biologia y su enseñanza

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El legado de Rachel Carson Silvia Pérez Criado

Resumen: Con motivo de la celebración del quincuagésimo aniversario de la publicación de Silent Spring en 2012, diversos trabajos revisaron la obra y la polémica que suscitó. En este trabajo se han analizado estas publicaciones de Historia Medioambiental, centrando especialmente nuestro interés en los problemas medioambientales producidos por el mal uso del DDT. Se incluye también el estudio de las polémicas y controversias que dicho uso generó, así como las debidas a la propia publicación del libro. Controversias y polémicas que permanecen abiertas en la actualidad. Palabras clave: Rachel Carson, Primavera Silenciosa, Controversia, DDT, Pesticidas, Movimiento Ecologista. Abstract: On the occasion of the celebration of the fiftieth anniversary of the publication of Silent Spring in 2012, several papers went through the book content and the controversy around it. In this work, these publications on Environmental History have been analysed. Our interest has been focused not only on the environmental problems arising from the misuse of DDT but also the controversies generated due to its misuse and the publication of the book itself. Nowadays, these controversies remain open.

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Keywords: Rachel Carson, Silent Spring, Controversy, DDT, Pesticide, Ecological Movement.

introducción

E

n este trabajo se habla de Rachel Carson, con especial énfasis sobre su libro Silent Spring, y se presentan diversos aspectos de la historia medioambiental más reciente, cuestiones relacionadas con el uso de pesticidas y las consecuencias políticas relacionadas con su regulación. De todos los pesticidas químicos artificiales el que más debates suscitó fue el DDT. Una sustancia desarrollada en la primera mitad del siglo xx con el objetivo de destruir plagas de insectos causantes de malas cosechas y transmisión de enfermedades. Los debates tenían principalmente dos frentes, uno relacionado con la salud y el otro con el ámbito económico. Silent Spring está considerada una de las grandes obras de divulgación científica, de hecho se trata de la obra fundacional del movimiento ecologista. En ella Rachel Carson consiguió que la ciudadanía cambiara paulatinamente su opinión sobre los pesticidas, modificando el corpus ideológico de una sociedad.

Figura 1.  Rachel Carson

rachel carson y su controvertida obra silent spring

S. Pérez Criado Instituto López Piñero – Universidad de Valencia Plaza Cisneros, 4, 46003, Valencia C-e: [email protected] Recibido: 13/06/2017. Aceptado: 23/10/2017.

Son muchas las ocasiones en las que se ha hablado y se habla de Rachel Carson, poniendo en entredicho su rigor científico. Muchos son los que la han mitificado y no han ayudado a humanizarla. No obstante, y antes de seguir hablando de ella, sería recomendable diferenciar entre dos movimientos muy comúnmente confundidos, ecologismo y ambientalismo. El ambientalismo fue el primero

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te la fama proporcionada por sus obras anteriores y su condición de escritora y por otra parte su habilidad para aprovechar la preocupación ya existente en la sociedad con la radiactividad. El hecho de que fuera una mujer en un mundo masculino, hizo que su mensaje destacara, aunque, como veremos, su condición de mujer la perjudicó en otros muchos aspectos. Cabe destacar que además de los factores descritos anteriormente, el éxito de su obra se debió a la dimensión y calidad literaria[3] con la que expuso sus denuncias, facilitando la transmisión del mensaje a los lectores y construyendo, de esta forma, un puente entre la ciencia –desde su Torre de Marfil– y la ciencia ciudadana.[4] Sin embargo, no hay que olvidar que las reacciones que suscitó el libro fueron desde exultantes alabanzas a la más absoluta condena. Carson también criticó en el libro la sobre especialización de los especialistas,[5] valga la redundancia, porque señalaba que éstos se centraban principalmente en una parte específica del problema, sin tener en cuenta su dimensión global. Manifestó además una queja sobre la distribución del capital para la investigación, alegando que si al menos una parte de lo destinado a desarrollar nuevos pesticidas, cada vez más tóxicos, se dedicase a investigar sobre otros materiales y/o sustancias que fuesen menos peligrosos, el resultado sería mucho más razonable y más rentable para la sociedad, aunque esa rentabilidad no fuese económica.

Figura 2.  Primera edición de Silent Spring (1962)

en surgir. Nace en el siglo xix con los ideales de proteger la naturaleza por encima del desarrollo industrial y tecnológico. Por otra parte, el ecologismo no surge hasta el siglo xx. A este movimiento más tardío se le unen tintes políticos a la protección del medio ambiente, convirtiéndolo en movimiento social. Rachel Louise Carson[1] (1907-1964) (véase Figura 1) es considerada la madre del ecologismo moderno y, es por ello que llegó a ser señalada de comunista por sus ideas de protección de la fauna y flora silvestres frente a las políticas de libre mercado que defendían quienes la acusaban. En su libro Silent Spring [2] (véase Figura 2) dividió a los insecticidas químicos artificiales utilizados en la época en dos grupos, hidrocarburos y alquil-organofosforados. Introdujo al mundo de la ecología y de la toxicología conceptos tales como “biocidas”, para referirse a los insecticidas. Además, no sólo criticó el uso de los pesticidas, sino el que se hubieran utilizado sin haberse realizado previamente una investigación sobre sus efectos. Carson vivió y escribió Silent Spring en el contexto de la Guerra Fría, un momento histórico que modeló la cultura de población de la época. El libro fue publicado el 27 de septiembre de 1962, tres semanas antes de la crisis de los misiles de Cuba. Antes de Silent Spring hubo otros muchos libros y trabajos en los que se criticaba el uso de los pesticidas por su perjuicio para el medioambiente y la salud humana. Resulta así inevitable preguntarse por las causas del éxito de Silent Spring. Hoy día no cabe duda de que fue el resultado de la suma de distintos factores, por una par-

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cuestión de ciencia y género Contextualizando el papel de las mujeres en las denuncias y en los debates de corte ecologista y medioambiental (aunque extrapolable a otros ámbitos de la actividad científica) cabe señalar que la labor que han desempeñado para mejorar la sociedad ha estado oculta en la historia durante mucho tiempo. El motivo es que la historia y la ciencia han sido vistas como disciplinas masculinas,[6] en donde las mujeres no eran consideradas tan competentes como los hombres. Al ser extremadamente sensibles, eran incapaces de discernir y pensar con la cabeza, sino llevadas por su corazón. Carson era así una mujer en un mundo de hombres, aunque con el tiempo, y al igual que otras, rompió con ese estereotipo abriendo caminos para otras mujeres, de forma que el movimiento ecologista se unió con el feminista desde sus inicios. En la misma línea que señala el párrafo anterior, Silent Spring recibió ataques por parte de los científicos alegando que las pruebas a las que Carson se remitía para justificar sus conclusiones sobre los devastadores efectos de los pesticidas eran vagas y que se había dejado llevar por impresiones, acusándola incluso de histérica.[7]

del éxito del ddt a su prohibición El DDT (véase Figura 3) fue sintetizado por primera vez en 1874 por un científico suizo, Otto Zeidler, aunque hasta 1939 Paul Müller[8] no descubrió sus propiedades como

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Figura 3.  DDT son las siglas de dicloro-difenil-tricloroetano

insecticida. Fue el primer pesticida sometido a pruebas de toxicidad y análisis de larga duración. Antes de darse a conocer los resultados de estas pruebas, estaba considerado como un milagro, (la nueva penicilina). La importancia y repercusión del DDT es tal que la historia de los pesticidas ha sido dividida en tres períodos: antes del DDT, durante la era del DDT y después del DDT. A principios de la década de los años 40 el DDT sustituyó al pelitre y los pesticidas convencionales debido a la gran demanda de pesticidas durante la Segunda Guerra Mundial. Además, gracias a su asequible precio y a la facilidad de su aplicación se convirtió en el pesticida estrella.[9] En la década de los 60 se conocía la toxicidad de la mayoría de los pesticidas, pero no se sabían con seguridad los efectos que producían en la salud humana. No sería hasta mediados de la década de los 70 cuando se comprobó que los pesticidas que tenían cloro en su composición eran cancerígenos. En 1963 el Presidente John F. Kennedy mandó realizar un estudio especial sobre pesticidas al President’s Science Advisory Committee (PSAC). La labor encomendada fue compleja; debían contrastar los beneficios obvios del DDT, como el control de enfermedades y la mayor producción de alimentos, con los riesgos, aunque no eran tan obvios debido al elevado número de incertidumbres científicas que los rodeaban. Entre estas incertidumbres estaban la falta de información sobre el efecto sinérgico de dos o más pesticidas distintos y la extrapolación de los datos obtenidos sobre la toxicidad del DDT de ratas a personas, conjuntamente con la dificultad de predecir los efectos a largo plazo al existir un escaso número de estudios clínicos realizados, dificultando la obtención de conclusiones válidas. A pesar de las dificultades, la conclusión del PSAC fue clara: había llegado el momento de adoptar medidas inmediatas para frenar el uso de pesticidas, para lo que haría falta un programa integral de protección ambiental. En los años siguientes el gobierno de los Estados Unidos realizó programas para limpiar el medio ambiente y creó agencias para su protección, estableciendo en 1970 la Enviromental Protection Agency (EPA). Dos años más tarde, bajo la presidencia del Presidente Richard Nixon, la EPA prohibió el uso del DDT en Estados Unidos.

la mayor parte de la sociedad porque, aunque el uso del DDT había proporcionado una mayor protección en las cosechas y el ganado, así como un control más que razonable de la mayoría de las enfermedades infecciosas, el uso de este pesticida había causado muchos daños. La erradicación de la malaria en zonas geográficas menos desarrolladas no fue posible porque la pulverización del DDT por sí sola no funcionaba (véase Figura 4), era necesario dotar a la población afectada de una buena nutrición, reducir los terrenos de generación de insectos y fomentar la educación y atención sanitarias. De esta forma se explican las razones por las que la malaria fue erradicada en países desarrollados como Italia o Australia, pero no así en el África sub-Sahariana. Otra razón todavía más importante del éxito solo parcial era que los mosquitos fueron desarrollando resistencia. Este problema se soslayó mediante la introducción de nuevos pesticidas más potentes en su acción, ya que la industria química no estaba dispuesta a frenar su producción, siendo el dieldrín el pesticida que sustituyó al DDT. No obstante, aparte de por motivos de salud y medioambiente, el diseñar pesticidas cada vez más complejos y costosos no era la solución para controlar esta enfermedad.

debates en la esfera pública Para que exista un debate sobre temas científicos o tecnológicos deben existir al menos dos partes cuyos argumentos estén enfrentados. Para que ese debate atraiga la atención del público en general, deben además darse condiciones adicionales. En el caso de los pesticidas y, más en concreto, el del DDT la controversia se inició en entornos académicos a partir de 1940, prácticamente desde los comienzos de su uso. Sin embargo, tuvieron que pasar más de dos décadas para que el debate traspasara las fronteras académicas y alcanzara la esfera pública. Es evidente que un libro como Silent Spring, del que se vendieron más de 100.000 ejemplares, contribuyó de forma importante a esta situación; de hecho, es una obra que se sigue reeditando, lo que indica un continuado interés en el tema.

la malaria. la enfermedad del subdesarrollo La EPA prohibió el uso generalizado del DDT (véase Figura 3), aunque permitió su utilización en aquellas zonas del país con malaria y emergencias de salud pública. Esta prohibición fue apoyada tanto por el gobierno como por

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Figura 4.  Pulverización del DDT en Jones Beach, 1953

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el legado de rachel carson

En la década de los 60 y principios de los 70, académicos y científicos alcanzaron un consenso sobre la toxicidad del DDT y la necesidad de su prohibición, demostrando con ello la teoría que Carson defendía en su libro. El debate se cerró así en el ámbito científico-académico, aunque por parte de grupos bajo los que subyacían intereses de tipo económico y de poder, como eran las industrias químicas y determinados políticos, se decía que no había consenso científico.[10] Para que el tema se cerrara, al menos temporalmente, fue necesario la neutralidad del Estado y la aportación de las investigaciones que llevaron a la EPA a prohibirlo en 1972. Lo que este hecho demuestra es cómo mediante la generación de la duda se consigue alargar procesos sobre los que realmente sí existe un consenso. Carson ya adelantaba en uno de los capítulos de su libro la controversia, duda o dilema que iban a suscitar las cuestiones tratadas: “Por un lado, los conservacionistas y muchos biólogos de la naturaleza afirman que las pérdidas han sido graves y en algunos casos catastróficas. Por otro, las agencias de control tienden a negar categóricamente que tales pérdidas hayan ocurrido, o que tengan ninguna importancia si las ha habido”. A lo que añade: “La credibilidad del testigo es de primera importancia. El biólogo especializado en animales y plantas silvestres en el lugar de los hechos es sin duda el mejor cualificado para descubrir e interpretar las pérdidas de seres vivos”.

Figura 5.  Frank Miller, “Backyard Battle”, Des Moines Register, 26 de julio de 1962. Copyright por Moines Register 1962

el aniversario de la publicación de silent spring en 2012 En los últimos años se han analizado, desde diversas perspectivas, las causas que motivan las celebraciones en el terreno de la ciencia y la tecnología: el nacimiento o la muerte de un autor, un momento considerado clave, la creación de una institución, o la publicación de una obra de gran relevancia. En el caso que nos ocupa la celebración se produjo por una doble confluencia en un espacio temporal breve, por una parte la celebración del centenario del nacimiento de Rachel Carson en 2007 y por otra parte, el quincuagésimo aniversario de su obra más emblemática en 2012. Para comprender la pluralidad de contextos, personajes e intereses relacionados se repasarán a continuación las principales actividades que se llevaron a cabo a raíz del aniversario, tanto en España como a nivel internacional. En España se organizaron diversas actividades, como la traducción del libro póstumo de Rachel Carson, The Sense of Wonder (1965), o una mesa redonda celebrada en el Institut d’Estudis Catalans.[11] A nivel internacional cabe destacar la creación de páginas webs dedicadas a la vida y obra de Carson como, por ejemplo, Enviroment & Society Portal.[12] Además, algunas revistas, como Ambix [13] y Endeavour,[14] publicaron números especiales en los que se recogían trabajos académicos analizando el libro Silent Spring. Entre estos trabajos se ha considerado especialmente interesante y novedoso el análisis de las viñetas

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que aparecieron en la prensa, como la que se muestra en la Figura 5,[15] en la que se representa a una figura femenina grande y fornida que lleva una máscara de gas y un matamoscas de gran tamaño con el que parece atacar a un hombre que recuerda a Albert Einstein –la figura más influyente del siglo xx–. El hombre lleva una bata de laboratorio en la que aparecen escritas las palabras “Chemical Industry”, y la corpulenta mujer lleva un papel que dice “The Dangers of Poison Sprays”. Con esta pintoresca representación el autor se burla de las dos partes que representan la controversia abierta, dejando implícito el mensaje de que el triunfo de la batalla sobre la regulación de los pesticidas tuvo consecuencias importantes para el medio ambiente.

conclusiones Rachel Carson fue criticada por no tener conocimientos científicos ni rigurosidad en sus denuncias. Crítica otorgada en gran parte por su condición de mujer, pese a tener una formación adecuada, (fue la primera de su promoción). En su polémico libro, Silent Spring, demostró una asombrosa lucidez frente a las incertidumbres científicas que rodeaban los efectos perniciosos de los pesticidas. En este punto la figura de Rachel Carson representa muy bien a otras tantas mujeres que, con méritos más que sólidos y

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con tesis científicas muy valiosas, no han sido tenidas en cuenta o no de la misma forma a como hubiese sucedido en el caso de ser hombres. Cuando se cuestionan por parte del gobierno y de la sociedad ciertos temas, especialmente aquellos que tienen una repercusión directa en el medioambiente, como son las cuestiones relativas a la regulación y legislación de pesticidas, es necesario no sólo demostrar la validez de las opiniones mediante estudios científicos, sino además informar a la sociedad sobre la transcendencia política, comercial y ética que lleva implícito el problema en cuestión.

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Papel de la educación CTS en una alfabetización científica y tecnológica para todas las personas José Antonio Acevedo Díaz1, Ángel Vázquez Alonso2 y Mª Antonia Manassero Mas3 1

Inspección de Educación, Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, Delegación Provincial de Huelva, España. E-mail: [email protected]. 2 Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de las Islas Baleares, España. E-mail: [email protected]. 3Departamento de Psicología, Universidad de las Islas Baleares, España. E-mail: [email protected]

Resumen: Los lemas alfabetización científica y tecnológica y ciencia para todas las personas están marcando las finalidades de la educación científica durante los últimos años. En este artículo se discute el carácter difuso del primero y su complejidad polisémica, lo que no ha permitido que los especialistas lleguen a alcanzar un consenso sobre su significado. Se plantea también el dilema de su posible oposición parcial con el segundo, pues algunas formas de entender la alfabetización científica y tecnológica podrían no ser adecuadas para todos los estudiantes. Así mismo, se sostiene que los principios y orientaciones del movimiento educativo CTS pueden tender puentes entre ambas máximas de la educación científica y son la respuesta más sólida a muchos de los nuevos retos educativos planteados por la finalidad educativa de una alfabetización científica y tecnológica para todas las personas. Por último, tomando como ejemplo el sistema educativo español, se discuten algunos problemas reales para la puesta en práctica de estas ideas, tales como la distancia entre el currículo planificado y el aplicado en el aula, el papel de la didáctica de las ciencias en estos temas y otras barreras que actúan contra las innovaciones como un escollo para su integración coherente. Palabras clave: alfabetización científica y tecnológica, ciencia y tecnología para todas las personas, educación CTS, finalidades de la enseñanza de las ciencias. Title: The role of STS education in the scientific and technological literacy for all. Abstract: The motto scientific and technological literacy (STL) for all is influencing the aims of science education along the last years. This paper discusses the wide, diffuse, complex, and multifaceted character of STL that has not allowed the scholars to achieve consensus about its meaning. As some STL issues and understandings could not fit well for all the students, the partial opposition between some literacy contents and the prescription for all is also analysed. It is claimed that the principles and orientations of the STS educational movement can bridge both opposite poles as they offer the soundest answer to many of the forthcoming educational challenges raised by the science education aimed to the scientific and technological literacy for all. Lastly, for setting into practice these ideas, some current problems are also discussed from the perspective of the Spanish

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educational system, such as the gap between the planned curriculum and the applied curriculum within the classroom, the role of science education on these issues, and other reefs that act against the coherent integration of these innovations. Keywords: scientific and technological literacy, science and technology for all, STS education, aims of science education. Introducción Ante las demandas que plantean los nuevos retos educativos para el siglo XXI, la enseñanza de las ciencias viene recurriendo en los últimos años con insistencia a lemas como alfabetización científica y tecnológica, comprensión pública de la ciencia, ciencia para todas las personas, cultura científica y tecnológica, educación CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad), etc. (Membiela, 2002). Estas máximas se reflejan explícitamente en numerosos informes de política educativa de organismos con gran prestigio internacional, tales como la UNESCO (1990, 1994), el International Council for Science (UNESCO-ICSU, 1999a,b), el International Bureau of Education (Poisson, 2000) y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI, 2001), así como en las posiciones de poderosas e influyentes asociaciones profesionales que han auspiciado ambiciosos proyectos para la educación científica y tecnológica; por ejemplo, en los EE.UU., la American Association for the Advancement of Science (AAAS, 1990, 1993), la International Technology Education Association (ITEA, 2000), la National Science Teachers Association (1991) y el National Research Council (NRC, 1996). Por tanto, no es de extrañar que Fourez (1997) haya comparado esta fuerte promoción de la alfabetización científica y tecnológica, necesaria hoy para poder participar democráticamente como ciudadanos responsables en un mundo cada vez más impregnado de tecnología y en la sociedad de la información, con la alfabetización lecto-escritora que se impulsó a finales del siglo XIX para la integración de las personas en la sociedad industrializada. Los antecedentes de la alfabetización científica como finalidad educativa tienen una historia dilatada en la educación científica de algunos países, que se remontan al menos hasta mediados del pasado siglo XX (Bybee, 1997; Chun et al., 1999; DeBoer, 1997, 2000; Hurd, 1998; Oliver et al., 2001); sin embargo, su significado no ha sido siempre el mismo como consecuencia del énfasis puesto en sus diversas dimensiones y componentes, que han ido cambiando de una época a otra y, probablemente, podrán variar en el futuro (Kemp, 2002; Tenreiro-Vieira, 2002). Ahora bien, coincidiendo con las reformas educativas proyectadas, desarrolladas e implantadas en muchos países durante la década de los noventa, se ha revitalizado el debate internacional y se reivindica con frecuencia la necesidad de una alfabetización científica y tecnológica como parte esencial de la educación básica y general de todas las personas (nótese que ahora se añade explícitamente la dimensión tecnológica en la noción de alfabetización científica y se extiende a todas las personas). Asumir esta máxima de verdad implica que la enseñanza de las ciencias no puede ceñirse al conocimiento científico y tecnológico, sino que los objetivos y las

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capacidades a desarrollar deberán ser más holísticos y tener auténtica relevancia social para el alumnado, incluyendo los valores éticos y democráticos que se ponen en juego cuando intervienen la ciencia y la tecnología en la sociedad (Holbrook, 2000). En la actualidad, numerosos especialistas en didáctica de las ciencias de todo el mundo están promoviendo como finalidad central de la enseñanza de las ciencias la alfabetización científica y tecnológica de la ciudadanía, en torno a la cual organizan su disciplina. Para justificarlo suelen apelar a motivos socioeconómicos, culturales, de autonomía personal, prácticos de utilidad para la vida cotidiana, cívicos y democráticos para la participación social en las decisiones sobre muchos asuntos de interés público relacionados con la ciencia y la tecnología, etc. (Fourez, 1997; Sjøberg, 1997), a los que Jenkins (1997) añade la razón ética de la responsabilidad que deben tener científicos, técnicos, políticos y ciudadanos en general. Por otra parte, Kemp (2002) ha agrupado en varios dominios, que no agotan todas las posibilidades, los argumentos que dan los expertos en didáctica de las ciencias entrevistados en su investigación para justificar porqué consideran que la alfabetización científica es la finalidad más importante de la enseñanza de las ciencias; estas razones se basan en beneficios prácticos personales, prácticos sociales, para la propia cultura y para la humanidad, las cuales se obtienen por la combinación de dos escalas binarias: individual/grupal y práctica/conceptual, dando lugar a los cuatro dominios indicados. Como los conceptos puestos en juego con estas máximas no tienen un significado unívoco ni sencillo, en este trabajo se hacen algunas precisiones sobre ellos, contribuyendo así al debate en el que participan desde hace tiempo una pléyade de especialistas en educación científica. También se analiza el papel destacado que deben jugar los principios y las orientaciones educativas del movimiento CTS en la enseñanza de las ciencias; proponiendo, como tesis fundamental, que las ideas derivadas de este movimiento son las que mejor pueden guiar una selección de contenidos básicos, relevantes y más útiles para todos los estudiantes, relacionados con la vida cotidiana y que puedan contribuir a su formación como ciudadanos responsables e informados, así como dar algunas pautas metodológicas para llevar a la práctica la alfabetización científica y tecnológica como innovación educativa (Acevedo, 1996a). Sobre el concepto de alfabetización científica y tecnológica En las reflexiones que aparecen en la bibliografía especializada contemporánea, la alfabetización científica se suele tratar de diversas maneras: 1. Lema que resume como palabra clave los propósitos de reforma de la enseñanza de las ciencias de un amplio movimiento internacional de expertos en educación científica (Aikenhead, 2002; Bybee, 1997); 2. Metáfora que sirve para expresar de manera general las finalidades y objetivos de la educación científica (Bybee, 1997; Tippins et al., 1998); y

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3. Mito cultural (Shamos, 1995) que, aunque expresado originalmente desde una perspectiva crítica, se puede reformular como la utopía que señala el ideal a perseguir. También se destaca su complejidad, puesta de manifiesto en las marcadas diferencias que aparecen en las definiciones propuestas por distintos especialistas y el escaso acuerdo sobre su significado (Bybee, 1997; DeBoer, 2000; Gil y Vilches, 2001; Kemp, 2002; Laugksch, 2000; Manassero y Vázquez, 2001), lo que dificulta su definición operativa (Li et al., 1999) y le dota de un carácter poliédrico (Jenkins, 1990, 1994, 1999). En definitiva, son muchos y variados los significados de la alfabetización científica, tal y como se pone de manifiesto con claridad en un trabajo llevado a cabo recientemente por Kemp (2002), donde se examinan los puntos de vista sobre las concepciones de la alfabetización científica de nueve expertos en didáctica de las ciencias, considerándose luego las implicaciones que se derivan para la educación científica desde diversas perspectivas (administrativa, diseño y ejecución de los programas, prácticas educativas, etc.). Aunque todos los especialistas entrevistados en la investigación estaban de acuerdo en que la alfabetización científica es la finalidad más importante de la enseñanza de las ciencias y que es muy diferente a lo que se entiende por una formación propedéutica (comprensividad y equidad versus elitismo), éstos incluyen numerosos elementos o rasgos deseables en sus ideas sobre la alfabetización científica, con un rango tan amplio que dota a su significado de una naturaleza relativamente compleja. Para facilitar el análisis, Kemp (2002) agrupa los rasgos señalados en tres dimensiones: 1. Conceptual (comprensión y conocimientos necesarios). Sus elementos más citados son: conceptos de ciencia y relaciones entre ciencia y sociedad. 2. Procedimental (procedimientos, procesos, habilidades y capacidades). Los rasgos que se mencionan con más frecuencia son: obtención y uso de la información científica, aplicación de la ciencia en la vida cotidiana, utilización de la ciencia para propósitos sociales y cívicos y divulgación de la ciencia al público de manera comprensible. 3. Afectiva (emociones, actitudes, valores y disposición ante la alfabetización científica). Los elementos más repetidos son: aprecio a la ciencia e interés por la ciencia. Hay que subrayar que cada experto destacó solamente una o dos de las dimensiones y unos pocos elementos de cada una, generalmente con importantes diferencias entre sí; por ejemplo, aunque la mayoría incluye el conocimiento de algunos conceptos científicos como un elemento importante de la alfabetización científica, no hay mucho acuerdo sobre qué conceptos ni en que extensión deben tratarse. Sin embargo, todos los especialistas reconocen que las tres dimensiones señaladas deben estar siempre presentes en la alfabetización científica, pero que el énfasis que se haga en cualquiera de ellas puede aumentar o disminuir de una época a otra, como de hecho ha ocurrido en el pasado y ocurrirá en el futuro. Combinando estas tres dimensiones con los cuatro dominios de argumentos

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justificativos señalados más arriba, Kemp (2002) establece tres tipos de alfabetización científica: personal, práctica y formal. La alfabetización científica personal es la que destaca elementos de la dimensión conceptual y razones de la escala individual. Aunque en menor grado, también se subrayan rasgos de la dimensión afectiva. Desde esta perspectiva, la alfabetización científica radica sobre todo en comprender un amplio rango de conceptos y usar un extenso vocabulario científico en la vida cotidiana y en la cultura propia. Se incluyen también otros elementos como apreciar la historia de la ciencia, comprender la divulgación científica e interesarse por la ciencia en la escuela y estar motivado para seguir aprendiendo ciencia después de la escolarización formal. Por el contrario, en la alfabetización científica práctica se hace hincapié en rasgos de la dimensión procedimental y justificaciones de la escala práctica. En segundo plano, se destaca otra vez la dimensión afectiva. Desde este punto de vista, la alfabetización científica consiste especialmente en saber usar la ciencia en la vida cotidiana y con propósitos cívicos y sociales. Otros elementos característicos son: saber obtener información sobre ciencia, comprender la divulgación de la ciencia y los mensajes que dan los medios de comunicación de masas, entender las relaciones entre ciencia y sociedad, conocer algunos conceptos básicos de ciencia y apreciar la ciencia siendo consciente también de sus limitaciones. La alfabetización científica formal es la que incluye rasgos de todas las dimensiones y argumentos de los cuatro dominios; esto es, tanto de la escala individual como de la práctica. En algunos casos se pone un poco más el acento en algunos dominios y dimensiones que en otros, pero, en general, se incide en todos ellos. Desde esta posición, la alfabetización científica implica muchas cosas: conocer conceptos de ciencia, tener una amplia comprensión de los principios científicos, saber sobre la naturaleza de la ciencia y las relaciones entre ciencia y sociedad, obtener información científica, utilizarla y ser capaz de comunicarla a otras personas, ser capaz de usar la ciencia en la vida cotidiana y participar democráticamente en la sociedad civil para tomar decisiones sobre asuntos relacionados con la ciencia y la tecnología. Además, apreciar la ciencia, interesarse por ella y estar al día de las novedades científicas. Así pues, cuando la alfabetización se concibe de esta forma las metas son tantas que sus promotores parecen olvidar que los recursos y el tiempo disponible para la enseñanza de las ciencias son limitados, por lo cual cabe suponer que los reproches a la alfabetización científica de Shamos (1995) se refieren probablemente a esta manera de entenderla. Sin embargo, pese a sus críticas, el propio Shamos (1995) propone una alfabetización científica que, según Kyle (1995), está orientada por tres grandes principios: cultural (referente a tomar conciencia de lo que es la ciencia y considerarla como un elemento básico de la cultura humana), práctico (centrado en los conocimientos útiles para la vida cotidiana y en la tecnología) y social o cívico (relacionado con el uso adecuado y democrático de la ciencia). Sin duda, la alfabetización científica y tecnológica es una cualidad que se desarrolla de manera gradual y a lo largo de toda la vida. Frente a las tipologías propuestas por muchos especialistas, Bybee utilizó para explicarla un modelo jerárquico en el proyecto Biological Science Curriculum Studies

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(BSCS, 1993). Después ha profundizado en este esquema teórico de la alfabetización científica y tecnológica (Bybee, 1997), donde se la considera como un continuo de conocimientos y prácticas sobre el mundo natural y el artificial diseñado por la tecnología, con diferentes grados y niveles respecto a la edad de las personas, los tópicos abordados y los correspondientes contextos. Este continuo transcurre siguiendo la secuencia analfabetismo, alfabetización nominal, funcional, conceptual y procedimental y, por último, multidimensional, la cual incluye también aspectos como los históricos y sociales, la comprensión de la naturaleza de la ciencia y la tecnología, etc. Para la mayoría de las personas este último grado es bastante difícil de alcanzar (Shamos, 1995), pero es la utopía que señala la meta a perseguir. En cualquier caso, es deseable que los cursos escolares de ciencia y tecnología se dirijan a la búsqueda de modelos para facilitar que los estudiantes tiendan a una alfabetización científica y tecnológica multidimensional, donde la adquisición de conceptos se una al desarrollo de capacidades y se relacionen con cuestiones y problemas sociales. En una revisión reciente, Laugksch (2000) sostiene que el carácter polémico y difuso en la interpretación de la alfabetización científica se debe a la influencia de factores muy diversos, que a veces pueden interaccionar, lo cual da lugar a un gran número de supuestos, perspectivas, concepciones y significados que la hace más compleja; estos factores son: a. Los diferentes grupos de interés en la alfabetización científica y tecnológica: (i) comunidad de expertos en educación científica, (ii) científicos sociales e investigadores de la opinión pública sobre cuestiones de política científica y tecnológica, (iii) sociólogos de la ciencia y especialistas en educación científica que usan enfoques sociológicos para aproximarse al tema y (iv) profesionales implicados en la divulgación de la ciencia y la tecnología mediante la educación informal y no-formal (comunicadores, periodistas, especialistas de museos de ciencia y tecnología, etc.). b. Las distintas definiciones conceptuales del término. c.

Su naturaleza absoluta o relativa.

d. Las finalidades y variedad de propósitos que se persiguen bajo esta máxima. e. Las diversas maneras de medirla, que en parte son consecuencia de los factores anteriores. La contribución a la comprensión pública de la ciencia y la tecnología puede hacerse a través de una vía educativa formal, centrada principalmente en la institución escolar, que es el ámbito natural del primer grupo de interés señalado por Laugksch (2000), y mediante procedimientos menos formales que los de la enseñanza reglada, donde tienen un papel esencial las diferentes formas de divulgación científica que realizan los miembros del último grupo. Queda bien claro que el sistema escolar no es el único responsable de la alfabetización científica y tecnológica de la ciudadanía, pues también existen otras instancias que contribuyen a completarla y a su crecimiento continuo durante toda la vida de las personas. No obstante, aunque el logro de esta finalidad tiene grados y aspectos diferentes que no pueden limitarse a la etapa escolar, tampoco

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debe olvidarse que las actitudes hacia la ciencia y la tecnología se afianzan desde los primeros años de la escolarización, configurando en gran parte el futuro desarrollo de la alfabetización científica y tecnológica de una persona adulta. Por tal motivo, habría que plantearse también qué hábitos deben generarse en la escuela para propiciar una formación permanente de los ciudadanos. Alfabetización científica y tecnológica y educación científica y tecnológica para todas las personas Se ha indicado anteriormente que el término alfabetización científica se remonta al menos hasta mediados del siglo XX. En los EE.UU., Bowyer y Linn (1978, citados por Tippins, Nichols y Kemp, 1999) fechan su aparición en 1957, el año del sputnik, pero otros autores han rastreado sus antecedentes aún más atrás. La consigna de ciencia para todas las personas es posterior. Reid y Hodson (1989) datan su origen, en el Reino Unido, en 1976 y recibió sus primeros impulsos durante los primeros años del último cuarto del pasado siglo XX y, sobre todo, en la década de los ochenta. Actualmente, ambos lemas se están asociando cada vez más1. Sin embargo, de acuerdo con lo que se ha expuesto más arriba, la variedad de formas que hay de entender la alfabetización científica –su carácter poliédrico y su complejidad polisémica– obliga a no dar por supuesto que ambas máximas son siempre indisolubles y, por lo tanto, a precisar con más claridad lo que esto supone. Si bien hoy en día hay un acuerdo bastante generalizado sobre la necesidad de una alfabetización científica y tecnológica de todas las personas, los resultados del estudio de Kemp (2002) muestran que aún no es posible compartir una visión universal de lo que significa esta alfabetización. En tal caso, cabe preguntarse si es adecuada la propuesta de una alfabetización científica y tecnológica común para todos los estudiantes, tal y como se viene haciendo desde la década de los noventa en los EE.UU. con grandes proyectos normalizados como los Benchmarks (AAAS, 1993) o los NSE Standards (NRC, 1996). La idea de ciencia para todas las personas significa una enseñanza de las ciencias que no excluya a nadie (Fensham, 1985, 2000b; Hodson y Reid, 1988; Reid y Hodson, 1989); está íntimamente asociada, pues, a los principios educativos de comprensividad y equidad. El lema de ciencia para todas las personas se refiere más bien a cómo hacer más accesible,

1

Por ejemplo, en la ESERA 2003 Conference, que se celebrará entre el 19 y el 23 de agosto de este año en Noordwijkerhout (Holanda), la tercera sección –coordinada por Harrie Eijkelhof– se dedica a la alfabetización científica, incluyéndose en la misma trabajos de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS), Ciencia para la comprensión pública y Ciencia para todos, que corresponden a tres lemas que se asocian habitualmente con la alfabetización científica. Sin embargo, un análisis más cuidadoso puede revelar diferencias sustanciales. En efecto, el movimiento CTS suele hacer hincapié sobre todo en la alfabetización para la participación democrática de la ciudadanía en la evaluación y toma de decisiones sobre asuntos de interés social relacionados con la ciencia y la tecnología, mientras que otros movimientos pro alfabetización consideran a las personas legas en ciencia y tecnología como un público o espectador que debe estar atento a ellas, pero no queda del todo claro si se le permitirá también participar en la evaluación y toma de decisiones como en el caso anterior o si eso es algo que se reserva especialmente a los expertos. Por lo tanto, tiene mucha importancia preguntar qué alfabetización científica y tecnológica se pretende y con qué propósitos; esto es, preguntar cuál es la ideología que se está sustentando con ella.

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interesante y significativa la ciencia escolar y, sobre todo, darle relevancia2 para cada alumno (Rascoe et al., 1999; Tippins et al., 1998). Así pues, en la práctica, la meta asociada con esta máxima parece implicar, más bien, diferentes contenidos de ciencia escolar para estudiantes diversos (Tippins, Nichols y Kemp, 1999). En cambio, Reid y Hodson (1989) consideran que la máxima de ciencia para todas las personas significa un currículo común y obligatorio para todas las escuelas y todo el alumnado, porque lo contrario sería marginar a la mayoría de los estudiantes con un currículo de bajo status y beneficiar a una minoría con otro de alto status. En la defensa de sus puntos de vista, señalan los peligros que se derivan de los cursos de ciencias alternativos en función de distintas capacidades del alumnado, de los orientados a comunidades concretas (por ejemplo, urbanas o agrarias) y de la diferenciación del currículo basada en la diversidad cultural; también se apoyan en los beneficios que la minoría de alumnos con intereses más académicos pueden obtener al seguir un currículo de ciencias con referencias en el mundo real y la sociedad en la que vive. Ahora bien, cuando estos autores precisan lo que entienden por un currículo común para todos los estudiantes, señalan que no significa ni idénticos contenidos, ni experiencias de aprendizaje iguales, ni tampoco las mismas expectativas de conocimientos y capacidades finales. ¿Qué le queda entonces de común al currículo que proponen? Básicamente, le queda sus finalidades educativas, las cuales resumen en experiencias significativas de ciencias y actividades científicas para todos los estudiantes, que les permitan conseguir grados de alfabetización científica3 (Reid y Hodson, 1989, p. 28 de la traducción al castellano, 1993). Y, otra vez, surge el problema del significado polisémico y complejo de la alfabetización científica y tecnológica. Aunque su desarrollo haya transcurrido muchas veces de forma paralela y, cada vez se tiende más a hacerlas converger, Tippins, Nichols y Kemp (1999) sostienen que la alfabetización científica planteada en currículos 2 Hablar de relevancia de la ciencia escolar, sin más, puede resultar ambiguo (Aikenhead, 2003). Es necesario precisar para quién es relevante (por ejemplo, alumnos, profesores, padres, políticos, científicos, ingenieros, empresarios...) y, sobre todo, para qué (por ejemplo, la vida cotidiana, ejercer la ciudadanía, proseguir estudios posteriores, conseguir un empleo, ser científico o ingeniero...). Por ejemplo, la respuesta del movimiento CTS a la segunda cuestión –para qué es relevante la ciencia escolar– asocia relevancia con la toma de decisiones informadas y razonadas sobre problemas relacionados con la ciencia y la tecnología en la sociedad y, por tanto, con la posibilidad de participar activamente como ciudadanos responsables; esto es, una idea propia del movimiento educación para la ciudadanía. Para aclarar su significado, Fensham (2000) distingue cuatro tipos de relevancia: 1) desear saber ciencia, 2) necesitar saber ciencia, 3) interesarse por saber ciencia y 4) propiciar saber ciencia; cada uno con una descripción sobre quién decide qué es relevante. El primero es característico de la educación científica de carácter propedéutico, orientada para prepararse para cursos superiores y basada en disciplinas; suele ser la respuesta de muchos científicos académicos y bastantes profesores de ciencias. En cambio, el segundo es la respuesta habitual de las personas que tienen que enfrentarse a decisiones relacionadas con la ciencia en la vida real; por ejemplo, es la que se plantea en el proyecto Science for Specific Social Purposes (Layton, Davey y Jenkins, 1986; Layton, Jenkins, Macgill y Davey, 1993). 3 Pese a las apariencias, en la práctica, la posición de Reid y Hodson (1989) no es tan diferente de la que sostienen Tippins, Nichols y Kemp (1999). Por otra parte, las finalidades educativas del currículo de ciencias propuestas por Reid y Hodson están en buena sintonía con las propias del movimiento CTS en la enseñanza de las ciencias, que son las que se defienden en este trabajo. Como muestra de ello, basta con reproducir el siguiente párrafo de su libro: "Si identificáramos un simple fin de nuestro currículo, éste sería que cada niño fuese preparado para ser participante activo en una sociedad democrática [...]" (Reid y Hodson, 1989, p. 30 de la traducción al castellano, 1993).

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paradigmáticos como los Benchmarks o los NSE Standards y la ciencia para todas las personas son dos conceptos distintos que, incluso, se contradicen en potencia; de otra forma, entre ambas nociones podría existir una fuerte tensión, que está en el núcleo del debate sobre los currículos normalizados para la educación científica. En efecto, en los Benchmarks o en los NSE Standards la alfabetización científica se basa en la consecución por todos los estudiantes de un mismo conjunto normalizado de conocimientos, nociones, destrezas y actitudes. En tal caso, todo el alumnado recibirá contenidos de ciencia que han sido considerados necesarios para lograr cierto grado de alfabetización científica, pero también es probable que a muchos estudiantes una buena parte de estos contenidos les resulten poco interesantes y menos valiosos aún para la vida diaria (Manassero y Vázquez, 2001). En suma, hay un problema importante en torno al significado del lema ciencia para todas las personas, pues algunos lo interpretan como los mismos contenidos de ciencia escolar para todos los estudiantes y otros como que, en la educación contemporánea, todas las personas tienen que acceder a la ciencia escolar para conseguir la alfabetización científica y tecnológica en el mayor grado posible, aunque los contenidos de la ciencia escolar deberán ajustarse a los intereses y necesidades personales y de la comunidad, sea ésta local, regional, nacional o mundial. El dilema planteado es crucial para la toma de decisiones sobre el currículo. De hecho puede ocurrir (¡y ocurre a menudo!) que algunos contenidos normalizados (estándares) propuestos para la alfabetización científica y tecnológica no sean básicos, ni asumibles desde la perspectiva de ciencia y tecnología para todas las personas; en otras palabras, un currículo diseñado para la alfabetización científica y tecnológica no es siempre un currículo adecuado de ciencia y tecnología para todas las personas. Precisamente, una orientación CTS de la enseñanza de las ciencias permite tender puentes entre ambas perspectivas (Chun et al., 1999), actuando como eje vertebrador que proporciona soluciones prácticas para resolver este problema y hacer posible que la alfabetización científica y tecnológica pueda proyectarse de verdad para todo el alumnado. Se quiera o no, la alfabetización científica y tecnológica está siempre íntimamente unida a lo social y cultural. En tal caso, probablemente sea imposible establecer un modelo universal para su consecución práctica. Por lo tanto, aunque las finalidades, propósitos y objetivos generales sean idénticos, no es necesario pretender que los objetivos más específicos también sean los mismos para todo el alumnado. De otra manera, debido a que diferentes sociedades y grupos sociales diversos interaccionan de distinto modo con la ciencia y la tecnología, los diseños de proyectos basados en currículos normalizados y estándares solamente deberían tomarse, a lo sumo, como referentes muy generales que habrá que situar en contextos mucho más específicos y relevantes para el alumnado. Así pues, en la práctica educativa, la alfabetización científica y tecnológica podrá concretarse de muchas formas, que permitan a las personas alfabetizadas tomar decisiones con distintos niveles de complejidad, siendo central el papel de la educación CTS para esta contextualización.

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Apoyo internacional a una orientación CTS de la enseñanza de las ciencias Como se ha apuntado más arriba, hay muchas maneras de entender la alfabetización científica y tecnológica en el sistema escolar (Kemp, 2002), siendo uno de los principales motivos de esto las propias concepciones ideológicas, sociológicas y epistemológicas sobre las finalidades y objetivos de la enseñanza de las ciencias (Acevedo, 2001; Gil y Vilches, 2001). Respecto a estas finalidades, Hodson (1992) manifiesta que uno de los principales objetivos de la enseñanza de las ciencias es la comprensión del importante papel de las interacciones CTS (incluyendo aquí las cuestiones económicas, políticas, éticas, históricas, filosóficas y sociológicas de la ciencia y la tecnología), debiendo ser éste uno de los componentes esenciales de la alfabetización científica y tecnológica para todas las personas (Reid y Hodson, 1989). Bybee (1993, 1997) ha sostenido también una opinión similar, poniendo el acento en los aspectos históricos, filosóficos y sociológicos (naturaleza de la ciencia y la tecnología), culturales y de relevancia para la vida personal y social de las personas. Así mismo, Laugksch (2000) destaca entre las dimensiones de la alfabetización científica las cuestiones que aborda el movimiento CTS y Shamos (1993) señala que: "[...] una premisa básica del movimiento CTS es que, al hacer más pertinente la ciencia para la vida cotidiana de los estudiantes, éstos pueden motivarse, interesarse más por el tema y trabajar con más ahínco para dominarlo. Otro argumento a su favor es que, al darle relevancia social a la enseñanza de las ciencias, se contribuye a formar buenos ciudadanos; es decir, al concienciar a los estudiantes de los problemas sociales basados en la ciencia, éstos se interesan más por la propia ciencia". En la misma línea, Sjøberg (1997) subraya que, pese al tiempo pasado desde su nacimiento, el movimiento CTS no ha sido suficientemente explotado aún en la enseñanza de las ciencias y, sin embargo, la inclusión de la perspectiva social de la ciencia y la tecnología es la que quizás puede resultar de mayor provecho para el público en la sociedad del siglo XXI, de acuerdo con lo que anticipara hace ya más de treinta años Gallagher (1971): "Para los futuros ciudadanos de una sociedad democrática, la comprensión de las relaciones mutuas entre ciencia, tecnología y sociedad puede ser tan importante como la de los conceptos y procesos de la ciencia" (p. 337). Otros autores también han insistido en prestar atención a la dimensión social de la ciencia y la tecnología; por ejemplo, se ha puesto el acento en la necesidad de "formar para la responsabilidad social" (Aikenhead, 1985; Ramsey, 1993) y Layton, Davy y Jenkins (1986) se refieren a la noción de ciencia para propósitos específicos sociales, resaltando la importancia del contexto, el conocimiento para la acción, los valores y la toma de decisiones (Yager, 1992), lo que también se ha denominado como ciencia para la acción (Jenkins, 1994, 1999): "[...] el conocimiento científico se convierte en un recurso para ayudar a los estudiantes [...] a encontrarle sentido a su papel como actores en un mundo social, al mismo tiempo que en un poderoso conjunto externo de

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procedimientos para comprender y configurar el mundo material." (p. 13 de la traducción castellana). En suma, puede decirse sin ambigüedades que gran parte de las recomendaciones internacionales sobre la alfabetización científica y tecnológica para todas las personas incluyen muchas de las propuestas propias del movimiento CTS. Entre ellas pueden destacarse: a. La inclusión de la dimensión social en la educación científica; b. la presencia de la tecnología como elemento que facilita la conexión con el mundo real y una mejor comprensión de la naturaleza de la ciencia y la tecnociencia contemporáneas; c. la relevancia para la vida personal y social de las personas con objeto de resolver problemas y tomar decisiones responsables en la sociedad civil; d. los planteamientos democratizadores de la ciencia y la tecnología; e. la familiarización con los procedimientos de acceso a la información, su utilización y comunicación; f.

el papel humanístico y cultural de la ciencia y la tecnología;

g. su uso para propósitos específicos sociales y la acción cívica; h. la consideración de la ética y los valores de la ciencia y la tecnología; i.

el papel del pensamiento crítico; etc.

A continuación se muestran algunos ejemplos recientes de la importancia que los organismos internacionales conceden a las orientaciones del movimiento CTS para alcanzar una alfabetización científica y tecnológica más auténtica. Durante la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI, celebrada en Bucarest (Hungría) y auspiciada por la UNESCO y el ICSU, se elaboraron la Declaración de Bucarest sobre la Ciencia y el uso del saber científico (UNESCO-ICSU, 1999a) y el Proyecto de programa en pro de la ciencia: Marco general de acción (UNESCO-ICSU, 1999b). En el punto 34 del primer documento se afirma que: "La enseñanza científica, en sentido amplio, sin discriminación y que abarque todos los niveles y modalidades es un requisito previo esencial de la democracia y el desarrollo sostenible. [...] La enseñanza, la transmisión y la divulgación de la ciencia deben construirse sobre esta base. [...] Hoy más que nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetización científica en todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad, [...] a fin de mejorar la participación de los ciudadanos en la adopción de decisiones relativas a las aplicaciones de los nuevos conocimientos". Añadiéndose en el punto 41 que: "[...] Los programas de estudios científicos deberían incluir la ética de la ciencia, así como una formación relativa a la historia, la filosofía y las repercusiones culturales de la ciencia." Y en el punto 69 del segundo documento se proclama que:

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"La estructura de los centros docentes y la concepción de los planes de estudios deberían ser suficientemente abiertas y flexibles a fin de ajustarse a las nuevas necesidades de la sociedad. Los científicos jóvenes deberían aprender a conocer y comprender las cuestiones sociales, así como a estar en condiciones de moverse fuera de su campo de especialización." Estos planteamientos sociales y democratizadores de la ciencia y la tecnología exigen una nueva visión más contextualizada de ambas, capaz de armonizar las complejas relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad, así como dar la importancia cultural que le corresponde a la educación y popularización de la ciencia y la tecnología para el conjunto de la sociedad. Como se recoge en la Declaración de Santo Domingo. La ciencia para el siglo XXI: una nueva visión y un marco de acción, elaborada en la reunión de la UNESCO celebrada en marzo de 1999 en Santo Domingo (República Dominicana), esta democratización de la ciencia y la tecnología plantea tres grandes metas (UNESCO-Montevideo, 1999): "(i) la ampliación del conjunto de seres humanos que se benefician directamente de los avances de la investigación científica y tecnológica, la cual debiera privilegiar los problemas de la población afectada por la pobreza; (ii) la expansión del acceso a la ciencia, entendida como un componente central de la cultura; y (iii) el control social de la ciencia y la tecnología y su orientación a partir de opciones morales y políticas colectivas y explícitas." La trascendencia mundial de las propuestas educativas CTS ha llevado a la OEI a asumirlas plenamente en su programación cuatrienal 1999-2002 (OEI, 2001), tal y como se reflejan en los documentos programáticos correspondientes a los períodos 1999-2000 y 2001-2002 del Programa Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación (CTS+I); el último de ellos aprobado en la 68 Reunión del Consejo Directivo de la OEI celebrada en Valencia (España) el 26 de marzo de 2001. Así, por ejemplo, con el sexto objetivo específico se pretende "propiciar la incorporación de un enfoque CTS en la enseñanza de las ciencias en el nivel medio" y se establece para su consecución el "desarrollo de acciones formativas, semipresenciales y a distancia, dirigidas a docentes de educación media en el enfoque CTS en la enseñanza de las ciencias y la tecnología" y "la edición digital y difusión de materiales de uso en el aula para la incorporación del enfoque CTS en la enseñanza de las ciencias". El Programa CTS+I de la OEI señala también entre sus objetivos sociales los siguientes: ƒ Promover la alfabetización científica, mostrando la ciencia como una actividad humana de gran importancia social que parte de la cultura general en las sociedades democráticas modernas; ƒ estimular o consolidar en los jóvenes la vocación por el estudio de la ciencia y la tecnología, a la vez que la independencia de juicio y un sentido de la responsabilidad crítica; ƒ favorecer el desarrollo y consolidación de actitudes y prácticas democráticas en cuestiones de importancia social relacionadas con la innovación tecnológica o la intervención ambiental;

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ƒ propiciar el compromiso respecto a la integración social de las mujeres y minorías, así como el estímulo para un desarrollo socioeconómico respetuoso con el medio ambiente y equitativo con relación a generaciones futuras; y ƒ contribuir a salvar el creciente abismo entre la cultura humanista y la cultura científico-tecnológica que fractura nuestras sociedades. Este programa extiende su campo de aplicación a un público muy diverso: investigadores, profesores universitarios y de enseñanza secundaria con responsabilidades institucionales o docentes en la enseñanza de las ciencias o en su organización curricular, estudiantes de enseñanza secundaria y de diversas especialidades de la enseñanza superior (incluyendo pre y posgrado en humanidades, ciencias sociales, ciencias naturales e ingenierías), administradores de programas y políticas de ciencia y tecnología, periodistas científicos, divulgadores de la ciencia y la tecnología y, en general, a las personas receptoras de la comunicación de la ciencia a través de los medios de información de masas (OEI, 1999). En suma, abarca prácticamente a todos los grupos interesados en la alfabetización científica y tecnológica señalados por Laugksch (2000). La preocupación por esta forma de entender la alfabetización científica y tecnológica de los estudiantes aparece explícita en el Programa CTS+I cuando se hace hincapié en: "La promoción de la alfabetización científica [y tecnológica], consolidando en los jóvenes la vocación por el estudio de la ciencia y la tecnología, y el desarrollo de actitudes y prácticas democráticas en cuestiones de importancia social relacionadas con la innovación tecnológica o con la intervención ambiental, son las finalidades centrales de este enfoque CTS." (OEI, 2001, p. 122; el añadido entre corchetes es nuestro). Y se denuncia el fracaso de la enseñanza habitual de las ciencias y la tecnología para conseguir estos fines: "[...] una enseñanza de la ciencia y la tecnología que suele presentarse de forma cerrada, desactualizada y escasamente contextualizada, [...]" (OEI, 2001, p. 122) Otra posición más que incide claramente en la relevancia personal y social para los estudiantes como rasgo esencial de la alfabetización científica y tecnológica, que está de acuerdo con los principios del movimiento CTS, es la del Proyecto 2000+ (UNESCO, 1994). En éste se sustenta que, entendida en su sentido más amplio, la alfabetización científica y tecnológica significa mucho más que una alfabetización funcional (es decir, poder leer, comprender y escribir sobre ciencia y tecnología), aunque ésta también sea importante; sobre todo incluye la capacidad personal para aplicar conceptos, estrategias y procedimientos científicos y tecnológicos en la vida diaria, en el trabajo y en la cultura de una sociedad. Supone, por tanto, la disposición de actitudes y valores que permitan distinguir entre los usos adecuados e inapropiados de la ciencia o la tecnología. Estas ideas permanecen y se amplían en un documento más reciente de la UNESCO-PROAP (2001), donde una vez más las orientaciones CTS definen explícitamente los principales rasgos de una alfabetización científica y tecnológica destinada a todas las personas.

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Como se acaba de mostrar, dentro de un marco general educativo acorde con la finalidad de la alfabetización científica y tecnológica de todas las personas que pretenda realmente incidir en sus vidas cotidianas, los contenidos propugnados por el movimiento educativo CTS se consideran, cada vez más, una respuesta innovadora y un indicador de calidad de la enseñanza de las ciencias (Acevedo, 1997a; Vázquez, 1999). Las orientaciones CTS favorecen también una enseñanza de las ciencias y la tecnología que realmente tengan en cuenta las experiencias e intereses personales y sociales de los estudiantes. Además, al subrayar especialmente las relaciones de la ciencia y la tecnología con la sociedad (en todos los sentidos posibles), la perspectiva CTS propicia la contextualización social de los contenidos científicos y tecnológicos, analiza los impactos sociales que provocan la ciencia y la tecnología en la sociedad y promueve la posibilidad de una participación responsable, bien informada y con fundamentos, de los ciudadanos en políticas científicas y tecnológicas para un desarrollo más justo y sostenible (Shamos, 1993), así como la toma de decisiones democráticas sobre estos importantes asuntos de interés público, como pueden ser las decisiones relativas a la preservación del medio ambiente en todos los órdenes (Yager, 1992). En relación con esto último, si se aceptan las ideas del movimiento CTS como base y justificación de la educación científica, quizás no deberían ser necesarias las adiciones de más siglas al acrónimo como hacen algunos autores para referirse al medio ambiente o al desarrollo sostenible, pues ambas están incluidas de manera natural en las interacciones entre el sistema tecnocientífico y la sociedad. Críticas al movimiento CTS para la enseñanza de las ciencias y respuestas a los críticos El movimiento CTS para la enseñanza de las ciencias también ha sido reprobado en la bibliografía internacional, algo que no puede ser obviado en este trabajo. Por ejemplo, se le ha censurado ser una innovación educativa definida con poca precisión porque responde a "una desconcertante amalgama de intereses" (Layton, 1994), cuya consecuencia es una multitud de enfoques curriculares (Cheek, 1992) y una gran variedad de aproximaciones a la enseñanza de las ciencias con orientación CTS (Ziman, 1994). De acuerdo con estas críticas, Marco (1997) concluye que "el movimiento CTS carece de una base unificadora" y que, sobre todo, no cubre todos los niveles de alfabetización científica necesarios. Sin embargo, como sostiene Aikenhead (2002) esta heterogeneidad se debe más bien a que los propósitos de la educación CTS son tantos que su desarrollo depende mucho del énfasis que se ponga en unos objetivos u otros, aunque sean semejantes los que nominalmente presidan los diferentes proyectos curriculares CTS. Estos argumentos se han utilizado para relativizar la importancia del movimiento CTS, pero la diversidad muestra más su vitalidad que su debilidad (Aikenhead, 1994). Las amenazas no provienen de esta pluralidad, sino de la heterodoxia con la que algunos libros de texto utilizan ingenuamente el lema CTS para referirse a anécdotas científicas, artefactos espectaculares, cuestiones menores sobre la actualidad científica que suelen ser poco relevantes para la ciudadanía, etc., frente a lo cual hay que subrayar sin rodeos, en todo momento y en todos los contenidos, la

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importancia central de las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad como su rasgo más distintivo (Solomon, 1988). Con otras palabras, los contenidos propios de la educación CTS deben mostrar explícitamente las relaciones mutuas entre la ciencia, la tecnología y la sociedad; entendiéndose por "mostrar explícitamente" no una instrucción magistral, sino el hacerlo de manera cuidadosamente planificada, con contenidos que se desarrollan en actividades variadas y con una evaluación de los procesos llevados a cabo y los resultados conseguidos. En otro orden, también se ha criticado el sesgo en la enseñanza de las ciencias de los EE.UU. y Canadá a favor de un enfoque CTS que hace más hincapié en los impactos sociales y ambientales de la ciencia y la tecnología (aproximación conocida como Issue-Oriented-Science, abreviada por su acrónimo IOS), el cual ha relegado a un segundo plano a otra orientación CTS que se ocupa más de los aspectos culturales y los procesos sociales de la ciencia y la tecnología. Así lo subraya Yager (1986) cuando muestra como, en los años ochenta, todos los programas CTS importantes para la enseñanza de las ciencias en la educación secundaria de los EE.UU. se estructuraban en torno a cuestiones y problemas científicos y tecnológicos de interés social. Pocos años después, la realidad en los noventa era que, allí donde se abordaba la educación CTS, se usaba con mucha más frecuencia e intensidad la aproximación IOS en los currículos de enseñanza de las ciencias. Se ha tratado de explicar esta situación como un rasgo característico de los EE.UU. y Canadá, porque el enfoque IOS guarda cierta relación con la tradición universitaria norteamericana de los estudios políticos de la ciencia y la tecnología, más pragmática y activista, a la que Fuller llama con ironía "baja iglesia" (López-Cerezo, 1998), mientras que el segundo se identifica mejor con la tradición universitaria europea de los estudios sociales de la ciencia y la tecnología, que es más teórica y académica (la "alta iglesia" en la terminología de Fuller). Sin embargo, aunque esta razón quizás influya algo, no puede ser el principal motivo puesto que la gran mayoría de los proyectos CTS europeos que se aplican en la enseñanza de las ciencias también siguen las pautas del enfoque IOS (Acevedo y Acevedo, 2002; Acevedo, Vázquez y Manassero, 2002a; Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001). Efectivamente, en un estudio pionero realizado por Rosenthal (1989) donde se analizan con detalle las ventajas y los inconvenientes de estas dos maneras de abordar la educación CTS en la enseñanza de las ciencias, se aportan algunas claves que explican mejor este sesgo. Primero, la mayoría de los especialistas en educación científica considera que la aproximación IOS de la educación CTS puede ser más interesante, motivadora y relevante para los estudiantes, porque trata de asuntos en los que aparecen muchas de las principales interacciones de las personas con la ciencia y la tecnología en la vida cotidiana. Segundo, el enfoque IOS resulta más compatible con la organización curricular de los estudios de ciencias en áreas de conocimiento y asignaturas; así mismo, permite mejor la inserción de actividades y unidades CTS en los cursos estructurados siguiendo una secuencia de temas científicos, que es lo más común (Acevedo y Acevedo, 2002; Acevedo, Vázquez y Manassero, 2002a; Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001). Tercero, la formación disciplinar del profesorado hace que se encuentre más cómodo con una educación CTS orientada como una extensión de los temas

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habituales de ciencias, por lo que la mayoría del profesorado de ciencias considera que el enfoque que pone el acento en los asuntos culturales y los procesos sociales de la ciencia y la tecnología va más allá de la propia educación científica y tecnológica, pudiendo incluso llegar a entrar en conflicto con ella. La utilización de estos aspectos como principios organizadores implica modificaciones radicales del currículo, en las que los contenidos científicos y tecnológicos más usuales podrían quedar relegados a un segundo plano; sin duda, estos cambios tan drásticos serían rechazados por gran parte del profesorado. Así pues, el profesorado puede percibir que la orientación CTS basada en los asuntos culturales y los procesos sociales de la ciencia y la tecnología resulta demasiado alejada de la enseñanza de las ciencias que se practica habitualmente porque hace referencia a las interrelaciones CTS desde otras perspectivas disciplinares, ocupándose de aspectos filosóficos (epistemológicos, éticos...), sociológicos (internos y externos a las comunidades de científicos y tecnólogos), históricos, políticos (toma de decisiones, cuestiones legales, defensa nacional...), económicos y estéticos. No obstante, la comprensión de estas últimas cuestiones preside muchos de los principales objetivos de la educación CTS, por lo que este enfoque no debería ser minusvalorado en la enseñanza de las ciencias como ha venido ocurriendo hasta ahora. En una línea parecida de argumentación, Marco (2002) apunta que el movimiento CTS para la enseñanza de las ciencias no ha prestado suficiente atención al objetivo de lograr una mejor comprensión de la naturaleza de la ciencia, probablemente como consecuencia de la escasa incidencia que ha tenido este segundo enfoque CTS en la práctica. En relación con esta polémica, en otro lugar donde se analizaba la materia optativa de bachillerato Ciencia, Técnica y Sociedad que se imparte en la Comunidad Autónoma de Andalucía (Acevedo, 1997c), se sostenía que ambas formas de orientar la educación CTS no deberían excluirse entre sí. Para hacerlas compatibles, se sugería establecer unos objetivos basados en algunos asuntos culturales y procesos sociales de la ciencia y la tecnología (por ejemplo, comprender mejor la naturaleza de la ciencia o de la tecnociencia contemporáneas) y utilizar la resolución de cuestiones y problemas científicos y tecnológicos de interés social (el enfoque IOS), además de como una capacidad a conseguir, como un medio o recurso para alcanzar los objetivos previstos. Así mismo, también se planteaba la duda de si los estudiantes podrían llegar a adquirir estos últimos si no se enseñaban explícitamente. Respecto a esto, recientemente Matkins et al. (2002) han mostrado resultados muy prometedores obtenidos con profesores de educación primaria en formación inicial, los cuales mejoran notablemente su comprensión sobre la naturaleza de la ciencia cuando ésta se enseña explícitamente y con actividades contextualizadas mediante "science & technology-based issues" (esto es, un enfoque CTS del tipo IOS), tal y como recomiendan, entre otros, Spector, Strong y Laporta (1998). Otra crítica de gran calado es la que ha señalado Aikenhead (2002) en uno de sus últimos trabajos, donde se revisa el desarrollo histórico del movimiento CTS en la enseñanza de las ciencias y se reconoce que la mayoría de los proyectos CTS para la enseñanza de las ciencias, desarrollados en la década de los ochenta y parte de los noventa, han marginado el papel de la tecnología en la educación CTS, lo que dio lugar a

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que algunos expertos en educación científica de prestigio internacional (Fensham, Gardner, Layton, Lewis..., entre otros) mirasen con cierto recelo al movimiento CTS. El propio Aikenhead asume esta crítica, pero el resultado negativo ha sido que bastantes defensores de la presencia de la educación tecnológica en el currículo escolar han dado la espalda al movimiento CTS en los últimos años e incluso se muestran contrarios al mismo (Cajas, 2001). Ahora bien, no es necesario rechazar las posiciones del movimiento CTS para denunciar y tratar de corregir el reiterado abandono que la dimensión tecnológica ha sufrido en la enseñanza de las ciencias, tal y como hemos mostrado en varias ocasiones (Acevedo, 1995, 1996b, 1997b,d, 1998a,b) y se está empezando a reconocer en la didáctica de las ciencias iberoamericana (Maiztegui et al., 2002). En el mismo sentido, Valdés et al. (2002) señalan recientemente que: "Algunos autores (Gardner, 1994; Acevedo, 1998a) han apuntado que incluso muchas propuestas de orientación CTS contribuyen poco a profundizar en las relaciones entre los dos primeros miembros de ese trinomio: la ciencia y la tecnología. Con frecuencia tales propuestas consideran los conocimientos científicos y los productos tecnológicos ya dados y se propone a los estudiantes examinar sencillamente su impacto en la sociedad, con lo cual el proceso que conduce al desarrollo de las ideas científicas y a las innovaciones tecnológicas queda relegado (Gardner, 1994)." (p. 107) Identificadas estas críticas, cabe decir que en los currículos y libros de texto se continúan ignorando la mayoría de las cuestiones básicas necesarias para un planteamiento CTS capaz de facilitar una alfabetización científica y tecnológica para todas las personas, lo cual impide cualquier desarrollo que parta de la sociedad o la vida cotidiana para llegar a la ciencia o la tecnología. Por el contrario, como se viene denunciando últimamente (Aikenhead, 2002; Bybee 1997), el gran peligro de muchos proyectos ambiciosos basados en estándares nacionales (NSE Standards, Benchmarks, etc.), inicialmente formulados desde una perspectiva de alfabetización deudora de muchas ideas del movimiento CTS, es que sus principios y contenidos más innovadores se desvirtúen durante el camino recorrido hasta su puesta en práctica. En esa senda tortuosa, los conceptos científicos más añejos van recobrando poco a poco su hegemonía, imponiendo la dirección a seguir para, finalmente, retornar al mismo lugar de siempre: el predominio de conceptos y objetivos en esencia cognitivos sobre cualesquiera otros de carácter estratégico, social y afectivo. Así, entre otras prácticas habituales de enseñanza de las ciencias que son poco cuestionadas, Osborne (2000) ha advertido del peligro de este mito de la homogeneidad del currículo: "Cada vez más, la enseñanza de las ciencias se planifica desde la idea falaz de que los estudiantes necesitan un currículo homogéneo y se establecen estándares nacionales. Pese a su retórica, estos currículos se sustentan en raíces ideológicas que, en su ejecución, privilegian la teoría sobre la práctica y los contenidos de hechos y conceptos sobre los procesos; esto es, no responden realmente a la finalidad de promover una verdadera comprensión pública de la ciencia. Además, suelen ignorar que, para restablecer o mantener la confianza popular en la ciencia, es preciso que los mecanismos reguladores que garantizan las competencias científicas sean accesibles y

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comprendidos por el mayor número posible de personas." (Selección traducida y adaptada del original). En parte quizás como consecuencia de algunas de las críticas apuntadas, en parte por el regreso con un rostro aparentemente más amable de las ideologías que sustentan el mito de la homogeneidad del currículo denunciado por Osborne (2002) y apoyándose en una interpretación parcial e interesada de los mediocres resultados mostrados por algunas evaluaciones internacionales como el Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMSS), el movimiento CTS ha perdido en buena medida su presencia significativa en la enseñanza secundaria de los EE.UU., pese a que todavía existe una representación minoritaria de calidad (Aikenhead, 2002). En esa nación, el avance del movimiento CTS ha sido frenado por la dirección que ha tomado, desde finales del pasado siglo XX, la reforma de la enseñanza de las ciencias orientada hacia una alfabetización científica y tecnológica basados en los conocimientos normalizados que impulsan los Benchmarks for Science Literacy (AAAS, 1993) del Proyecto 2061 y los National Science Education Standards (NRC, 1996). Aunque el Proyecto 2061 rindió inicialmente un pequeño homenaje a las ideas del movimiento CTS en su primer documento, denominado Science for all Americans (AAAS, 1990), tanto en su desarrollo posterior como en su implantación paulatina se ha ido alejando de muchos de los objetivos que persigue la educación CTS, centrándose más en los conocimientos normalizados de la alfabetización científica y tecnológica marcada por los Benchmarks, tal y como ha señalado Cajas (2001), que es un investigador asociado al proyecto. Esta situación aparece también reflejada con mucha claridad en las manifestaciones de algunos expertos en didáctica de las ciencias experimentales entrevistados por Kemp (2002), para los que no resulta demasiado importante la comprensión de las relaciones CTS en la alfabetización científica de todas las personas. Como ejemplo de las trabas que en la práctica de la enseñanza de las ciencias se ponen a la consecución de muchos planteamientos CTS, puede señalarse también la denuncia que hace Bybee (1997) de la omisión de todo lo relacionado con la historia de la ciencia y el tratamiento de la tecnología en el ámbito de la ciencia, en muchos lugares de los EE.UU. donde se han implantado los NSE Standards (NRC, 1996); una decisión que desvirtúa netamente algunos de los propósitos iniciales del proyecto y le hace perder gran parte de su valor. Sin lo primero se pierde un recurso importante para comprender las relaciones CTS, en general, y las relaciones entre ciencia y tecnología, en particular (Valdés et al., 2002). Al ser la tecnología parte sustancial del entorno de los estudiantes, aún es más grave la ausencia de lo segundo (DeBoer, 2000; Shamos, 1995) porque se dificulta la posibilidad de relacionar la ciencia escolar con sus experiencias cotidianas, algo que el profesorado de ciencias olvida con demasiada frecuencia (Acevedo et al., 2002b); así tampoco se favorece un aprendizaje significativo porque se elimina una referencia importante para su logro y la posibilidad de transferir los aprendizajes escolares a la vida diaria (Hill, 1998; Cajas, 1999; Maiztegui et al., 2002; Vázquez et al., 2001). Además, desde un punto de vista epistemológico, la exclusión de la tecnología conduce también a una comprensión incompleta de la naturaleza de la ciencia y la tecnociencia

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contemporáneas (Acevedo, 2000; Acevedo y Acevedo 2002; Vázquez et al., 2001). La situación en España La situación española en relación con estos temas es bastante precaria. Las evaluaciones hechas al alumnado y profesorado, empleando un amplio cuestionario y una nueva metodología (Acevedo et al., 2001; Manassero y Vázquez, 2002; Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001), muestran carencias en muchas dimensiones CTS importantes (Acevedo, Vázquez y Manassero, 2002b; Acevedo et al., 2002a,b), tales como la influencia de la sociedad en la ciencia y la tecnología, la comprensión de la naturaleza de la ciencia y el significado de la tecnología y su papel en relación con la ciencia, una cuestión que, como se ha indicado más arriba, suele olvidarse habitualmente incluso en la bibliografía internacional (Acevedo y Vázquez, 2003; Maiztegui et al., 2002; Valdés et al., 2002). No obstante, estos resultados no pueden sorprender, incluso cabe considerarlos mejores de lo que podría esperarse si se tienen en cuenta los escasos y tímidos pasos que se habían dado en esta dirección por la reforma educativa española de los noventa emanada de la LOGSE, cultivando una retórica en las declaraciones de principios, intenciones y objetivos generales que está en sintonía con una enseñanza más contextualizada, pero que resulta huera en la práctica; esto es, con ausencia o desarrollo inadecuado de contenidos específicos y criterios para su evaluación. Además, como afirma Membiela (2001), no hay que confundir las declaraciones normativas con la obstinada realidad del aula, ni tan siquiera las elaboradas por las instituciones escolares en sus propios documentos de planificación (por ejemplo, en el Proyecto de Centro), poniéndose en evidencia que las grandes metas formuladas en los proyectos curriculares de los centros no predicen bien, necesariamente, las posteriores actuaciones del profesorado en el aula. Aunque la mayoría sea consciente de las finalidades y objetivos deseables, no sabe luego cómo llevarlos a la práctica o, si lo sabe, se ve a menudo envuelta en un ambiente rutinario y poco innovador que le hace continuar enseñando las mismas cosas de siempre, aunque sea de manera diferente (Acevedo, 1996a). De otra forma, junto a las barreras reales que siempre actúan contra cualquier innovación educativa (Anderson et al., 1992; Pilot, 2000), se pone de manifiesto la enorme brecha que hay entre el currículo planificado (formalizado por escrito por las autoridades educativas o los propios centros escolares) y el que se desarrolla en el aula; además, aún quedaría la distancia entre éste y el que realmente consiguen los estudiantes. Un ejemplo reciente de lo que se está denunciando puede desprenderse de los resultados de la encuesta a una muestra del profesorado de secundaria del País Vasco realizada por Martínez-Ascunce (2002), donde se ponen claramente de manifiesto muchas de las dificultades señaladas por éstos, a pesar de su posible interés inicial, para implantar realmente la educación CTS en sus aulas. El resultado lamentable de todo esto es la escasa incidencia y deficiente práctica real de estas cuestiones en nuestro sistema educativo, con la excepción de esa minoría del profesorado innovadora que, sin embargo, carece de orientaciones suficientemente

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explícitas y claras para concretar el currículo en sus centros. Por muchos y variados motivos, la mayor parte del profesorado continúa ignorando los enfoques y temas centrados en la importancia de los aspectos personales y sociales de la ciencia y la tecnología, que son un referente de gran interés para el alumnado. Al respecto, cabe señalar la crítica que hace Osborne (2000) del mito de la ciencia descontextualizada como una práctica común e inadecuada de la enseñanza de las ciencias: "El profesorado de ciencias insiste en presentar una visión idealizada de la ciencia como saber objetivo, descontextualizado y exento de valores cuando, en realidad, la ciencia está arraigada en la sociedad, tiene un lenguaje y utiliza metáforas cuyo origen está en las raíces culturales y en las vidas de los científicos responsables de producir nuevos conocimientos. La separación entre ciencia y tecnología ha contribuido también a reforzar esta tendencia; esto es, a eliminar cualquier consideración de los impactos de la ciencia y la tecnología en la sociedad. Sin embargo, hay bastantes pruebas de la mejor actitud hacia la ciencia que generan ciertos proyectos educativos que siguen las orientaciones del movimiento CTS." (Selección traducida y adaptada del original) De acuerdo con el panorama mostrado, es evidente que en las enseñanzas obligatorias, donde la población general debe adquirir capacidades básicas como una mejor comprensión de la ciencia y la tecnología, no se dan oportunidades suficientemente explícitas para promover en el alumnado una alfabetización científica y tecnológica que sea más útil para su vida personal y social (Manassero y Vázquez, 2001). Además, si se tiene en cuenta que a esas edades los estudiantes suelen decidir sus elecciones para el futuro y que las estadísticas muestran que son cada vez menos los que optan por estudios de ciencia y tecnología, se justifica por sí sola la necesidad de potenciar mucho más una alfabetización científica y tecnológica como la sostenida en este artículo para intentar resolver la crisis de la enseñanza de las ciencias que alcanza a la mayoría de los países industrializados en la enseñanza secundaria (Fourez, 1999, 2002). Por si fueran poco estas enormes lagunas, el futuro se presenta mucho más oscuro (Hernández, Solbes y Vilches, 2001). En vez de avanzar en el sentido deseable, recientemente se ha producido un grave retroceso con la publicación de los nuevos Reales Decretos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España (MECD, 2001a,b) que establecen las enseñanzas mínimas para la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato en todo el Estado, así como la de los Decretos de la mayoría de las Comunidades Autónomas españolas que los completan; unas disposiciones que ignoran o, en el mejor de los casos, continúan sin concretar en contenidos y criterios de evaluación muchas de las principales conclusiones de la mayoría de los expertos internacionales en educación científica, estableciéndose normas que suelen ser contrarias a sus recomendaciones. Lo más irónico de esta situación es que mientras muchos de los especialistas en didáctica de las ciencias de todo el mundo apuestan de manera decisiva por un giro humanístico en la enseñanza de las ciencias, de acuerdo con lo que sostiene la educación CTS, desde otras instancias se

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toman decisiones que van en contra de estas posiciones y a favor de las humanidades más clásicas, consiguiendo más tiempo de dedicación a éstas. Su efecto global es incrementar la educación humanística más rancia en todos los currículos previos a la enseñanza universitaria, considerando a la vez la ciencia y la tecnología como si éstas fueran empresas ajenas a la humanidad y estuvieran al margen de la sociedad. Estas decisiones serán letales para cualquier propuesta de humanizar la ciencia y la tecnología o para intentar llevar a cabo innovaciones de carácter interdisciplinar entre ellas; probablemente estas últimas sugerencias no podrán asumirse porque son innovaciones (lo que ya implica el rechazo de los más inmovilistas) que aparecen en un momento poco adecuado, cuando la mayoría del profesorado de ciencias y tecnología comprueba que otras materias se fortalecen con más horas en detrimento de las suyas. Así pues, todos estos indicadores parecen apuntar al aumento de la separación entre las dos culturas que antaño denunciara Snow (1959, 1964). La didáctica de las ciencias española tampoco puede librarse de cierta crítica porque, en general, llega con retraso al debate internacional que se ha originado alrededor de la alfabetización científica y tecnológica para todas las personas. Con pocas excepciones, que más bien son recientes, los especialistas españoles en didáctica de las ciencias han estado bastante ajenos a esta polémica, mayoritariamente ocupados en prestar una atención casi exclusiva a los métodos de enseñanza y a los fundamentos psicopedagógicos de los aprendizajes escolares. Sin pretender restar importancia a estos ámbitos de la investigación, cuya necesidad parece poco cuestionable, el resultado colateral ha sido el abandono de otras muchas cuestiones curriculares básicas, las cuales siguen estando pendientes de ser abordadas de una manera más sistemática. Uno de estos importantes asuntos olvidados es, sin duda, la definición y concreción de objetivos, contenidos y criterios de evaluación del currículo de ciencias que sean más acordes con las orientaciones del movimiento CTS y una enseñanza de las ciencias más contextualizada; sobre todo en las etapas de la educación obligatoria, que para una gran parte de la población será su única relación con la enseñanza reglada de las ciencias y la tecnología, así como su gran ocasión para cimentar una alfabetización científica y tecnológica que puedan ampliar después durante su vida adulta. En definitiva, urge corregir el sesgo que se ha producido a favor del cómo enseñar y cómo se aprende frente al qué enseñar y, aún más, el para qué enseñar ciencia. Con otras palabras, es preciso reflexionar más sobre las finalidades de la educación científica, lo que supone abordar un dilema educativo que ni mucho menos es trivial, el cual debe hacerse explícito con suficiente claridad porque las posiciones que se puedan tomar ante el mismo no son inocentes y están fuertemente cargadas de intenciones, intereses e ideología. Con este panorama, la travesía parece aún larga y, además, hoy en día soplan malos vientos para seguir el rumbo con firmeza; pero, como en el viaje a Ítaca, es necesario embarcarse y realizarlo con la destreza propia de curtidos y avezados marineros. Pese al retraso que es habitual en la didáctica de las ciencias española, dado el enorme interés y la complejidad del tema, aún se está a tiempo de contribuir internacionalmente a aclarar el significado de una alfabetización científica y tecnológica que pueda ser

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auténticamente válida para todas las personas y que constituya la principal finalidad de la enseñanza de las ciencias, así como a precisar el papel central que debe jugar la educación CTS para llevar a buen puerto esta alfabetización en la práctica real. Para ello, es necesario un inminente cambio de signo con propuestas más sólidas; iniciativas que en España y Portugal deben surgir, con vocación de extenderse a otros ámbitos, desde foros como los Seminarios Ibéricos sobre CTS en la enseñanza de las ciencias experimentales de Aveiro (Martins, 2000) y Valladolid (celebrado en el 2002 bajo el lema de Retos y perspectivas de la enseñanza de las ciencias y el enfoque CTS en los inicios del Siglo XXI), el Simposio CTS del VI Congreso Internacional sobre Investigación en la Didáctica de la Ciencias de Barcelona (Caamaño y Vilches, 2001), etc., así como con una mayor dedicación al tema en publicaciones monográficas y en revistas especializadas en la enseñanza y didáctica de las ciencias. Epílogo La alfabetización científica y tecnológica para todas las personas aporta a la educación científica valores añadidos como la utopía y la dilatación temporal. El primero tiene que ver con su carácter idealista de meta general, pero con gran relevancia para guiar la enseñanza de las ciencias. Desde esta perspectiva, conseguir la alfabetización científica y tecnológica de toda la población debe ser una finalidad esencial y de referencia permanente para la educación científica (Acevedo, Manassero y Vázquez, 2002; Solbes, Vilches y Gil, 2002b), porque no en vano utopías e ideales siempre han sido poderosos motores de identidad colectiva para el progreso de la mayoría de las culturas. El valor de su extensión en el tiempo es en parte una consecuencia de lo anterior, pues no parece razonable que lo ideal sea susceptible de detallarse de una forma tan concreta que agote su potencial de desarrollo en un breve período de tiempo; además, esta dilatación permitirá ensayar diversas vías y métodos para aproximarse a la meta establecida y evaluar su capacidad para lograrlo. La manera más sólida de afrontar estos retos educativos proviene del movimiento CTS, porque en estos momentos es el que proporciona el mejor marco de referencia para afrontar y dar respuesta a los dilemas y contradicciones que puedan plantear las máximas de alfabetización científica y tecnológica y ciencia y tecnología para todas las personas. Para concluir, conviene no olvidar el papel central del profesorado en toda innovación. Como se afirma en el Proyecto 2000+ (UNESCO, 1994): "La eficacia de los profesores de ciencias se nota cuando muestran entusiasmo para promover actitudes positivas hacia la ciencia y tecnología en la sociedad". Para hacer viables estas propuestas se requiere, por un lado, que el profesorado de todos los niveles del sistema educativo pueda reflexionar responsablemente sobre cuáles deben ser las principales finalidades de la enseñanza de las ciencias para el siglo XXI (Solbes, Vilches y Gil, 2002a; Tenreiro-Vieira, 2002) y, por otro, es necesario que reciban una formación de calidad en las orientaciones que promueve el movimiento CTS, entendidas éstas como una innovación educativa que está en consonancia con las más relevantes y actuales recomendaciones internacionales para propiciar en la enseñanza de las ciencias la

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alfabetización científica y tecnológica más completa y útil posible para todas las personas. Referencias bibliográficas AAAS (1990). Science for all americans. A project 2061 report on literacy goals in Science, Mathematics, and Technology. New York: Oxford University Press. AAAS (1993). Benchmarks for Science Literacy: A project 2061 report. New York: Oxford University Press. Acevedo, J.A. (1995). Educación tecnológica desde una perspectiva CTS. Una breve revisión del tema. Alambique, 3, 75-84. [Versión electrónica] en Sala de Lecturas CTS+I de la OEI, 2001, http://www.campusoei.org/salactsi/acevedo5.htm Acevedo, J.A. (1996a). Cambiando la práctica docente en la enseñanza de las ciencias a través de CTS. Borrador, 13, 26-30. [Versión electrónica] en Sala de Lecturas CTS+I de la OEI, 2001, http://www.campusoei.org/salactsi/acevedo2.htm Acevedo, J.A. (1996b). La tecnología en las relaciones CTS. Una aproximación al tema. Enseñanza de las Ciencias, 14, 1, 35-44. Acevedo, J.A. (1997a). Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS). Un enfoque innovador para la enseñanza de las ciencias. Revista de Educación de la Universidad de Granada, 10, 269-275. Acevedo, J.A. (1997b). Cómo puede contribuir la Historia de la Técnica y la Tecnología a la educación CTS. En R. Jiménez y A. Wamba (Eds.): Avances en la Didáctica de las Ciencias Experimentales, pp. 287-292. Huelva: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Huelva. [Versión electrónica] con el título ¿Qué puede aportar la Historia de la Tecnología a la educación CTS? en Sala de Lecturas CTS+I de la OEI, 2001, http://www.campus-oei.org/salactsi/acevedo3.htm Acevedo, J.A. (1997c). La educación CTS en el Bachillerato LOGSE: la materia optativa "Ciencia, Técnica y Sociedad" en Andalucía. En R. Jiménez y A. Wamba (Eds.): Avances en la Didáctica de las Ciencias Experimentales, 333-339. Huelva: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Huelva. [Versión electrónica] con el título La asignatura "Ciencia, Técnica y Sociedad" en la Comunidad Autónoma de Andalucía en Sala de Lecturas CTS+I de la OEI, 2001, http://www.campus-oei.org/salactsi/acevedo7.htm Acevedo, J.A. (1997d). ¿Publicar o patentar? Hacia una ciencia cada vez más ligada a la tecnología. Revista Española de Física, 11, 2, 8-11. [Versión electrónica] en Sala de Lecturas CTS+I de la OEI, 2001, http://www.campus-oei.org/salactsi/acevedo4.htm Acevedo, J.A. (1998a). Análisis de algunos criterios para diferenciar entre ciencia y tecnología. Enseñanza de las ciencias, 16, 3, 409-420. [Versión electrónica] 2003, http://www.bib.uab.es/pub/ensenanzadelasciencias/02124521v16n3p409 .pdf

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 :: INICIO

 :: INTRODUCCIÓN

 :: GUIA     DEL DOCENTE

 :: GUIA     DEL ESTUDIANTE

 :: PROTOCOLO   DE EVALUACIÓN

  :: REFERENCIAS

   :: ANEXOS 

CAPÍTULO 4: LOS TEMAS BAJO LA EDUCACIÓN CTS   Antes de entrar a las didácticas, las cuales involucran los temas de trabajo, veamos el enfoque en  el  cuál  serán  tratados,  es  decir,  lo  correspondiente  a  la  educación  en  Ciencia,  Tecnología  y Sociedad. La educación CTS llega a nivel internacional como respuesta a las corrientes de activismo social y  de  investigación  académica,  que  desde  finales  de  los  años  60  y  principios  de  los  70 reclamaban  una  nueva  forma  de  entender  la  ciencia  y  la  tecnología  y  sus  relaciones  con  la sociedad. Todos los niveles y modalidades educativos son apropiados para llevar a cabo esos cambios en contenidos y metodologías, aunque el mayor desarrollo internacional de la educación CTS se ha producido hasta ahora en las enseñanzas universitaria y especialmente en la secundaria, con la elaboración  de  un  gran  número  de  programas  docentes  y  con  un  respetable  volumen  de materiales desde hace casi 30 años (López Cerezo,1999) (1). La  educación  CTS  permite  acercar  las  célebres  dos  culturas,  la  humanística  y  la  científico­tecnológica,  dos  culturas separadas tradicionalmente por un abismo de incomprensión y desprecio. En un contexto más académico, el objetivo de  la  educación  CTS  consiste  en  alfabetizar  en  ciencia  y  tecnología  a  ciudadanos  para  que  sean  capaces  de  tomar decisiones  informadas  y  participar  en  situaciones  relacionadas  con  el  desarrollo  científico  y  tecnológico  de  la sociedad.  Otro  objetivo  habitualmente  asumido  para  la  educación  CTS,  de  gran  importancia  en  América  Latina, consiste en estimular o consolidar en los jóvenes la vocación por el estudio de las ciencias y la tecnología. Veamos algunas características de la educación CTS en el nivel secundario, objeto central de nuestro trabajo .

  4.1. CTS en educación secundaria (2) Las propuestas de educación CTS para la enseñanza secundaria nacieron, con frecuencia, a partir  de  informes  elaborados  por  influyentes  asociaciones  de  profesores  de  ciencias,  tales como  las  ASE  (  Association  for  Science  Education,  en  Gran  Bretaña)  y  NASTS  (  National Association  for  Science,  Technology  and  Society  )  en  los  EE.UU.  A  ello  hay  que  sumarle  las conclusiones  demoledoras  de  dos  décadas  de  investigación  sobre  las  denominadas concepciones  alternativas  de  los  estudiantes  para  la  enseñanza  tradicional  de  la  ciencia: estudiantes con muchos años de ciencias en su currículo, de todos los países y en cualquier área científica, mantienen ideas ingenuas y errores conceptuales importantes sobre aspectos básicos de la ciencia, que no se modifican después de años dedicados a su estudio (Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001). En el nivel de la educación secundaria los diferentes programas CTS pueden clasificarse en tres grupos: Injerto CTS, Ciencia a través de CTS, y CTS Pura. Sin embargo, para nuestro trabajo, veremos únicamente lo relacionado con los injertos, ya que en estos se centran las didácticas que vamos a proponer.

  4.1.1. Injertos CTS: Esta modalidad de trabajo es especialmente útil para abordar una temática de un curso de ciencias o de tecnología, y a  nuestro  juicio  es  la  estrategia  más  viable  para  ser  aplicada  en  los  currículos  de  la  educación  secundaria  de  los países  latinoamericanos,  si  tenemos  en  cuenta  la  dificultad  de  modificarlos  por  su  actual  atomización.  Se  trata  de que,  a  una  asignatura  de  ciencias,  se  le  haga  un  añadido  temático  tipo  CTS  acerca  de  la  naturaleza  de  la  ciencia  y

sus  implicaciones  con  la  tecnología  y  la  sociedad,  así  como  del  papel  de  los  científicos  y  de  los  ciudadanos  en  las decisiones relacionadas con el desarrollo tecnocientífico. En una asignatura de tecnología debería insistirse más en la visión CTS desde un punto de vista de la naturaleza de la tecnología, las interacciones entre tecnología y sociedad, y entre tecnología y ciencia (Acevedo, 1.996). Para  implementar  los  injertos,  los  estudios  de  caso,  tanto  reales  como  simulados,  resultan  ser  una  herramienta importante  sobre  problemas  relacionados  con  aspectos  que  lleven  a  los  estudiantes  a  ser  más  conscientes  de  las implicaciones  de  la  ciencia  y  la  tecnología.  Tales  estudios  de  caso  deben  estar  relacionados  con  situaciones  locales, que involucren un conocimiento de los problemas. Ejemplos  internacionales  conocidos  de  esta  línea  de  trabajo  son  los  proyectos  de  elaboración  de  materiales educativos  SISCON  (Science  in  a  Social  Context),  y  el  proyecto  SATIS.  Una  unidad  SISCON  para  secundaria,  por ejemplo , Health, Food and Population (Solomon, 1.983), presenta la siguiente estructura. A partir de tres capítulos: la salud pública en Gran Bretaña, la introducción de problemas relacionados con la elaboración de medicinas seguras y las características alimentarias del tercer mundo; se intenta conducir al estudiante a una reflexión valorativa sobre estos  temas.  La  estructura  de  uno  de  estos  capítulos,  por  ejemplo,  La  Salud  Pública  en  Gran  Bretaña  ,  se  inicia acuñando una conceptualización general para luego relacionar el tema del agua potable y el saneamiento básico con la salud pública. Para ello se sirve de una descripción histórica que muestra las condiciones demográficas, sanitarias y nutricionales de Gran Bretaña en el siglo XIX. Esta descripción es vista retrospectivamente hasta mostrar algunos problemas similares en épocas recientes, usando preguntas y elementos reflexivos para los estudiantes. Esta misma estructura: de introducción conceptual, de desarrollo histórico, de preguntas y motivaciones reflexivas; se encuentra también en los otros dos capítulos de la unidad. Vemos  entonces  que  el  injerto  consiste  en  una  controversia  que  se  trabaja  desde  una  determinada  asignatura,  que para  nuestro  caso  sería  el  componente  Tecnología  y  Sociedad  dentro  del  área  de  Tecnología.  El  injerto  es  el  tema controvertido sobre una situación específica (por ejemplo, algún problema relacionado con agua potable), el cual se aborda desde un tipo de didáctica específica. Veamos entonces cuáles serían las didácticas que queremos proponer: •  Dilemas éticos: situaciones que plantean controversias valorativas en torno de la ciencia y la tecnología. •    La  investigación  monográfica  y  el  análisis  de  lecturas:  busca  reorientar  la  enseñanza  de  un  tema  a  partir  de  la investigación de unos pocos conceptos claves, teniendo presentes criterios tipo CTS. •    Análisis  de  situaciones  y  comprensión  sistémica:  la  finalidad  de  esta  didáctica  es  movilizar  las  competencias  de comprensión de lectura y la interpretación de contextos. •  El portafolio­didáctica de los medios: uso de noticias científico­tecnológicas en el aula. •    Los  grupos  de  discusión:  los  grupos  de  discusión  o  grupos  focales,  son  grupos  cuya  función  consiste  en  evaluar opiniones y actitudes e informar luego a la comunidad. •  La mediación : la mediación es un método de participación pública que consiste en involucrar grupos de personas en  una  disputa,  explorarla  juntos  y  reconciliar  sus  diferencias.  La  disputa  mediada  llega  a  una  solución  cuando  las partes conjuntamente hayan buscado lo que consideran puede ser una solución factible. •    El  caso  simulado:  se  trata  de  actividades  participativas  centradas  en  aspectos  conflictivos  y  controversiales,  con relación a las implicaciones sociales y ambientales del desarrollo científico­tecnológico. Las actividades involucran la organización de grupos de discusión en diversas modalidades, a partir de controversias tecnocientíficas ficticias pero verosímiles. De todos ellas tratan los temas que comprenden los talleres y que hacen parte de la Guía del Estudiante. Además de esta lista, daremos unas pautas básicas sobre el manejo de la comunicación y la escucha, como herramienta previa a tener en cuenta para cualquiera de estas didácticas aquí presentadas. Cabe señalar igualmente que las didácticas que se proponen tienen una función experimental, y están concebidas de una menor implicación en el pensamiento crítico y la participación del estudiante, a una mayor implicación, siendo los grupos de discusión, la mediación y el caso simulado las más estructuradas. Con todo, su eficacia, el nivel a usar y el tiempo de ejecución de la misma, parte del criterio del docente a pesar de las indicaciones que daremos al respecto. Por último, antes de pasar a las didácticas, queremos indicar que al final se incluye un protocolo de evaluación que puede ser usado en todas las didácticas y que se ajusta a los criterios de evaluación por competencias de acuerdo a los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional.

4.2. Dilemas éticos. Guía del Docente. (3) La finalidad de didáctica es llevar a la práctica la discusión de dilemas éticos. Un dilema ético es una narración breve, a  modo  de  historia,  en  la  que  se  plantea  una  situación  posible  en  el  ámbito  de  la  realidad  pero  conflictiva  a  nivel moral, y se solicita de los oyentes o bien una solución razonada del conflicto, o un análisis de la solución elegida por el  sujeto  protagonista  de  la  historia.  Por  regla  general  la  situación  se  presenta  como  una  elección  disyuntiva:  el sujeto  protagonista  se  encuentra  ante  una  situación  decisiva  ante  la  cual  sólo  existen  dos,  y  nada  más  que  dos, opciones (A) ó (B), siendo ambas soluciones igualmente factibles y defendibles. El individuo se encuentra, pues, ante una  verdadera  e  inevitable  situación  conflictiva,  en  la  cual  se  pueden  presentar  muchos  cuestionamientos  antes  de una elección.

Clases de Dilemas Los dilemas pueden ser hipotéticos, cuando se plantean problemas abstractos, generales, que a veces son de difícil ubicación  en  la  realidad,  pero  quienes  los  analizan  reconocen  que  son  siempre  posibles  de  presentarse  en determinadas  ocasiones  de  la  vida  real.  Se  suelen  obtener  de  la  literatura,  de  los  medios  de  comunicación  o  de  la propia  imaginación  de  quien  los  elabora.  Las  situaciones  y  los  personajes  generalmente  están  alejados  del  mundo real de los sujetos a los que se les proponen, pero o bien se parecen en algo a otras situaciones vividas o conocidas por el sujeto, o bien algún miembro de su entorno social o familiar es susceptible de verse reflejado en la narración. Este  tipo  de  dilemas  presentan  menos  interés  para  el  estudiante  al  faltarles  la  riqueza  y  la  variedad  de  la  propia experiencia, pero pueden favorecer el razonamiento como habilidad discursiva. Los  dilemas  pueden  ser  reales,  cuando  plantean  situaciones  conflictivas  tomadas  de  la  vida  diaria.  Se  basan  en hechos  reales,  cercanos  en  el  tiempo  o  en  el  espacio  a  los  sujetos  y  suelen  extraerse  de  los  distintos  medios  de comunicación,  de  situaciones  o  sucesos  históricos,  de  situaciones  o  vivencias  personales,  etc.  Este  tipo  de  dilemas son más motivadores y facilitan la implicación de los sujetos participantes que, de una u otra manera, ven reflejadas en ellos situaciones más o menos cercanas. Metodología Para trabajar los dilemas éticos es imprescindible tener un concepto global sobre el tema seleccionado y apoyarse en lecturas complementarias, que conlleven a tener claro cuáles son los valores que se van abordar; con ello se busca que el estudiante tenga criterios para entender el contexto dentro del cual se desarrolla la actividad. La  presente  unidad  didáctica  es  de  carácter  flexible,  pero  se  puede  trabajar  en  dos  sesiones  de  dos  horas.  Es importante  aclarar  que  las  sesiones  dependen  de  la  relevancia  del  dilema  y  del  grupo  con  el  cual  se  va  a implementar, así como del grado escolar, el cual puede corresponder a la educación secundaria y media, así como a la universitaria. El  profesor  debe  acercar  a  los  estudiantes  al  tema  del  dilema  y  organizar  los  equipos  para  su  posterior  discusión  y socialización.  Los  cuestionamientos  planteados  y  los  que  puedan  surgir  de  la  discusión  deben  ser  tratados  en  la socialización. La evaluación se puede hacer de manera autónoma y flexible, son útiles los criterios anotados para la didáctica sobre comprensión sistémica, pero enfocados a las cuestiones valorativas y no sólo al análisis de los contextos. Uno  de  los  principales  problemas  que  plantea  la  educación  ética  y  de  valores,  es  ¿cómo  evaluar  la  actividad?  ¿Qué mecanismos,  y  criterios  se  debe  tener  en  cuenta  a  la  hora  de  juzgar  el  trabajo  realizado  por  los  estudiantes?  Al respecto,  hay  que  recordar  que  se  trata  de  una  actividad  eminentemente  práctica,  que  requiere  de  la  reflexión,  a partir  de  un  criterio  hermenéutico­reflexivo  que  supone  a  la  enseñanza  como  una  actividad  compleja,  en  un ecosistema  inestable,  sobredeterminada  por  el  contexto  espacio­temporal  y  sociopolítico  y  cargada  de  conflictos  de valor  que  requieren  opciones  éticas  y  políticas  (Pérez,  1996,  citado  por  SENA  ­  CEV  Comunidad  Educativa  Virtual, 2003). El  docente  debe  enfrentar,  con  sabiduría  y  creatividad,  situaciones  practicas  imprevisibles  que  exigen  a  menudo resoluciones  inmediatas  para  las  que  no  sirven  reglas  técnicas  ni  recetas  de  la  cultura  escolar,  ya  que  vincula  lo emocional  con  la  indagación  teórica.  Su  finalidad  no  es  la  transmisión  de  una  serie  de  contenidos  teóricos organizados  y  estructurados  académicamente.  El  objetivo  pretendido  es  proporcionar  al  individuo  un  marco  de reflexión  entre  iguales,  a  partir  del  cual  desarrolle  destrezas  comunicativas,  de  perspectiva  crítica,  valorativas  y enfocadas a fortalecer la autonomía moral, de tal forma que le faciliten la interacción social y le permitan afrontar de forma  adecuada  los  diferentes  problemas  con  que  se  va  a  encontrar  en  el  ámbito  social  en  el  que  su  vida  se desarrolle.

  4.3. La investigación monográfica y el análisis de lecturas. Guía del Docente. Al realizar esta unidad didáctica se ha pensado en primera instancia llamar la atención sobre los problemas derivados de la prestación de servicios públicos, aunque como veremos en los ejemplos, también será usada en temas de salud y agricultura. Con ella, se pretende proporcionar las herramientas para investigar y analizar un tema específico. Se trata  de  estudiar  las  situaciones  concretas  que  se  desprenden  de  la  prestación  del  estado  del  agua  potable  en nuestras  ciudades,  el  tema  de  las  vacunas,  o  las  quemas  de  caña  de  azúcar  (corresponde  a  los  ejemplos  que abordaremos),  con  el  fin  de  hacer  posible  que  la  educación  científica  y  tecnológica  de  nuestros  jóvenes  sea socialmente  contextualizada.  Para  hacerlo  abordaremos  el  método  de  Investigación  Monográfica  y  Análisis  de Lecturas. Este  método  consiste  en  que  el  profesor,  o  el  estudiante  y  profesor,  sugiere  un  tema  de  análisis  y  luego  orienta  al estudiante  para  que  profundice  en  el  estudio  de  éste  con  el  fin  de  ampliar  sus  conocimientos.  No  se  trata  de presentar  extensos  contenidos,  se  pretende,  por  el  contrario,  presentar  algunos  problemas  y  situaciones  para  que sean  los  propios  estudiantes  los  que  elaboren  trabajos  monográficos  de  investigación  basados  principalmente  en fuentes bibliográficas, documentales y estudios comparados de análisis de problemas que ocurren al respecto. Para  la  preparación  de  estos  trabajos  se  deben  ofrecer  pequeñas  bibliografías  comentadas  y  proporcionar  pautas para la realización de la investigación. Además se deben incluir lecturas complementarias y bibliografía de apoyo. Objetivos General: Propiciar en los estudiantes investigaciones sobre su entorno, como algo útil y relacionado con la vida real, pues se trata de formar ciudadanos libres y responsables.

Específicos: •  Desarrollar en el estudiante habilidades intelectuales de análisis y de investigación. •  Desarrollar habilidades para la búsqueda de información, el análisis y la construcción de ideas. •  Permitir la exploración de nuevos campos de conocimiento. Metodología El  profesor  nombrará  grupos  de  un  mínimo  de  cuatro  estudiantes  para  que  trabajen  en  cada  uno  de  los  temas propuestos, a partir de allí el profesor deberá: •  Proporcionar un documento base de lectura. •  Orientar al estudiante en el proceso de práctica y aprendizaje de las actividades y métodos de investigación. •    Asesorar  al  estudiante  en  el  tratamiento  del  tema  desde  el  punto  de  vista  teórico,  metodológico,  fáctico  y bibliográfico . El tiempo estimado son 2 sesiones así: una sesión para presentar el documento base, organizar los grupos de lectura y  discusión  y  orientar  al  estudiante  en  las  actividades  de  investigación.  Una  sesión  para  la  discusión  de  lecturas  y exposición de temas encontrados. ¿Qué vamos a evaluar? Se  valorarán  ante  todo  las  destrezas  investigativas  y  comunicativas,  de  búsqueda  y  tratamiento  de  la  información. Ello  implica:  Comprensión,  interpretación,  comparación,  relación  (clasificación,  ordenación  de  información),  análisis, síntesis,  razonamiento  (deductivo,  inductivo,  crítico),  imaginación,  expresión  (verbal,  escrita,  gráfica.),  creación, exploración y reflexión.

  4.4. Análisis de situaciones y comprensión sistémica. Guía del Docente. La  finalidad  de  esta  didáctica  es  movilizar  las  competencias  de  comprensión  de  lectura  y  la  interpretación  de contextos. Ella debe llevar al estudiante a que identifique con claridad la situación­problema (tipo CTS), el objeto de análisis, la comparación con su propio contexto (centro docente, barrio, localidad, etc.), así como los actores sociales involucrados en la problemática (interesados, afectados, etc.) . Objetivos General: Analizar  una  situación  relacionada  con  la  ciencia  y  la  tecnología,  que  permita  una  comparación  con  su  propio contexto,  por  medio  de  una  interpretación  de  los  elementos  que  participan  en  dicha  situación,  así  como  de  las personas y colectivos sociales involucrados en él. Específicos: •  Formar críticamente sobre cuestiones relacionadas con la ciencia y la tecnología. •    Conocer  las  diferentes  formas  de  participación  pública  sobre  los  problemas  relacionados  con  la  ciencia  y  la tecnología. •  Reconocer el papel de la mujer en estos procesos. Metodología Para trabajar los análisis de situaciones en cuestiones CTS, es imprescindible tener un concepto global sobre el tema seleccionado  y  apoyarse  en  lecturas  complementarias,  que  conllevan  a  tener  claro  cuál  es  el  objeto  de  análisis,  la comparación  con  su  propio  contexto,  así  como  los  actores  sociales  involucrados  en  la  problemática  (interesados, afectados,  etc.)  que  se  van  abordar;  con  ello  se  busca  que  el  estudiante  tenga  criterios  para  entender  el  contexto dentro del cual se desarrolla la actividad. La  presente  unidad  didáctica  es  de  carácter  flexible,  pero  se  puede  trabajar  en  2  sesiones  de  dos  horas.  Es importante  aclarar  que  las  sesiones  dependen  de  la  relevancia  y  del  análisis  de  la  situación,  las  comparaciones,  la reflexión y comprensión sistémica; además del interés del grupo por el tema que se va a analizar. El profesor debe acercar los estudiantes al tema y organizar los equipos para su posterior discusión y socialización. Los cuestionamientos planteados y los que puedan surgir de la discusión deben ser tratados en la socialización. Esta didáctica se puede aplicar en todos los grados de la educación básica secundaria y media, así como en cursos básicos universitarios. Es  una  actividad  que  vincula  lo  teórico  con  lo  práctico;  el  docente  debe  enfrentar,  con  sabiduría  y  creatividad, situaciones  practicas  imprevisibles  que  exigen  a  menudo  resoluciones  inmediatas  para  las  que  no  sirven  reglas técnicas ni recetas de la cultura escolar. Se trata de llevar el análisis de las lecturas teóricas a la práctica, mediante la reflexión. Su finalidad no es la transmisión de una serie de contenidos teóricos organizados y estructurados académicamente. El objetivo pretendido es proporcionar al estudiante un marco de reflexión entre iguales, a partir del cual desarrolle

destrezas comunicativas, individuales y en grupo. A partir de estas destrezas, irá elaborando un marco de actitudes y valores  que  le  faciliten  la  interacción  social  y  le  permitan  desarrollar  participación  ciudadana  y  comunitaria  para afrontar  de  forma  adecuada  los  diferentes  problemas  como  el  cuidado  de  sus  recursos  hídricos,  del  acueducto  y alcantarillado, de los sistemas de abastecimiento de agua del contexto en el que su vida se desarrolla. ¿Qué vamos a evaluar? La  respuesta  no  es  otra  que  la  comprensión  del  contexto.  Es  lo  mismo  que  decir  que  el  estudiante,  a  lo  largo  del tiempo en el que se ha llevado a término la actividad programada, ha manifestado el suficiente interés en la misma y ha alcanzado los logros de articular el todo con las partes de una manera reflexiva, es decir, vinculando los intereses de  las  personas  y  de  la  sociedad  en  la  problemática  en  cuestión.  De  una  manera  práctica  podemos  determinar  que esto  ha  estado  patente  y  ha  existido  cuando  el  estudiante  haya  atendido,  trabajado  y  participado  en  los  problemas planteados, potenciando sus desarrollos analíticos, comunicativos y axiológicos. Elementos a tener en cuenta El interés: se manifiesta, entre otros aspectos cuando el estudiante muestra predisposición al aprendizaje, mejora en sus  habilidades  argumentales,  escucha  los  argumentos  de  los  demás  y  manifiesta  su  conformidad  o  diferencia  de criterios,  rechaza  y  proporciona  argumentos  originales,  respeta  y  pide  su  turno  de  palabra,  analiza  los  diferentes actores sociales que participan. El trabajo: se sigue mediante un registro de trabajo cotidiano. La  participación:  el  estudiante  colabora  en  la  búsqueda  de  soluciones  al  problema  planteado  de  forma  colectiva  e individual,  manifiesta  mejoras  en  su  capacidad  dialógica;  realiza  los  comentarios,  imagina  hipótesis  y  propone soluciones. Manejo de herramientas para la investigación: uso de la tecnología para localizar, evaluar y recoger información para el análisis y la solución de problemas. La  comunicación:  el  estudiante  utiliza  los  diferentes  medios  para  fortalecer  su  comunicación  e  interactuar  con  sus compañeros. ¿Cómo hacerlo? La valoración se puede abordar de manera autónoma y flexible desde: •  La observación en la clase. •  Tomando nota de la evolución diaria del estudiante. Para esto es fundamental tener una ficha no solo individual del estudiante, sino de cada uno de los grupos. Diariamente el profesor deberá completar determinados datos para que, al  acabar  la  didáctica,  pueda  tener  criterios  suficientemente  claros  como  para  determinar  los  elementos  que  le permitan emitir un juicio sobre el estudiante. •    Un  ejercicio  de  valoración  individual.  En  él  se  propondrá  el  análisis  de  una  situación  breve  para  que  cada estudiante lo resuelva. La situación­problema deberá reunir algunos de los elementos tratados en el estudio realizado a lo largo de las clases. •  Coevaluación: valoración por parte de los miembros del pequeño equipo de trabajo.

  4.5. El portafolio­didáctica de los medios. Guía del Docente   Una forma de aprovechar la información con fines educativos, que circula en los medios de comunicación  sobre  ciencia  y  tecnología,  puede  ser  a  partir  de  una  noticia.  Se  trata  de promover  la  discusión  conceptual  y  valorativa  de  las  situaciones  en  las  que  se  ponen  de manifiesto  las  complejas  interacciones  entre  ciencia,  tecnología  y  sociedad,  a  propósito  de un determinado asunto. En la Didáctica del Portafolio o de los Medios de Comunicación, se hace uso de la noticia a partir de una estructura basada principalmente en tres ejes: •    Construcción  Social  del  conocimiento:  Donde  tiene  cabida  el  análisis  sobre  los  factores  sociales  que  aparecen en la incubación y puesta en marcha y resultados derivados de la actividad científica y tecnológica •  Consecuencias de la ciencia y la tecnología: Se hace énfasis en las consecuencias de la actividad científica con el entorno natural y social. •    Control  social  de  la  ciencia  y  la  tecnología:  Especifica  las  condiciones  de  participación  ciudadana  en  las actividades de ciencia y tecnología. Y  de  otro  lado,  tales  ejes  se  cruzan  con  dos  grandes  objetivos  de  la  alfabetización  científica  y  tecnológica:  la adquisición  de  conceptos  y  de  valores.  Con  ello  se  busca  mostrar  que  la  ciencia  y  la  tecnología  son  importantes  y accesibles  para  los  ciudadanos,  y  propiciar  el  aprendizaje  social  de  la  participación  pública  en  las  decisiones tecnocientíficas. Dada  la  influencia  de  los  medios  de  comunicación  en  la  vida  de  los  individuos  y  de  acuerdo  con  su  función  de informar,  formar  y  ejercer  cierto  poder  a  la  vez,  se  hace  necesario  darle  un  valor  agregado  a  esta  información  de

manera que pueda ser utilizada al interior de las aulas, teniendo en cuenta los ejes señalados antes. Una  de  las  ventajas  que  ofrece  esta  didáctica  es  su  carácter  de  actualidad,  igualmente  la  facilidad  para  confrontar diferentes puntos de vista ante un mismo hecho noticioso. Objetivos General: Usar  la  información  científica  y  tecnológica  que  circula  a  través  de  los  medios  de  comunicación,  buscando  una contextualización  crítica  de  la  misma,  un  entendimiento  de  los  sucesos  y  una  apropiación  del  conocimiento,  en  el marco de procesos educativos basados en la alfabetización científica y tecnológica. Específicos: •    Mostrar  que  los  medios  de  divulgación  científica  son  accesibles  y  significativos  para  la  alfabetización  científica  y tecnológica de los ciudadanos. •    Contribuir  a  la  comprensión  de  los  problemas  éticos,  culturales  y  humanos  relacionados  con  la  información  que contienen las noticias de divulgación sobre la ciencia y la tecnología. •    Fomentar  la  divulgación  científica  y  tecnológica  a  través  de  las  nuevas  tecnologías  de  la  información  y  la comunicación, haciendo un uso responsable de la misma. Metodología Los  medios  de  comunicación  vienen  desarrollando  sus  procesos  de  información  de  manera vertiginosa.  El  acceso  a  ellos  es  cada  vez  mayor  en  las  escuelas  de  los  países  latinoamericanos, sin ser realmente uniforme este desarrollo. La aproximación de los estudiantes a las imágenes de adelantos científicos y tecnológicos hace necesario abordar una metodología que aporte no sólo el asombro  ante  la  majestuosidad  de  los  "inventos"  del  hombre,  sino  que  lleve  al  estudiante  al análisis  de  la  divulgación  científica,  sus  implicaciones  sociales,  su  relación  con  procesos  de investigación en un contexto social determinado, la participación pública en la toma de decisiones y las valoraciones creativas en el aprendizaje de los contenidos tecnocientíficos (3). Teniendo  en  cuenta  lo  anterior  y  a  partir  de  información  que  encuentre  en  los  medios  de  comunicación  (radio, prensa,  TV,  Internet)  se  trabaja  seleccionando  un  tema  que  cumpla  con  los  criterios  de  actualidad  y contextualización, es decir, que además del hecho noticioso en sí, es importante su impacto directo en el grupo social con el cual se está trabajando. Después de contar con el tema se debe fomentar la discusión y el análisis en el aula teniendo  en  cuenta  los  aspectos  conceptuales  y  valorativos,  orientados  al  desarrollo  de  las  competencias  básicas como son: las ciudadanas y laborales Estructura temática Para  trabajar  un  hecho  noticioso  sugerimos  la  siguiente  Tabla  2,  basada  en  los  tres  ejes  señalados  al  comienzo (construcción  social  del  conocimiento,  consecuencias  de  la  ciencia  y  la  tecnología,  control  social  de  la  ciencia  y  la tecnología),  y  teniendo  en  cuenta  los  aspectos  conceptuales  y  valorativos.  Veamos  un  ejemplo  suponiendo  que  el artículo a tratar se refiera al tema del abastecimiento de agua potable en las regiones rurales de Colombia:

  Tabla 2: Ejes, Conceptos y Valores

EJES

CONCEPTOS

VALORES  

Construcción  conocimiento

 

Social 

del

¿Qué  es  agua  potable?  ¿Qué municipios  del  Valle  del  Cauca  tienen agua  potable  en  las  zonas  rurales  y urbanas?¿Cómo  podemos  potabilizar el  agua,  qué  métodos  tradicionales  y alternativos existen? etc.

La  vulnerabilidad  de  los  más  pobres  al acceso de agua potable y suficiente.

Consecuencias  de  la  ciencia y la tecnología

¿Qué  problemas  trae  el  consumo  de aguas no potables?

¿Qué  harías  tú  en  caso  de  no  consumir agua potable?

Control  social  de  la  ciencia y la tecnología

¿Qué  deberían  hacer  las  localidades rurales  que  no  tienen  acceso  al  agua potable?

¿Cómo  expresas  tu  solidaridad  a  los afectados  por  el  consumo  de  agua  no potable?

Actividades En  el  manejo  de  la  noticia  científica  en  clase  es  necesario  contar  con  un  proceso  que  inicialmente  permita  al estudiante desarrollar competencias interpretativas del texto, no se trata de hacer una cantidad de preguntas sobre el texto, sino de crear una técnica para mejorar la comprensión y así desde un buen entendimiento poder dar valor e la importancia a la noticia. Se  debe  recordar  siempre  a  los  estudiantes,  que  en  los  medios  de  divulgación  científica  existe  entre  la  fuente  (el medio)  y  el  receptor  (el  lector),  un  mediador  que  son  precisamente  los  periodistas  en  ciencia  y  tecnología  o corresponsales de noticias. Las noticias se presentan en un Portafolio como técnica operativa, la cual permite la sistematización de la información (recopilar,  organizar,  analizar  y  sintetizar  la  información).  Al  mismo  tiempo  que  se  obtiene  en  los  estudiantes beneficios potenciales en el trabajo colaborativo y autónomo. Van Dijk y colaboradores (1989), han ideado un modelo estructural para el análisis de las noticias, en el que destacan categorías  como  acontecimiento  principal  ,  historia,  antecedentes  y  consecuencias  o  expectativas  ,  el  cual puede  ser  útil  para  articular  los  ejes  señalados  antes.  En  este  sentido  y  siguiendo  el  ejemplo  anterior  sobre  agua potable, proponemos la siguiente adaptación:

  Tabla 3: Modelo Estructural para el Análisis de las Noticias

ACONTECIMIENTO PRINCIPAL

ANTECEDENTES

CONSECUENCIAS

(Causas, Porqué, Para qué, Fines valorativos )

(Conclusión, Proyecciones, Aplicaciones, Sugerencias, Control)

Para  escribir  el  acontecimiento se  deben  tener  en  cuenta,  por ejemplo,  las  siguientes preguntas:

Para escribir los antecedentes se deben  tener  en  cuenta,  por ejemplo,  las  siguientes preguntas:

Para  escribir  las  consecuencias se  deben  tener  en  cuenta,  por ejemplo,  las  siguientes preguntas:

 

 

 

¿Qué es agua potable?

¿Quiénes  son  los  más  afectados por  la  falta  de  acceso  al  agua potable?

¿Qué  problemas  trae  para  la salud y el trabajo, el consumo de aguas no potables?

¿Crees  que  es  importante investigar  sobre  agua  potable  en América Latina?

¿Qué  harías  tú  en  caso  de  no consumir agua potable?

(Qué, Quién, Cuándo, Cómo, Donde)

¿Qué  municipios  del  Valle  del Cauca  tienen  agua  potable  en las zonas rurales y urbanas? ¿Cómo  podemos  potabilizar  el agua,  qué  métodos tradicionales  y  alternativos existen?

¿Porque  se  realiza  este  tipo  de investigación?

¿Qué  deberían  hacer  las localidades  rurales  que  no  tienen acceso al agua potable? ¿Cómo  expresas  tu  solidaridad  a los  afectados  por  el  consumo  de agua no potable?

  Este trabajo se puede realizar en equipos de tres a cuatro personas, el número de sesiones debe estar mediado por la  trascendencia  del  tema,  la  relación  del  mismo  con  el  currículum  e  igualmente  se  sugiere  tener  en  cuenta  su interdisciplinaridad.  La  secuencia  puede  desarrollarse  durante  todo  el  año  lectivo,  analizando  uno  o  más  temas  con una  diversidad  de  noticias  en  cada  período.  Es  conveniente  recordar  que  el  docente  no  tiene  todas  las  respuestas, pero su papel como orientador permitirá unos excelentes resultados.

  Evaluación Se  pueden  tomar  como  criterios  de  evaluación  los  estipulados  en  el  documento  de Lineamientos  del  Área  de  Tecnología  e  Informática,  del  Ministerio  de  Educación  Nacional. También  son  útiles  algunos  de  los  que  hemos  esbozado  antes  en  las  otras  didácticas referidas.

  4.6. Los grupos de discusión. Guía del Docente

Se trata de una metodología de participación pública en ciencia y tecnología, conocida también como Grupos Focales . Se  orienta  a  construir  un  nivel  de  argumentación  como  producto  de  un  debate  entre  grupos,  de  tal  forma  que  la comunidad pueda enterarse acerca de una determinada situación relacionada con la ciencia y la tecnología. Objetivos General: Desarrollar un proceso de análisis a partir de la discusión, orientada a evaluar opiniones y actitudes respecto de un tema e informar luego a la comunidad. Específicos: •  Construir espacios de debate en un ambiente de tolerancia y autonomía, sobre un determinado tema. •  Analizar las implicaciones de las actitudes de diferentes actores sociales respecto del tema a tratar. Metodología Los grupos de discusión son grupos no muy grandes, pueden ser varios grupos de 5 miembros cada uno. La actividad implica  la  presencia  de  un  moderador,  con  una  mínima  intervención  en  el  debate.  Su  función  consiste  en  analizar, evaluar  y  discutir  las  opiniones  y  actitudes  de  los  actores  sociales  respecto  de  un  tema,  teniendo  en  cuenta  las ventajas, desventajas e implicaciones de estas opiniones respecto del tema. Por último se prepara un informe a la comunidad educativa del centro docente, teniendo en cuenta los argumentos, documentos y en general todos los aspectos analizados en la problemática.

 

Evaluación Como las competencias implicadas son de tipo argumentativo, son útiles varios de los criterios que hemos esbozado antes en las otras didácticas anteriores.

  4.7. La mediación. Guía del Docente Se  trata  de  una  técnica  de  participación  pública  y  de  resolución  de  conflictos,  que  permite  aprender  a  manejar  las diferencias y llegar a consensos sobre puntos en común. Objetivos General: Buscar  que  los  estudiantes  a  través  de  la  mediación,  como  proceso  voluntario  en  el  cual  los  involucrados  en  una disputa  exploran  juntos  y  reconcilian  sus  diferencias,  lleven  la  disputa  mediada  a  una  solución,  cuando  las  partes conjuntamente hayan buscado lo que consideran puede ser una solución factible. Específicos: Orientar  la  mediación  hacia  temas  de  actualidad,  en  este  caso,  las  implicaciones  de  los  transgénicos  desde  una perspectiva en educación CTS. Metodología A partir de las lecturas sobre los alimentos transgénicos, se divide el grupo en dos grandes grupos de discusión, los que estarán a favor y los que estarán en contra de los transgénicos; a ello se suma un grupo que hará de mediador. Los dos grupos de discusión pueden tener amplias discusiones o diferencias pero deben concentrarse en cuestiones de interés común. La mediación facilita la discusión pública de temas de interés mutuo, mientras que las cuestiones que  más  generen  conflicto  pueden  ser  reservadas  para  la  discusión  entre  el  grupo  mediador  y  los  dos  grandes grupos de forma individual. Fases de la Mediación

•  La prenegociación: es encontrar hechos que permitan juntar a las partes involucradas. •  La negociación integrativa: parten de los acuerdos pactados, son soluciones propuestas por los grupos en cuestión. •    La  implementación:  en  la  implementación  hay  que  tener  en  cuenta  que  los  acuerdos  mediados  no  son necesariamente acuerdos legales, en este sentido hay que establecer relaciones entre los acuerdos informales y los procesos formales de toma de decisiones. En el caso de la mediación escolar que se propone, la implementación se hará a través de una socialización de la mediación a la comunidad educativa. Funciones del Grupo Mediador Trabajar con los grupos por separado, para identificar los posibles puntos de acuerdo y ayudarles en su capacidad y buena  voluntad  de  negociar.  Hay  pues  una  etapa  amplia  de  negociación  a  puerta  cerrada,  antes  de  la  plenaria general. El  grupo  mediador  no  tiene  autoridad  para  imponer  una  solución.  Su  fortaleza  se  relaciona  con  la  capacidad  para ayudarle a los grupos a solucionar sus propias diferencias. El  grupo  mediador  sugiere  alternativas  de  solución  a  partir  de  ideas  colectivas  que  surjan  entre  los  dos  grandes grupos. El grupo mediador redactará finalmente el acuerdo establecido por los grupos y se firmará conjuntamente para luego presentar este acuerdo a la comunidad educativa. Evaluación Como  las  competencias  implicadas  son  de  tipo  argumentativo  y  de  manejo  de  debates,  son  útiles  varios  de  los criterios que hemos esbozado antes en las otras didácticas anteriores.

  4.8. El caso simulado. Guía del Docente Los  casos  simulados  plantean  una  polémica  verosímil  de  carácter  tecnocientífico,  entre  varios  actores  sociales  con diversos perfiles e intereses. Los estudiantes, por grupos, deberán involucrarse en calidad de esos actores sociales y, desde tales puntos de vista, documentarse sobre la polémica, con el doble fin de presentar un informe justificado de su  postura  y,  también,  participar  en  un  debate  con  los  demás  actores  que  permita  encontrar  una  solución,  lo  más consensuada posible y que cierre la polémica. Objetivo General: Propiciar el aprendizaje de la participación pública a partir de controversias valorativas en el aula orientadas a temas relevantes en la educación en tecnología, bajo el enfoque en Ciencia, Tecnología y Sociedad. Metodología Un caso simulado, o simulación CTS, incluye según el Grupo Argo, varios tipos de materiales: •    Una  noticia,  ficticia  pero  verosímil,  que  se  presenta  a  los  estudiantes  en  el  formato  de  un  periódico  real,  y  de  la que se parte para el desarrollo de la polémica que se trata. •  Un cuestionario inicial y final, que sirve para conocer el grado de información previa de los estudiantes sobre las cuestiones objeto de trabajo y para contrastar su transformación al final del mismo. •  Una red de actores que aparecen como tales en la polémica que la noticia transmite, cuyos perfiles más detallados y sus respectivas posibilidades de informarse sobre el asunto, se presentan en forma de fichas independientes. •    Unos  documentos  elaborados  específicamente  para  dar  apoyo  a  los  argumentos  de  los  actores  participantes, relacionando el conocimiento específico del área que el caso trata con la polémica concreta que el caso plantea. •  Unos documentos seleccionados, por su pertinencia y claridad, entre la información científica relevante del campo en el que la polémica se sitúa. •    Materiales  didácticos  específicos:  pautas  de  elaboración  de  informes  y  preparación  de  exposiciones,  fichas  de organización y evaluación del trabajo en grupo.

  Se usan casos simulados y no casos reales, ya que se considera que éstos últimos son más difíciles de manejar con relación  a  la  numerosa  información,  frente  a  las  condiciones  organizativas  limitadas  de  los  tiempos  y  espacios escolares. Los casos simulados tienen la ventaja de ser pedagógicamente más manejables al fijarse con claridad la naturaleza de la controversia y el papel de los actores participantes. De hecho, temáticamente, los casos simulados que se proponen no son diferentes de los que aparecen en los periódicos, lo que se simula son sólo las condiciones concretas en las que se desarrolla la controversia a fin de hacer viable su tratamiento en el aula (Martín, et al, 2000). Un caso simulado sobre una problemática ambiental, o la introducción de una tecnología, sigue un desarrollo didáctico en  el  que  se  parte  de  la  lectura  de  una  noticia  ficticia  en  relación  con  la  temática  en  cuestión  (la  motivación  de  los estudiantes aumenta cuando se establece un cierto juego en el que el profesor no indica al principio el carácter falso de la noticia). Tras la presentación del problema se pasa un cuestionario sobre los conocimientos y actitudes iniciales

de los estudiantes ante el tema. Dicho cuestionario se volverá a pasar al final para conocer como han evolucionado dichos conocimientos y actitudes al término de la unidad. Luego, por equipos, se asumirán los roles de los diferentes actores  implicados  en  la  controversia  y,  durante  unos  días  los  diferentes  equipos/actores  se  documentarán  para preparar un informe en favor de su postura. Tras  esos  días  de  trabajo  de  investigación  por  equipos  se  suceden  las  exposiciones  y  defensas  públicas  de  los mismos  simulando  los  argumentos  que  utilizarían  los  actores  reales  en  una  situación  verídica  en  un  ejercicio  muy próximo  al  de  un  juego  de  roles  altamente  documentado  (de  hecho,  muchos  de  los  equipos  habrán  pedido información  a  grupos  realmente  existentes  que  tienen  posturas  análogas  a  las  que  se  proponen  en  la  controversia ficticia).  Al  final  se  plantea  un  debate  abierto  entre  todos  los  estudiantes  en  el  que  se  intenta  llegar  a  una  solución consensuada  o  negociada.  Dicho  debate  concluye  con  una  reflexión  entre  todos  sobre  lo  que  habría  sucedido realmente  si  el  caso  se  hubiera  dado  realmente  y  cómo  puede  mejorarse  el  nivel  de  participación  pública  en  la decisión sobre un tema como el planteado. El  Grupo  Argo  ha  diseñado,  de  manera  detallada,  la  organización  de  los  pasos  de  estas  unidades  didácticas  así (Martín, et. al. 2000 ): 1º.­ Seleccionar el problema: se trata de definir una situación controvertida de naturaleza CTS, es decir, en donde se plantan  problemas  con  relación  al  desarrollo  científico­tecnológico  que  pueden  implicar  consecuencias  sociales  y ambientales, y por consiguiente pueden generar una controversia pública. En la medida de lo posible se intenta que el asunto tenga cierta cercanía con el contexto educativo de los estudiantes. 2º.­ Definir la red de actores: Una vez planteado el tema, hay que diseñar las posturas que defenderán los diferentes grupos  con  valoraciones  e  intereses  enfrentados  sobre  la  propuesta.  Aunque  cada  caso  configura  su  propia  red  de actores  de  forma  paralela  a  los  existentes  en  situaciones  reales  análogas,  en  la  mayoría  de  los  ellos  suele  haber cuatro tipos de actores sociales que se reproducen en el aula. En primer lugar, aquellos que se ven favorecidos por la propuesta  de  implantación  tecnológica  de  que  se  trate  y  que,  por  tanto,  argumentarán  en  su  defensa  (diversos agentes económicos como empresarios, sindicatos o usuarios pueden aparecer en esta posición). En segundo lugar, los  actores  cuyos  intereses  o  valores  se  oponen  a  la  propuesta  (muchas  veces  colectivos  ecologistas  y  otras asociaciones ciudadanas, etc.). En tercer lugar, los grupos de expertos tecnocientíficos que aportan asesoramiento en la  evaluación  de  esa  tecnología  y  que  muchas  veces  se  desdoblan  también  en  grupos  favorables  y  contrarios.  Por último, actores que cumplen una función de mediación en la controversia, bien sea por su capacidad de seguimiento y difusión pública de la misma (por ejemplo, los diversos medios de comunicación) o por tratarse de instancias con responsabilidad pública en la toma de decisiones y que deberían propiciar el debate democrático sobre el tema (por ejemplo,  el  consejo  escolar  del  centro  educativo  o  la  administración  pública).  No  obstante,  no  todos  los  casos  se configuran como redes de actores que han de adoptar decisiones partiendo de posturas binarias (aceptación o no de la  propuesta),  en  muchas  situaciones  la  disputa  entre  los  actores  sociales  supone  la  evaluación  y  elección  entre múltiples proyectos alternativos. 3º.­  Elaborar  la  documentación  de  la  controversia:  Aquí  se  trata  de  aportar  los  materiales  básicos  que  fijen  los contenidos  sobre  los  que  se  debatirá  y  a  partir  de  los  cuales  cada  equipo/actor  buscará  otras  informaciones  y argumentos complementarios en favor de sus tesis. La noticia inicial, una ficha guía sobre la postura de cada actor, informes  complementarios  simulados  e  informaciones  reales  sobre  el  tema  de  la  controversia  son  algunos  de  los materiales  que  se  preparan  para  ser  utilizados  por  los  estudiantes.  Al  diseñar  y  seleccionar  esa  documentación  se muestra  también  la  diversidad  de  formatos  discursivos  en  los  que  se  manifiestan  las  controversias  tecnocientíficas: desde los intrincados documentos técnicos muchas veces planteados de forma inaccesible para los profanos, hasta la publicidad  y  los  panfletos  más  radicales,  pasando  reportajes  de  periódicos,  direcciones  de  Internet,  artículos  de revistas científicas o de divulgación, videos, planos, proyectos, textos legales o artículos de ensayo. Nunca  importa  tanto  la  decisión  final  que  se  adopta  en  cada  caso  simulado  como  el  nivel  de  debate  público  y  el contraste  racional  de  informaciones,  argumentos  y  valores  que  ha  podido  desarrollarse  en  el  proceso.  Al  fin  y  al cabo, la consideración de la educación en valores que anteriormente se ha defendido pretende distanciarse del mero adoctrinamiento  y  apuesta  por  la  racionalidad  dialógica  como  el  mejor  instrumento  para  la  dilucidación  y  toma  de decisiones  sobre  cuestiones  que  tienen  un  carácter  esencialmente  abierto  y  problemático,  y  que  la  educación ambiental debe enfrentar.

  4.9. Herramientas de apoyo al docente: La comunicación y la escucha activa ¿Qué es la comunicación? Hablar  de  la  comunicación  significa  centrar  la  atención  en  el  ser  humano,  puesto  que  se reconoce  universalmente  el  hecho  de  que  comunicar  es  una  realidad  intrínseca  y determinante  de  su  naturaleza.  Es  cierto  que  los  animales  transmiten  señales  informativas, pero éstas se limitan a situaciones y condiciones específicas y son poco flexibles. Se trata de un  sistema  cerrado,  a  diferencia  de  la  comunicación  humana,  la  cual  trasciende  el  esquema estímulo­respuesta y es un sistema abierto, en el que se combinan libremente los símbolos. El ser humano no puede prescindir de la comunicación, lo mismo que no puede prescindir de su  relacionalidad.  Para  realizarse  en  cuanto  hombre  o  mujer,  para  crecer  en  todos  los  sentidos,  tiene  necesidad  de objetivar de alguna manera sus propios pensamientos y sus propias decisiones, de poner en común y de verificar con los  otros  la  validez  de  sus  intuiciones.  Si  no  fuese  posible  la  comunicación,  no  sería  posible  el  progreso  y  toda  la humanidad se quedaría bloqueada en sí misma. La comunicación como proceso en el cual es imposible no participar Como  seres  sociales  estamos  inmersos  en  un  tejido  relacional  del  cual  es  imposible  salirnos. Todas  nuestras  conductas  son  observadas  y  percibidas  como  "mensajes"  por  los  otros,  y  a  su vez nuestras conductas originan respuestas en las otras personas.

La comunicación no depende sólo de lo que se entrega sino de lo que pasa con el que la recibe y no sólo es transmisión de información sino intercambio de sensaciones, emociones y conductas. Es importante tener en cuenta que "no hay ­ no conducta ­ que equivale a decir "es imposible no comportarse".  Si  se  acepta  que  toda  conducta  en  una  situación  e  interacción  tiene  un  valor  de mensaje,  es  decir,  es  comunicación,  se  deduce  que  por  mucho  que  uno  lo  intente,  no  puede dejar de comunicar (Watzlawick, 1997). Es  necesario  que  las  personas  reflexionen  acerca  de  lo  que  quieren  expresar  cuando  dicen: "Él/ella no se comunica conmigo" pues quizá lo que están reclamándose es más expresión verbal de sentimientos y emociones, o dicho de otra manera, es pedir que pongan en palabras lo que constantemente están actuando. Importancia de una buena comunicación en el debate En el debate debe haber unas reglas claras al comienzo de éste, que nos lleven a encauzarnos en una clara comunicación entre los participantes. Se sugiere: •  Respetar el orden de las palabras, siempre habla una persona y las demás escuchan. •  Respetar las opiniones y posiciones de los otros, no importa que tan extrañas o diferentes nos puedan parecer. •  El debate es un campo de reflexión grupal. •  Es importante tener en cuenta la congruencia en la comunicación, es decir, entre lo que decimos y lo que expresamos, de esta manera nuestras intervenciones son entendidas por los demás participantes. •  En el debate hay una invitación a utilizar el pronombre "yo" y no "usted", ya que si nuestra comunicación comienza por  "usted  me  hace..."  en  ese  mismo  momento  se  cierra  toda  posibilidad  de  comunicación  verbal  y  entramos  a culpabilizar al otro antes que hacernos responsables de nuestras palabras. Escucha activa Cuando  escuchamos  de  forma  activa  intentamos  sintonizar  con  la  otra  persona.  Dejamos  por  un momento nuestros puntos de vista para explorar y comprender lo que el otro quiere comunicar; tu interlocutor,  en  el  momento  que  está  hablando,  ve  y  siente  que  le  escuchas  de  verdad,  que  te interesa lo que dice y se siente cómodo, atendido, reconfortado, en una palabra estás 100% con él.   Escuchamos de forma activa, cuando:  •  No cambiamos de tema cuando el otro habla. •  No valoramos, ni juzgamos. •  No estamos pensando en cómo rebatir lo que el otro dice mientras habla. •  Exploramos los sentimientos además de los hechos. •  Observamos el lenguaje no verbal. •    Hacemos  preguntas  abiertas,  es  decir,  preguntas  que  permiten  al  que  habla  expresarse  más,  explorar  y profundizar más de lo que habla. •  Parafraseamos los puntos principales para ayudar a quien habla a comprender el conflicto dándole la oportunidad de ver en otras palabras lo que ha expresado y de matizarlo hasta conseguir una versión que realmente se ajusta a lo que quiere decir.  Nos sentimos bien y escuchados, al: •  Mirar a los ojos. •  Comentar acerca del tema. •  Hacer gestos de asentimiento. •  No interrumpir. •  Se hacen preguntas aclaratorias. •  Los argumentos se consideran como posturas iguales. •  Se tiene en cuenta el contexto. En  la  escucha  activa  se  puede  hablar,  pero  no  se  puede  interrumpir  y  no  se  puede  cambiar  el  protagonismo  de  la historia.  Cuando  estamos  escuchando,  estamos  escuchando  y  no  tenemos  que  intentar  solucionar  los  problemas  en ese momento. Ya habrá tiempo después. Es momento de escuchar en ese momento. __________________________________ (1)  Según  Waks  (1990),  la  educación  CTS  a  nivel  universitario  se  integra  a  través  de  unidades  curriculares  (o injertos) ya sea en programas establecidos en ciencia, tecnología e ingeniería, ciencias sociales, o en cursos de arte y  lenguas;  o  bien,  en  unidades  estructuradas  como  cursos  independientes  (CTS  Pura)  para  estudiantes  de  diversas procedencias.

(2) Cuando hablemos de educación secundaria nos estamos refiriendo en este caso a los niveles básico y medio, es decir hasta el Grado 11. (3) Ver:  arriba

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E D U CAR E N C I E N C IAS

Elsa Meinardi Leonardo González Galli Andrea Revel Chion María Victoria Plaza

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65 ANIVERSARIO Buenos Aires· Barcelona· México

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Meinardi, Eisa Equcar en dencias- 1a. ed.� Buenos Aires: Paidós, 2010. 280 p. ; 22 X 16 cm. - (Voces de la Educación / Rosa Rottemberg; 13517)

ISBN 978-950-12-1527-4 1. Educación. 1. Título

COO 370.1

Directora de colección: Rosa Rottemberg

Cubierta de Gustavo Macri

18 edición, 2010

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PRESENTACiÓN . Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, incluidos la reprografía y el tratamiento informático.

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2010, Eisa Meinardi

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2010 de todas las ediciones en castellano Editorial Paidós SAICF Independencia 1682/1686, Buenos Aires - Argentina

1 . EL SENTIDO DE EDUCAR EN CIENCIAS, POR ELSA MEINARol. . Educación científica para la participación La alfabetización científica El enfoque ciencia, tecnología, sociedad ICTSJ . ¿Es posible una enseñanza interdisciplinaria de las ciencias? Temas transversa les- i nterd isci plinares

..

15 21 24 31 35 38

E-mail: [email protected] www.paidosargentina.com.ar Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723 Impreso en la Argentina. Printed in Argentina

Impreso en Primera Clase, California 1231, Ciudad de Buenos Aires

en junio de 2010

Tirada: 3.000 ejemplares ISBN 978-950-12-1527-4

2. ACERCA DE LA FORMACiÓN DOCENTE, POR ELSA MEINAROI. M ú ltiples formas de exclusión .. Romper el círculo de la exclusión . Tra nsformar los procesos de formación docente . Formación docente centrada en los contextos de desempeño . Qué puede esperarse de la formación docente inicial .

41 42 45 49 51 54

3 . ¿QuÉ CIENCIA ENSEÑAR?, POR LEONARDO GONZÁLEZ GALLI . ¿Qué es la epistemología? . . La imagen popular sobre la ciencia . . . ¿Existe el método científico? . ¿Es la observación objetiva el fundamento . . ... . . .. . del conocimiento científico? . Entre el positivismo y el relativismo La importancia de las epistemologías específicas Pensar las prácticas .

59 62 65 67 ..

4. ¿C ÓMO ENSEÑAR CIENCIAS?, POR ELSA MEINAROI.. Enseñar y aprender: dos procesos distintos .. Concepciones epistemológicas e implicaciones en la enseñanza .. Dimensiones de la cognición ... Hacer ciencia .. I r a l laboratorio puede ser inútil . Cómo favorecer los procedimientos cognitivos de los estudiantes . Resolución de problemas . . ... .. Distintos criterios para clasificar y analizar las actividades . Pensar las prácticas . . .

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Este punto de vista sobre la finalidad propedéutica, según el cual la enseñanza de las ciencias en la escuela media debe orientarse a la selección de conceptos que servirán de base para los estudios supe­ riores, sigue arraigada de manera firme en los sistemas educativos [Furió, Vilches, Guisasola y Romo, 200 1 ; Pilot, 20001. No sería muy arriesgado decir que también está firmemente enraizada en las con­ cepciones de muchos docentes de ciencias. Además, es sabido que es uno de los mayores obstáculos para emprender reformas efectivas de la educación científica. Hay que tener presente que esta educación está dirigida a muy pocos estudiantes, ya que el porcentaje no supera habitualmente el 2% del total de jóvenes que cursan la escuela media. La inmensa mayoría de los alumnos no eligen carreras científicas cuando van a la universidad y cada vez hay menos cursando las orientaciones científicas en el bachillerato o escuela media, por lo que parece muy poco adecuado basar el currículo de ciencias casi exclusivamente en las necesidades de una minoría tan pequeña. En este punto, es razonable preguntarse si los hechos enunciados son la causa o la consecuencia del problema. ¿El no establecer un currículo pensando en la formación de un futuro científico no será acaso la causa de que luego los jóvenes no elijan una carrera en cien­ cias en la universidad? Algunos autores proponen que los currículos orientados a las finalidades propedéuticas podrían haber dado lugar a una crisis de la enseñanza de las ciencias en la educación secun­ daria. Dar prioridad a las finalidades propedéuticas en etapas de la educación en que los jóvenes no están aún inclinados a seguir una orientación en ciencias tiende a provocar que muchos estudiantes pierdan su interés y se alejen aún más de las propias disciplinas científicas IFourez, 2002; Sj0berg, 20031.

Una selección de contenidos orientada a que los estudiantes le encuentren sentido más adelante o en los próximos cursos [como menciona Acevedo Díaz]; una formación que requiere un esfuerzo riguroso y sistemático el cual es fuertemente desalentado por los modelos culturales dominantes; una enseñanza basada en visiones' deformadas de la actividad científica ITedesco, 20061. y una expec­ tativa de los aprendizajes centrada en la valoración de aspectos memorísticos y ritualizados que poco alientan el desarrollo de los desempeños que requiere la sociedad actual -muy lejos de los repro­ ductores que se exaltaban hasta hace pocos años- son algunas de las posibles razones [obviamente de un conjunto mucho más complejo) que seguramente estarán en el centro del problema acerca de por qué los jóvenes eligen cada vez menos las carreras científicas. Los datos estadísticos muestran que en varios países europeos los estudiantes de ciencias están disminuyendo. En Alemania, el número de estudiantes de física se redujo a un tercio entre 1 990 y 1 995; en Escocia, disminuyó de 5 a 1 el número de estudiantes de geología y, en Francia, cae permanentemente la cantidad de inscriptos en carreras científicas en la universidad ITedesco, op. cit.!. Son muchos los espe­ cialistas que advierten acerca de la disminución de los estudiantes de ciencias exactas y naturales en la mayor parte de las universidades de todo el mundo, aun en países que destinan importantes recursos e infraestructura para la formación en el campo. Este fenómeno ha sido atribuido a una variedad de factores que incluyen la pobre imagen de la actividad científica en términos de su impacto social y ambiental, la percepción de que se trata de disciplinas "muy difíciles" y el desconoci­ miento de las oportunidades de empleo en el sector [Baraldo, 20071. La educaCión científica ha estado orientada, tradicionalmente, a la preparación de futuros biólogos, geólogos o físicos. En apariencia, esta podría ser una de las causas que actúa desalentando fuertemente aquello que se espera lograr, es decir, la elección de una carrera científica en la universidad. Podemos considerar que la educación científica en la escuela media es poco rigurosa, no prepara al alumno para desempeñarse en la universidad, "es pobre". Contrariamente a esta opinión, lo que está claro es que si se sigue en esta línea no se logrará que un número importante de estudiantes se acerque siquiera a la idea de seguir una carrera

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vinculada con la física o la química. El espanto que esta educación produce en los jóvenes, hoy, hace que desistan prematuramente de su elección. Ahora bien, por el contrario, si dicha orientación se modifica de manera que la educación científica sea planteada como parte de una educación general para todos los ciudadanos, ¿se contrapone esta "alfabetización científica" de la ciudadanía a la preparación de los futuros científicos? Creemos que no, que justamente genera -o debería generar, como hipótesis- un acercamiento más confiado de los jóvenes a las ciencias; una expectativa que al menos no los aleje, no los espante en el umbral del túnel y, por lo tanto, les permita ir más allá en su curiosidad. Afirmamos que no solo la alfabetización científica pensada para la ciudadanía no se contrapone a una preparación de futuros científicos, sino todo lo contrario: puede generar un mayor acercamiento de niños y jóvenes a la ciencia. No tendremos científicos para preparar si nunca llegan a -o al menos intentan- hacer una elección por las ciencias. Ahora que acordamos -al menos en el discurso-que la alfabetización científica para todos puede ser útil a fin de acercar a los jóvenes a la elección de una carrera científica [esto implica -no hay que olvidarlo­ cambiar varias cosas: los objetivos de aprendizaje, los contenidos que integran el currículo, las formas de enseñanza y de evaluación, entre otrasl. volvemos a la cuestión de si es posible y deseable una alfabetización científica para todos. Vamos a aclararlo: las explicaciones acerca del poder democratizador de la educación científica ya no gozan de un optimismo ingenuo [Tedesco, 20061. Los motivos' que esgrimen las personas para justificar la importancia de la educación científica pueden ser muy variados; cada uno de ellos define características distintas para las ciencias a ser enseñadas. Aunque muchas de las finalidades que se mencionan pueden superponerse o estar incluidas unas en otras, se discuten aquí por separado debido a que son las formas en que las personas las mencionan cuando son interrogadas sobre el tema. En los

I La investigación realizada sobre opiniones puede verse en Acevedo Oíaz (2004), adaptada del trabajo de Aikenhead.

próximos apartados de este capítulo desarrollaremos algunas de las justificaciones que aquí se esbozan. Aprender ciencia sirve para: a. Proseguir estudios científicos. Se trata de un objetivo propedéutico, como ya mencionamos. Así, los contenidos de enseñanza deben centrarse en aquellos más ortodoxos y tradicionales. b. El trabajo. Los contenidos ortodoxos deben ser subordinados a la adquisición de capacidades más generales que permitan la inser­ ción laboral en distintos campos.

Estas dos posturas han marcado muchas veces el eje del debate en relación con las finalidades de la educación en la escuela media" ¿Deben existir escuelas técnicas, que preparan fundamentalmente para el mundo del trabajo? El plan de estudios de la educación polimodal que se instrumentó en la Argentina en épocas recientes se basa en dicha premisa, y de alguna forma constituye una oposición a la formación generaL Las escuelas "enciclopedistas", o con materias como griego y latín, que prepararían para el pensamiento de orden general -sustenta­ das en la idea de que se puede aprender una estrategia de pensamiento general que luego puede ser transferida a otras áreas-, tienen planes de estudio más próximos a una formación universitaria o de nivel supe­ rior posterior. No es difícil distinguir aquí dos objetivos de la educación que frecuentemente se han percibido como contrapuestos. c

"Seducir" al alumnado. Es la ciencia que aparece en medios de

comunicación de masas: revistas de divulgación, documentales de televi­ sión, etc. Se tiende a mostrar los aspectos más sensacionalistas o espec­ taculares para atraer al público, aunque el fin último podría ser orientarlo hacia carreras científicas -como ha ocurrido con programas médicos, por ejemplo-,' en cuyo caso el objetivo se relaciona con el primero de 2 No extenderemos el debate sobre este tema aquí, pero es interesante revisar los planes de estudio que han regido la formación en la escuela media de muchos países en los últimos años para tener datos de esta contraposición. J Algunos programas televisivos de la década del sesenta, como Sen Cas�yy Doctor Kildare, sirvieron para orientar la elección hacia carreras de medicina de muchos Jóvenes en los Es­ tados Unidos. en momentos en que su número era escaso.

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esta lista, o. para hacer de las ciencias un contenido más accesible en la escuela, entre otros. d. Tomar decisiones en los asuntos públicos tecnocientíficos. Se enfoca en la preparación para enfrentarse a cuestiones de interés social relacionadas con la ciencia y la tecnología, y la toma de deci­ siones informadas sobre ellas.

Algunas personas consideran, en contraposición, que las deci­ siones deben ser tomadas por expertos. En ese caso, la educación científica cumple muchas finalidades, como hacer agradable la vida, satisfacer curiosidades personales o brindar el placer de saber, por ejemplo, pero de ninguna manera para que el público profano se inmiscuya en la toma de decisiones. Nosotros, por el contrario, consideramos que en cuestiones de salud, de ambiente, de gestión, de política, de economía, y un sinfín de cuestiones más, el poder ciu­ dadano, el poder del reclamo popular, el poder del público frente al consumo o no consumo de un producto, es una forma de decisión que debe basarse en la educación. La educación es la fuente del derecho ciudadano. Hay algo de retrógrado en pensar que las decisiones las toma el experto sin posibilidad de control del ciudadano; es volver a la idea -para algunos es permanecer en ella- del voto calificado' e. La vida cotidiana. Se enfatizan aquí los contenidos de carácter

aplicable, como la educación ambiental, para la salud, para el con­ sumidor, seguridad vial o del trabajo [los denominados, por algunos, "contenidos transversales").

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Más allá de la necesaria discusión acerca de las finalidades de la educación, afirmamos que es fundamental que los conocimientos que se enseñan en las escuelas puedan ser aplicados por los estudiantes a cuestiones cotidianas. No estamos afirmando que todos debemos conocer el fundamento de todas y cada una de nuestras acciones Es interesante en estos momentos revisar los debates y comprender los argumentos que se . esgrimen en la investigación acerca de por qué la gripe A fue catalogada como epidemia por la OMS y el cambio de definición de epidemia que se propició recientemente.

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cotidianas, pero al menos se trata de llevar el objetivo enunciado en el punto anterior a una escala básica: ¿se debe aplicar una vacuna a un niño?, ¿cuáles son los cuidados que hay que instrumentar para evitar el dengue?, ¿sirve la pastilla anticonceptiva para prevenir la infección por VIH?, ¿hay posibilidades de embarazo en una pileta de natación en la que no se tienen relaciones sexuales? ["¿puede vivir un espermatozoide en una pileta de natación?" sería la pregunta ade­ cuadal. y muchas cuestiones más con las que nos enfrentamos todos los días y sobre las que el conocimiento científico personal tiene algo para decirnos y ayudar, así, a mejorar nuestra calidad de vida y el ambiente en general. Presta especial atención a los temas que puedan ser relevantes para los estudiantes. Por ejemplo, los vinculados con su propia cultura o lugar de procedencia. 1. Satisfacer curiosidades personales.

g. Poseer una cultura más amplia. Este punto de vista no se contra­ pone a los anteriores. Coloca el conocimiento científico en un plano de igualdad con otras clases de conocimiento, como el literario, el humanístico o el social. Desde esta perspectiva, el conocimiento científico forma parte del capital cultural que deben poseer los ciu­ dadanos.

En los currículos escolares de muchos países, como consecuen­ cia de que la educación de nivel medio se ha vuelto obligatoria, ha surgido la necesidad de extender la educación científica a toda la población escolar. Esto ha llevado a profundos debates acerca de cuáles deberían ser las finalidades de una enseñanza de las ciencias para todos.

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EDUCACiÓN CIENTíFICA PARA LA PARTICIPACiÓN Conviene analizar cuidadosamente las razones que justifican, o no, las propuestas de "ciencia para todos". Algunos autores ponen en duda la conveniencia e incluso la posi­ bilidad de que la mayor parte de las personas logren una formación

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i3 z w i3 z w '" " fundamente negativas para la enseñanza IMeinardi y Adúriz-Brav6, 2002). Por ejemplo, si transmitimos la idea de que los científicos son personas extraordinarias, " genios" superdotados intelectualmente, alejaremos a muchos de nuestros estudiantes de la ciencia ya que quienes no se consideren geniales pensarán: " Esto de la ciencia no es para mf·. Del mismo modo, si los estudiantes forman su imagen de la actividad científica a partir de prácticas de laboratorio que consisten en seguir ciertos protocolos experimentales, sin saber los objetivos ni la justificación de lo que se hace, difícilmente vayan a considerar la ciencia como una actividad intelectualmente esti­ mulante. Esta imagen distorsionada de la ciencia puede explicar, al menos parcialmente, el rechazo de muchos estudiantes por las disciplinas científicas IFernández y cols., 2005: 30).

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PENSAR LAS PRÁCTICAS Sugerimos algunas actividades para trabajar, con estudiantes de educación media o superior, varios de los temas tratados en este capítulo.

J. Sobre el método científico

Puede ser útil presentar a los estudiantes algún esquema de "el método científico", como el que hemos criticado, o alguna versión del método h ipotético-deductivo, para luego analizar explícitamente las limitaciones de dicho esquema. Para tal fin, es útil recurrir a la his­ toria de las ciencias, de modo de analizar en qué medida el esquema del método propuesto puede dar cuenta de las complejidades de los procesos de i nvestigación científica reveladas por la historia. A fin de poner en evidencia la diversidad de metodologías científicas también puede pedirles a sus estudiantes que describan cómo los cien­ tíficos trabajan a partir de analizar diversos ejemplos de investigaciones científicas. Para eso, puede recurrir a a rtículos y libros de divulgación científica o a los numerosos y excelentes documentales fílmicos actual­ mente disponibles. Es importante que el docente seleccione para esta actividad ejemplos de investigaciones que muestren un panorama diver­ so de las metodologías científicas. Interesa prestar atención a en qué casos se recurrió a la experimentación y en qué casos no y por qué. 11. Sobre la observación

Hemos cuestionado la idea de que la observación implica un acce­ so directo y objetivo a la realidad y hemos rechazado también la alter­ nativa según la cual la realidad es inaccesible a nuestros sentidos. El análisis de algunos casos clásicos de la historia de las ciencias puede servirnos para tratar estos temas en las aulas. Por ejemplo, el caso de Galileo y las lunas de Júpiter [relatado por Chalmers, 20001 puede ser útil a fin de mostrar al mismo tiempo las dificultades para establecer hechos observables y cómo los procedimientos científicos permiten paliar con bastante éxito estas dificultades. El caso de las diferentes interpretaciones del registro fósil comentado en este capí­ tulo también puede utilizarse para el mismo fin. 1 1 1 . Sobre la naturaleza de la actividad científica

Una actividad muy enriquecedora consiste en analizar qué imagen de ciencia presenta un texto científico [libros, documentales fítmicos,

revistas, películas de ficción, etc.). Por ejemplo, puede tomarse u n libro de texto de física y pedir a los estudiantes que l o analicen a partir de las siguientes preguntas orientadoras: a) ¿Aparecen los científicos que construyeron el conocimiento? ¿Quiénes y cómo son los científicos, en caso de que aparezcan Ivarones, mujeres, blancos, etc.)? b) ¿Cómo se presenta el conocimiento científico [infalible, estáti­ co, definitivo, provisorio, aproximado, etc.)? e) ¿Qué rol se le asigna a la observación !comprobación, veri­ ficación, etc.) y cómo se la considera [objetiva, inequívoca, falible, etc.)? d) ¿Qué rol se le asigna a la experimentación lun recurso único e indispensable, un recurso posible pero no único, etc.)? el ¿Cómo se caracteriza el trabajo científico [individual, grupal, etd? fI ¿Cómo se relaciona la ciencia con el resto de la sociedad [apa­ recen conexiones con la política y la economía, la ciencia apa­ rece aislada, ete.)? g) ¿Aparecen debates y disensos? hl ¿Aparecen factores "no epistémicos" [ideología, rasgos de per­ sonalidad, ete.)? Los libros de texto suelen tener entre sus primeros capítulos uno dedicado a cuestiones epistemológicas. Podemos analizar con nues­ tros estudiantes e n qué medida lo que se declara en dicho capítulo es coherente con lo que aparece en el resto del libro. Por ejemplo, si se afirma que el conocimiento científico es provisional, ¿cómo se ve esta cuestión en los capítulos dedicados a los temas propios de la disciplina en cuestión?

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IV, Sobre la complejidad d e la actividad científica

Comprender en alguna medida la complejidad de la empresa científica y sus múltiples conexiones con el resto de la sociedad requiere un análisis mínimamente profundo. Una forma de trabajo de mediano/largo plazo, que tiene múltiples beneficios, consiste en la lectura de u n libro completo durante el año escolar. Existen muchos

buenos libros de divulgación sobre ciencias que podrían servir para este propósito. En relación con nuestro tema, podemos recurrir a biografías lo autobiografíasl de científicos o relatos sobre algún avan­ ce científico importante. Por ejemplo, Jordan 1200 1 1 ofrece un relato crítico sobre la investigación genética que revela parte de los factores políticos, económicos e ideológicos implicados en esta área de la investigación científica cuya importancia para la vida de todos es cada vez mayor. En La doble hélice [Watson, 1 9941. el relato autobiográfico de James Watson sobre el descubrimiento de la estructura de la molécula de ADN, se evidencian cuestiones tales como las ambicio­ nes personales de los científicos. La Autobiografía de Charles Darvvin [Darvvi n, 20081 resulta por demás i n teresante, por ejemplo, porque len su versión no censurada) incluye reflexiones de Darwin sobre la religión. Naturalistas curiosos [Tinbergen, 1 994) constituye u n ameno relato e n primera persona de las investigaciones de Niko Tinbergen, uno de los fundadores de la etología, y constituye una buena introduc­ ción a un área de la biología, poco conocida por el público general, que combina distintas metodologías tales como la experimentación y los estudios de campo. La elección de estos textos debe ser cuidadosa, ya que muchas biografías y relatos de investigaciones científicas no hacen más que repetir muchos mitos sobre la ciencia, entre ellos los que hemos cuestionado en este capítulo. Así, por ejemplo, son frecuentes las bio­ grafías "hagiográficas" en que los científicos son presentados como genios solitarios e iluminados. Por otro lado, todas estas lecturas serán provechosas en la medida en que la guía del docente permita ir más allá de lo anecdótico para construir algunas reflexiones inte­ resantes y para aportar una m i rada crítica allí donde el texto abone alguno de los mitos cuestionados. Las preguntas sugeridas en la actividad anterior pueden servir de g u ía para este análisis. V, Sobre las particularidades d e cada ciencia

En la última sección de este capítulo analizamos la importancia de las epistemologías específicas. Podemos tomar casos de la his­ toria de la biología lo de cualquier otra ciencia) para ilustrar princi­ pios epistemológicos generales !como la generación de hipótesis!.

También puede ser más interesante diseñar actividades que impli­ quen el análisis d e casos que sirvan para pensar acerca de cuestio­ nes epistemológicas. Siguiendo con los casos analizados, podríamos diseñar actividades para instalar en la clase el problema de la doble causalidad biológica. Por ejemplo, podría usarse, como "disparador", una cuestión como la siguiente: "Actualmente, nuestra tendencia a comer grasas y azúcares nos trae nu merosos problemas de salud [obesidad, diabetes, etcl. Algunas personas dicen que nos gustan tantos los dulces y las grasas porque estos alimentos producen u n estímulo en los centros del placer d e l cerebro, mientras q u e otros creen que tenemos esta afición porque, durante nuestra evolución como cazadores recolectores, esta tendencia resultó beneficiosa, ya que nos ayudaba a consumir un tipo de nutrientes ricos en energía y escasos. ¿Cuál de las dos explicaciones te parece más adecuada?". La primera explicación hace referencia a las causas próximas, mien­ tras que la segunda la hace a las causas últimas, y ambas explicacio­ nes son complementarias. Problemas como este nos pueden servir para introducir la idea de que los fenómenos biológicos requieren dos tipos de explicaciones. A fin de indagar sobre las causas últimas de nuestros problemas de salud, consúltese Campi llo Á lvarez [20041, Nesse y Williams [20001, y Shubin [20091.

4. ¿ CÓM O E N S E ÑAR

C I E N C IAS?

por Elsa Meinardi

En el año 2005 apareció publicada una entrevista' realizada a la señora Jing Wei, funcionaria del Ministerio de Educación de China que se encontraba de visita en la Argentina. Reproducimos algunos pasajes: - ¿Cuál es eL mayor defecto de la educación en China? - Tenemos un serio problema: no somos innovadores en educación. Nuestros alumnos tienen serias dificultades para pensar por sí mis­ mos, son dóciles, siguen fácilmente las indicaciones que les dan otros. - ¿Cuál cree que es la causa? - La responsabilidad está en la pedagogía que se aplicó en este país durante años; el centro de la enseñanza fueron los docentes y no Los alumnos.

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El sistema educativo de China cuenta con 261 millones de alum­ nos y 1 5 millones d e docentes.

1 "El funcionamiento de! sistema educativo más grande del mundo" , diario Clarín, Buenos Aires, 23/10/2005.

Lo que aquí se subraya es que la educación tradicional no puede dar cuenta de la formación de personas creativas, con posibilidades de i nnovar, de hacerse preguntas nuevas, de planificar, de plantearse problemas y posibles alternativas de solución y, además, capaces de trabajar colaborativamente en un equipo, En otros párrafos se interroga a la funcionaria acerca del com­ portamiento de los estudiantes chinos, concretamente si tienen pro­ blemas de disciplina Ipodemos imaginar por un momento cómo sería este sistema educativo si tan solo la mitad de los estudiantes fueran ¡' ndbciplinadosl. La respuesta fue negativa: los estudiantes son dóci­ les en más de un sentido, En un capítulo anterior señalamos q u e la educación científica debe servir para conocer conceptos, pero fundamentalmente para comprenderlos y saber utilizarlos, con el fin de dar explicaciones del mundo próximas a las explicaciones científicas, resolver problemas, comprender un discurso científico y saber diferenciar cuáles son argumentos de calidad y cuáles no, Si acordamos con d', chos obje­ tivos, tenemos que reconocer q u e la enseñanza tradicional -como señala la señora Jing Wei-, de tipo expositiva, que no contempla los conocimientos y las capacidades de los estudiantes, no basta, Si creemos q u e ha funcionado hasta ahora y no hay motivo para cambiarla, conviene pensar en la cada vez más pequeña cantidad de estudiantes que eligen carreras científicas, en los jóvenes que deser­ tan muchas veces por las d', ficultades que estas materias involucran o por lo lejana que parece para sus vidas la "ca rrera de científico", para darse cuenta de q u e algunos pocos han logrado aprender "a pesar" de estas formas tradicionales de enseñar,

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ENSEÑAR Y APRENDER: DOS PROCESOS DISTINTOS Una denominación errónea, aún bastante difundida en educación, es la q u e da lugar a la unión de los términos enseñanza/aprendiza­ je. Aunque enseñanza y aprendizaje guardan estrecha relación, no podemos pensar ambas cosas como entidad indivisible lJiménez ' Aleixandre, 20031.

Vale la pena una breve referencia al tema, dado que esta denomi­ nación es producto de u n programa d e investigación que se desarro­ lló durante muchos años y que aún sobrevuela el ámbito educativo: se trata nada menos que del conductismo .' La concepción central de este programa -amentalista, ambienta­ lista y em pirista- es que solo se puede concebir que haya enseñanza cuando se produce el aprendizaje. Para comprender la idea podemos pensar en el adiestramiento de un perro: decimos que le enseñamos cuando el animal aprende a comportarse según lo esperado; por ejemplo, cuando oye la palabra "alto", el animal se detiene, Hasta que no responde apropiadamente al estímulo, pensamos que no le enseñamos. La relación que establecemos habitualmente es que si hay ense­ ñanza hay -o debería haber- aprendizaje; sin embargo, bajo esta concepción la relación se invierte: solo hay enseñanza cuando se produce el aprendizaje esperado, Este aprendizaje es definido como un cambio en la conducta del aprendiz' y, dado que los modelos conductistas asumen una perspectiva epistemológica empirista, dicho cambio d e conducta debe ser observable Ila observación es considerada objetiva) y cuantificable, Así, se considera que ambos procesos son e n realidad uno solo lo por lo menos son insepara­ blesl. De allí la frecuente denominación d e "proceso de enseñanza­ aprendizaje", Postulamos que la expresión es incorrecta, y que de ninguna manera se puede hablar de "un" proceso. Son al menos dos y su rela­ ción es bastante más compleja que la que estos modelos expresan. El conductismo considera que los aprendices llegan a la situación de aprendizaje con su mente en blanco, no tienen conocimientos pre­ vios. Y, en relación con la enseñanza. se deriva que el error debe evitar­ se lo desoírse para evitar su "refuerzo") que el docente debe enseñar

' Para una revisión del tema puede leerse Teorías cognitivas del aprendizaje, de J. 1. Pozo (1997). Un dato curioso es que en la difundida serie Los Simpson aparecen los nombres de dos famo­ sosconductistas: Skinner, el director de la escuela, yet vecino Flanders, cuyo comportamiento de adulto se debe a un condicionamiento al que fue sometido cuando era un niño "malo··, 3 El programa sostiene la equipotencialidad de estímulos, especies e individuos; por lo tanto, todas las consideraciones de aprendizaje son igualmente válidas: para una paloma. una rata o un niño.

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Generamos este criterio con el fin de dar cuenta de manera más exhaustiva de lo que suele denomi narse -de modo poco claro y gene­ ral- "actividad experimental". En la investigación científica, la noción de experimento es muy discutida. Según el epistemólogo argentino Gustavo Caponi, un pro­ cedimiento experimental puede consistir tanto en la puesta a prueba de una h i pótesis, como en una operación de medida o en la obtención de un dato respecto del modo de comportarse de algún aspecto de la rea lidad. En el primer caso hablaremos de un experimento en el sen­ tido más estricto de la palabra; y, en el segundo, preferimos habla r de u n simple "procedimiento experimental". Pero, en todos los casos, esos procedimientos podrán ser considerados "experimentales" y no puramente "observacionales" en la medida en que los mismos supongan la manipu lación de algunas variables y sean realizados bajo lo que suele caracterizarse como "condiciones de aislamiento" ICaponi, 2003b) Esta distinción traza una diferencia neta entre observación y expe­ rimentación. Sin embargo, este modo de presentar la diferencia puede inducirnos a cometer dos errores bastante comunes. Uno, el más obvio, es el de pensar que la clave de la cuestión esta ría en el carácter puramente receptivo y ocasional de la observación. El otro, un poco más difícil de evitar, es el de homologar observación a una simple contemplación que, por definición, excluiría cualquier procedimiento, intervención o recurso técnico por parte del observador. Toda obser­ vación supone una intervención sobre lo observado. Una intervención real, empírica, técnica, y no meramente conceptual. Sin embargo, esa intervención, que puede implicar una modificación de algún aspecto o parte de nuestro objeto de estudio, no tiene por qué ser definida como "experimental". La misma no procura ninguna modificación de cier­ tas variables independientes sino que se orienta a hacer observables

fenómenos que de otra forma serían inobservables o inaccesibles. Que toda observación suponga una i n tervención no significa que no quepa mantener la diferencia entre observación y experimento. Las intervenciones experimentales son d i ferentes de las observacionales. Es necesario, por eso, no perder de vista la diferencia que existe entre las técnicas que usamos para poder observar o registrar un fenóme­ no y las técnicas que usamos para manipularlo experimentalmente. La disección de un organismo o el uso de técnicas electroforéticas para estimar la variabilidad genética de las poblaciones no pueden ser considerados experimentos IBrandon, 1 996; Ayala, 1 978) Solo hablaremos de experimento cuando deliberadamente modifiquemos algunas de esas condiciones para ver el efecto que esa modificación pueda tener o dejar de tener sobre cierto aspecto de ese comporta­ miento o de ese ciclo vital que estamos observa ndo. Ni el naturalista de campo está excluido de la experimentación, ni el biólogo de labo­ ratorio deja de hacer, en algunas oportunidades, meras observaciones. La jaula, el acuario, el invernadero, el cultivo experimental, el tubo de ensayo, o cualquier otro artificio con el que se puedan aislar los procesos biológicos, servirán como recursos para hacer visible aque­ llo que ocurre en la naturaleza: el laboratorio se transforma en una ventana a la naturaleza. El experimento, en cambio, es otra cosa: es producir y variar condiciones para determinar el efecto que ese cam­ bio produce sobre ciertos fenómenos ICaponi, op. cit. l . E s i n teresante n o perder de vista l a diferencia que existe entre las técnicas que se usan para poder observar o registrar un fenóme­ no y las técnicas empleadas para manipularlo experimentalmente ICaponi, op. cit.) De allí que la mera clasificación de actividades en las categorías "de lápiz y papel" y "experimentales" en la práctica no parece aportar herramientas para un análisis más profundo de los proced imentos cognitivos que se movilizan en sus posibles enfoques. Consideramos más útil clasificar las actividades de los estudiantes de una manera más acorde con las que se realizan cuando se llevan a cabo investigaciones científicas, esto es, actividades experimentales y observacionales. En educación, se suele simplificar esta compleji­ dad denominando trabajo experimental al trabajo en el laboratorio. Es deseable que cuando se lleva adelante una propuesta de actividad, en cualquier nivel que se trabaje Imedio o superiorl. pueda ser revisada

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a la luz de estas consideraciones. Por ejemplo: a qué se denomina experimento, cuál es el valor d e una metodología experim.ental, qué peso puede tener en una investigación la observación de fenómenos, cuánto aportan a la construcción de conocimiento los datos cualita­ tivos, si es significativo o no para el aprendizaje de los estudiantes ponerlos frente a situaciones de simulación de experimentos, cómo se puede utilizar el diseño de un experimento -selección de variables relevantes, aislamiento del sistema en estudio, control de las condi­ ciones, etc.- para favorecer los procesos cognitivos, cuándo aquello que se hace en el laboratorio es u n experimento y e n qué situaciones no lo es, cómo podemos transformar una metodología observacional en una experimental, si siempre es posible hacerlo, qué diferencias relevantes hay entre una y otra. Esto nos permitiría hacer del análisis d e las actividades u n verdadero problema. Según el nivel de indagación

Algunos autores han diseñado una clasificación para evaluar el nivel de indagación que presentan las actividades propuestas a los estudiantes. Los niveles de indagación se establecen de acuerdo con quién propone cada etapa: Nivel

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Problema de nivel O. En este tipo de actividades, el problema es definido por el docente, su desarrollo está pautado y su respuesta es única. Problema de nivel 7. El docente define y propone el problema, su desarrollo también está definido, no hay múltiples modos de abor­ darlo excepto los particulares de cada estudiante, mientras que su respuesta es abierta. El tipo de respuesta que se produce dependerá

del grado de conocimiento d e l alumno: no se espera una respuesta úni ca. Por ejemplo, cuando indagamos a los estudiantes acerca de có mo explican que la sangre "no vuelva atrás por las venas", o cómo creen que funciona una válvula venosa.

Problema de nivel 2. El docente escoge el problema, por ejemplo, estudio de posibles causas de la contaminación del aire en la ciudad. Los alumnos deben proponer la forma de abordarlo y su respuesta está abierta a investigación Problema de nivel 3. El docente propone que los alumnos escojan un tema para trabajar, por ejemplo las relaciones entre ética y cien­ cia; sin embargo el problema o aspecto del tema debe ser definido por los estudiantes. Ellos deben elegir los materiales y el problema concreto que abordarán. Su forma de tratamiento dependerá del diseño que realicen los alumnos, que puede consistir en la búsqueda de materiales de divulgación, entrevistas personales, documentos de la comisión asesora de ética, etc. Esta forma de clasificar las actividades resulta muy útil para revisar la planificación de las actividades a más largo plazo. Si la planificación de un año se encuentra completa o mayoritariamente centrada en el nivel O, los estudiantes tienen muy poca autonomía de trabajo. Sería deseable llevarlos a niveles cada vez más altos d e independencia en s u trabajo, a l o largo d e l recorrido de u n a unidad didáctica o de u n año escolar. Una actividad de resolución de problemas puede ser cerrada o abierta, de lápiz y papel o experimental, fuera o dentro d e u n labora­ torio; lo importante, lo que la define, no es tanto el tipo de actividad sino las estrategias cognitivas que promueve para su resolución.

PENSAR LAS PRÁCTICAS En esta sección sugerimos algunas actividades para trabajar, con estudiantes de educación media o superior, algunos de los temas discutidos en el capítulo.

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Si el docente logra interrogar a sus estudiantes presentándoles u n problema en el cual solo queda l a posibilidad d e poner e n juego lo que se comprende de u n tema -no lo que se sabe-, el resultado suele ser desalentador: los estudiantes no pueden explicar adecuadamente un fenómeno, no comprenden profundamente, dan respuestas erróneas simi lares a las que hubi.eran dado sin haber recibido una clase sobre el tema, o bien al poco tiempo olvidan todo lo referente al tema y vuelven a las respuestas del sentido común, y aun son capaces d e responder q u e nunca s e les enseñó t a l cosa. La conclusión es que, luego de muchos años de escolarización, solo los que logran especializarse en un tema están en aptitud de responder adecuadamente algunas preguntas, mientras que conservan ideas similares a las de niños de 5 ó 6 años en otros campos. Basta con pensar qué recordamos de física, de química o de biología de nuestros años de escuela secundaria si no somos expertos en esos temas, para caer en la cuenta de estas afirmaciones. Por eso, dedicamos este capítulo a las ideas erróneas en ciencias. Y, contrariamente a lo que u n analfabeto didáctico puede pensar, sostendremos que no basta con dar una buena clase, clara y con buenos ejemplos, para que esos errores se conviertan en saber científico en cabezas iluminadas. Años de investigación muestran que esas ideas erróneas son persistentes; además, ahora se sabe que son útiles, y, finalmente, que nuestros valores se hallan comprometidos en ellas. Se trata de errores, pero también de un saber compartido socialmente que nos dice quiénes somos, cuánto valemos y qué tenemos que creer. Así que la peor estrategia que podemos tener como docentes de ciencias comprometidos con acercar a los alumnos a un saber más científico es subestimarlo. Comenzaremos citando algunos diálogos mantenidos con personas de diferentes edades y niveles de escolaridad, que en algún momento de su paso por la escuela han recibido instrucción sobre los temas involucrados en las preguntas, sabiendo que la mayoría de los docentes han escuchado, alguna vez, respuestas similares de sus alumnos. !Diálogo con A , .14 años, cursa segundo año de [a enseñanza medial

�Mitocondrias y doropLastos ¿qué son?

A.: -No tengo la menor idea. -¿Las células vegetales respiran? A : -Depende de qué se entiende por respirar. Supongo que, si es to­ mar oxígeno y liberar dióxido de carbono, sí. -¿Las células animales respiran? A.: -En verdad, no sé si Las células respiran. A ver, pensando en que La sangre lleva oxígeno en los glóbulos rojos ... , bueno, no sé. (Diálogo con B., doctor en física!

-¿Todos los seres vivos respiran? 8.: -Sí, pero Las plantas respiran al revés que nosotros: toman dióxido de carbono y largan oxígeno. (Pregunta de J, profesor de física!

J. -¿Me podés explicar qué quiere decir "respira('?

Estas ideas están presentes en los jóvenes y adultos, antes, durante y después de haber estudiado la respiración. Así, si nos arriesgamos a preguntar a los estudiantes cómo explican un hecho, es muy frecuente que, luego de oír sus respuestas, nos asalten los siguientes pensamientos: - Las ideas de los estudiantes son erróneas. - La enseñanza fracasó. - ¿Ahora qué hago? El primer punto se relaciona con la evidencia de que las ideas con que los estudiante s llegan a la escuela y las ideas con que los adultos hacemos frente a muchos de los problemas cotidianos q ue involucran contenido s propios de las ciencias, poco se correspon den con el conocimie nto científico. El segundo punto se vincula COn la evidencia de que, a pesar de haber desarrollado el tema en clase, los alumnos no aprendieron, es decir que sus propias ideas, d iferentes de las cientificas, son persistentes. Y, para responder el tercero, tendremos que tener en cuenta cómo operan estas ideas sobre un nuevo aprendizaje y qué estrategias se pueden usar en el aula para producir el cambio deseado.

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órgano [faringe o laringe! o una organela [mitocondria o cloroplasto l, entonces indagaremos para obtener i n formación sobre la presencia de estos datos en la cabeza de nuestros alumnos. Y la respuesta esperada es solo una: la correcta. Estas preguntas no se diferencian, muchas veces, de las que aparecen en los cuestionarios que se ·generan. desde modelos conductistas o de transmisión/recepción. Estos interrogatorios [evaluaciones de conocimientos! no pueden ser considerados una verdadera indagación de ideas previas debido a que las respuestas que se dan no suelen conducir a explicaciones acerca de la forma de pensar un problema o de explicar un fenómeno. Las respuestas que una persona da en un momento, y cambia en el siguiente, podrían ser consideradas "ideas ad hoc", que le sirven para salir del paso. No tienen ninguna utilidad didáctica salvo la de hacernos saber que la persona interrogada no sabe la respuesta o, en muchos casos, ni siquiera comprende qué le estamos preguntando. y respecto de las indagaciones en las que se interroga sobre, por ejemplo, los nombres de los órganos que forman el tubo digestivo y la secuencia en que se disponen desde la boca hasta el ano, estas solo nos permiten constatar la presencia o no, en la cabeza del estudiante, de los contenidos enseñados. De este modo, podemos evaluar un proceso instruccional, si "algo quedó" de la clase pasada o del año anterior; pero poco nos informarán sobre la visión del mundo de la persona que produce la respuesta. La cuestión crucial a considerar no es, por lo tanto, si los alumnos entienden los conceptos o modelos teóricos que Se les enseñan, sino si pueden uti lizarlos y tenerlos Como útiles y adecuados para interpretar los hechos a los que se enfrentan.

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DEL "BESTIARIO" DE IDEAS PREVIAS A LA BÚSQUEDA DE LOS OBSTÁCULOS En los primeros trabajos de investigación sobre estas ideas se trataba d e inferir u n inventario d e informaciones sobre las ideas de los alumnos, y en algunos casos surgían "bestiarios", "antologías

del disparate", es decir, largas listas de respuestas erróneas, como una taxonomía del horror. La mayor parte de los trabajos actuales se interesan en las "representaciones" como proceso, es decir, tipos de estructuras que se ponen en marcha frente a situaciones o problemas determinados. Se trata de u n conjunto d e ideas coordinadas e imágenes coherentes, explicativas, utilizadas por las personas para razonar frente a situaciones-problema, y evidencian una estructura mental subyacente responsable de estas manifestaciones contextua les. De allí la importancia de poner a los estudiantes frente a situaciones-problema para llegar a conocerlas. Uno de los conceptos utilizados en didáctica de las ciencias que ha tenido más éxito en los últimos diez años es el de representación, cuyo punto de partida puede hallarse en los trabajos de Bachelard, Piaget y Bruner [Astolfi y Develay, 1 9891. Aprender significa construir representaciones apropiadas del mundo, pero todo aprend izaje es interferido, a su vez, por los saberes o representaciones previas, que sirven de sistema de explicación eficaz y funcional para el aprendiz. Las representaciones previas funcionan, muchas veces, como obstáculos para el nuevo aprendizaje. Por este motivo, los alumnos pasan por su escolaridad conservando representaciones inmutables a pesar de la avalancha de información académica a que se hallan sometidos. Un relato servirá para ejemplificar esta concepción acerca de las ideas o representaciones previas. Marcelino Cereijido, mi padre, había emigrado de España a la Argentina LJ. Para todo fin práctico, mis familiares eran casi exclusivamente los Mattioli, la rama materna de un árbol que hundía sus raíces en Italia, Los padres de mamá eran italianos, hablaban entre ellos piamontés, y conmigo en lo que eLLos llamaban "la castilla", par[anza que, a pesar de constituir un esforzado acercamiento al idioma que oían en la calle, era tan deforme como sus huesudas manos, En cambio tío Pascual, el ma­ yor, quien había venido de I. ..J Pía monte cuando tenía un año de edad L .. l, no tenía el menor acento peninsular. Yo pensaba que si bien tío Pascual era italiano, no lo era tanto como Los abuelos. Lo seguían en edad mi tío Marco y mi madre, argentinos ambos, que jamás hablaban en italiano, pero que Lo entendían con facilidad. Luego venían Los argentinísimos tíos Juan y Carlos, que no hablaban piamontés pero así y todo sabían cancio-



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que se activan en contextos diferentes [Pozo, por eJemplo)' Otros mencionan el aprendizaje situado: la información se adquiere en u n contexto limitado y s e aplica luego a u n a mayor variedad de situacio­ nes. No determina el abandono de representaciones y el reemplazo por medio del análisis del discurso. El tema del cambio conceptual es aún, después de muchos años, un punto de discusión arduo tanto desde la perspectiva didáctica como desde la psicología cognitiva. Y, probablemente, estemos fren­ te a un tema en el cual los dos campos de investigación procedan actualmente con modelos inconmensurables. La perspectiva que nos interesa considerar aquí es una bastante reciente: propone que el cambio producido en el camino que va desde las ideas previas hasta las ideas científicas es mucho más comple­ JO que un mero cambio de conceptos; se trataría de un verdadero cambio representaciona l. Los modelos que sostienen esta postura se denominan "calientes" en contraposición a los "modelos fríos" o racionales del cambio conceptual. Para algunos autores, el cambio conceptual supone cambios en el modelo mental de una persona a medida que adquiere conocimientos. Las suposiciones ontológicas y epistemológicas contribuyen a restrin­ gir los tipos de creencias e inferencias que pueden existir en el modelo mental de una persona. Los estudiantes realizan observaciones de los fenómenos sobre la base de su experiencia en un contexto cultural. Esta experiencia origina inferencias, creencias y un conocimiento con­ ceptual sobre los fenómenos y se ve restringida por las suposiciones epistemológicas y ontológicas !creencias básicas, categoríasl de los individuos. Otros investigadores sugieren extender el modelo de cambio conceptual, para lo cual proponen que las creencias motivacionales sobre uno y sobre el aprendizaje pueden actuar como suposiciones que dificulten o favorezcan el cambio conceptual. Y, por lo tanto, pro­ ponen incluir factores cognitivos, motivacionales y sociocontextuales al considerar el cambio que sufre -o debería sufrir- una persona en el camino que recorre -o debería recorrer- al pasar de un conoci­ miento ingenuo del mundo a un conocimiento científico. I nvolucrarse con el aprendizaje puede llevar a un cambio más profundo que el meramente conceptual.

LA INDAGACiÓN DE LAS IDEAS PREVIAS EN EL AULA Al leer literatura sobre didáctica, muchas veces se encuentra que indagar las ideas de los estudiantes se ha transformado en una obligación. Algunos profesores llegan a decir que el constructivismo impone la necesidad de indagar esas ideas previas. Sin embargo, lo más importante es, como mencionamos, qué indagamos [para lo cual hay que planificar muy bien cómo lo hacemosl y, sobre todo, qué planificamos para después de esta indagación. Y allí suelen aparecen los mayores problemas, ya que la clase puede transformarse en meramente expositiva o bien en una clase en que el docente no establece una comunicación verdaderamente interactiva con los alumnos. En ese caso las preguntas del docente solo admiten respuestas únicas: "¿Cómo se llama la larva de los cnidarios?", "¿Qué dice la segunda ley de Newton?"; o solo se tienen en cuenta las respuestas correctas: "Plánula, sí"; o bien las preguntas son rituales: "¿Entendieron?", y solo hace falta un sí o un cabeceo a favor para seguir la exposición. Entonces, ¿para qué indagamos?, ¿qué hacemos con la información que recogimos de nuestros alumnos? Así, a menudo la indagación no es más que una i n terrogación discursiva. Una vez conocidas las concepciones de los alumnos, varias acti­ tudes son posibles. Actitudes d e cara a las representaciones de los a prendices (adaptado de De Vecchi y Giordan, 1989)

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- No reconocerlas [como si no existieranJ . - Ignorarlas porque se las considera parásItos, es decir, evitarlas.

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- Tenerlas en cuenta como instrumento didáctico: - utilizarlas como motivación simple: - tratarlas de manera implícita sin hacerlas emerger; - haciend? que solo se expresen; - en opoSIClon. - Refutarlas al cuestionarlas. - Purgarlas para destruirlas.

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- Confrontarlas. - Apoyarse en ellas para transformarlas.

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Por un lado, los debates referidos a los alcances de los modelos involucrados y las relaciones entre ellos tienen lugar en ámbitos muy alejados de las instituciones educativas, por lo que muchas veces lle­ gan a ellas con años de retraso. Es así como, al menos en educación, coexisten modelos ya perimidos con otros más recientes, siendo ambos insuficientes para explicar (enómenos tan complejos como los relacio­ nados con la salud \(.al ambiente. Por otro lado, esta complejidad genera la necesidad de adoptar enfoques históricos, geográficos y económicos, entre otros, además de los biológicos. Esto redunda en una exigencia superior de la que podría demandar la enseñanza de un tema "discipli­ nar" propio del currículo que transitó el docente durante su formación. La confluencia de ambos factores lleva a que, muchas veces, los docentes sigan ligados a los enfoques tradicionales al abordar la edu­ cación para la salud, que podrían resumirse en las típicas descripcio­ nes de síntomas, formas de contagio y prevención de las enfermeda­ des. Esto es, la salud se aborda desde la perspectiva contraria, la de la enfermedad, contribuyendo a la concepción de la salud como ausencia de enfermedad. Por lo tanto -como corolario-, "si comprendo la enfer­ medad, su negación me llevará automáticamente a la concepción de salud". Atendiendo a estos aspectos hemos considerado importante aportar algunas reflexiones y sugerencias . En primer término, anali­ cemos su lugar en la escuela y en los centros de formación. Genera sorpresa el hecho d e que muchos estudiantes de med i ­ cina, interpelados acerca de c u á l e s l a concepción d e salud que asumen, se muestren confundidos ante la pregunta. Algunos mani­ fiestan que su tarea es conocer acerca de las enfermedades y, desde ya, su tratamiento. Sugiriéndoles reflexionar acerca de qué es la salud muchos responden que, en su formación, les han propuesto la definición acuñada por la OMS en el año 1 946, cuyos alcances con­ sideran adecuados para el futuro desarrollo de la profesión. Cuando se les pregunta cuál es el lugar que le asignan al ambiente en los problemas vinculados con la salud, la respuesta se limita a relacionar algunas enfermedades con condiciones ambientales tales como la temperatura o la presencia de agua estancada. En los ámbitos académicos existen debates muy complejos res­ pecto de los modelos de salud y de cómo las maneras de concebir el

problema inciden sobre las formas de investigación, la conformación de los equipos de análisis de las problemáticas y la delimitación o construcción de los objetos, es decir, hay debates epistemológicos y sociológicos complejos [véanse, por ejemplo, García, 2006; Lebel, 20051. Surgen, entre otros, modelos que involucran nuevos concep­ tos, como el de ecosalud, o se discute acerca de los sistemas comple­ jos. Sin embargo, en el ámbito educativo [en todos los niveles) estos debates atrasan. La evolución d e las concepciones sobre la salud

Hasta alrededor de 1 880 se encontraba muy extendida la concep­ ción de que la salud era el resultado de una acción de Dios; para el espíritu de la época, la salud era una gracia divina, un don reservado a los que cumplían con los preceptos de un credo religioso. Por el contrario, la enfermedad resultaba, entonces, un castigo. Variantes anteriores a la tradición judeocristiana sostenían que la enfermedad era el producto de un desequilibrio con el orden cósmico o de u n agresor externo "enviado". Esta primera concepción mágico-religiosa, que sostiene que la enfermedad es el resultado de una falta de armonía con el orden cósmico o divino, se inscribe en una perspectiva unicausal [una causa única para la enfermedad), y externa al organ·l smo. En ella, los agentes causantes de enfermedades no son capaces de quebrar el estado de salud como consecuencia de estados debilitados del sujeto, condiciones predisponentes del ambiente o ambos factores a la vez, sino que actúan respondiendo al mandato supremo que busca con la enfermedad indicar la presencia del pecado. En 1 882, el gobernador de Nueva York, durante una pandemia d e cólera, declaró: "Dios, infinitamente Justo y sabio, encontró apropiado emplear esa pestilencia como medio para castigar a la raza humana por sus pecados" [Aréchiga, 1 9971. Otra pandemia, pero ahora en los años ochenta del siglo XX, reavivó en algunos sectores esta concepción: cuando el sida hace su aparición algunos encontraron apropiado afirmar que no era otra cosa que el castigo de Dios ante el creciente número de homosexua-

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les. En la primera mitad del siglo XX la explicación mágico-religiosa va dejando lugar paulatinamente -aunque aún persiste en algunos ámbitos y sectores sociales- a un modelo biologicista para explicar el desequilibrio y la aparición de la enfermedad . Desde esta perspectiva la salud será considerada "la ausencia de enfermedad". La sustitución de las. explicaciones sobrenaturales' por los entes microbiológicos es el resultado de los avances en el conocimiento de las ciencias naturales; sin embargo, estos no modifican el modelo teórico, ya que la unicausalidad externa explica ahora la enferme­ dad reemplazando espíritus por virus y bacterias. El desarrollo de la medicina de carácter científico generaliza una visión fisiologista, y las lesiones orgánicas y los trastornos funcionales deben ser objetiva­ bles. La metáfora de la máquina se vuelve útil para representar tanto el organismo humano como sus funciones y disfunciones; la enfer­ medad es vista como el daño ocasionado a la maqui naria y el médico es quien debe repararla. Sustentado en un paradigma biomédico convencional, el modelo biologicista integrará más tarde los hallazgos clínicos con los datos de laboratorio y los provenientes de la anatomía patológica. El enfoque que lo caracteriza sostiene que todos los aspectos de un organismo se pueden entender a partir de sus constituyentes más pequeños y de analizar, a posteriori, la interacción entre los mismos. Este reduccio­ nismo biológico será más tarde criticado en virtud de la exclusión de otros factores para explicar la enfermedad -característica básica del modelo unicausal en el que se inscribe- y por ser a histórico, es decir, por negarle a la enfermedad su carácter sociocultural. A esta crítica se le sumará la referida a la concepción del médico como mero téc­ nico y no como actor social; solidaria con esta concepción de la labor médica, la salud pública tendrá como objetivo casi exclusivo el control de las enfermedades. En el contexto económico y social se considerará que la salud es aquel estado que habilita a los i n d ividuos a desarrollar eficaz­ mente u n determinado rol social. Esta concepción está muy ligada a la que, desde una mirada político-económica, considera la salud como u n bien económico. El sociólogo norteamericano Talcott Parsons define salud como la condición de capacidad óptima de u n

individuo a f i n de cumplir c o n eficiencia los roles y deberes para los que fue socializado. " S i se parte de la noción de que la socialización siempre es guiada y maniobrada por los organismos d e poder, se podría decir que la salud termina resultando lo que deciden quienes poseen los medios d e producción para explotar a quien trabaja" [Berlinguer, 1 9941. En consonancia con esta visión, el tratado italiano d e Medicina interna, elaborado por Paolo Introzzi en el año 1 966 [ Trattato italiano di medicina interna, citado por Berlinguer, op.cit. 1 . contiene u n capítulo dedicado a enfermedades profesionales y a ciertas sustancias que pueden causar tumores de vejiga. El autor plantea en relación con la elección de los obreros: El criterio que hay que respetar escrupulosamente es el de destinar a esos trabajos [se refiere a las actividades que pueden desencadenar diversas formas de cáncer] a individuos de edad mayor de 40 años. La razón es clara: estos tumores conducen a la muerte después de 1 5-20 años de trabajo, y sería un despilfarro destinar a estas tareas a obreros jóvenes, que pueden ser explotados más tiempo. Un cuaren­ tón, en cambio, llega con el tiempo justo: se jubila, y muere enseguida. También el Estado ahorra [Berlinguer, op. cil. !.

Esta concepción de la salud con una pretensión utilitarista será retomada con fuerza en la década del noventa. En 1 946, y coincidiendo con la finalización de la Segunda Guerra Mundial, la OMS [Organización Mundial de la Saludl acuña la defini­ ción d e salud como el estado de completo bienestar, físico, mental y social [y no solo la ausencia de afecciones o enfermedadesl. Esta concepción es para muchos un paso adelante respecto de las ante­ riores, sin perjuicio de lo cual ha sido objeto de numerosas críticas más recientemente. Por ejemplo, es criticada la afirmación de que la salud y la enfermedad se asocian a un estado puntual, ya que los individuos se mueven y oscilan entre ambos extremos, es decir que es u n fenómeno procesual, no puntual. Se critica que la salud no sea considerada como un proceso continuo a lo largo de la vida de los sujetos, un proceso en el que se reestablece el equilibrio perdido a partir de la capacidad de adaptación d e los individuos. Se vive en un

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La palabra "huésped" procede del latín haspes. y se usa para designar tanto al que alberga como al albergado.

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de desenvolverse en la vida con u n mínimo de dependencia, a l tiempo que aumentan las responsabilidades individuales y de la comunidad en relación con la salud. El término "solidaria" alude a la preocupa­ ción por los otros y por el entorno, mientras que "gozosa" remite a una mirada optimista acerca de la vida y las posibilidades de disfrutar de ella. Para esta misma época algunos investigadores, entre ellos Breilh, Berlinguer y Laurell, proponen el modelo histórico social en el que enfatizan, por primera vez, la estrecha relación existente entre la salud, la enfermedad y el contexto histórico y social, incorporándolo al análisis epidemiológico. Denuncian así la ineficacia de la preven­ ción y del control de las enfermedades, de mantenerse las relaciones de explotación que las generan. En 1 985, manteniendo este espíritu, la Oficina Regional para Europa de la O M S propone que la salud es la capacidad de realizar el propio potencial personal y responder de forma positiva a los retos del ambiente. A fines de los años ochenta e inicios de los noventa se retoman algunas antiguas posturas economicistas que reconocen el capital humano como una pieza clave; consideran la salud un insumo para la producción económica de u n país y a las personas funda­ mentalmente como agentes productivos. Este modelo, denominado económico, asume que la salud pasa a ser aquella capacidad óptima a fin de desarrollar con eficiencia los roles para los que los individuos han sido socializados. En esta línea, la salud es un bien de capital pro­ ductivo que genera el crecimiento económico y es determinante del capital humano, es decir, habría una doble connotación: como bien de uso y como bien de inversión. Se espera que la salud de la población, al ingresar al mundo laboral, se mantenga en aquel estado en que le sea posible trabajar y producir. Contrariamente a estos enfoques, la perspectiva multicausal y mu ltirreferencial se sustenta en la necesidad de la inclusión de los determinantes biológicos, sociales, políticos, etc., cuando se intenta explicar, por ejemplo, la emergencia de enfermedades en el pasado o en el presente. La pretensión es alertar acerca del hecho de que no se puede limitar o suplantar el aporte de aquellas áreas que tradicio­ nalmente han encarado el estudio de las enfermedades, sino que el problema reside en lo que algunos denominan "exceso de ciencia", es

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decir, un enfoque demasiado estrecho. Entonces lo que se ofrece en cambio es u n enfoque dinámico, sistémico y crítico, al que se suman las ciencias sociales. La salud es un problema complejo ... acordar una definición tampién



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El concepto de salud se caracteriza por poseer ciertos atributos y alcances que dificultan acordar una definición. El término salud es implementado en situaciones y contextos muy d iversos en los cuales su alcance y su significación también varían . Es utilizado naturalmen­ te en los contextos de la medicina, pero también en las escuelas, en el ámbito personal y, como hemos analizado, también en los referidos a las políticas económicas y sociales. Ciertamente sus alcances pue­ den ser muy diferentes en cada uno de estos ámbitos. En relación con el contexto médico, parece privilegiarse la noción que concibe la salud como un hecho objetivo, a través de observacio­ nes provenientes de los estudios anatómicos, fisiológicos, bioquími­ cos, moleculares, etc. Estos datos suelen ser analizados en forma aislada de la historia y de las consideraciones culturales y sociales. La enfermedad no es vista como algo que se reconoce como tal en relación con los patrones de la cultura dominante. Probablemente la obesidad y ciertas adicciones sean el ejemplo más contundente d e cómo h a n sido consideradas patologías o no, a lo largo de l a historia y, por lo tanto, cómo han ido modificándose las intenciones de las personas de reconocer e intentar modificar aquellos patrones en virtud de lo que se considera esperable, normal o saludable en un momento. En el plano socioeconómico, lo que se considera saludable tiene connotaciones muy particulares que muchas veces no coinciden con las percepciones personales. Las exigencias de los estudios preocu­ pacionales que determinarán el acceso o no al mercado laboral son un ejemplo de esta disonancia. En estos ámbitos, la salud se relacio­ na con el desarrollo eficaz de roles desde la perspectiva de la produc­ ción económica. Por ejemplo, una persona puede ser rechazada por el solo hecho de ser mujer (o varón!. Sería posible ampliar el análisis

de aquellos ámbitos en los cuales se exponen concepciones diferen­ tes de salud como ejemplo de las dificultades que históricamente se han enfrentado -y se enfrentan- en acordar una definición. El ámbito escolar y el de la formación de profesores no están exentos de las dificultades para adoptar una concepción de salud que pueda explicar adecuadamente tanto la emergencia de enfermeda­ des como los modos de intervenir, prevenir y promover la salud de las poblaciones. Creemos que en relación con la enseñanza, al menos en la formación de profesores y en la escuela media, la concepción . que se constituye en la más potente para lograr estos fines es la que menciona explícitamente el ambiente en sentido amplio, de manera tal que se evidencia que la salud de las poblaciones está condicionada por la forma en que se interviene en él. La afirmación acerca de que la salud está condicionada por el ambiente pod ría ponerse en duda cuando se trata de enférmedades de origen genético. Efectivamente, se impone una aclaración. Para el caso de las enfermedades infecciosas tales como el sida, la peste negra medieval o ciertas encefalitis que hicieron su aparición en Malasia en los años noventa, su emergencia se explica a través de la intervención de las sociedades humanas en los ambientes mediante muy diferentes prácticas que, persiguiendo d iversos objetivos, han provocado el acercamiento de microorganismos patógenos con el hombre. ¿Cuál es entonces el significado que le damos a la afirma­ ción de que el ambiente condiciona también la emergencia de enfer­ medades de tipo genético? Desde la perspectiva que asumimos y proponemos para la salud, el ambiente social y cultural tiene una estrechísima y determinante influencia : entonces el ambiente condiciona todo tipo de enferme­ dades a partir de los modos en que las sociedades han actuado sobre ellas a lo largo del tiempo. Así, el tantas veces no ponderado ambiente social condiciona las formas de tratamiento, intervención e integración de quienes portan enfermedades de tipo genético. La salud de las personas con anomalías genéticas será claramente diferente si se enfatiza qué son capaces de hacer y no aquello de lo que quedan excluidas, si se potencian capacidades o se aceptan como ina movibles las limitaciones que tradicional e históricamente

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se le han adjudicado a la enfermedad. Es en este sentido e n que resaltamos el impacto del ambiente e n la "emergencia" d e las enfer­ medades de tipo genético. En el contexto del enfoque sobre la educación en ambiente y salud, trataremos en particular, en el siguiente apartado algunos aspectos referidos a la educación sexual, y en la última parte d e este " capítulo nos dedicaremos de manera más extensa a la educación a m b iental.

EDUCACiÓN SEXUAL. UN REPASO DE SU HISTORIA

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La historia de la educación sexual tal como la conocemos hoy tiene sus comienzos e n la década de 1 960 cuando se sucedieron ciertos acontecimientos que produjeron una verdadera "revolución sexual". El primero es el movimiento hippie en Estados U n idos, ya que sus ideas respecto del concepto d e familia y del � atrimonio como institución no natural tuvieron una fuerte influencia e n esta revolución. Al mismo tiempo, los acontecimientos ocurridos en Francia durante la primavera de 1 968, conocidos como el Mayo francés,' con sus ideales respecto de la libertad sexual -entre otras reivindicaciones que incluían abrir la un iversidad a la sociedad ente­ ra-, también muestran el estado de ánimo de la época respecto de los derechos sexuales de la ciudadanía. Sumado a estos, u n aconte­ cimiento representa un hito en la historia de la sexualidad humana: la aparición de las pastillas anticonceptivas como método de regu­ lación de la natalidad. Las pastillas anticonceptivas otorgan a las mujeres la posibilidad de decidir cuándo tener hijos y, por lo tanto, permiten separar las relaciones sexuales de la reproducción. La consecuencia es que las mujeres puedan tener relaciones sexuales fuera del matrimonio sin

El Mayo francés fue un movimiento de estudiantes y trabajadores de fábricas caracterizado por una suce�ión de huelgas y protestas espontáneas que marcaron la historia contemporá­ nea de FranCia. Entre sus consignas de lucha planteaban el reconocimiento de los derechos de la mujer, la liberalización de las costumbres, la democratización de las relaciones sociales y generacionales y la destrucción del autoritarismo en la enseñanza.

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riesgo de embarazos no planificados. Este nuevo comportamiento sexual posibilitó romper " el cerco del deber ser", formado por los preceptos que la población debe observar: la heterosexualidad, el sexo exclusivamente matrimonial, sexo con objetivos reproductivos dentro del matrimonio, y fidelidad y monogamia como requisitos inseparables [Aller Atucha, 1 995). Entre los años setenta y ochenta se crearon varias organizaciones dedicadas al tratamiento de la educación sexual y al debate sobre el tema en congresos internacionales y seminarios. Médicos, educado­ res y otros actores sociales comienzan a hablar de una nueva educa­ ción sexual, la que, unida a la "revolución sexual", resultó más abierta en sus planteamientos que la anterior, aunque los temas a los que se hacía referencia en esa época versaban básicamente acerca del sistema genital humano, de las enfermedades venéreas [posterior­ mente denominadas ETS -enfermedades de transmisión sexual- y actualmente ITS -infecciones de transmisión sexual-) y la utilización de los métodos anticonceptivos. Este campo de educación sexual se basó en primera instancia en transmitir información, quedando muy alejado de lo que hoy entendemos como educación sexual integral -que desarrollaremos más adelante-, en la que se intenta trabajar sobre las actitudes de los alumnos y en el análisis de la información que reciben desde diferentes fuentes. Durante las décadas siguientes, distintos países de América latina comenzaron a discutir sobre los derechos sexuales de sus habitantes y sobre los derechos a recibir una educación sexual. En la Argentina, antes del año 2002 muchas de las provincias ya poseían leyes o programas sobre salud sexual y reproductiva ' En la mayoría de los casos fueron planteadas con el fuerte impulso y monitoreo de la sociedad civil a través del trabajo de organizaciones no guberna­ mentales [ONG). El desarrollo de estos programas locales en cierta forma presionó para que se tratasen estos temas a escala nacional. Finalmente, el 30 de octubre de 2002 se sanciona, en la Argentina, la

La salud sexual y reproductiva (aunque no se especifica en la ley) implica el derecho a tener relaciones sexuales gratificantes sin coerción, sin temor a infecciones o a embarazos no de� seados, con la posibilidad de regular la fecundidad. el derecho a un parto seguro y sin riesgos, y de dar a luz y criar niños saludables (Rosales y Villaverde, 2006). s

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Hace varios años, en la Argentina existían dos prácticas predomi­ nantes de educación sexual. Una de ellas se basaba en la enseñanza, por parte del docente de biología, de contenidos que incluían los métodos anticonceptivos, los sistemas reproductivos de varones y mujeres, y la planificación familiar. Otra práctica muy generalizada, y en algunos casos combinada con la anterior, consistía en invitar a u n profesional de l a salud para que diera charlas sobre estos temas. D e esta manera s e cumplía con l a formalidad d e "dar educación sexual" en la escuela IMeinardi y cols., 2008a, b l . Estas acciones, aunque bien intencionadas, están muy alejadas de la educación sexual que se espera hoy en día para los jóvenes. Actualmente se considera que la misma debe hacerse a partir de una acción de intencionalidad edu­ cativa, a través del desarrollo de una estrategia de enseñanza siste­ mática basada en la información y en el análisis de la misma con los alumnos. Es decir, se trata de generar una conciencia en los jóvenes respecto no solamente del uso de anticonceptivos, sino también del cuidado personal, del respeto por todas las personas sin discriminar su condición social, la elección de su pareja sexual o la elección de género, entre otras. Esta perspectiva acerca de la educación sexual se fue i ncorporan­ do recientemente en algunas aulas de la Argentina por decisión de los docentes, pero luego de la sanción, en 2006, de la Ley Nacional de Educación Sexual Integral, el profesorado está obligado a tratar estos temas. La ley, por un lado legitima lo que, en algu nos casos, ya se venía haciendo en materia de educación desde hace unos años y, por otro, limita lo que se puede hacer y decir dentro de los contenidos referidos a la educación sexual. Anteriormente el profesorado podía informarse sobre estos temas por iniciativa propia, pero actualmente, como consecuencia de la ley, se encuentra en la obligación de hacer­ lo, ya que se establece "que todos los educandos tienen derecho a

recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada de la Argentina". Recién en el año 2008, dos años después de sancionada la ley, se publican los Lineamientos curriculares nacionales para la educa­ ción sexual integral. En este documento se proponen los contenidos que deben tratar los docentes en sus aulas y la forma en que deben enseñar educación sexual. El cumplimiento de la ley busca fortalecer las capacidades de los niños y adolescentes para asumir una vida plena, que contribuirá a la prevención de infecciones de transmisión sexual y VIH-sida, tal como recomienda el Comité de los Derechos del Niño e n lo referido a la inclusión de contenidos d e educación sexual, de prevención de VIH-sida y de salud reproductiva en los programas escolares. La educación sexual constituye una oportunidad para que la escuela, en articulación con otros actores, comience a buscar y ofrecer respuestas eficaces a situaciones de vulneración de derechos, como la violencia, el abuso y el maltrato contra niños y adolescentes. Asimismo, el tratamiento de estas temáticas en la escuela también contribuye a la tarea de eliminar todo concepto, prej u icio, estereotipo o práctica basados e n la idea de superioridad o inferioridad entre las personas, independientemente d e su iden­ tidad sexual ILineamientos curriculares nacionales para la educación sexual integralJ.' En líneas generales, una educación sexual '''I ntegral'' 'I mpUca la articulación de aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos. Estos mismos elementos se encuentran en la construcción de la sexualidad humana, un proceso mediante el cual cada persona incorpora y elabora un conjunto de pautas, expectativas, conocimien­ tos, creencias, valores, normas y actitudes que regulan el eJercIcIo de dicha sexualidad. La educación sexual integral trae aparejada una transformación de la cultura, la cual no responde simplemente a una modificación cognitiva, sino que implica una modificación en la dimensión ética de las personas. Esta transformación propone un cambio en la estructura misma de la educación inicial y media, y en

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Se puede leer el documento completo en .

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la formación docente, poniendo el acento en el marco institucional en que esta se lleva a cabo. Las u n iversidades y centros de educación superior son responsables de la formación de estos sujetos, hombres y mujeres, que estarían llamados a producir una transformación cul­ tural actuando desde el ámbito educativo (Arauja, 2005). Sin embargo, y a pesar de reconocerse esta situación, luego de cuatro años de sancionada la Ley de Educación Sexual Integral, no se ha generado en las universidades y centros d e formación en educa­ ción superior u n currículo formal sobre educación sexual. Educación sexual integral para todos

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A partir de la sanción de la ley nacional se le pide al maestro que su mirada frente a la sexualidad sea integral y sin prej uicios. Pero el docente que trabaja en educación sexual debe realizar una tarea a dos puntas: una externa hacia los demás y una interna hacia sí mismo. Si bien su objetivo fundamental es trabajar sobre las "actitu­ des" de sus alum nos, permanentemente pone en juego sus propias representaciones o concepc'l ones sobre la sexualidad, y, al mismo tiempo, sobre la educación sexual deseable, concepciones que van a signar su actuación frente al estudiantado (Barran y Jalil, 2005). Cada grupo de alumnos posee diferentes tabúes y prej u icios réla­ cionados con la sexualidad, lo cual exige al docente un mayor cono­ cimiento del tema y de las estrategias didácticas que se necesitan para cada grupo, ya que los contenidos de educación sexual deben ir modificándose según estas necesidades. También le exige, d e alguna manera, estar bien con su propia sexualidad para hablar de estos temas con sus alumnos. Es una necesidad i m puesta por el mismo contenido para evitar en el aula que el docente asuma implícitamente posturas personales cuando se están discutiendo temas polémicos. Es decir, el docente que trata la educación sexual en el aula debe­ ría rever sus concepciones o representaciones sobre sexualidad (Pacheco Silva y Pacheco de Carvalho, 20051. Nos parece importante aclarar dos conceptos que muchas veces se confunden: sexo y género. A grandes rasgos, el término sexo se refiere a la diferencia entre machos y hembras (perspectiva bioló-

gical. En cambio, el término género se define desde una perspectiva sociocultural; se refiere a la construcción social y cultural de las diferencias de sexos (Mosconi, 1 998). Así, los atributos psicológicos y sociales de varones y mujeres no pueden ser explicados fundamental­ mente desde la biología, sino que, al contrario, las relaciones sociales entre los sexos constituyen el principio explicativo fundamental d e estos atributos. Esto deja a u n lado l a ideología sexista, q u e posee dos postulados básicos: uno es que el sexo biológico es un principio explicativo suficiente de las diferencias psicológicas y sociales entre hombre y mujeres; el otro es que la relación entre los sexos es una relación de complementariedad. Sexo Existen numerosas definiciones para el término; las más comu­ nes lo definen como la división de los seres vivos identificados como macho y hembra (sexo biológico) e incluye las características que los definen (masculino y femeninol. También se denomina sexo al acto de tener relaciones sexuales y a los genitales sexuales externos. El sexo biológico, a su vez, abarca otros tipos de .. sexo": el sexo genético se refiere a la presencia de un genoma macho (XY) o hembra (XX) o a las d iversas intersexualidades, y se determina desde el momento de la concepción; el sexo gonádico, es decir, la diferencia entre óvulo y espermatozoide; el sexo hormonal, la diferencia entre andrógeno y estrógeno; el sexo morfológico, los órganos gen itales externos y/o internos; la diferencia de los caracteres sexuales secundarios y, por último, el sexo que le asigna socialmente el obstetra a la persona al nacer cuando dice si es niño o niña, basado en las características d e sus genitales externos. Desde el nacimiento, la cultura comienza a influir en la forma e n q u e s e desarrollará l a sexualidad de esa persona, e n función de los roles socialmente asignados (sexo de asignación social) y los anhelos y las fantasías determinadas por los valores culturales o personales (sexo psicológico). El sexo de asignación social es el asignado al suje­ to al nacer en función de su apariencia externa; es la marca de iden­ tificación. El sexo psicológico corresponde a la identidad de género, o

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sea todo aquello que se aprende e introyecta para identificarse como perteneciente a algún sexo (Barrón y Jalil, 20051. Género No es sencillo definir el término sexo ya que depende del contexto en el cual se inserte. Sin embargo, existe uno aun más complejo que actualmente se sigue modificando y cuestionando desde diferentes perspectivas; es el término género. En general, se considera el con­ junto de atributos psicológicos, de las actividades de roles y estatus sociales culturalmente asignados a cada una de las categorías de sexo, lo cual traduce "macho" en masculino y "hembra" en femenino. Desde la perspectiva psicológica, el género es una categoría en que se articulan tres instancias:

La asignación de género (rotulación, atribución) Esta se realiza en el momento en que nace e l bebé, a partir de la apariencia externa de sus genitales. Algunas veces dicha apariencia está en contradicción con la carga cromosómica y, si no se detecta esta contradicción, o se prevé su resolución o tratamiento, la persona puede llegar a vivir con un género asignado que no siente como propio.

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La identidad de género Se establece más o menos a la misma edad en que el infante adquiere el lenguaje (entre los dos y tres añosl y es anterior a su conocimiento de la diferencia anatómica entre los sexos. Desde dicha identidad, el niño estructura su experiencia vital; el género a l que pertenece lo hace identificarse en todas sus manifestaciones: senti­ mientos o actitudes de "niño" o de "niña", comportamientos, juegos, etc. Después de establecida la identidad de género, cuando un n',ño se sabe y asume perteneciente al grupo masculino y una niña al femeni­ no, esto se convierte en un tamiz por el que pasan sus experiencias.

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El papel de género Se forma con el conjunto de normas y prescripciones que dictan la sociedad y la cultura sobre el comportamiento femenino y mascu-

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lino. Se determina lo adecuado y posible para hombres y mujeres en relación con sus comportamientos, actividades y papeles que tienen en la sOc"l edad. Son formas de ser varones o mujeres que se aprenden desde el nacimiento. Todas las instituciones que transmiten valores -las familias, las organizaciones religiosas, los medios de comunica­ ción y en particular las escuelas- cumplen un papel protagónico en esta cuestión, ya que ellas afianzan continuamente aquellos signifi­ cados y valores d e género. Desde hace unos años, la sociedad occidental está quebrando los roles sociales establecidos para varones [masculinol y mujeres [femeninol tendiendo a una "igualdad desde la diferencia". Pero hay roles en la sociedad actual que no están establecidos, como es el caso d e los homosexuales tanto gays como lesbianas, de los traves­ tis, las transexuales, los hermafroditas, los intersex, etc. En algunos casos, son hombres que "deberían" (según lo que muchos esperanl comportarse de manera masculina, pero lo hacen de manera feme­ nina o viceversa; en otros casos, son personas con genitales de hom­ bres pero con cuerpo de mujer afirmando que poseen una "mente de mujer atrapada en un cuerpo de hombre". Los intersex son personas que, en algunos casos, poseen ambos genitales [hermafroditasl o tienen la potencia de convertirse en hombre o mujer, y son sus padres quienes en el nacimiento deciden de qué forma criarán a esta per­ sona, es decir, qué roles sociales le asignarán (masculino, femenino o neutrol. Este último género se comenzó a utilizar específicamente para los casos de hermafroditismo. Una educación sexual integral debe incluir a todos, y si bien la perspectiva de género [masculino y femeninol puede resultar difícil, consideramos im portante tenerla en consideración: las investigacio­ nes muestran la persistencia de significaciones estereotipadas tanto en el "currículo formal", prescripto por las insfltuciones educativas, como en el "currículo oculto", constituido por las expectativas d e rendimiento y comporta miento hacia mujeres y varones, y en las omisiones sistemáticas de temas relevantes para la vida personal o profesional de las mUJeres: el llamado "currículo omitido", que cen­ tralmente silencia cuestiones vinculadas con la sexualidad. la violen­ cia o la precarización laboral [Morgade y Alonso, 20081.

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EDUCACiÓN AMBIENTAL'

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A lo largo de los años, el concepto de educación ambiental ha per­ manecido estrechamente ligado al concepto mismo de ambiente y a la manera e n que este es percibido. En su evolución se ha pasado, de considerar el ambiente en sus aspectos biológicos, a hacerlo desde una perspectiva más amplia que integra los aspectos económicos y socioculturales, destacando las relaciones entre todos ellos. Una de las definiciones más conocidas de educación ambiental [EA] es la del investigador y docente norteamericano William B. Stapp, considerado por muchos como el padre de dicha concepción. En ella se señala que la EA está llamada a producir un ciudadano conocedor del ambiente y sus problemas asociados, consciente de cómo ayudar y motivado a participar en sus soluciones. Probablemente muchos coincidan en el significado de la ecuación ambiental como una educación que tiende a favorecer el ambiente; sin embargo, aún no hemos puesto e n discusión cómo definimos eso que esperamos proteger. Y, si bien las respuestas pueden parecer sencillas, nos interesa revisar en este apartado precisamente la con­ cepción de ambiente que sustentamos. Frecuentemente, las respuestas a la pregunta acerca de qué diferencia existe entre ambiente, medio y medioambiente hacen referencia al ambiente como entorno o como medio que rodea a los seres VIVOS. Enrique Leff, coordinador de la Red de formación ambiental para América latina y el Caribe [ P N U MAI, consigna que el ambiente no es ecología más la complejidad del mundo, sino un saber sobre las maneras de apropiación del mundo y de la naturaleza a través de las relaciones de poder que se inscriben en las formas dominantes de conocimiento. El ambiente es una construcción social e histórica, es un modo de entender el mundo, y dicho modo está condicionado por lo que se determina como saber válido en cada momento. A esto llama Leff formas dominantes de conocimiento; no se trata de un saber

Basaremos este desarrollo en un texto de nuestra autoría publicado reciéntemente [Me¡­ nardi y González Galli, 2009bl.

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en abstracto, directamente relacionado con la realidad, sino con lo que cada cultura considera saber, por lo que el conocimiento de la realidad es un conocimiento inmerso en valores. Es lo que cada cul­ tura considera conocimiento de la realidad [Leff, 200 1 1 . Otra definición, q u e representa la mirada actual, entiende por medio o ambiente el entorno que afecta y condiciona especialmente las circunstancias de vida de las personas o la sociedad en su conjun­ to. Comprende el conjunto de valores naturales, sociales y culturales existentes en un lugar y un momento determinado, que influyen en la vida del ser humano y en las generaciones venideras. Es decir, no se trata solo del espacio en que se desarrolla la vida sino que también abarca seres vivos, objetos, agua, suelo, aire y las relaciones entre ellos, así como algunos elementos intangibles, como pueden ser ciertos aspectos de la cultura. En estas dos últimas definiciones puede apreciarse, en conso­ nancia con la necesidad de lograr una mirada menos restringida del ambiente, que el énfasis está puesto en las formas sociales de intervención sobre la naturaleza. Y que dichas formas son culturales, históricas y axiológicas [cargadas de valores éticos!. La nueva concepción del ambiente es, quizás, uno de los primeros intentos para lograr un modelo más unificador y poderoso. Con el fin de comprender la diferencia, baste decir que, en este nuevo modelo, el ambiente es concebido como un sistema que resulta de la interac­ ción entre los sistemas naturales -formados por los seres vivos y el ambiente físico- y los sistemas sociales. Como puede percibirse, en esta nueva noción se incluyen, además de la mirada biológica tradicio­ nal, contenidos sociológicos, geográficos, económicos y otros, vincula­ dos a la comprensión del funcionamiento de las sociedades humanas. El sistema social tiene sus propias reglas y normas de funciona­ miento, igual que el sistema natural. Y en muchas ocasiones ambos interactúan. El ambiente es el resultado de esta interacción y los problemas ambientales podrían ser pensados como emergentes de dicha interacción. Así, la desertización podría ser pensada como un problema propio de los sistemas naturales, mientras que la desertifi­ cación [ provocada por el hombre] sería la resultante de las formas de intervención de los sistemas sociales sobre un sistema natural.

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la formación de profesores de biología y la intervención e n las aulas, materializando, además, la capacitación en servicio de los profesores de la escuela que participan del proyecto. Describimos la condición institucional que enmarca la experien­ cia, los fundamentos educativos que la promueven y cómo planifica­ mos su materialización. Se explicitan algunos aspectos' relativos al desarrollo curricular en sí mismo y las reflexiones y conclusiones que surgen de la implementación de esta experiencia. Nuestro trabajo se sustenta en la h i pótesis de que la articulación de la investigación didáctica con la formación i n icial de los profeso­ res y con la formación continua de los docentes en servicio abre la posibilidad de producir, consensuar y eva luar propuestas de ense­ ñanza contextualizadas e n las poblaciones a las que se destinan. De este modo, se transforman los problemas del aula en problemas de investigación, con el objetivo de generar prácticas sensibles a las problemáticas de las poblaciones a las que están dirigidas, persiguiendo como fin mejorar la calidad d e los aprendizajes de los alumnos -en especial en ciencias naturales- e incidir sobre la valoración de sus saberes, transformándolos en herramientas de intervención social. Pensamos que la adquisición d e una cultura ética, participativa, solidaria y crítica permite a los alumnos colo­ carse como protagonistas en igualdad de condiciones con el resto de la sociedad. La formación del equipo de trabajo y la definición d e contenidos

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Al comienzo del ciclo lectivo formamos un equipo de trabajo entre las investigadoras y las profesoras. La idea era planificar en forma conjunta las acciones para llevar a cabo el desarrollo curricular. Inicialmente, consensuamos que los contenidos de la asignatura debían promover en los estudiantes una actitud crítica y responsable en el cuidado del ambiente y la salud a través del reconocimiento de las problemáticas ambientales que los afectan y de cómo estas se relacionan con su bienestar; así como también fomentar el desarrollo de capacidades que les permitieran participar en la toma de decisiones y de reflexionar críticamente sobre las decisiones que adoptan otros.

Así, comenzamos a seleccionar los contenidos y a planificar las actividades para el año lectivo completo. Teníamos, además, especial interés en que los estudiantes pudiera n detectar, relevar y comunicar a la comunidad cuáles eran los problemas ambientales que los aque­ jan, y su estrecha relación con la salud y la calidad de vida. La definición de los contenidos de la materia se planteaba como un desafío porque no disponíamos de antecedentes de implementa­ ción, es decir, de experiencias en otras escuelas que hayan elaborado e implementado un programa de ambiente y salud, ni tampoco de materias similares. Queríamos crear propuestas didácticas que Se adaptaran al contexto de los chicos. Por ello, pensábamos que la implementación de las acciones se iría ajustando a medida que avan­ zara el proyecto de modo de poder interpretar resultados parciales y modificar, en caso necesario, las acciones planificadas. Breve descripción del desarrollo de la experiencia A modo de orientación, la planificación ha sido dividida en 1 7 actividades, algunas de las cuales demandan varias clases para Su realización. Los chicos que asisten a las escuelas mencionadas viven, en su mayoría, en barrios con grandes problemas ambientales. Se trata de los barrios Soldati, Piedra buena, Villa 1 5 [Ciudad Oculta!. Villa Pirelli, Villa Madero, entre otros. Los problemas se naturalizan y se tornan invisibles; de allí que uno de los objetivos es "cambiar la mirada" de los jóvenes sobre su ambiente, es decir, cambiar las representaciones sobre un entorno social que les resulta familiar, y sobre el entramado de relaciones, valores y acciones que despliegan en él. El trabajo se realizó en tres etapas que abarcaron todo un año lecti­ vo. La primera, destinada a enseñar los contenidos teóricos; la segunda, dedicada a la elaboración de diagnósticos y relevamientos ambientales. y una tercera, abocada a la comunicación de los resultados obtenidos. En relación con la primera etapa elaboramos, documentamos e imple­ mentamos varias unidades didácticas destinadas a enseñar los aspec­ tos vinculados con el ambiente, la salud, la relación entre ambos y los problemas ambientales de manera general. Procuramos planificar las

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ce como el "argumento del diseño" a favor de la existencia de Dios IBowler, 20031. Paley sostenía que la existencia de relojes, objetos

La última estrategia del creacionismo: el diseño inteligente

dotados de un evidente diseño, nos obligaba a reconocer la existencia de un relojero capaz de concebir y fabricar dichos objetos, Luego,

El hecho de que las afirmaciones de la biología evolutiva contra­ digan la interpretación literal del relato bíblico sobre el origen del mundo y, en particular, sobre el origen de nuestra especie, ha moti­ vado que algunos grupos religiosos fundamentalistas dieran lugar a u n movimiento antievolucionista llamado "creacionismo", La "teoría del diseño inteligente" 1 0 l J es la última estrategia del creacionismo

continuaba Paley, los seres vivos, que exhiben un diseño mucho más sofisticado que los artefactos humanos, nos obligan a admitir la exis­ tencia de un diseñador infinitamente más poderoso: Dios, En aquella época no había un mejor modo de explicar el "dise­ ño biológico" que apelando a la existencia de un dios creador, Sin embargo, Darwin se sintió cada vez más insatisfecho con este tipo de explicaciones sobrenaturales y concibió la teoría de la selección natural como una explicación naturalista para el "diseño biológico", Este fue tal vez el mayor logro intelectual de Darvvin, ya que hizo que fuera innecesario apelar a Dios para explicar la adaptación de los seres VIVOS. Cuando explicamos algo apelando a nociones tales como "fin", "objetivo" o "meta", estamos construyendo una explicación te/eo/ó­

gica lIe/os significa "fin"J o finalista, La explicación del diseño del cuchillo es teleológica porque apela a los fines concebidos por el d i señador humano, La expl', cación de la adaptación, del diseño bio­ lógico, debida a la teología natural también lo es, ya que apela a las metas concebidas por Dios, Sin embargo, la explicación darwiniana del diseño biológico n o lo es, ya que la selección natural no supone la existencia de ninguna entidad capaz d e concebir metas o fines, Así, tenemos una explicación no teleológica del diseño biológico, Como conclusión, podemos decir que Oarwin "desacopló" las nociones de teleología y diseño, dándonos una explicación natural, no teleológi­

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estadounidense para luchar contra la enseñanza de la teoría evolutiva IEldredge, 20091. Comencemos entonces explicando en q u é consiste el " creacionismo". Siguiendo a Michael Ruse 12008al. podemos decir que: En un sentido amplio, un creacionista es alguien que cree en un dios que creó, de la nada, el cielo y la tierra, por un acto de Ubre volun­ tad. Un dios semejante es generalmente concebido como involucra­ do constantemente !"inmanente") en la creación, listo para intervenir cuando fuera necesario, y sin cuya constante preocupación la creación se acabaría o desaparecería. Cristianos, judíos y musulmanes son to­ dos creacionistas en este sentido. Y en un sentido más restringido: Creacionismo significa tomar la Biblia, particularmente tos primeros capítulos del Génesis, como una guía literalmente verdadera de la historia del universo y de la historia de la vida, incluidos nosotros los humanos, aquí en la Tierra.

ca, del diseño biológico, Por eso Richard Oawkins 1 1 988J ha dicho,

Cuando personas con estas creencias pretenden que sus afirma­

haciendo referencia al relojero de Paley, que la selección natural es

ciones tienen validez científica se suelen denominar "creacionistas científicos", Este " creacionismo científico" ejerce fuertes presiones y libra batallas legales en Estados Unidos para prohibir la enseñanza

un "relojero ciego", En la última sección de este capítulo volveremos sobre este punto para ofrecer una mirada menos ortodoxa de este tema, ya que suge­ riremos que la explicación darwiniana es teleológica, aunque en un sentido muy diferente del de las explicaciones teológicas predarvvi­

de la teoría evolutiva o para exigir una igual cantidad de horas de clase

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nianas, Pasaremos ahora a un uso particular que se da en la actuali­

para el tratamiento de la "ciencia de la creación", Los creacionistas rechazan la teoría de la evolución, La "ciencia de la creación" nació en la década de 1 960 como una forma de introducir el creacionismo

dad Ifuera del ámbito científicoJ al argumento de diseño,

en las aulas IEldredge, 20091. El adjetivo "científico" que el creacio-

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nismo se ha agregado responde a una estrategia política: si es una ciencia, sería su argumento, entonces puede y debe ser enseñado en las escuelas.

derivar de un sistema anterior que servía a una función diferente. Otro ejemplo presentado por Behe es el sistema inmunológico de los

Debemos comenzar diciendo que el DI pretende representar una

mamíferos. Para vergüenza de Behe, varios científicos señalaron en un juicio [uno de los tantos debidos a los intentos de los creacionistas

alternativa científica para la explicación darwiniana de la compleji­ dad biológica y la adaptación. Considera que la' selección natural es

de imponer su enseñanza en las aulasl la existencia de abundantes investigaciones sobre la evolución del sistema inmunológico, que

insuficiente para explicar el "diseño biológico" y que el único modo de

Behe parecía desconocer [Oawkins, op. cit.: 1 461.

explicar este fenómeno es recurrir a factores sobrenaturales. Uno de los más notorios partidarios del DI es el bioquímico esta­ dounidense William Behe. Un concepto clave desarrollado por Behe

Como vemos, el D I no es más que una nueva versión del argu­ mento del diseño esgrimido por la teología natural [Eldredge, 2009; Weber, 20091.

es el de "complejidad irreductible". Un sistema es "irreductiblemente

Richard Oawkins [2006: 1 371 se ha referido al razonamiento que

complejo" cuando está formado por muchas partes que interactúan para cumplir una función común, de modo que el todo no puede

subyace en los argumentos del D I como "la veneración de los vacíos". El razonamiento es así: se busca un vacío en la comprensión cientí­

cumplir su función si falta alguna de las partes. Según esta idea, un

fica actual de algún fenómeno y cuando se lo encuentra se asume

sistema semejante no puede haberse originado mediante adiciones graduales a un sistema anterior [como sostiene el darwinismol. ya

que Dios debe rellenarlo, por defecto. Como vemos, se trata de un procedimiento que poco tiene que ver con la actitud científica. Los

que este sistema predecesor carecería de algunas de las partes del

místicos, dice Oawkins, se regocijan en el misterio y quieren que siga

sistema actual y, por definición, no cumpliría su función.

siendo misterioso; los científicos, por el contrario, se regocijan en el misterio porque les da algo que hacer. Por otro lado, aun una mirada

N ótese que la existencia confirmada de sistemas biológicos de "complejidad irreductible" implicaría un serio problema para el darwinismo [Oawkins, 2006: 1 421. La cuestión importante es entonces: ¿existen sistemas biológicos de "complejidad irreductible"? Los adhe­ rentes al DI han propuesto algunos posibles casos. Por ejemplo, el fla­ gelo bacteriano. Estas estructuras dotan de movilidad a las bacterias pero, a diferencia de los flagelos eucariotas que son como látigos que se sacuden, los flagelos bacterianos giran, Están montados sobre un

rápida a la historia de la ciencia debería servirnos a fin de ser más cautos a la hora de concluir que no existe una explicación natural para un fenómeno. A pesar de que los partidarios del DI se presentan como indepen­ dientes del creacionismo, y como una alternativa científica al mismo, ambos movimientos tienen mucho en común. Michael Ruse [2008al señala tres puntos fuertes en común entre estas dos posiciones. La

sistema de proteínas de tal modo que el flagelo gira libremente sobre

primera es de naturaleza política: los partidarios del creacionismo

sí mismo, como el eje de un carrusel. Esta estructura constituye el único sistema de rotación libre conocido en la naturaleza. De acuerdo

apoyan con entusiasmo a los partidarios del DI en todos los foros de discusión. En segundo lugar, ambos sistemas de pensamiento apelan

con los partidarios del DI este sistema es "irreductiblemente comple­ jo", Para refutar esta idea habría que mostrar cómo puede concebirse la evolución gradual de este sistema a partir de otro sistema distinto.

a factores no naturales para dar cuenta del origen del diseño bioló­ gico. El tercer factor es moral: ambos condenan la homosexualidad y el aborto entre otras cosas. Así, a pesar de sus pretensiones científi­

Contra las pretensiones del D I , se ha hallado un sistema que tiene

cas, hay sobrados motivos para concluir que el DI es una variante del

por función inyectar toxinas bacterianas en la célula blanco consti­

creacionismo fundamentalista.

tuido por proteínas muy semejantes a las del "motor flagelar", lo que sugiere que, como en muchos otros casos, el sistema flagelar podría

El fenómeno del creacionismo [en Occidente un fenómeno casi endémico de Estados Unidosl nos obliga a reflexionar sobre un pro-

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blema clásico de la epistemología: el "problema de demarcación" [Kli movsky, 1 9941. Es decir: ¿qué distingue a la ciencia de otras acti­ vidades humanas?, ¿qué criterios nos permiten sostener que las afir­ maciones del creacionismo científico y del D I no son realmente cien­ tíficas? Solo diremos aquí que una abrumadora mayoría de científicos y filósofos de la ciencia consideran que las afirmaciones de estos movimientos religiosos fundamenta listas no responden a los están­ dares científicos [Dawkins, 2006; Freeman y Herron, 2002; Futuyma, 2005; Ruse, 2008a, 2008b; Saber, 2007, entre muchos otrosl. Por ejemplo, algunos señalan, desde una perspectiva popperiana: que las ideas del creacionismo [incluido e l D I J no son falsables. Otros señalan la imperfección de la adaptación como un evidencia empírica contra el D I . Por ejemplo, en los vertebrados el tracto digestivo y el respiratorio comparten un tramo [la faringel. lo que da lugar al riesgo de atragantamiento. Este torpe defecto de diseño es difícil de com­ prender si suponemos que nuestros cuerpos fueron diseñados por un creador omnisciente y omnipotente, En cambio, es lo que cabría esperar si suponemos que nuestro diseño corporal es la modificación de una versión previa. En particular, este defecto de diseño se explica por el hecho de que el sistema respiratorio surgió en la evolución de los vertebrados como una ramificación del sistema digestivo [ Nesse y Williams, 20001. A pesar de que ningún biólogo experto toma en serio las afir­ maciones de los partidarios del D I , nos parece necesario discutir sus argumentos por la fuerte presencia que estas ideas tienen en medios de comunicación de alcance masivo, Así, desde el punto de vista educativo, surge la necesidad de refutar los argumentos del

Karl Popper (1902-1994) fue un epistemólogo austríaco perteneciente al llamado Círculo de Viena. Popper criticó las teorías de Freud y Marx por considerar que eran tan flexibles que po� dían acomodarse a cualquier evidencia, de modo que resultaba imposible saber si eran ade� euadas o no. Esto contrastaba con algunas hipótesis de la física para las cuales era posible imaginar ciertos hechos incompatibles con dichas hipótesis. La posibilidad de concebir estos hechos "prohibidos" por la hipótesis nos señala el camino para poner a prueba la adecuación de la hipótesis en cuestión: si no observamos esos hechos. la hipótesis se ve "corroborada" y si, por el contrario. esos hechos "prohibidos" se dan, la hipótesis se ve "falsada" o refutada. Para Popper la ··Ialsabilidad·· de un hipótesis era lo que nos permitía considerarla científica. Las hipótesis para las cuales no es posible imaginar ciertos hechos que las refuten no son científicas, porque no hay modo de ponerlas a prueba lChalmers. 2000). b

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creacionismo científico en general y del D I en particular, Numerosas publicaciones, sobre todo en Internet, denuncian la ruina de la teoría evolutiva y proponen alternativas no científicas como las del DI. Estos medios hacen uso de sofisticados recursos retóricos por lo que no es fácil, para aquellos no versados en ciencias naturales, detectar las falacias argumentales o las tergiversaciones intencionales a las que recurren los divulgadores del creacionismo. ¿Es teleológica la teoría d e la evolución por selección natural?

Hemos dicho q u e las explicaciones predarwinianas de la adapta­ ción eran teleológicas porque asumían que el "diseño biológico" [lo que hoy llamamos adaptaciónl era producto de las intenciones del Creador. Incluso algunas explicaciones posdarwinianas de la adapta­ ción han sido teleológicas, por ejemplo, las teorías neolamarckianas que suponían que las variaciones aparecían de acuerdo con las nece­ sidades del individuo. Hemos dicho también que la teoría darwiniana no es teleológica, ya que los cambios adaptativos no obedecen a los objetivos de ninguna entidad, En efecto, la explicación darwiniana no supone ninguna intencionalidad al estilo de la teología natural ni supone que las mutaciones estén orientadas a la adaptación al estilo del neolamarckismo, Nadie duda de esta diferencia fundamental entre el darwinismo y las demás explicaciones, Sin embargo, el carácter teleológico de los seres vivos, el "dise­ ño aparente" que exhiben, constituye un problema central para la filosofía de la biología [Allen y cols., 1 9981. Negar la existencia del "diseño biológico" no parece una opción viable, ya que es evidente que los seres vivos, a diferencia de las rocas, parecen diseñados para

algo, También es evidente, gracias al darwinismo, que este diseño es el producto del proceso natural, ciego y no intencional, de selección natural. Tenemos aquí una paradoja y dos posibles soluciones a la vista: o bien negamos que los seres vivos exhiban rasgos teleoló­ gicos [dirigidos a finesl o bien reconocemos que existen formas d e teleología perfectamente naturales q u e nada tienen q u e ver con la teología natural ni con el creacionismo, Reconociendo el carácter polémico del asunto, nos inclinaremos por la segunda opción. Así,

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concluiremos que Darwin no eliminó la teleología de la biología sino que la naturalizó, es decir, la despojó de todas sus implicancias sobrenaturales. Si admitimos que un pez exhibe un diseño relacionado con la natación, estamos admitiendo u n elemento teleológico en el pez. El diseño, aunque lo califiquemos de "aparente", implica una fina­ lidad. Una finalidad que está presente aunque no sea producto de ninguna entidad intencional. Si el fenómeno a explicar -la adaptación biológica- es teleológico, una teoría capaz de explicar dicho fenó­ meno será necesariamente teleológica. La teoría que explica el fenómeno teleológico de la adaptación es la selección natural. La pregunta es entonces: ¿es teleológica la explicación darwi niana de la adaptación?' La estructura de las explicaciones darwinianas [y de las explica­ ciones funcionales) ha resultado problemática para los filósofos de la biología. Los intentos d e mostrar que se trata de una explicación al estilo de las de la física clásica han fracasado. En efecto, el modelo monológico deductivo de explicación,' hecho a imagen y semejanza de la física clásica, se ha mostrado inapropiado para dar cuenta de las explicaciones darwinianas y funcionales de la biología [Gaeta y cols., 1 9961. Esta dificultad llevó a algunos filósofos a preguntarse cuál era la naturaleza de la explicación darwiniana y muchos autores [Ayala, 1 999; Caponi, 2003a; Lennox, 1 993; Ruse, 2000, entre otros) han concluido que se trata de un tipo especial de explicación teleológi­ ca. Algunos autores [Ruse, op. cit.) señalan que, cuando explicamos algún rasgo mediante la teoría de la selección natural, estamos obli­ gados a recurrir a la metáfora del diseño. Es decir, estamos obligados a preguntarnos "¿Para qué fue diseñado este rasgo?" o, lo que es lo mismo, "¿Para qué sirve?" o "¿Qué función cumple?". Por supuesto,

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Lo que muchos autores sugieren es que el modelo de evolución por selección natural. y no la teoría evolutiva en general, podría considerarse en cierto sentido teleológico. Nada habría de teleológico, según estos autores, en un proceso evolutivo no selectivo [por ejemplo en la deriva génicaJ . Estamos entonces discutiendo específicamente el carácter teleológico de la selección natural y no de la evolución en generaL $ Este modelo de explicación supone que un hecho está explicado cuando se puede deducir un enunciado que describe el hecho en cuestión a partir de una ley general y de ciertas con­ diciones particulares. Por eso se llama "nomológico (nomos '" 'ley') deductivo". 7

admite Ruse, luego construimos la explicación darwiniana, en térmi­ nos de su pervivencia diferencial y demás, que no parece teleológica. Sin embargo, y este es el punto clave, solo podemos construir esta explicación porque antes pensamos en términos de diseño. La metá­ fora es inseparable de la teoría y, si la metáfora es teleológica, la teoría también lo es. Otros autores [Caponi, 2003) llegan a la misma conclusión seña­ lando que la explicación darwiniana supone una lógica "problema/ solución", que es teleológica. Así, cuando explicamos la evolución de un rasgo mediante selección natural, lo que hacemos es identificar la razón por la cual la variante seleccionada constituye una mejor solución a un problema [conseguir comida, no morir de frío, etc.) en comparación co n las demás variantes disponibles en la población. El nexo que une el aumento d e frecuencia de una variante en la pobla­ ción y la presión de selección es teleológico. Podemos hablar así de una "teleología darwiniana". Aunque esta propuesta es polémica, creemos que da cuenta de algunos rasgos innegables de la biología. Nos referimos al hecho de que, tanto antes como después de Darwin, los biólogos hemos recurrido a expresiones teleológicas con más frecuencia que los demás científi­ cos. Así decimos que "las flores producen perfumes para atraer a los polinizadores" o que "nuestro cuerpo produce más insulina después de la ingesta para regular la concentración de glucosa en la sangre". Es común responder a esta observación diciendo que solo se trata de una forma de resumir enunciados que sería engorroso reformular en términos no teleológicos. Sin embargo, no parece que esta res­ puesta termine con el problema. Por qué, podríamos preguntarnos, los biólogos necesitamos más de este "atajo expresivo" que, por ejemplo, los geólogos. Es necesario admitir que los seres vivos tienen una organización y funcionamiento orientados hacia fines. Algunos autores reconocen esto, y para evitar las implicancias inaceptables de la teleología tradicional, dicen que los seres vivos son teleonómi­ cos [M ayr, 2006; Manad, 1 993). No creemos que introducir un nuevo término cambie demasiado nuestra comprensión del problema. Por el contrario, reconocer el carácter teleológico de los seres vivos nos permite pensar a q u é se debe la orientación a fines de estos maravi-

llosas objetos naturales y, de este modo, diferenciar claramente esta causa Ila selección natural) de las propuestas por la teología natural,

viada de un sistema de pensamiento genuinamente darvviniano o, por el contrario, de la "teleología de sentido común". N uestro punto es que

el neolamarckismo o el creacionsimo-DI. La existencia de explicacio­

ambos sistemas de pensamiento son teleológicos, aunque en sentidos diferentes, y por eso ciertas expresiones lingüísticas ["para", "porque

nes teleológicas científicamente aceptables [es decir, que no recurren a factores sobrenaturales! sería un rasgo epistemológico distintivo de la biología. A continuación analizaremos algunas implicancias de estos análisis para la enseñanza.

necesitaban ..... ! son comunes a ambos razonamientos. Desde esta perspectiva, el objetivo sería que fuéramos [nosotros y nuestros estudiantes! conscientes de que, a la hora de reflexionar sobre las adaptaciones biológicas, tendemos a pensar en términos

"Teleología darwiniana" y "teleología d e sentido común"

Diversas investigaciones en psicología cognitiva [Atran, 1 998, 1 999; Keil, 2002, Kelemen, 1 999, entre otros! sugieren que los jóvenes y adultos occidentales tienen una mirada teleológica sobre los seres vivos. Esta forma de pensar sería constitutiva de la psique y sería fun­

gía de sentido com ú n ". Tan profunda es esta diferencia que el M ESN

namiento teleológico que es profundamente diferente de la "teleolo­ nos permite afirmar que las variantes se producen al azar, que no todos los rasgos están para algo [solo de aquellos que son producto de

cie humana. Podríamos llamar a este modo de pensar "teleología de sentido común". Esta forma de pensar dificulta la construcción del

la selección se puede decir que están para algo! y que, dado el com­

modelo darwi niano, por lo que podemos considerarlo un obstáculo

previsible ni inevitable. Aun así, este modelo nos permite entender cómo los seres vivos logran ese extraordinario ajuste con su medio

Esta observación, junto con el hallazgo de la didáctica de las cien­ teleológicas de los estudiantes y junto con las reflexiones epistemo­ lógicas que hemos comentado en esta sección, debería llevarnos a replantear nuestros objetivos didácticos. ¿Será posible eliminar el pen­

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pretéritos sucedieron para producir la aparición del ser humano. El M ES N, junto con otros modelos de la biología, nos permite compren­

supuesto de que las variaciones se producen según las necesidades del individuo y en el supuesto de que los cambios evolutivos respon­

cias en relación con la omnipresencia y resistencia de las concepciones

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mos en la historia de la vida en la Tierra asumimos que los cambios

der por qué estas ideas son erróneas. Las explicaciones basadas en el M ESN implican, según nuestra visión, una forma especial de razo­

epistemológico [Astolfi, 1 9941.

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todo rasgo está para algo y que los individuos nacen preferentemente con aquellos rasgos que necesitan. Del mismo modo, cuando pensa­

cional, en el sentido de que constituiría una potente guía para mane­ jarse en la vida cotidiana. En el caso de la evolución, este pensamiento finalista se expresa, tal como vemos en nuestros estudiantes, en el

den a ciertos fines predeterminados, como la producción de la espe­

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de la "teleología de sentido común": asumimos -erróneamente- que

samiento finalista de nuestros estudiantes? Y, dado el carácter funcio­ nal de este esquema de pensamiento, ¿será deseable tal eliminación? Creemos que la respuesta es "no" en ambos casos. Una vez reconocido el carácter teleológico de la biología, nuestro objetivo didáctico debería ser que nuestros estudiantes comprendan en qué sentido es correcto decir, por ejemplo, "los osos polares se volvieron blancos para camu­ flarse con su entorno". Esta afirmación podría ser la expresión abre-

ponente aleatorio del proceso, la aparición del ser humano no era ni

que llamamos adaptación. Para finalizar esta sección, sugerimos a nuestros lectores una estrategia de pensamiento a fin de comprender el origen de la adap­ tación biológica. Cuando le llame la atención u n rasgo biológico [por ejemplo, cierta coloración del plumaje de un ave! podrá preguntarse legítimamente "¿Para qué ese organismo tiene ese rasgo?" [una pregunta claramente teleológical. Luego deberá informarse sobre la biología de esa especie para pensar alguna hipótesis en relación con la función [o el valor adaptativo! del rasgo en cuestión. A continuación

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o en contra de esta hipótesis. Si las evidencias apoyan la h ipótesis,

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usted podrá elaborar una explicación darvviniana, para lo cual le reco-

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habrá que buscar evidencias [en la bibliografía especializada! a favor

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menda mas usar el ejemplo de los ratones como guía. Si ninguna de sus h ipótesis adaptacionistas encuentra evidencias favorables, deberá concluir, al menos por el momento, que no se puede afirmar que el rasgo analizado sea producto de la selección, por lo que no podremos decir que ese rasgo sirva o esté para algo. Supongamos que el rasgo que lo intriga es un apéndice luminoso en la cabeza de uo p.ez. ¿Para qué le sirve este apéndice a este pez? Investigando en la literatura especializada, se entera de que se trata de una especie abisal. Piensa entonces que, tal vez, ese apéndice sirve para atraer peces pequeños, potenciales presas, en la oscuridad de las profundidades. I nvestiga más y encuentra estudios que sugieren que esta hi pótesis es correcta. Ahora puede, entonces, reconstruir la historia de la especie usando el M ESN. Obsérvese que usted habrá recurrido a un razonamiento teleo­ lógico (¿para qué sirve ese rasgo?1 y habrá construido una explicación (basada en el M ESNI que no supone la intervención de ningún ente sobrenatural ni ningún otro supuesto científicamente inaceptable. Digamos, para cerrar el capítulo, que es evidente que una compren­ sión profunda de la evolución requiere el auxilio de otros modelos ade­ más de aquellos en los que nos hemos centrado aquí. Por ejemplo, para construir un cuadro medianamente complejo de la evolución humana, habrá que incluir en el análisis los modelos específicos derivados de los hallazgos fósiles y del análisis de la geografía de estos restos. También será necesario profundizar en el modelo de deriva génica. Por otro lado, existen otros modelos de especiación que, particularmente en el caso de las plantas, difieren sensiblemente del modelo alopátrico. Hemos ignorado también numerosos debates actuales tales como el que concierne a la relación entre "m icroevolución" y "macroevolución" o el problema de los "n iveles de selección". Tampoco hemos abor­ dado nuevas y promisorias líneas de investigación9 que se alejan de

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algunos problemas para enseñar evolución, tales como la dificultad para pensar en términos poblacionales o la resistencia emocional que genera en ocasiones una teoría que parece despojar de sentido nuestro origen como especie. Esperamos entonces que esta introducción resulte interesante para nuestros lectores y que funcione como una invitación a fin de profundizar el estudio de esta apasionante área de la biología. Con respecto a los docentes, esperamos que nuestras sugerencias les sean de utilidad para repensar la enseñanza de la evolución.

PENSAR LAS PRÁCTICAS En esta sección sugerimos varias actividades para trabajar, con estudiantes de educación media o superior, algunos d e los temas discutidos en el capítulo. 1 . Casos fáciles, casos difíciles

El ejemplo de los ratones con el que hemos presentado el M ESN es muy sencillo. En nuestra i nvestigación hemos encontrado q u e en otros casos resulta más difícil la aplicación d el modelo. Les sugeri­ mos proponer a sus estudiantes explicar los siguientes casos; al ¿Cómo se originaron poblaciones de osos blancos a partir de osos pardos en la región ártica?

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la agenda "clásica"' de la teoría sintética. Creemos, sin embargo, que la comprensión de estos debates y desarrollos recientes requiere el conocimiento previo de los modelos básicos sobre los cuales se están discutiendo matices y variaciones. Tampoco hemos podido abordar

Se discute actualmente si las nuevas líneas de investigación, como la mencionada biología evolucionaría del desarrollo [o " evo-devo"¡ o la genómica evolucionaría, implican una " revolu­ ción" que dará lugar a una nueva teoría evolutiva radicalmente diferente de la teoría sintética o si se trata meramente de una ampliación y reformulación de los fundamentos de la teoría sintética. Dado que estos nuevos desarrollos son aún incipientes, habrá que esperar algunas décadas para responder esta cuestión. En cualquiercaso, nada nos habilita a pensar que una nueva teoría evolutiva (o una nueva versión de la actual! pueda prescindir de los conceptos básicos aquí analizados (selección natural y especiación atopátrical. 9

bl ¿Cómo se originaron poblaciones de peces ciegos a partir de peces con ojos en lagos subterráneos donde no hay luz? cl ¿Cómo se originaron felinos sociales como los leones a partir de un felino ancestral que no formaba grupos sociales? d i ¿Cómo evolucionó la cola del pavo real a partir de una especie con una cola "normal"?

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El primer caso es equivalente al de los ratones: se trata de expli­ car el origen de un rasgo morfológico adaptativo. El segundo implica la pérdida de una estructura. Aquí, los estudiantes encuentran difícil concebir la ventaja relativa de "no tener algo". Por eso suelen recurrir

bIes colas. Estos rasgos son muy costosos (requieren mucha energía para su producción, dificultan la locomoción, etc.1. pero las ventajas derivadas del éxito en el apareamiento sobrecompensan estas des­ ventajas, de modo que la selección natural favorece su evolución.

en este caso a explicaciones basadas en la noción de uso y desuso de los órganos [" como no los us'ln, se atrofian") y herencia de los carac­ teres adquiridos. También suelen recurrir a una suerte de "ley de la compensación" según la cual la especie pierde un rasgo (la vista) para desarrollar otro [el oído). Por eso, pensar sobre este caso es un buen ejercicio para que comprendan que todo rasgo implica un costo ener­ gético de producción y mantenimiento, y que, desaparecida la ventaja que el rasgo implicaba, solo quedan estos costos, circunstancia en la que pasa a ser ventajoso no tener dicho rasgo. En este caso, en la oscuridad los ojos no implican ventaja alguna, pero siguen requirien­ do mucha energía para su producción y mantenimiento. Cualquier mutante que nazca con ojos menos desarrollados tendrá una cantidad

Le sugerimos dar a sus alumnos los siguientes textos (u otros equivalentes) en los que el término "adaptación" aparece con dife­ rentes significados, de modo que ellos deban identificar el implícito en cada caso. •

Cuando nos mudamos, mi perro no se adaptó a la nueva casa.

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Los grandes ojos de las lechuzas constituyen una adaptación a la

•

vida nocturna. Cuando hacemos ejercicio físico nuestro organismo se adapta

extra de energía para invertir en otra estructura o función corporal, por lo que estará en ventaja frente a aquellos con ojos muy desarrollados.

ajustando la frecuencia cardíaca y otras funciones vitales.

El tercer caso implica la evolución de un rasgo de comportamiento.

En el primer caso, "adaptación" está utilizado como sinónimo d e acostumbramiento o habituación. Así, por ejemplo, s e dice q u e una

Tal vez porque tienden a creer que los genes no influyen en la con­ ducta, los estudiantes encuentran difícil comprender que el modelo darwiniano puede aplicarse a la evolución de rasgos etológicos. Sin embargo, las evidencias sobre la influencia de los genes en la con­ ducta [Plomin y cols., 2002) y sobre la evolución por selección natural del comportamiento son contundentes (Alcock, 1 998). El caso del pavo real sirve para introducir la noción de selección sexual. Este proceso es un caso especial de selección natural en el que el rasgo cuya frecuen­ cia aumenta implica una ventaja a la hora de aparearse pero, desde el punto de vista de la supervivencia, no solo no implica una ventaja sino que suele implicar una desventaja. El ejemplo si rve para evidenciar que en la selección natural "lo que importa" es el número de descen­ dientes (véase el punto 6, pág. 2371. Así, a pesar de los inconvenientes

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que implica una cola tan grande y llamativa (atrae depredadores, difi­ culta el vuelo, etc.1. los apareamientos adicionales conseguidos por los

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machos gracias a la preferencia de las hembras por estas colas hacen que aumente en la población el número de individuos con estas nota-

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11. ¿De qué "adaptación" estamos hablando?

persona "se adapta a su nuevo trabajo" cuando se familiariza con dicho trabajo. En el segundo caso, "adaptación" tiene dos significados posibles. En primer lugar, puede interpretarse "adaptación" como u n rasgo funcionalmente adecuado q u e confiere u n a ventaja al organis­ mo (concepción funcional ahistórica) . Desde esta perspectiva "inge­ nieril", los grandes ojos son particularmente adecuados para la vida nocturna. Pero en este caso "adaptación" también puede adoptar el significado evolutivo analizado en este capítulo, es decir, los grandes ojos serían un producto de la evolución por selección natural (concep­ ción histórica). Ambos s"gnificados son compatibles o complementa­ rios. Finalmente, en el tercer caso, "adaptación" hace referencia a una cierta acomodación fisiológica. El oscurecimiento de la piel (por u n aumento en la cantidad de melanina) estimulado por la radiación solar sería otro ejemplo de esta categoría. Solo en el segundo caso aparece el significado de "adaptación" propio de la biología evolutiva. Nótese que en los casos primero y tercero lo que "se adapta" es u n

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individuo, en contraste con el caso segundo en el que la adaptación es un proceso poblacional, evolutivo. 1 1 1 . Dos procesos distintos con resultados parecidos

Nuestros estudiantes tienden a establecer una analogía entre sistemas naturales productos de la selección natural y sistemas artificiales creados por el hombre. Por ejemplo, entre el sistema de ecolocación de cetáceos y m u rciélagos y el sistema de SONAR. Se trata de una buena oportunidad para explicitar las semejanzas y dife­ rencias entre los procesos que dan lugar a ambos tipos de sistemas, haciendo hincapié en que la selección natural es un proceso en que las variantes seleccionadas aparecen por u n mecanismo ciego de ensayo y error mientras que en la creación humana las variaciones están dirigidas por la intencionalidad del ser humano. IV. Pero ... ¿es ciencia?

Podemos pedir a los estudiantes investigar (tal vez con la �yuda del docente de otra área, como filosofía) qué propuestas han desarro­ llado los epistemólogos para disti nguir q u é es ciencia y qué no. Luego podrían aplicar estos criterios al caso del creacionismo y el DI para discutir y elaborar sus propias conclusiones. V. Permitido decir "para"

Preocupados por las concepciones finalistas, muchas veces pro­ hi b i mos a nuestros estudiantes decir "para". Pero, de acuerdo con

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lo dicho antes, más que " Está prohibido decir para", nuestro lema debería ser "¿Qué queremos decir cuando decimos paraT Esta últi­ ma pregunta nos obliga a explicitar el marco teórico de referencia que estamos usando. Si al decir "para nadar" queremos decir que las aletas fueron seleccionadas por la ventaja que implicaban en relación con la natación no hay nada reprochable en dicha expresión. ¿Cómo podríamos prohibir decir "para" a nuestros estudiantes cuando los más destacados biólogos recurren a expresiones semejantes?

Para revelar el marco teórico subya cente a estas expres iones debemo s propone r a nuestros estudian tes actividad es que implique n explicar y argumentar. También podemos hacer que los estudiantes expliquen un pro­ blema clásico sobre evolución adaptativa antes de enseñar la teoría por ejemplo, el caso de la evolución de la resistencia a los Plaguici � das. Luego podemos introducir la idea de finalismo y, al cabo de la secuencia didáctica, podemos pedir a los estudiantes que vuelvan a leer sus primeras producciones y que identifiquen posibles expresio­ nes finalistas en dichas producciones. Por último, podemos pedirles que reformulen en términos darwinianos las expresiones finalistas identificadas. Este tipo de actividades favorece el desarrollo de las habilidades metacognitivas (la capacidad de reflexionar sobre el propio pensa­ miento) de los estudiantes y el desarrollo de una vigilancia epistemo­ lógica, es decir la capacidad de detectar y corregir los propios modos de explicar (González Galli y cols., 20081.

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