gry symulacyjne

SAVE OFFLINE

Prace Naukowe Instytutu Organizacji i Zarządzania Politechniki Wrocławskiej

Nr 75 Studia i Materiały

Nr 17

Nr 75 2004

Ewa WIĘCEK-JANKA* ss. 303–315

PSYCHOLOGIA GIER SYMULACYJNYCH

Udział w grach symulacyjnych odzwierciedla zachowania graczy w świecie rzeczywistym. W trakcie gry pojawiają się emocje (radość, smutek, złość, zawiść), które spotykamy w życiu codziennym. Również wtedy łatwiej zidentyfikować stosowane przez jednostkę mechanizmy obronne, a także motywatory mające wpływ na uczestnika gry. Jak wobec tego należy spojrzeć na gry symulacyjne z punktu widzenia psychologii? Może jako element dydaktyczny i wychowawczy? Może jako kompensację życia codziennego? A może jako alternatywę i ucieczkę od problemów?

1. WPROWADZENIE Gra symulacyjna jest dynamicznym modelem, którego elementami są ludzie odgrywający wybrane lub przyporządkowane im role, opisane scenariuszem. W trakcie każdego etapu rozgrywki podejmowane są decyzje, które wpływają na pozostałe części modelu (w tym innych graczy). Każda decyzja wymaga weryfikacji i sprawdzenia jej skutków, co staje się podstawą do podjęcia kolejnej decyzji [Balcerak i Pełech 2000]. Łańcuch podejmowanych decyzji prowadzi do konsekwencji, którą najczęściej jest nagroda lub kara. Jednak oprócz nich (jak ocenia młodzież) warunkiem ciekawej rozgrywki jest pełna akceptacja roli i identyfikacja z postacią prezentowaną w grze. W ostatnich dwóch tygodniach roku szkolnego 2003/2004 przeprowadzono badanie w gimnazjach: ogólnokształcącym i muzycznym w Gnieźnie. Zbadano po 30 dzieci w każdej ze szkół. Celem badania było rozpoznanie sytuacji uczestnictwa w grach symulacyjnych wśród młodzieży. Autorka artykułu zadała między innymi pytania dotyczące istoty gry, symulacji oraz warunków, jakie musi spełniać gra, aby stała się popularna. Badanie (głównie zmiennych jakościowych) wykazało, że gra symulacyjna zasadza się na trzech podstawowych założeniach: musi być realna w odczuciu __________ * Politechnika Poznańska, Instytut Inżynierii Zarządzania; [email protected]

304

Ewa Więcek-Janka

odbiorcy, dawać szansę wygranej i musi „wciągać”. Okazało się także, że uczeń gimnazjum uczestniczy w rozgrywkach różnego typu średnio 9 godzin w tygodniu, natomiast rówieśnik ze szkoły muzycznej - 3 godziny. Taka duża różnica między respondentami wskazuje na różne zestawy motywatorów, ale znaczącą rolę odgrywa czas wolny do zagospodarowania. Młodzież ze szkół profilowanych o szerszym programie nauczania na tyle absorbuje nauka, że sama świadomość „istnienia” wolnego czasu, a tym samym większego zaangażowania w gry, staje się wątpliwa. Dodatkowo szkoły profilowane (plastyczne, muzyczne, sportowe) organizują swoim uczniom szereg zajęć dodatkowych, które kończą się weryfikacją (nagrodą lub karą). Należy dodać, że takie oceny wystawiane są nie tylko przez nauczycieli, ale także przez rówieśników – w tym wypadku tylko słownie. Omawiane zajęcia pełnią także dodatkowe, ważne funkcje - pozwalają zidentyfikować potrzeby, realizować marzenia, identyfikować się z realnym (rzadziej wyimaginowanym) bohaterem. Tak więc uczeń chce być świetnym muzykiem jak Chopin, malarzem jak Picasso, sportowcem jak… Uczniowie szkół ogólnokształcących, jak wynika z badania, potrafią określić swoje potrzeby, jednak mają ograniczone możliwości sprawdzenia się w środowisku rówieśniczym na interesującym ich gruncie. Nie mogą zrealizować swoich marzeń, toteż częściej korzystają z gier symulacyjnych (często fabularnych), gdyż są one łatwo osiągalne. Często te gry zmieniają, dążą, w ich poczuciu, do perfekcji i zdobywają coraz to wyższe stopnie wtajemniczenia. Szybciej identyfikują się z rolą bohatera. Zdobycie takich umiejętności podwyższa ich samoocenę i pozwala zaryzykować wejście do rozgrywki np. on-line i znalezienie się w grupie pod dowolnie wybraną postacią.

2. POTRZEBY PSYCHICZNE A GRY SYMULACYJNE U źródeł motywacji do działania tkwią ludzkie potrzeby. Każdy gracz przystępując do gry ocenia, jaka jest szansa, że włożony wysiłek wystarczy do zrealizowania postawionego w grze celu. Gdy prawdopodobieństwo realizacji celu rośnie, rośnie także prawdopodobieństwo podjęcia działania. Można tę zależność uznać za warunek i zakwalifikować go do założeń wstępnych. Potrzebne jest również oszacowanie stopnia zaspokojenia potrzeb w wyniku podjętych działań, inaczej mówiąc: czy włożony trud się opłaca? Jest to co prawda założenie subiektywne, ale zgodne z zasadą ekonomii wysiłku [Czerniawska 1980, s. 42]. Jeżeli wstępna kalkulacja gracza ujawni, że efekt będzie niewspółmiernie mały – zabraknie motywacji do podjęcia lub kontynuacji gry. Badania literatury przedmiotu wykazują silne powiązania między identyfikacją potrzeby a motywacją do realizacji zadania. Poglądy psychologów na ten temat można przedstawić dosyć szeroko - od przekonania, że istnieje wewnętrzny motyw

Psychologia gier symulacyjnych

305

twórczy, do poglądu, że uczestnictwo w grach wymaga motywacji szczególnie nasilonej [Roe 1970]. Psychologowie posługują się często terminem popęd, gdy przyjmuje się, że źródło motywacji ma charakter biologiczny. Terminy motyw i potrzeba stosuje się częściej dla określenia motywacji psychologicznej i społecznej, która jest nabyta lub wyuczona. Motywację charakteryzuje: a) wzbudzenie energii, b) ukierunkowanie wysiłku na określony cel, c) selektywne zwracanie uwagi na istotne bodźce, d) stworzenie zintegrowanego wzorca reakcji, e) wytrwałe kontynuowanie ukształtowanej w ten sposób czynności, dopóki nie zostaną zmienione warunki, które ją zapoczątkowały [Zimbardo 1994]. Biorąc pod uwagę charakterystykę motywacji wyróżniono trzy podstawowe jej typy: zewnętrzną, samoistną i hubrystyczną. W grach edukacyjnych i dydaktycznych stosuje się motywację zewnętrzną, która najczęściej obejmuje nagrody tj. oceny, pochwały i nagrody rzeczowe oraz kary, tj. obniżenie ocen, ustne nagany. Amabile [1996] i Łukasik [1999] wskazują na szkodliwą rolę motywacji zewnętrznej (pozytywnej i negatywnej) na wyniki rozgrywki. Autorka tego artykułu zaobserwowała w trakcie zajęć przedmiotu „gry marketingowe” pewną zależność. Zespoły, którym najbardziej zależało na wygranej a tym samym na nagrodzie, którą była ocena bardzo dobra, prezentowały słabe wyniki końcowe. W badaniach Amabile [1979] stwierdzono podobnie - oczekiwanie zewnętrznej oceny obniża jakość realizowanego zadania. Natomiast cytowany przez Nęckę Maltzman [Nęcka 2002] prezentuje dane z eksperymentów, w których uzyskano podniesienie jakości wykonywanych zadań poprzez wprowadzenie instrukcji. Wynika z tego, że nagroda może mieć pozytywny skutek w wypadku gier jasno określonych ze sztywną instrukcją, natomiast gry wymagające twórczego myślenia, poszukiwania nowych rozwiązań wymagają dodatkowo motywacji samoistnej. Ale nie jest to nic innego jak czerpanie satysfakcji z nagród zawartych w samej czynności - grze. Csiksztenmihalyi [1996] zajmował się badaniem powodów, dla których ludzie wykonują czynności do niczego nieprzydatne (takich jak niektóre gry, niestety) i wprowadził pojęcie „fali”, zwane również doświadczeniem autotelicznym. Jest to stan doświadczania pozytywnych emocji, takich jak zaciekawienie, radość i podniecenie. Objawia się to płynnym i kompetentnym wykonywaniem skomplikowanych czynności bez objawów znudzenia, zmęczenia czy zniechęcenia. Warunkiem wyzwolenia takiego stanu jest równowaga między poziomem kompetencji a poziomem wymagań lub trudności zadań. Realizacja potrzeb wyższego rzędu, takich jak potrzeba osiągnięć czy samorealizacji, jest silnie związana z motywacją hubrystyczną. Kozielecki [1997] rozumie motywację hubrystyczną jako dążenie do przekraczania własnych osiągnięć na wybranym polu oraz trwałe dążenie człowieka do potwierdzenia i powiększania własnej wartości.

306

Ewa Więcek-Janka

Zachowanie motywowane potrzebą hubrystyczną przybiera dwie formy. Po pierwsze, może sprowadzić się do rywalizacji z innymi ludźmi lub do potwierdzania własnej wybitności [Nęcka 2002]. Po drugie, potrzeba hubrystyczna może skłaniać człowieka do dążenia do doskonałości. Osoba kierowana motywacją hubrystyczną w grach symulacyjnych często twórczo rozwiązuje problemy zawarte w grze. Zgodnie z koncepcją Sternberga i Luberta [1995] taka jednostka powinna dysponować określonymi zasobami indywidualnymi koniecznymi do podjęcia działań twórczych. Zestawienie zasobów indywidualnych koniecznych do podejmowania działań twórczych przedstawiono w tabeli 1. Tab. 1. zasoby indywidualne konieczne do podejmowania działań twórczych. Rodzaj zasobów

Warunki twórczego podejmowania decyzji

Intelekt

rozwinięta zdolność do syntezy dostatecznie rozwinięte zdolności: analityczne praktyczne

Wiedza

wystarczająca w obranej dziedzinie niezbyt obszerna wzbogacona elementami z innych dziedzin

Styl myślenia

ustawodawczy monarchiczny

Osobowość

chęć podejmowania ryzyka tolerancja informacji dwuznacznych chęć pokonywania przeszkód

Motywacja

motywacja hubrystyczna, samoistna ambicja dążenie do rozwoju i osiągnięć

Otoczenie społeczne

docenianie wyników podjętych działań obecność umiarkowanych przeszkód

Opracowano na podstawie [Sternberg i Lubert 1995, s.118] i [Nęcka 2002, s. 179]

Najpopularniejsze w literaturze przedmiotu są dwa podejścia do klasyfikacji potrzeb psychicznych: Maslowa i Herzberga. Chcąc rozpoznać potrzebę, jaką jest uczestnictwo w grach symulacyjnych, winniśmy omówić powyższe teorie. Maslow wyróżnia pięć warstw potrzeb, które można połączyć w dwie grupy. Potrzeby elementarne Maslowa odpowiadają czynnikom higienicznym Herzberga i obejmują potrzeby fizjologiczne i potrzeby bezpieczeństwa. Potrzeby wyższego rzędu u Maslowa odpowiadają czynnikom motywującym u Herzberga czyli potrzeby społeczne, potrzebę szacunku dla samego siebie i potrzebę samorozwoju.

Psychologia gier symulacyjnych

307

Biorąc pod uwagę dwie podstawowe grupy potrzeb, autorka niniejszej pracy scharakteryzowała graczy. Pierwszą grupę graczy stanowią osoby, które realizują potrzeby elementarne często za pomocą „konsoli” do gier. Potrzeby te to głównie polepszenie warunków pracy przy komputerze, zwiększenie stanu posiadania np. nowych, aktualnych gier. Dla osób tych gra jest formą „oczyszczenia” i ucieczki od niepowodzeń, znalezienia bezpieczeństwa w stworzonym przez siebie świecie. Są to osoby najczęściej mało pomysłowe, mało twórcze, często niedojrzałe. Grają zwykle w znane (rozpracowane) gry, w których wynik ma podnieść ich samoocenę. Druga grupa graczy realizuje potrzeby wyższego rzędu u podstaw których leżą czynniki motywacyjne. Z tej grupy można wydzielić graczy, których nadrzędnym celem jest poszukiwanie przyjaznych kolegów, nowych znajomości, harmonijnych stosunków międzyludzkich, a kieruje nimi potrzeba przynależności. Kolejna grupa graczy to osoby poszukujące (poza środowiskiem bliskich) zadań, w których można się wykazać kompetencją i umiejętnościami, a realizują potrzebę statusu społecznego. Osoby takie cechuje: konstruktywność, pomysłowość, kreatywność, samoanaliza i zaangażowanie. Ostatnia grupa osób to eksperymentatorzy, których w grach pociąga ryzyko i innowacyjność w dążeniu do samorealizacji. Równie interesującym podejściem klasyfikacji potrzeb jest model motywacji McCllelanda [Sajkiewicz 2000, s. 204]. Wyróżniono w nim trzy podstawowe grupy potrzeb: osiągnięć, władzy oraz afiliacji. Zgodnie z modelem McCllelanda można przedstawić zróżnicowaną charakterystykę graczy kierujących się odmiennymi potrzebami i odmienną motywacją. Gracze kierujący się potrzebą osiągnięć, konkurują z narzuconym sobie standardem, podnoszą jakość podejmowanych działań, poszukują unikalnych osiągnięć, ustalają cele o niskim lub średnim ryzyku. Osoby takie wymagają szybkiego sprzężenia zwrotnego. Gracze realizujący w grze potrzeby władzy i siły wybierają gry on-line, gdzie nagradza się „twardą rękę” i szybkie podejmowanie decyzji. Ważna dla nich jest możliwość wzbudzania u innych silnych emocji oraz przewyższania innych skutecznością. Zainteresowani są przede wszystkim reputacją, pozycją i statusem. Gracze realizujący potrzebę afiliacji przystępują do gry, aby być lubianymi. Chcą być akceptowani i mieć przyjaciół. Gra ma zapewnić im tworzenie nowych związków z ciekawymi ludźmi. Inną formę klasyfikacji graczy ze względu na realizowane potrzeby proponuje autorka artykułu. Głównym kryterium podziału jest łatwość wejścia do gry i wyjścia z niej. Wówczas można wyróżnić następujące klasy: • „Łatwe wejście – łatwe wyjście”. Gra jednoosobowa (gracz – PC). Taka rozgrywka pozwala podnieść własną wartość, wykorzystać mechanizmy racjonalizacji uświadamianych słabości, zrealizować potrzebę osiągnięć, sukcesu, umożliwia

308

•

•

Ewa Więcek-Janka

trening w podejmowaniu ryzykownych decyzji bez ponoszenia bezpośrednich konsekwencji. „Trudne wejście – łatwe wyjście”. Gra zespołowa w sieci. Pozwala realizować potrzebę statusu społecznego, w tym rywalizacji. Pojawia się oczekiwanie nagrody za realizację postawionego celu. Dodatkowo gracz korzysta z motywacji samoistnej, ma możliwość tworzenia „jedności grupowej”, wyrażania uczuć i emocji oraz podejmowania decyzji w grupie. „Trudne wejście – trudne wyjście”. Komercyjne gry menedżerskie pozwalają na budowanie przynależności grupowej, ponoszenie odpowiedzialności za członków grupy. Kształtują mechanizmy wyboru lidera grupy. Umożliwiają opracowywanie wewnętrznych zasad funkcjonowania w grupie oraz stworzenie systemu kar i nagród włącznie z ich egzekucją. Realizują potrzeby sprawdzenia się. Kierują się motywacją hubrystyczną.

3. ADAPTACJA KLASYCZNYCH TEORII PSYCHOLOGII NA GRUNT GIER SYMULACYJNYCH Koncepcje psychologiczne dostarczają ogólnych ram pojęciowych, umożliwiających opis interesującego nas zjawiska. Jednakże ujmują grę symulacyjną niezwykle szeroko, stąd też żadna z przedstawionych niżej koncepcji nie została poddana badaniom weryfikacyjnym. Co nie znaczy, że rozważania takie są zbędne. Umożliwią bowiem stawianie pytań szczegółowych i poszukiwanie odpowiedzi. Gestalt jest jedną z najnowszych teorii psychologicznych. Jako filozofia życia, wywodzi się również z jednej strony z psychoanalizy, a z drugiej z egzystencjalizmu, fenomenologii oraz buddyzmu zen. Gestalt nie jest właściwie ani pełnym kierunkiem filozoficznym, ani pełnym "naukowym" działem psychologii. Jest czymś z pogranicza psychologii, filozofii i sztuki. Jednak wiele koncepcji wypracowanych przez Gestalt weszło do słownika współczesnej psychologii. W klasycznym podejściu psychologii Gestalt, gra symulacyjna ma za zadanie dążyć do „zmiany struktury sytuacji problemowej” [Nęcka 2002, s. 39]. Kluczowym, w opisywanej teorii, jest pojęcie Gestalt - bliskie pojęcia systemu. Cechą owej postaci jest to, że nie da się jej sprowadzić do tworzących ją części. Pokonanie przeciwności i rozwiązanie problemu zawartego w grze będzie przypominało uzupełnienie niedokończonego rysunku. Dokonać tego można poprzez przyjrzenie się problemowi z różnych „perspektyw” i potraktowanie go całościowo. W grach strategicznych i kierowniczych często pojawia się efekt myślenia produktywnego, rozumianego jako proces przynoszący nowe efekty (np. nowe rozumienie problemu, nową wiedzę). Równie istotnym elementem psychologii Gestalt wykorzystywanym w grach symulacyjnych jest efekt wglądu. Jest to nagła zmiana percepcji problemu. Jest centralnym momentem każdej

Psychologia gier symulacyjnych

309

rozgrywki, momentem w którym pojawia się nowy pomysł, nowa strategia, nowa idea [Duncker 1945, s. 18]. Kolejnym istotnym pojęciem jest „uważność”. Można ją zdefiniować jako zdolność do bezpośredniego odczuwania rzeczywistości. Dotyczy to zarówno rzeczywistości zewnętrznej jak i wewnętrznych stanów emocjonalnych. Według zwolenników Gestalt, europejska kultura i wychowanie oducza ludzi tej zdolności. Ludzie w europejskiej (i nie tylko) kulturze patrzą na świat przez pryzmat struktur myślowych wpojonych w dzieciństwie, które odgradzają ich od naturalnego odczuwania siebie i otoczenia. Dlatego właśnie terapia Gestalt jest przede wszystkim nastawiona na ponowne „nauczenie” ludzi uważności. Uważność wymaga odwagi, gdyż jej istotnym składnikiem jest pełna autoświadomość, czyli zdolność do postrzegania siebie samego takim, jakim się jest naprawdę, ze wszystkimi wadami, zaletami, historią życia emocjonalnego i obiektywną samooceną. Uważność wymaga też akceptacji - zarówno siebie samego, razem z własną śmiertelnością i wszystkimi ułomnościami, jak i otoczenia - z całym jego pozytywnym i negatywnym ładunkiem emocjonalnym. Gry symulacyjne mogą zostać wykorzystane w terapii Gestalt jako elementy treningu uważności. Warto też wziąć pod uwagę klasyczną wersję Psychoanalizy, stworzoną bezpośrednio przez Freuda, można scharakteryzować ją według następujących punktów [Freud 1973]: • Naturalne instynkty ludzkie, zwłaszcza popęd płciowy, są w ostrym konflikcie z normami moralnymi i obyczajowymi narzucanymi przez społeczeństwo. Zbiór tych norm i ogólnie całą zawartość ludzkiej kultury Freud nazywał „superego”. Można je także porównać do sumienia lub systemu wartości jednostki. • Powyższe normy tłumią wspomniane instynkty. Odbywa się to przez kilka mechanizmów psychologicznych takich jak zaprzeczanie, sublimacja i wypieranie, które spychają myśli i emocje generowane przez popędy do obszaru umysłu, który Freud nazwał „id” - czyli do podświadomości. Id działa w sposób irracjonalny – impulsy domagają się zaspokojenia – wszystko jedno jak – bez względu na to czy jest to społecznie akceptowane. • Jakkolwiek nieuświadomione, emocje te nadal kłębią się w podświadomości, silnie wpływając na świadomie odczuwane myśli i emocje, które Freud nazywał „ego”. Ego reprezentuje posiadany przez jednostkę obraz rzeczywistości fizycznej i społecznej, wiedzę o tym, co do czego prowadzi i jak znaleźć się w postrzeganym świecie. Część funkcji ego polega na wybieraniu działań, które zaspokajają impulsy id nie pociągając za sobą niepożądanych konsekwencji. • W istocie, treści zawarte w „id” są prawdziwą siłą napędową wszelkich działań ludzi, zaś „ego” jest tylko rodzajem maski czy pancerza potrzebnego do sprawnego funkcjonowania w społeczeństwie. • Prawie zawsze ten mechanizm pokrywania nieczystych myśli i emocji generowanych przez instynkty nie funkcjonuje idealnie i na pancerzu pojawiają się pęknięcia. Są to np. czynności pomyłkowe, celowe zapominanie o ważnych sprawach

310

Ewa Więcek-Janka

oraz sny i marzenia. Klasyczne ujęcie teorii psychoanalizy obrazuje tzw. „jajo Freuda” przedstawione jest na rys. 1. ET YK MO A WARTOŚCI RA NADRZĘDNE LN OŚ Ć NO RM Y REALIZACJA WARTOŚCI

ZACHO WANIA

RE

I LIG

A NA DŚWIADOMOŚ Ć

OI AT D ŚW GL Ą O P

SUPEREGO

MECHA NIZMY ŚWIADOMOŚĆ OBRONNE

EGO

ID WARTOŚCI PODRZĘDNE

POPĘDY

MARZENIA

DĄŻENIA

POTRZEBY

PODŚWIADOMOŚĆ

Rys. 1. „Jajo Freuda”. Klasyczne ujęcie osobowości w psychoanalizie. Opracowanie własne

Gra symulacyjna, jak proponuje autorka artykułu, pozwala na „odwrócenie” freudowskiego jaja i zepchnięcia norm moralnych, etycznych i społecznych (superego) na plan dalszy. Nadrzędne miejsce w wirtualnym świecie gry może zająć id ze swymi, do tej pory nie uświadamianymi popędami, marzeniami i dążeniami. Taki przypadek ilustruje rys. 2. WARTOŚC I NADRZĘDNE

PO PĘ DY PO TR ZE BY

ID

MECHA REALIZACJA NIZMY WARTOŚC I OBRONNE

WARTOŚCI PODRZĘDNE

R NO

MY

IA EN RZ MA N IA ŻE DĄ

ZACHO WANIA

EGO SUPEREGO

A GI LI IE RE EN MI SU

ET YK A MO RA LN O

ŚĆ

Rys. 2. Odwrócenie składowych osobowości w grach symulacyjnych. Opracowanie własne

Psychodynamiczne koncepcje psychologii odwołują się do nieświadomości [Freud 1973] i przedświadomości [Kubie 1958]. W tym ujęciu uczestnictwo w grze symulacyjnej, jak najbardziej świadome, wykorzystuje dwa podświadome procesy myślowe: pierwotny i wtórny. Proces pierwotny jest impulsywny, niestereotypowy i podporządkowany zasadzie przyjemności. Natomiast proces wtórny został określony jako logiczny, stereotypowy i podporządkowany zasadzie realizmu [Freud 1973]. Podział ten

Psychologia gier symulacyjnych

311

odpowiada klasyfikacji graczy ze względu na realizowane potrzeby, przedstawione wyżej. Pojęcie nieświadomej pracy nad rozwiązywaniem problemów rozwinęli Patrick [1937] i Wallas [1926] w teorii inkubacji. Klasyczny model czterech etapów procesu myślenia odpowiada powtarzalnej sekwencji działań w grach symulacyjnych: 1. Preparacja – przygotowanie, zbieranie danych, definiowanie problemów zawarte w grupie czynności wstępnych. 2. Inkubacja – samoistne, nieświadome generowanie pomysłów, podczas którego świadomość gracza wykonuje zupełnie niezwiązane z problemem czynności. 3. Iluminacja – nagłe zrozumienie istoty problemu i dostrzeżenie rozwiązania. 4. Weryfikacja – sprawdzenie czy wyinkubowany pomysł spełnia oczekiwane kryteria. Freud miał swoich następców w osobach Carla G. Junga i Alfreda Adlera, którzy rozszerzyli psychoanalizę o pojęcie instynktu śmierci [Zimbardo 1994]. Według nich, drugą po instynkcie płciowym siłą tworzącą podświadomość jest lęk przed śmiercią i odrzuceniem. Przymus radzenia sobie z poczuciem odrzucenia i nieuchronności śmierci może prowadzić do „ucieczki” w wirtualny świat gier. W świecie tym gracz może oswoić się ze śmiercią w grach „bij-zabij”, mało tego - może „zmartwychwstać” i prowadzić grę dalej.

4. EMOCJE W GRACH SYMULACYJNYCH Wszystko wskazuje na to, że emocje nie tylko wpływają na przebieg rozgrywki gry symulacyjnej, ale stanowią jej istotną część składową. Realizują bowiem funkcję motywującą („wciągają” w grę), pobudzającą, ale również poznawczą, polegającą na monitorowaniu przebiegu rozgrywki. Gry symulacyjne polegają na opracowaniu i realizacji strategii osiągnięcia określonego celu w ograniczonym czasie. Ponieważ często brakuje odpoczynku, gry muszą być nasycone intensywnymi stanami emocjonalnymi. Spektrum emocji jest szerokie: od przygnębienia w momentach kryzysu, do euforii w chwilach sukcesu. Pomiędzy nimi pojawiają się niepokój, podenerwowanie, złość, agresja ale także odprężenie, spokój i satysfakcja. Aby doświadczyć tych wszystkich emocji w życiu codziennym, potrzeba czasu. Gra natomiast pozwala odczuć je w ciągu jednej godziny. Kocowski [1991] wprowadził pojęcie emocji filokreatywnych, czyli takich, które przyczyniają się do myślenia twórczego i poszukiwania oryginalnych rozwiązań. Zaliczył do nich między innymi zaciekawienie, radość, sympatię interpersonalną. Heinzen [1994] wyróżnił dwa typy działań wykorzystywanych w grach: proaktywne i reaktywne. Pierwsze mają charakter dążeniowy i polegają na korzystaniu z dostrzeżonych możliwości i są kierowane czynnikami wewnętrznymi i sterowane pozytywnymi emo-

312

Ewa Więcek-Janka

cjami. Działania drugiego rodzaju mają charakter unikowy i są motywowane czynnikami zewnętrznymi (kary i nagrody). Sterowane są emocjami negatywnymi, głównie lękiem. To, że uczestnictwo w grze jest emocjonalnie kosztowne, nie ulega wątpliwości, płacimy przede wszystkim lękiem przed oceną i niepowodzeniem, ale także strachem przed odpowiedzialnością i odrzuceniem. Do emocjonalnych kosztów uczestnictwa w grze symulacyjnej należy zaliczyć także konieczność ponoszenia ryzyka. Dlatego ktoś, kto nie lubi ryzyka lub nie umie go tolerować, może uczestniczyć w rozgrywkach tylko na zasadzie reaktywnej. Być może oswojenie z ryzykiem ma skutki rozwojowe, podczas gdy obawa przed ryzykiem wstrzymuje gracza przed poszukiwaniem oryginalnych rozwiązań. Niektóre emocje pomagają, a inne utrudniają przeprowadzenie rozgrywki w zaplanowany sposób. Jedne z nich ułatwiają nam wymyślanie i akceptowanie nowych pomysłów, a jeszcze inne prowadzą do krytycznej oceny i ułatwiają odrzucenie pomysłów mniej udanych.

5. MECHANIZMY OBRONNE W GRACH SYMULACYJNYCH Gra symulacyjna ma za zadanie dostarczyć graczowi w krótkim czasie doznań związanych z rozwiązywaniem problemów decyzyjnych występujących w rzeczywistości. Jeżeli podczas rozgrywek pojawiają się emocje, rożne formy motywacji, pojawić się także muszą mechanizmy obronne osobowości. One pozwalają człowiekowi złagodzić lęk wywołany wewnętrznymi konfliktami. W życiu codziennym mechanizmy te działają mniej lub bardziej świadomie. Wypracowując i udoskonalając przez całe życie garnitur mechanizmów obronnych, sięgamy po nie w sytuacjach szczególnie dla nas trudnych. Rozwiązywanie problemów, podejmowanie decyzji, ponoszenie odpowiedzialności, doświadczanie impasu, stany smutku i radości to integralne części każdej rozgrywki. Bez wykorzystywania metod obrony niewielu graczy dotrwałoby do końca gry. Istnieje wiele mechanizmów zdolnych ochronić „ja” przed wymogami narzuconymi przez popędy i w rezultacie zmniejszających napięcie. Jednak nie wszystkie mają taką samą wartość adaptacyjną. Psychologowie wyodrębnili szereg technik mechanizmów obronnych: • Unikania działania, które obejmują wyparcie, nadmierną samokontrolę, tłumienie, i odraczanie. • Przemieszczenia z: fiksacją, inwersją, kompensacją, konwersją, regresją, sublimacją, substytucją oraz przeniesieniem. • Zniekształcania rzeczywistości, które obejmują dewaluację, dysocjację, fantazjowanie, nieuzasadnioną generalizację, idealizację oraz intelektualizację. • Przyjmowania cudzych zachowań, do których można zaliczyć identyfikację, introjekcję, konformizm oraz internalizację.

Psychologia gier symulacyjnych

313

Z powyższych przedstawionych mechanizmów warto przybliżyć stłumienie, sublimację, racjonalizację, fantazjowanie, projekcję i kompensację. Stłumienie (wyparcie) ma za zadanie powściągnąć i zminimalizować skłonność ocenianą jako szkodliwą, np. agresję i zepchnąć w podświadomość. Stłumienie jest mechanizmem rzadko wykorzystywanym w grach symulacyjnych jednoosobowych, chociażby z tego powodu, że przynajmniej część stłumionych emocji ma możliwość bez wspomnianej szkody znaleźć ujście. Jednak w trakcie gier kierowniczych, zespołowych, gdzie należy podporządkować się wypracowanym normom w grupie, ten mechanizm wykorzystywany jest nawet częściej niż w codziennym życiu. Sublimacja zaś, wręcz przeciwnie, ma za zadanie przekształcić potępiany popęd w aktywność społecznie użyteczną, np. w ducha walki sportowej. Istotnie, ten mechanizm idealnie wkomponowuje się w zespół zachowań w trakcie gier symulacyjnych. Pozwala nieakceptowane przez jednostkę popędy i emocje przetransformować w działania przynoszące korzyść, jak np. autorytaryzm w przywództwo, agresję w dążenie do zwycięstwa. Przy czym nie trzeba angażować do tej transformacji żadnych specjalistów (co konieczne jest w życiu codziennym). Mechanizm racjonalizacji polega na poszukiwaniu obiektywnych, w poczuciu jednostki, argumentów usprawiedliwiających podjętą decyzję. Istnieją dwa typy racjonalizacji. Każda z nich pojawia się w trakcie gier symulacyjnych. Pierwsza - „słodkie cytryny” – ma za zadanie podnieść walory złej decyzji, która mogła być podjęta pochopnie i w pośpiechu. Ilustruje to następujący przykład. W trakcie rozgrywek gry „Promar” przeprowadzanej na 9 semestrze studiów na kierunku zarządzanie i marketing uczestniczyło 5 grup. Wszystkie grupy miały równe szanse zwycięstwa, ale już od samego początku ujawniła się grupa, która w opinii reszty miała największe szanse na zwycięstwo. Członkowie tej grupy przez pierwszą część rozgrywki dominowali i wygrywali, lecz nastąpiło rozprężenie i podjęcie nieracjonalnej decyzji, która w konsekwencji doprowadziła do przegranej. Członkowie i lider zespołu nie przyjęli do wiadomości błędu jaki popełnili racjonalizując, np. „decyzja była O.K. tylko rynek się zmienił” lub „my byliśmy w porządku, a oni nie” „lepsze drugie miejsce niż ostatnie” itp. Druga – „kwaśne mandarynki” – obniża wartość decyzji, która okazała się być wyjątkowo trafna. W trakcie gry „Promar”, gdy przepadł z kretesem lider całej grupy, wygrał zespół nie wyróżniający się na tle reszty. Członkowie tego zespołu nie wierzyli w zwycięstwo i tłumaczyli je przypadkiem, często w słowach: „udało nam się”, „mieliśmy szczęście” itp. Istnienie racjonalizacji w życiu każdego z nas od wieków potwierdzają przysłowia. Pierwszemu typowi racjonalizacji można przyporządkować przysłowia: „lepszy wróbel w garści niż kanarek na dachu” i „lepszy rydz niż nic”. Drugiemu typowi racjonalizacji odpowiadają inne, ale jakże dobrze oddające zasadę działania: „trafiło się ślepej kurze ziarno”, „szczęście początkującego”, co potwierdzają przytoczone wypowiedzi studentów w podsumowaniu rozgrywki. Fantazjowanie prowadzi do zaadoptowania nieprawdziwych treści, włączenia fantazji i marzeń (zwykle nierealnych) do wyznawanego systemu wartości.

314

Ewa Więcek-Janka

Projekcja polega na przypisywaniu innym własnych poglądów, zachowań lub cech (najczęściej negatywnych). Przyczyną jest większa dostępność tych poglądów, zachowań i cech u osoby, która je posiada, i tym samym łatwiejsze podciąganie pod daną kategorię. Podczas gry jeden z uczestników krzyczy na drugiego, gdyż sądzi, że jest on wyjątkowo agresywny. W rzeczywistości sam jest agresywny. Jak zwykle w przypadku mechanizmów obronnych mamy tu dwa aspekty: uniknięcie frustracji (gracz nie musi się czuć winny za niesłuszne skarcenie kolegi) i zniekształcenie rzeczywistości (skarcony gracz cierpi i nie rozumie, dlaczego jest karcony). Projekcja bywa niebezpieczna, gdyż często uzasadnia agresywne zachowania poprzez podbudowywanie wiary w agresywne nastawienie całego świata i konieczność samoobrony. Staje się to wówczas typowym symptomem paranoi. Kompensacja jest to wynagradzanie siebie za braki lub defekty. Daje chwilową przyjemność, ale powtarzane może spowodować utrwalenie się podświadomego skojarzenia danego defektu z nagrodą i utrudnić jego usunięcie. Młody człowiek uważa się za nieatrakcyjnego np. fizycznie i społecznie, więc wynagradza to sobie przez uczestnictwo w rozgrywkach pod inną postacią (często tworzoną jako przeciwieństwo rzeczywistej). Można używać tego terminu także w nieco innym znaczeniu - skierowania aktywności na cele podobne do tych, których nie potrafimy osiągnąć, co także znajduje odbicie w grach symulacyjnych. Mechanizmy obronne odgrywają dużą rolę w realizacji scenariuszy gier symulacyjnych. Pozwalają bowiem na poznanie spektrum mechanizmów charakterystycznych dla poszczególnych graczy. W związku z tym każde podsumowanie gry symulacyjnej powinno zawierać elementy treningu interpersonalnego, wyjaśniającego zachowania uczestników w trakcie podejmowania decyzji w grze.

6. PODSUMOWANIE Powszechnie uważa się, że gry symulacyjne (w tym internetowe) niosą ze sobą oprócz świetnej zabawy także zło. O ujemnym wpływie na grających autorka tego tekstu pisała wyżej. Nie można jednak zapomnieć o tym, że takie zajęcia kształtują także pozytywne cechy charakteru. Wspomina o tym Wallace [2001]: „Paradoksalnie, sieć wydaje się sprzyjać i wspierać altruizm, mimo że wyzwala też w ludziach agresję” [Wallace 2001, s. 249]. W grach internetowych uczestnicy dzielą się wiadomościami, udzielają sobie wskazówek jak awansować, jak pokonać wroga. Doświadczeni gracze ofiarują nowym graczom cenną broń, czyli chęć pomagania udziela się wszystkim, którzy są zainteresowani takim sposobem spędzania czasu. Bywa też, że takie postępowanie ma za zadanie osiągnięcie nadrzędnego celu, które wymaga współdziałania graczy. Bez współpracy sukces byłby raczej niemożliwy.

Psychologia gier symulacyjnych

315

Autorce artykułu zależało na spojrzeniu na gry symulacyjne z kilku wybranych „perspektyw” psychologii. Okazuje się, że odpowiedzi na pytania postawione w streszczeniu nie są jednoznaczne i zależą od predyspozycji, psychiki i celów każdego z graczy. LITERATURA

AMABILE, T., M. 1996. Creativity in context. Westview Press, Boudler. BALCERAK, A., PEŁECH, A. 2000. Pojęcia i definicje do nanomodelowania symulacyjnego; [w:] Symulacja Systemów Gospodarczych. Prace Szkoły Antałówka’99 - suplement. Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości i Zarządzania i Politechnika Wrocławska, Warszawa; ss. 9-23. CSIKSZTENMIHALYI, M. 1996. Cretivity [w:] Flow and the psychology of discovery and invention. Harper Colins Publ., New York. CZERNIAWSKA, B. 1980. Motywacyjne problemy zarządzania. PWN, Warszawa. DUNCKER, K. 1945. On problem solving; [w:] Psychological Monographs. 58 FREUD, Z. 1973. Poza zasadą przyjemności. PIW, Warszawa. HEINZEN, T.E. 1994. Situational affect; [in:] Proactive and reactive creativity. Norwood, Albex. KOCOWSKI, T. 1991. Aktywność twórcza człowieka; [w:] Filogeneza. Funkcja. Uwarunkowania. SAWW, Poznań. KOZIELECKI, J. 1997. Transgresja i kultura. Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa. KUBIE, L., S. 1958. Neurotic distortion of the creative process. Noonday Press, New York. ŁUKASIK, A. 1999. Zewnętrzne ograniczenia procesu twórczego. Wydawnictwo WSP, Rzeszów. NĘCKA, E. 2002. Psychologia twórczości. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk. PATRIC, C. 1937. Creative though in artists; [w:] The Journal of Psychology (4). New York. ROE, A. 1970. A psychologist examines sixty-four eminent scientists. Pengium Books, Middlesex - Harmonsworth. SAJKIEWICZ, A. (red.) 2000. Zasoby ludzkie w firmie. Poltext, Warszawa. STERNBERG, R. J., LUBART, T.I. 1995. Defying the crowd; [w:] Cultivating creativity in a culture of conformity. Free Press, New York. WALLACE, P. 2001. Psychologia Internetu. Dom Wydawniczy Rebis, Poznań. WALLAS, G. 1926. The art of though; [w:] Nęcka, E. 2002. Psychologia twórczosci. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk. ZIMBARDO, P. G., RUCH, F. L. 1994. Psychologia i życie. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.