Livro_Orientacao Vocacional Ocupacional

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ORIENTAÇÃO VOCACIONAL OCUPACIONAL

O69

Orientação vocacional ocupacional [recurso eletrônico] / Rosane Schotgues Levenfus, Dulce Helena Penna Soares & colaboradores. – 2. ed. – Dados eletrônicos. – Porto Alegre : Artmed, 2010. Editado também como livro impresso em 2010. ISBN 978-85-363-2195-0 1. Psicologia. 2. Orientação vocacional. I. Levenfus, Rosane Schotgues. II. Soares, Dulce Helena Penna. CDU 159.98 Catalogação na publicação: Renata de Souza Borges CRB-10/1922

ORIENTAÇÃO VOCACIONAL OCUPACIONAL 2ª edição ROSANE SCHOTGUES LEVENFUS DULCE HELENA PENNA SOARES e colaboradores

2010

© Artmed Editora S.A., 2010 Capa: Paola Manica Preparação do original: Márcia da Silveira Santos Leitura final: Janine Pinheiro de Mello e Marcos Vinícius Martim da Silva Editora Sênior - Saúde Mental: Mônica Ballejo Canto Editora responsável por esta obra: Carla Rosa Araujo Editoração eletrônica: VS Digital

Reservados todos os direitos de publicação, em língua portuguesa, à ARTMED® EDITORA S.A. Av. Jerônimo de Ornelas, 670 - Santana 90040-340 Porto Alegre RS Fone (51) 3027-7000 Fax (51) 3027-7070 É proibida a duplicação ou reprodução deste volume, no todo ou em parte, sob quaisquer formas ou por quaisquer meios (eletrônico, mecânico, gravação, fotocópia, distribuição na Web e outros), sem permissão expressa da Editora. SÃO PAULO Av. Angélica, 1091 - Higienópolis 01227-100 São Paulo SP Fone (11) 3665-1100 Fax (11) 3667-1333 SAC 0800 703-3444 IMPRESSO NO BRASIL PRINTED IN BRAZIL

À Silvia, Com a esperança de que, um dia, seu trabalho seja tão prazeroso quanto brincar!

Rosane Schotgues Levenfus Aos meus alunos do Curso de Psicologia da UFSC e do Curso de Formação em Orientação Profissional do Instituto do Ser por acreditarem que é possível “facilitar” as escolhas de nossos clientes.

Dulce Helena

Autores Rosane Schotgues Levenfus (org.)

Mestre em Psicologia Clínica. Diretora da Projecto - Estudos Avançados em Educação e Saúde. Sócia fundadora e ex-presidente da Associação Brasileira de Orientação Profissional (ABOP), biênio 2005-2007.

Dulce Helena Penna Soares (org.)

Doutora em Psicologia Clínica pela Universidade Louis Pasteur, Strasbourg, França. Professora Associada II da Universidade Federal de Santa Catarina, no Programa de Pós Graduação e na Graduação do Departamento de Psicologia. Ex-presidente da Associação Brasileira de Orientação Profissional (ABOP), biênio 1997-1999.

Acácia Aparecida Angeli dos Santos Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo. Docente da graduação e do programa de pós-graduação stricto sensu em Psicologia da Universidade São Francisco, Itatiba, São Paulo. Bolsista produtividade do CNPq.

Ana Paula Porto Noronha Doutora em Psicologia, Ciência e Profissão pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Docente da graduação e do programa de pós-graduação stricto sensu em Psicologia da Universidade São Francisco, Itatiba, São Paulo. Bolsista produtividade do CNPq.

André Jacquemin Professor titular (aposentado) do Departamento de Psicologia e Educação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (USP). Presidente-fundador da Sociedade Brasileira de Rorschach e outros Métodos Projetivos, desde 1993.

Caioá Geraiges de Lemos Doutora em Psicologia, Orientação Profissional, pelo Instituto de Psicologia da USP. Membro da Comissão Primeira Escolha da Associação Brasileira de Orientadores Profissionais (ABOP), biênio 2007-2009. Atua como Orientadora Educacional no Colégio Franciscano Pio XII.

Denise Ruschel Bandeira Doutora em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Mestre em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Especialista em Diagnóstico Psicológico pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Psicóloga pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Docente e pesquisadora na área de Avaliação Psicológica na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Coordenadora pedagógica do Curso de Especialização em Psicologia Clínica com ênfase em Avaliação Psicológica na Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Edite Krawulski Doutora em Engenharia de Produção, área de Ergonomia pela Universidade Federal de Santa Catarina. Mestre em Administração pela Universidade Federal de Santa Catarina. Psicóloga pela

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Autores

Universidade Federal de Santa Catarina. Coordenadora do curso de graduação em Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina. Membro do Laboratório de Informação e Orientação Profissional (LIOP).

Fabiano Fonseca da Silva Mestre e doutorando em Psicologia Social e do Trabalho pela Universidade de São Paulo. Professor na Universidade Presbiteriana Mackenzie. Psicólogo do Serviço de Orientação Profissional da Universidade de São Paulo. Pesquisador do Laboratório de Estudos sobre o Trabalho e Orientação Profissional da Universidade de São Paulo (LABOR-USP).

Fermino Fernandes Sisto Doutor em Pedagogia pela Universidad Complutense de Madrid. Livre docente em Psicologia do Desenvolvimento pela Unicamp. Docente da graduação e do programa de pós-graduação stricto sensu em Psicologia da Universidade São Francisco, Itatiba, São Paulo. Bolsista produtividade do CNPq.

Kathia Maria Costa Neiva Doutora em Psicologia pela Université Paris V – René Descartes. Especialista em Orientação Profissional pelo Instituto Sedes Sapientiae. Professora e Coordenadora do curso de Psicologia da Universidade Ibirapuera, São Paulo.

Luciana Albanese Valore Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo. Mestre em Psicologia Social pela Universidade de São Paulo. Professora do curso de Psicologia da Universidade Federal do Paraná. Coordenadora do Centro de Estudos e Assessoria em Psicologia e Educação da Universidade Federal do Paraná.

Lucy Leal Melo-Silva Doutora em Psicologia pela Universidade São Paulo. Mestre em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos. Especialista em Grupo Operativo pelo Instituto Pichon-Rivière de Ribeirão Preto. Professora no Departamento de Psicologia e Educação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo. Editora da Revista da Associação Brasileira de Orientadores Profissionais (ABOP).

Maria da Conceição Coropos Uvaldo Mestre e doutoranda em Psicologia Social e do Trabalho pela Universidade de São Paulo. Coordenadora e professora do curso de especialização em Orientação Profissional e de Carreira do Instituto Sedes Sapientiae. Psicóloga do Serviço de Orientação Profissional da Universidade de São Paulo. Pesquisadora do Laboratório de Pesquisas sobre o Trabalho e Orientação Profissional da Universidade de São Paulo (LABOR-USP).

Maria da Glória Hissa Psicóloga pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Especialista em Psicologia Clínica e Psicologia Educacional. Coordenadora do Núcleo de Desenvolvimento Psicodinâmico (NOVO), Rio de Janeiro. Membro da Associação Brasileira de Orientação Profissional (ABOP).

Maria Lucia Tiellet Nunes Doutora em Psicologia Clínica pela Universidade Livre de Berlim. Psicóloga. Mestre em Psicologia Teórico-Experimental pela Universidade Federal da Paraíba. Professora Titular da área de Psicologia Clínica nos cursos de graduação e pós-graduação da Faculdade de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Coordenadora do programa de pós-graduação em Psicologia da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.

Autores

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Mariza Tavares Lima Psicóloga. Especialista em Educação. Professora titular de Orientação Profissional no curso de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Docente no curso de pós-graduação em Orientação Profissional e de Carreira na Faculdade Estácio de Sá de Belo Horizonte. Vice-presidente da Associação Brasileira de Orientação Profissional (ABOP), biênios 1999/2001 e 2003/2005.

Marita de Almeida Pinheiro Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Pedagoga pela Universidade Santa Úrsula, Rio de Janeiro. Orientadora Educacional pela Coordenadora do Núcleo de Desenvolvimento Psicodinâmico (NOVO), Rio de Janeiro. Membro da Associação Brasileira de Orientação Profissional (ABOP).

Marucia Patta Bardagi Doutora em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Docente no curso de graduação da Universidade Luterana do Brasil, Campi Santa Maria, Rio Grande do Sul. Docente nos cursos de especialização em Orientação Profissional e Avaliação Psicológica na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atua nas áreas de avaliação psicológica, aconselhamento de carreira e recursos humanos.

Mauro de Oliveira Magalhães Doutor em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Docente no Instituto de Psicologia da Universidade Federal da Bahia. Career Coach (Certificado pelo Career Planning and Adult Development Network, Estados Unidos). Consultor em desenvolvimento de carreiras.

Milta Costa da Silva Rocha Psicóloga. Mestre em Engenharia de Produção. Especialista em Saúde Mental e Trabalho. Docente no Ibmec, Minas Gerais. Docente na Faculdade Estácio de Sá de Belo Horizonte e na Agência de Capacitação e Orientação para o Trabalho (ACOT) .

Regina Anzolch Crestani Psicóloga. Coordenadora Pedagógica e Consultora de Escolas Franqueadas ao Universitário. Vicediretora do Colégio João Paulo I, Rio Grande o Sul. Sócia-fundadora da Associação Brasileira de Orientação Profissional (ABOP), secretária no biênio 1995-1997) e tesoureira no biênio 2005-2007.

Sônia Regina Pasian Doutora em Ciências, Saúde Mental pela Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo. Mestre em Filosofia, Epistemologia da Psicologia e da Psicanálise, pela Universidade Federal de São Carlos. Docente do Departamento de Psicologia e Educação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da USP. Presidente da Associação Brasileira de Rorschach e Métodos Projetivos (ASBRo).

Yvette Piha Lehman Doutora e Mestre em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo. Psicanalista. Membro da Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo. Professora Associada do Departamento de Psicologia Social e do Trabalho do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Livre Docente pela Universidade de São Paulo. Coordenadora do Serviço de Orientação Profissional da Universidade de São Paulo e do Laboratório de Estudos sobre Trabalho e Orientação Profissional (LABOR).

Sumário

Apresentação à 2ª edição ........................................................................................

15

PARTE I CONTEXTUALIZANDO

1

Orientação profissional na pós-modernidade ..........................................................

19

Yvette Piha Lehman

2

Escola e escolha profissional: um olhar sobre a construção de projetos profissionais ............................................................................................................

31

Maria da Conceição Coropos Uvaldo e Fabiano Fonseca da Silva

3

Principais temas abordados por jovens vestibulandos centrados na escolha profissional ............................................................................................................

39

Rosane Schotgues Levenfus e Maria Lucia Tiellet Nunes

PARTE II DIFERENTES CONTEXTOS EM ORIENTAÇÃO

4

Orientação profissional na escola privada...............................................................

57

Regina Anzolch Crestani

5

Orientação profissional em grupo na escola pública: direções possíveis, desafios necessários ................................................................................................

65

Luciana Albanese Valore

6

Projeto de carreira, plano de vida: passos para um gerenciamento de vida profissional e pessoal .............................................................................................. Milta Costa da Silva Rocha

82

12

Sumário

PARTE III DIFERENTES ABORDAGENS EM ORIENTAÇÃO

7

A abordagem cognitivo-evolutiva do desenvolvimento vocacional .........................

95

Marucia Patta Bardagi

8

Metodologia de ativação da aprendizagem: uma abordagem psicopedagógica em Orientação Profissional ..................................................................................... 106 Maria da Glória Hissa e Marita de Almeida Pinheiro

9

Orientação vocacional ocupacional: abordagem clínica psicológica ......................

117

Rosane Schotgues Levenfus

PARTE IV ORIENTAÇÃO EM SITUAÇÕES ESPECÍFICAS

10

O temor da escolha errada em filhos de pais separados .......................................... 135 Rosane Schotgues Levenfus e Maria Lucia Tiellet Nunes

11

Jovens com perda parental: lidando com o luto e com a escolha profissional ......... 146 Rosane Schotgues Levenfus e Maria Lucia Tiellet Nunes

12

A não escolha profissional em jovens simbiotizados ............................................... 158 Rosane Schotgues Levenfus e Maria Lucia Tiellet Nunes

PARTE V TESTES E INSTRUMENTOS PARA DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO EM ORIENTAÇÃO

13

Teste de Avaliação dos Interesses Profissionais (AIP): uma proposta de interpretação psicodinâmica .............................................................................. 173 Rosane Schotgues Levenfus e Denise Ruschel Bandeira

14

Contribuições da Escala de Aconselhamento Profissional (EAP) para a orientação de carreira .................................................................................. 183 Ana Paula Porto Noronha, Acácia Aparecida Angeli dos Santos e Fermino Fernandes Sisto

15

Desenhos de profissionais com estórias na orientação profissional: possíveis aplicações ............................................................................................................... 194 Caioá Geraiges de Lemos

13

Sumário

16

Escala de Maturidade para a Escolha Profissional (EMEP) ........................................ 204 Kathia Maria Costa Neiva

17

Berufsbilder Test (BBT): teste de fotos de profissões em processos de orientação profissional .............................................................................................................

211

André Jacquemin, Lucy Leal Melo-Silva e Sônia Regina Pasian

18

Teste de frases incompletas para orientação profissional: uma proposta de análise .............................................................................................................. 225 Kathia Maria Costa Neiva

19

Jogo: critérios para a escolha profissional ............................................................... 237 Kathia Maria Costa Neiva

PARTE VI TÉCNICAS PARA INTERVENÇÃO EM ORIENTAÇÃO

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Modalidades de trabalho e utilização de técnicas em orientação profissional ......... 247 Dulce Helena Penna Soares e Edite Krawulski

21

Técnicas e jogos para utilização em grupos de orientação ...................................... 260 Dulce Helena Penna Soares

22

O uso de narrativas de vida na orientação de carreira: um enfoque construtivista ........................................................................................................... 274 Mauro de Oliveira Magalhães

23

A avaliação dos valores na orientação de carreiras ................................................. 287 Mauro de Oliveira Magalhães

24

O uso da autobiografia escrita na orientação vocacional ........................................ 299 Rosane Schotgues Levenfus

25

Técnica dos bombons ............................................................................................. 309 Rosane Schotgues Levenfus

26

Técnica do “Círculo da Vida” ................................................................................. 314 Mariza Tavares Lima

Índice

...............................................................................................................................327

Apresentação à 2a Edição

A primeira edição do livro foi muito bem-aceita pelos colegas de todo o Brasil, o que nos deixou muito felizes, pois nosso objetivo de difundir o que há de mais moderno campo da Orientação Profissional estava sendo alcançado. Recebemos inúmeros e-mails de várias regiões com comentários diversos, o que nos trouxe outros questionamentos. Vários convites nos foram feitos para participar de simpósios e congressos, cursos de especialização em Orientação Profissional, matérias de jornais, revistas e televisão, em função deste livro. Em vários lugares do Brasil, comentava-se a qualidade do livro, carinhosamente chamado por alguns de “A Bíblia da OP”. Esta obra foi indicada como bibliografia obrigatória em diversos cursos de Psicologia nas disciplinas de Orientação Vocacional ou Profissional, confirmando mais uma vez o seu alcance. A modernidade tem feito a vida humana transformar-se de forma muita rápida. O mundo do trabalho vem sofrendo transformações que não eram sequer imaginadas há cerca de 20 ou 30 anos. Assim também a OP tem sido obrigada a considerar todas essas mudanças. Ressaltamos a importância de atualizar este livro e por isso estamos agora apresentando sua 2ª edição. O processo de reconstrução foi iniciado durante o I Congresso Latino-Americano e o VII Simpósio de Orientação Vocacional Ocupacional organizado pela Associação Brasileira de Orientação Profissional (ABOP), em Bento Gonçalves, em 2007. Nessa ocasião, constatamos como nossa área tem se desenvolvido ao vermos novos e antigos colegas apresentando seus trabalhos com questionamentos diferentes. Novas abordagens estão sendo desenvolvidas, diversos testes e instrumentos para a intervenção em Orientação Profissional e de Carreira têm recebido aprovação do Conselho Federal de Psicologia, além de novas pesquisas com resultados surpreendentes na área. Então, não poderíamos deixar de convidá-los a fazer parte deste livro. Muitos capítulos continuam os mesmos, mas com algumas revisões e alterações que julgamos necessárias. O livro divide-se em seis partes: a contextualização; os diferentes contextos; as diferentes abordagens; a orientação profissional em situações específicas, finalizando com a apresentação de testes e instrumentos específicos para diagnóstico e intervenção e as técnicas para intervenção em orientação. O resultado será aqui apresentado e desejamos uma boa leitura a todos. Rosane Schotgues Levenfus Dulce Helena Penna Soares

I CONTEXTUALIZANDO

1 Orientação profissional na pós-modernidade Yvette Piha Lehman

INTRODUÇÃO Neste capítulo, serão abordadas as evoluções e os questionamentos a partir de nossa experiência no campo de Orientação Profissional que tiveram influência nas transformações no próprio campo de atuação dos orientadores. Isso nos traz novas problemáticas e a necessidade de novas abordagens, as quais tanto enriquecem quanto tornam tal tarefa no processo de Orientação Profissional mais complexa. Inicialmente, é importante apresentar um esboço da evolução da Orientação Profissional no Brasil. A Orientação Profissional passou por quatro estágios teórico-práticos, segundo Oswaldo de Barros Santos – pioneiro na área no Brasil. Conforme palestra proferida no Simpósio de Orientação Profissional (realizado em maio de 1987 no Instituto de Psicologia da USP), os estágios foram os seguintes: 1. Informativo: Oferecia informações a respeito das profissões, suas perspectivas e exigências. 2. Psicométrico: Não atribuía tanta importância à realidade e à diversificação do mercado, mas valorizava as características pessoais para o sucesso em determinado campo profissional. O orientador, a partir da análise das funções exigidas em cada tipo de trabalho, avaliava inteligência, aptidões motoras

e sensoriais, personalidade, além de definir qual a profissão mais adequada para o indivíduo. 3. Clínico: Enfatizava o papel ativo do indivíduo, atribuindo-lhe potencial e recursos para a autocompreensão e autodireção. O papel do orientador era facilitar o reconhecimento e o desenvolvimento do processo. 4. Político e Social: Incluía como fator relevante o contexto sociopolítico do processo de escolha profissional, para o qual convergiam complexas configurações sociais passadas, presentes e futuras (Lehman, 1988). Essas quatro etapas apresentavam aspectos afins: em todas elas, a Orientação Profissional é considerada como “o processo pelo qual o indivíduo é ajudado a escolher e a se preparar para ingressar e progredir em uma ocupação” (Super e Bohn Jr., 1976, p. 199). Evidenciando um espaço institucional com possibilidades de escolhas, o processo visava a harmonizar a inclusão do indivíduo no mercado de trabalho e a favorecer um desenvolvimento profissional em etapas sequenciais previsíveis e lineares. A partir dos anos de 1990, as transformações no mundo do trabalho ocasionaram um efeito em escala, o qual teve como consequência o esvaziamento do espaço vital e de subjetivação do sujeito por meio de seu trabalho.

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Levenfus, Soares & Cols.

Novos paradigmas e novos contextos se impõem devido à nova realidade de contínua ruptura e imprevisibilidade. O campo da Orientação Profissional passa agora por um novo estágio: como a dinâmica do mundo do trabalho é cada vez menos previsível, estabelece-se um cenário de transição o qual exige das pessoas adaptabilidade e multifuncionalidade e coloca a realização do projeto profissional em um contexto complexo e mutante. Estamos vivendo agora uma quinta etapa, a ERA DE KAIRÓS, a qual, na mitologia grega, é associada ao tempo descontínuo, imprevisível – em oposição à época de administração científica de Chronos, associada a um tempo linear, lógico e previsível, no qual era possível prever um desenvolvimento ocupacional em um espaço e um tempo determinados.

resgatem as articulações entre o indivíduo e os sistemas sociais. Os novos modelos de vinculação com o trabalho introduzem uma realidade que, na prática, aumenta as dificuldades do orientador profissional: a fragilização das instituições e a consequente desorientação e a exclusão social. A conscientização de tais modificações sociais implica a necessidade de um modo ativo de elaboração de projetos profissionais sólidos, e ao mesmo tempo, com um objetivo operacional flexível e criativo, a fim de ultrapassarem a descontinuidade e a fragilidade das instituições sociais. A reorganização da própria sociedade, atrelada às novas relações de trabalho (baseadas principalmente no modelo de qualificação da mão de obra), tem feito surgir novos espaços de intervenção, de reflexão e de trabalho para a Orientação Profissional, de importância substancial.

MUDANÇAS DE PARADIGMA

Kairós Tempo não absoluto, descontínuo, não linear, (eventos ocorrem de maneira pouco previsível)

Chronos Tempo linear, contínuo, previsível (eventos acontecem em linha sucessória) Qual seria o papel da Orientação na Era de Kairós? Esse é um questionamento essencial, pois, nessa nova etapa, descortina-se um campo muito mais amplo e complexo, o qual apresenta uma perspectiva de trabalho árduo a fim de elaborar uma teoria cujos modelos

O espaço de atuação da Orientação Profissional – contido em um campo de intermediação entre o indivíduo, o sistema educacional e o mercado de trabalho – sofre uma importante transformação, pois passa a trabalhar com problemáticas mais amplas, os quais não se atêm apenas a um momento da vida (jovens no final do ensino médio). Atualmente, é necessário orientar adultos empregados, desempregados, aposentados, entre outros. A desconstrução do mercado de trabalho, fruto das grandes mudanças ocorridas nas organizações do trabalho e da mecanização, altera profundamente a relação do homem com o próprio trabalho e com seu projeto de vida. A globalização trouxe para o homem, para a educação e para a relação homem-trabalho inúmeras questões. Confrontamo-nos com novas demandas e com novas ideologias que sustentam essa relação. Na área de Orientação Profissional, ocorre uma migração do paradigma primordial do desejo, da realização pessoal e da busca de identidade. Antes, a Orientação Profissional coincidia com um conjunto de práticas que ti-

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nha como perspectiva o ingresso no mercado de trabalho, ou seja, a transição da escola para o campo profissional; no entanto, agora, enfatiza-se o encaixe e a elaboração de projetos, no sentido da sobrevivência. Vemos que os dois paradigmas correm paralelamente, muitas vezes um desqualificando o outro. Entretanto, não devem ser considerados de maneira isolada, pois isso pode acarretar consequências muito negativas. Portanto, esse é um alerta para o orientador profissional: é importante que seu trabalho pressuponha a articulação dos dois paradigmas, ou seja, a manutenção da dialética entre o Ser e o Fazer. Salienta-se também que vivemos um momento em que cresce o desequilíbrio entre o sistema de formação e o mercado de trabalho. O enxugamento dos empregos tem como consequência seleções cada vez mais rígidas e o desenvolvimento de um ideal da hiperqualificação, o qual começa a ser o novo lema do mercado. Para sobreviver a esse cenário, o campo da Orientação Profissional passa a ter como foco uma problemática que vai além da escolha de uma profissão e que deve incluir também a importância do trabalho como forma de inserção social. Atualmente, não é suficiente nos determos na questão da inserção e da transição profissional, pois caminhamos para uma articulação dinâmica dos distintos papéis profissionais (Super, 1985). As formas normativas já não são tão previsíveis; passa-se a olhar o jovem como determinante de si mesmo, e o orientador profissional servirá, de maneira exaustiva, como suporte tanto para a formação deste último quanto para seu desenvolvimento pessoal. As fronteiras entre a atividade de formação e de orientação tornam-se menos claras. Em um contexto de educação continuada, a demanda por Orientação Profissional é constante, pois as crises profissionais ressurgem em vários momentos da vida. A tarefa do orientador é completamente diferente em cada contexto: uma orientação escolar, junto a jovens que devem articular sua profissão; junto a populações específicas que correm risco constante; orientação em instituições educativas, para refletir sobre o papel de

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continência do indivíduo; como parte de políticas públicas e verificação da sua efetividade. A Orientação Profissional começa a ser considerada pelas organizações como um modo de upgrade do espaço profissional na instituição. Isto é, as empresas lançam mão da Orientação Profissional para desenvolver metas tanto para seus funcionários quanto para a própria empresa, a fim de que a própria instituição se fortaleça no mercado. Em um mundo de constantes transformações, a Orientação Profissional surge um processo necessário em diversas etapas da vida nas quais ocorrem rupturas na trajetória pessoal e profissional, dado o momento de grandes modificações no significado social do trabalho dentro do capitalismo globalizado. De certo modo, a noção do relativismo do mundo pós-moderno gera no homem um sentimento de continência circunstancial e frágil. Isso faz com que as realizações humanas adquiram um cunho deformado e fragmentado, perdendo sua autenticidade social. Nesse espaço, o papel que o orientador profissional desempenha é o de resgatar o indivíduo das tendências de valor de uso (vínculo alienado) dando sentido à relação do indivíduo com seu trabalho, assim como o de lhe devolver as atividades que produzem efeitos sobre o mundo (modificações da natureza, objetos novos, produtos culturais, relações sociais, etc.) e que são seguidas por um reconhecimento próprio, ou seja, pelo reconhecimento e pela recuperação daquilo que é criado. É necessário ainda enfatizar o sentido dos vínculos construtivos para si e para os demais, a fim de que, por meio deles, o indivíduo se sinta criando, preparando e reconhecendo melhor a realidade e os outros seres humanos. Por fim, cabe ao orientador, nesse novo papel, auxiliar no desenvolvimento de uma identidade interiorizada (Bleger, 1970), pressupondo um sentido coerente e não fragmentado, um sentimento de continuidade do ser ao longo do tempo e a capacidade de pensar de um modo coeso e em um continuum temporal (passado, presente e futuro). No entanto, tal tarefa torna-se cada vez mais difícil, pois, no cenário do capitalismo

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globalizado, novas combinações estão sendo feitas constantemente na sociedade pós-industrial, tornando as representações frágeis e tirando das pessoas uma perspectiva de totalidade. Tem-se diante dos olhos apenas vários fragmentos em constante mudança os quais colocam em risco os vínculos, enfraquecendo o engajamento em projetos coletivos. Este aspecto da pós-modernidade pode, caso não haja plena consciência dele, desvitalizar a ação e a criatividade – transformandoa em uma criatividade impregnada de isolamento e destruição, o que faz daquilo que criamos pouco compartilhado. É possível estabelecer um paralelo com a constituição do Ser, tal como é descrita por Winnicott: o bebê primeiro se reconhece a partir do olhar da mãe. Não havendo reconhecimento, acredita que sua ação e que aquilo que ele criou não têm sentido: o bebê acha que foi ele que fracassou e sente-se desvitalizado, sem força para acreditar em sua ação criativa, sem perceber que o ambiente não lhe foi adequado. De modo similar, é o que ocorre quando refletimos sobre nossa ação e participação social. As deformações chegam ao ponto de certos indivíduos perceberem a realidade social com tanta autonomia, que buscam na Orientação Profissional um objeto a ser consumido (“Qual profissão vai me dar maior oportunidade?”, perguntam os adolescentes; “Aceito qualquer ocupação”, dizem os desempregados; “Submeto-me a qualquer coisa para me manter no emprego”, afirmam outros). É evidente, nesses casos, certa inércia. Na sociedade atual, em que predomina a mecanização, muitas vezes, não se discrimina o sujeito das coisas, chegando-se, às vezes, a um perfil de homem ambíguo, não discriminado e dependente. Como Guichard (2001) assinalou, é necessário esclarecer para o indivíduo que nos procura o impacto da ideologia da pós-modernidade, a qual transforma o vínculo do homem com o trabalho e com a sua produção social, trazendo mudanças profundas que se contrapõem amplamente aos modelos e aos sentidos que o trabalho teve até então para a humanidade. Harvey (1993) observa que as transformações vertiginosas do mundo atual fazem

com que o homem caia em uma cultura de sobrevivência. O que passa a importar é o momento, o modismo, o passageiro; e isso afeta o homem em sua produção, em seu trabalho, nas organizações e nas próprias políticas organizacionais. Flexibilidade torna-se sinônimo de ilusório: “Tudo que é sólido se desmancha no ar”, e cada vez mais a estrutura social oferece menos elementos de sustentação para essa crise. O campo social perde sua força de coesão no novo momento de contínua mudança, no qual o vínculo tem de ser prospectivo e a possibilidade de fracasso é cada vez maior. Nessa Cultura de Sobrevivência (Lasch, 1983), o futuro se desconecta do passado e do presente, impedindo-nos de delinear e representar coerentemente um projeto de vida. Lyotard (1998) assinalou que “o contrato temporário está suplantando, na prática, as instituições permanentes nos domínios profissionais, nos emocionais, nos sexuais, nos culturais, nos familiares e nos internacionais, bem como nos assuntos políticos” – o que poderia anunciar uma próxima crise social e política, dada a perda da continuidade histórica e temporal.

COMO ESSA IDEOLOGIA AFETA A ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL? A questão que se coloca hoje não é a de tentar encaixar as antigas teorias aos novos problemas, e sim a de desenvolver novas estratégias que não surjam como modelos estáticos, mas que se reelaborem e se rearticulem a todo o momento com as demandas e as realidades que se apresentam. Em um momento de caos, a situação requer não um padrão comum, mas sim uma intervenção mais pontual, a qual consiga resgatar o indivíduo envolvido em um processo vertiginoso de incompreensão e de perda de sentido. Isso torna a tarefa do orientador mais complexa, pois ele deve tolerar inúmeros paradoxos: no mundo pós-moderno a identidade deve constantemente incluir a construção e, ao mesmo tempo, a desconstrução; e o orientador deve buscar a individualização, assim como a diversificação.

Orientação Vocacional Ocupacional

É preciso também combinar e considerar fatores que outrora eram totalmente diversos e excludentes, mas que, no momento, não são mais. Recordo o que disse certo aluno de Engenharia Mecânica: “A área está acabando... Agora é só eletrônica”. Dois anos depois, nascia a mecâtronica. Assim sendo, a Orientação Profissional deve dar maior ênfase não à teoria ou à técnica, mas à busca do desenvolvimento de aportes diferenciados, adequados a populações específicas, revelando modos mais sensíveis de abordar o problema da escolha profissional e subordinando-a ao diagnóstico que aponte qual teoria e qual técnica seriam mais relevantes no trabalho com essa ou aquela situação.

JUSTAPOSIÇÃO DO PAPEL PROFISSIONAL E DE ESTUDANTE Mudanças na carreira e na educação O conceito de carreira teve origem em uma expressão de Roma Antiga: via carraria, que, em latim, significava “estrada para carros”. Foi somente no século XIX que a palavra “carreira” passou a definir “trajetória profissional” – uma propriedade estrutural das organizações ou das ocupações, implicando a noção de avanço, com expectativa de progressão vertical na hierarquia de uma organização, e, por fim, associando-se a uma profissão, pressupondo uma estabilidade ocupacional. Super (1985) foi um dos pioneiros das concepções de “carreira”, definida como a

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sequência de atividades ocupacionais e profissionais que uma pessoa executa durante a trajetória de vida, incluindo todos os momentos e os papéis os quais desempenha, em uma sequência singular e intransferível, mas que segue um ordenamento previsível e determinado por estágios de vida – um padrão de carreira (resultante da interação entre fatores internos e externos). Segundo Super, cada estágio envolve uma série de tarefas vocacionais (respostas às demandas e aos estímulos internos e externos), as quais requerem um conjunto de habilidades, de qualificações e de competências necessárias para lidar com as experiências de cada estágio da vida. Nesse modelo profissional predomina a ideia de profissionais especialistas (modelo fordista). A introdução de novas tecnologias e a globalização trouxeram uma dinâmica nova na realidade da carreira. Os padrões de desenvolvimento profissional que definiam as carreiras até então desmoronaram: não há mais como estabelecer as etapas de ascensão profissional segundo critérios previsíveis e esperados. A carreira antes seguia uma direção vertical. Ao se ingressar em uma organização, previa-se o que se podia esperar de cada cargo e quais as habilidades que ele exigia. Hoje, essa estrutura não se mantém. A noção de carreira em uma era neoliberal é mais indiscriminada e segue um modelo de “serpente”, predominando a horizontalidade (pois caminha na superficialidade). Dessa forma, nem sempre

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a mudança é um movimento de ascensão; é apenas um deslocamento de posição. Atravessa-se um momento de novas configurações, as quais fazem com que a conquista de espaço, a evolução e a sobrevivência no mundo do trabalho passem a ser da responsabilidade da própria pessoa. Nem mesmo as organizações mantêm um modelo de cargos e funções claros, associando a qualificação do indivíduo a um processo de atualização contínua, cuja realização é delegada a ele mesmo, o qual se torna o único responsável por se manter na competitividade desejada pelo mercado de trabalho, bem como por atender aos critérios mutantes de seleção. Assim, o sujeito, para se instrumentalizar na nova realidade, deverá ser responsável por sua formação – isto é, por sua sobrevivência no mundo do trabalho. Ele buscará atingir esse objetivo por meio do ensino, vendo-o como seu principal aliado na possibilidade de crescimento e sobrevivência profissional. Isso tem influência direta na Orientação Profissional, à qual os indivíduos recorrem por sentirem necessidade de reatualização, além de se questionarem constantemente a respeito de habilidades e qualificações necessárias em um mercado cujo modelo de profissional é o de um sujeito superqualificado. Apoiam-se na Educação Continuada, ou seja, na justaposição entre vida profissional e vida estudantil que, do ponto de vista da Orientação Profissional, abre espaço para uma intervenção preventiva secundária ao atender profissionais em crise, desmotivados e sem perspectivas com a profissão – pois, mesmo aqueles que têm emprego, vivem em constante medo de perdê-lo. Nesse contexto, as próprias instituições de ensino passaram a ampliar e a desenvolver novas áreas que sirvam como indicador de qualidade e competência, e é nessa conjuntura que vem se ampliando o espaço de atuação e reflexão da Orientação Profissional no ambiente escolar. As escolas começam a participar da questão profissional de modo mais ativo. Isso se deve, em grande parte, às novas demandas por parte do aluno e à necessidade de a escola estar presente na questão, uma vez que a escolha da profissão e o investimento da família

em ensino atingem o aluno de forma direta, podendo até desmotivá-lo no estudo. É nesse momento em que se observa uma tendência crescente da escola de abrir espaços para os alunos tomarem contato com o mercado de trabalho e com o mundo das profissões, começarem a se integrar a ele. Com isso, surgem um maior comprometimento, propostas de projetos de OP e de “Semanas das Profissões”, expressões da participação ativa da escola nessa tarefa, dando ao aluno suporte e espaço de reflexão. É importante que a demanda – existente no espaço social da Orientação Profissional – seja apontada para que orientadores profissionais, professores e orientadores pedagógicos se dediquem a esse novo espaço, formalmente instituído pelo sistema ocupacional, ainda novo no Brasil.

A QUESTÃO DAS COMPETÊNCIAS O termo aponta para uma dinâmica de “desconstrução” que está ocorrendo nas profissões e no que diz respeito ao papel da Orientação Profissional, uma vez que o modelo de especialista desmorona para surgir em seu lugar um novo modelo de profissional: o polivalente. O trabalho, que era a transformação da natureza, é hoje, assumidamente, ação social. O trabalho que produzia coisas, hoje produz sociedade (Touraine, 1994). Surpreendentemente o termo competência começa a ocupar com frequência a literatura sociológica francesa a partir de 1985, por intermédio de empresários, de industriais e de empregadores preocupados com as recentes transformações nos postos de trabalho. O termo era inicialmente restrito aos meios jurídicos, hoje em dia está marcado pela polissemia; e seu uso limitado a uma elite intelectual, visto que esta certa competência é exigida para julgar a competência de alguém (Isambert-Jamaty, 1994). As competências são únicas e pertencem a uma categoria formalizada. Pertencem ao modelo de Especialista. As habilidades e as qualificações – da mesma forma que uma característica individual – não podem ser encontradas em todos os indivíduos. As compe-

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tências dizem respeito ao uso de técnicas definidas que, embora não tenham sido criadas pelo indivíduo, são por ele usadas e podem por ele ser adaptadas às novas situações. A noção de competência está associada à execução de tarefas complexas, organizadas, que exigem uma atividade intelectual importante. Tarefas são realizadas por especialistas. A noção de competência, a exemplo da noção de qualificação, emerge em um momento de crise econômica o qual causa profundas transformações no aparelho de produção e nas políticas de mão de obra. Alguns autores sugerem que haveria uma correlação entre o desenvolvimento da informática e o surgimento de novas competências. Isso corresponderia a um determinismo tecnológico. Dadoy (1990) questiona tal aspecto tecnológico como único fator, pois a competência tem sido exigida também em setores nos quais a informática está ausente. Com o fim do fordismo-taylorismo, ocorre uma desestabilização do sistema de produção, o que tem levado a um grande número de disfunções. As dificuldades em reestabilizar o sistema levam as organizações a interessarem-se pela formação de pessoal (aumento da procura pela área de Treinamento e Desenvolvimento) e pela designação de novas competências (surgimento de conceitos como Gestão por Competências). Assim, as demandas das empresas por competências estariam menos ligadas às novas tecnologias e mais ligadas às novas necessidades da produção. As mudanças ocorridas no mundo do trabalho variam conforme com os setores e as empresas estudadas, mas existem pontos em comum: aumento das exigências dos níveis de conhecimento, a descompartimentação das “especializações profissionais”, intelectualização do trabalho, tarefas mais complexas, polivalência e ampliação da autonomia. Em outras palavras, trata-se menos de um conhecimento intrinsecamente novo do que de uma descompartimentação dos saberes. Dadoy (1990) também aponta que o sistema ainda está desestabilizado e que nossas observações são deste momento de transição, advertindo: qual será, então, o lugar do trabalhador no sistema de produção quando este se reestabilizar?

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A carreira depende, então, das especificidades do indivíduo e diz respeito às capacidades profissionais, à sua formação sistemática e socialmente controlada. A competência se define pelo posto de trabalho e encontra-se também e, sobretudo, nos comportamentos e nas atitudes que têm por característica fundamental antecipar-se aos problemas, e não apenas solucioná-los (Zarifian, 1995). A pergunta que fica é: quando os empresários pedem competência, estão preocupados em fazer frente às mudanças já estabelecidas no mundo do trabalho, ou precisam dela para produzir as mudanças que desejam? A Orientação Profissional busca, nesse contexto, acompanhar essas mudanças, pois elas atingem de modo violento o trabalhador, criando a necessidade de desenvolver e encontrar novos modelos e novas estratégias os quais se articulem e auxiliem o indivíduo a reconstituir seu vínculo com o trabalho, prevendo as desestabilizações do sistema e atuando como suporte para os eventuais momentos de crise.

PANORAMA ATUAL DA ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL Devemos apontar que no Brasil ocorre um movimento diferente do de outros países, nos quais se concebe a Orientação Profissional principalmente relacionada à orientação escolar. Levantamos a hipótese de que isso ocorreu em função da falta de políticas públicas em relação à questão da Orientação Profissional e em função da extrema cisão ocorrida entre a área de Orientação Educacional e Orientação Profissional, fazendo com que o espaço desta última ficasse extremamente restrito à escola e com que apenas recentemente se abrisse dentro dela um espaço de reflexão para a questão da escolha profissional. Observamos que os espaços educacionais que mais aderiram à Orientação Educacional foram as escolas de ensino profissionalizante, como o SENAI e o SENAC, os quais também mantinham trabalhos de Orientação Profissional – inclusive iniciativas como a rede de cursos vocacionais do SENAI, que, de 1945 a 1958, ofereceu ensino vocacional, ou seja, um espaço para descoberta e desenvolvimento dos poten-

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ciais de cada um para futuras escolha e inserção profissionais mais plenas. Em 1961, é promulgada a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), que institui a Orientação Educacional (OE) e a então denominada Orientação Vocacional (OV) no ensino médio e especifica a necessidade de formação do profissional, possibilitando a ascensão do ensino privado médio e do início de trabalhos de OV em escolas de ensino não profissionalizante ou técnico. O orientador educacional poderia ser um profissional das áreas de Pedagogia, Psicologia, Filosofia ou Ciências Sociais. Inspirados nos trabalhos do SENAI são criados e instalados, no início da década de 1960, os Ginásios Vocacionais no sistema oficial de educação em São Paulo, os quais tinham como função um acompanhamento individualizado e coletivo dos alunos, visando a um melhor preparo para a realidade do mundo do trabalho (Pimentel e Sigrist, 1974). Vale salientar que em 1970 é criado o Serviço de Orientação Profissional da USP, coordenado por Maria Margarida Carvalho, que já fazia novas pesquisas e desenvolvia novos métodos, partindo do pressuposto de que os testes psicológicos e a psicometria eram bons instrumentos diagnósticos, mas não atendiam à complexidade de um processo de OP. Dessa forma, buscou-se auxílio nas teorias de Kurt Lewin sobre dinâmica de grupo e no counseling de Carl Rogers (Carvalho, 1995), desenvolvendo-se a orientação profissional em grupo, que até hoje é uma técnica diferenciada no serviço. A área da Psicologia, em sua maior parte, trabalha a problemática envolvida na escolha profissional basicamente nos consultórios ou em trabalhos pontuais em escolas, de forma paralela à estrutura educacional, em geral sendo realizada por psicólogos escolares contratados. Isso transforma a OP não em uma meta que a escola tem a fim de ajudar todos os alunos, mas em uma tarefa de ajudar apenas aqueles que têm problemas de escolha e de tomada de decisões. No Brasil, as questões referentes à Orientação Profissional são diagnosticadas e pesquisadas mais frequentemente nos Serviços de Orientação Profissional (SOPs) que possuíam, desde seu início, objetivos ligados à formação

dos profissionais e que, em sua maioria, estavam inseridos em universidades, com dupla função – tanto de atendimento à comunidade quanto o de treinamento de futuros profissionais na área, visando a pesquisas e à produção de conhecimento em Orientação Profissional. De certo modo, esses serviços têm sido um ponto de referência para os próprios profissionais e vêm contribuindo efetivamente para a formação de orientadores profissionais há quase 40 anos. Estando ligado ao ensino, à pesquisa e ao atendimento à comunidade, o objetivo maior desses Serviços é o desenvolvimento de modalidades de atuação, buscando atender a uma população não só no final do ensino médio, mas também a pessoas em crise em qualquer momento da vida profissional. Assim sendo, no Serviço de Orientação Profissional da USP, em São Paulo, por exemplo, há atendimento às 8a séries, a todas as séries do ensino médio, reescolha de cursos universitários, orientação de carreira, orientação para pessoas com deficiência, entre outros. Além disso, o SOP assessora outras instituições e profissionais, entre elas, o Curso Prévestibular do Instituto de Psicologia da USP (IPUSP), bem como outros cursinhos sem fins lucrativos, além de instituições como a Fundação CASA (antiga FEBEM) – atendendo e elaborando junto aos profissionais uma assistência que possa colaborar no trabalho não só com populações que buscam a USP, como também com outras que dificilmente chegariam a esse Serviço da universidade. Portanto, o Serviço de Orientação Profissional é considerado como um espaço aberto à comunidade, elaborando modelos que possam fazer frente às problemáticas atuais da área de Orientação Profissional. Com o tempo, tivemos de separar e instituir novos setores, fundando: LABOR – Laboratório de Estudos sobre Trabalho e Orientação Profissional Congrega professores e alunos de pósgraduação do IPUSP e de outras faculdades, tendo sido criado para possibilitar a reflexão e a troca de experiências no campo da Orientação Profissional, visivelmente carente de

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pesquisa e publicações em nosso país. Nesse sentido, destaca-se pela amplitude de pesquisas que vem desenvolvendo (mudanças do mundo do trabalho e impacto sobre os vários níveis sociais, desenvolvimento de modelos de atendimento para escolas públicas, adultos, deficientes auditivos e visuais, psicóticos, internos da Fundação CASA e outros) e realiza várias parcerias, como, por exemplo, com a Cidade do Conhecimento – USP, por meio de cursos a distância para professores. Atualmente, o LABOR vem estudando o desenvolvimento de um projeto para implantação de políticas públicas na área, tendo sido convidado a assessorar a Secretaria Estadual de Educação. Além disso, também tem com prioridade o estudo da utilização da internet como veículo para a Orientação e informação Profissional. NOP – Núcleo de Orientação Profissional para os alunos da USP O NOP desenvolveu-se aos poucos como área de pesquisa, acompanhando as novas problemáticas da área de OP. Implantou-se, assim, há cerca de três anos, um atendimento específico para os alunos da USP que estavam em crise ou em processo de desistência do curso ou, ainda, em busca de uma mudança de curso e de orientação para a futura carreira. NAP – Núcleo de Apoio ao Estudante de Psicologia O Núcleo de Apoio ao Estudante de Psicologia configura-se como um espaço ao qual o aluno pode recorrer quando julgar necessário, tanto por questões relacionadas ao curso quanto ao próprio desenvolvimento profissional. Esse núcleo busca auxiliar os alunos, principalmente os do 5o ano, no que se refere ao desenvolvimento de seus projetos profissionais, passando inclusive pela informação sobre estágios e oportunidades de colocação profissional. O trabalho visa a formação de um Setor de Estágios, o qual possa não apenas organizar e buscar estágios para os alunos do IPUSP, mas também auxiliá-los na escolha baseados nos projetos profissionais futuros.

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Tendo em vista as mudanças observadas no mercado de trabalho, a Orientação Profissional se vê frente a novos espaços de intervenção no sentido de atender às novas demandas e atuar como suporte para os indivíduos em diversos momentos de crise.

NOVOS ESPAÇOS DE INTERVENÇÃO Aqui destacaremos alguns exemplos dos novos campos da Orientação Profissional.

Escolarização como garantia de inclusão no mundo de trabalho A Orientação Profissional nesses novos espaços necessita desenvolver modelos de intervenção conforme cada problemática. Entretanto, a consciência cada vez maior de que a inserção no mercado de trabalho depende do desenvolvimento educacional parece ser verdadeira para determinada camada da população, mas não para outra, pois os trabalhadores com maior escolaridade são justamente os mais atingidos pelo desemprego (Pochmann, 2001).

Orientação Profissional na Grade Curricular O sistema de ensino brasileiro realizou algumas reformulações para acompanhar as mudanças ocorridas no mundo do trabalho. A Lei de Diretrizes e Bases de 1997 determinou que 25% do currículo do ensino médio deve ser flexível, de modo a incluir disciplinas que sejam adequadas às necessidades da comunidade. Surge, então, um espaço para que a Orientação Profissional possa se integrar à grade curricular, tornando formal a responsabilidade da escola em lidar com a questão.

Orientação Profissional em Cursinhos para a População de Baixa Renda Organizados pela própria comunidade, por universidades e por ONGs, esses cursinhos visam a atuar de forma mais ativa sobre as exigências educacionais, as quais excluíram os aluno de baixa renda do sistema educacional superior, preparando a população carente

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para se inserir no sistema universitário e obter sucesso nos exames vestibulares. Nesse objetivo de dar suporte à inclusão, abre-se um espaço de Orientação Profissional longitudinal, no qual é enfocado tanto a questão da escolha como o apoio durante as crises e as inseguranças na manutenção do projeto, como plantão de informação profissional, planejamento de estudos, etc.

Criação de Centros de Carreira nas Universidades Recentemente, configuraram-se como um problema social os altos índices de desistência universitária, servindo como indicadores da problemática vivida pelo universitário devido à falta de clareza quanto ao projeto profissional futuro. Esses centros visam a amparar os universitários durante o curso, assim como ajudá-los a elaborar um projeto profissional, minimizando, com isso, o prejuízo que a própria universidade tem com a desistência.

Orientação e Planejamento de Carreira Essas duas expressões são normalmente utilizadas como sinônimos por vários autores (Vodracek e Kawasaki, 1995; Dias, 2000). Segundo Holland (1988), “orientar” se refere a determinar, adaptar ou ajustar uma posição; dirigir, guiar, reconhecer ou examinar o lugar, a posição em que se encontra, para poder guiar-se. Enquanto “planejar” refere-se a fazer planos, projetar, traçar. Podemos entender que os vocábulos remetem a dois momentos distintos. “Orientar” contém a ideia de desorientação, de alguém que necessita de parâmetros para se guiar; e “planejar” implica um conhecimento das variáveis para desenvolver um projeto (portanto, não contém a ideia de desorientação, mas sim a de traçar planos). É importante diferenciar e ter parâmetros para distinguir aqueles que precisam ou desejam traçar algumas metas em sua carreira (p. ex., troca de emprego), de pessoas que voluntária (p. ex., crescimento pessoal, desinteresse pelo atual trabalho) ou involuntariamente (demissão, acidente de trabalho, etc.) se sentem desorientados frente às questões de

trabalho e mais precisamente questionam o vínculo com sua profissão. No primeiro caso, há a necessidade de um Planejamento de Carreira; no segundo, os termos “Orientação Profissional” ou “de Carreira” são mais adequados. Em geral, encontramos em São Paulo um número significativo de Consultorias que se dedicam ao Planejamento de Carreira para os cargos executivos no mundo corporativo. Entretanto, outros tipos de trabalhadores – como os profissionais liberais – apresentam grande dificuldade em encontrar alguma forma de atendimento. Quanto ao trabalho de Orientação de Carreira, este, em geral, restringe-se a alguns poucos orientadores, destacando-se as universidades e algumas iniciativas nas próprias empresas.

Sindicatos e Órgãos de Classe Os Sindicatos e Órgãos de Classe vêm pouco a pouco mudando seus eixos de ação na negociação salarial e na obtenção de garantias para a qualificação de seus associados por meio de cursos, de palestras e de outros espaços ainda pouco explorados pelos orientadores.

Desemprego e Grupos de Reflexão de Inclusão Social Junto à Secretaria do Trabalho, criaramse espaços importantes para o desenvolvimento de modelos de atendimento às populações desempregadas, que estão à margem do processo produtivo – mesmo que esses avanços ainda se restrinjam, em grande parte, a pesquisas acadêmicas.

Políticas Públicas Visam basicamente à preparação de parcelas da população para ingressar no mercado ou voltar a ele e ao atendimento de desempregados cujas funções são extintas, os quais, então, passarão por um centro de treinamento para novas funções. Além disso, destacam-se os programas de estágio oferecidos aos alunos do ensino médio, dando a eles a oportunidade de desen-

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volver as competências necessárias para sua inserção no mundo do trabalho.

NOVOS ESPAÇOS DE REFLEXÃO Destaca-se a iniciativa do Fórum de Políticas Públicas em Orientação Profissional, o qual visa a congregar profissionais da área de Orientação Profissional na elaboração de propostas e stratégias com o objetivo de sensibilizar os governantes em relação à necessidade de desenvolvimento e da implantação do projetos de Orientação Profissional junto às mais diferentes populações. A criação de um espaço no qual os profissionais possam discutir seus projetos passados, presentes e futuros, e resgatar a possibilidade de vinculação social tem sido uma experiência de importância fundamental.

NOVOS ESPAÇOS POSSÍVEIS Programas de TV: Dois canais pagos já apresentam programas semanais de informação profissional, sendo que, em um deles, carreiras de todos os níveis são apresentadas. Orientação Profissional pela internet: Apesar do interesse por essa possibilidade, o que encontramos nos sites brasileiros são basicamente informações sobre profissões e testes vocacionais. A Pontifícia Universidade Católica (PUCSP) de São Paulo vem desenvolvendo uma pesquisa para criar um modelo de atendimento não presencial, por meio da internet (os resultados dessa iniciativa ainda estão em elaboração e, por essa razão, ainda não foram divulgados). Publicações de autoajuda: Esse é um mercado em franca expansão. Em linhas gerais, esses livros têm como ponto de partida a ideia de que é necessário tomar contato com a própria história profissional para poder mudar o rumo dela. É uma abordagem basicamente cognitiva, partindo do princípio de que, se entendermos nosso modo de funcionamento, poderemos modificá-lo de forma racional, por meio da aprendizagem de novos modelos de atuação. Esses novos modelos invariavelmente remetem à figura do prestador de serviços autônomo. O princípio fundamental é que o

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indivíduo é o único responsável por estar ou não trabalhando, retirando das empresas, e mesmo das ações políticas, a responsabilidade pelo atual estado de precarização da mão de obra.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Como orientadores profissionais, precisamos ter consciência da atuação da crise atual, seja porque o trabalho – ou a noção de trabalho – está se modificando, seja porque o valor do trabalho hoje não é o mesmo que antes. Hoje em dia, estamos frente a uma série de ideologias paradoxais, que nos mergulham em contradições. Na área da Orientação Profissional fica explícita a influência do psicológico no social e o contrário disso. Dessa forma, cada vez mais nos confrontamos com as encruzilhadas profissionais e somos obrigados a lidar com elas. Precisamos conhecer (e até tentar prever) as condições futuras da profissão escolhida e ter em mente a realidade da educação e da economia do Brasil – o que parece ser utópico, pois as condições de trabalho são díspares em nosso país, tanto em nível técnico quanto educacional. Nesse momento, em que o aspecto social passa por uma transformação vertiginosa, a apreensão da realidade torna-se confusa e difusa. Nosso trabalho, muitas vezes, começa por clarificar, nessa confusão, o que é realmente importante para o indivíduo que escolhe. Isso faz com que o campo de Orientação Profissional comece a se ampliar e com que novas situações se delineiem. Tem crescido o interesse por essa área e ela passou a despertar a atenção de vários setores. Existem diversos institutos de orientação especializados que visam a fazer frente a essas novas situações, oferecendo orientação de carreira e atendimento tanto a profissionais de alto nível quanto àqueles que foram dispensados e precisam ser recolocados ou, ainda, àqueles que se aposentaram. A Orientação Profissional é hoje um campo que transcende em muito as teorias e as técnicas de cada orientador, pois nela convergem todos os conflitos de ordem social, institucional e psicológica que marcam a realidade dos jovens e dos trabalhadores nesse momento histórico.

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2 Escola e escolha profissional um olhar sobre a construção de projetos profissionais Maria da Conceição Coropos Uvaldo e Fabiano Fonseca da Silva

O homem é, antes de mais nada, um projeto; um projeto que se vive subjetivamente. (...) O homem não é outra coisa senão aquilo que se faz. Jean Paul Sartre Previsibilidade é cada vez menos uma realidade do mundo do trabalho. Nesse cenário de transição, exige-se das pessoas adaptabilidade, multifuncionalidade; uma luta diária pela sobrevivência. A educação encontra-se no centro das atenções nesse contexto, apresentada como a solução para a formação desses “novos” profissionais, para o desenvolvimento econômico e para a inserção no mercado de trabalho. Apesar disso, a Orientação Profissional ainda está muito longe do cotidiano escolar. Por quê? Razões históricas e a falta de modelos talvez nos guiem ao entendimento e à busca de alternativas a essa questão tão importante.

BREVE HISTÓRICO DA ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL NAS ESCOLAS BRASILEIRAS Segundo Santos (1973), a Orientação Profissional surge no Brasil no início do século XX como um Serviço do Liceu de Artes e Ofícios em São Paulo, para selecionar e orientar jovens para o curso de mecânico, coordenado por Roberto Mange, em 1924, que posteriormente, em 1930, dá origem ao Serviço de Seleção, Orientação e Formação de Aprendizes

da Estrada de Ferro Sorocabana. Já em 1931, Lourenço Filho fundou o primeiro Serviço Público de Orientação Educacional e Profissional no Colégio Caetano de Campos. Em 1942, a profissão de Orientador Educacional é regulamentada pela Lei Orgânica do Ensino, tendo como tarefas o acompanhamento individualizado dos alunos e a assessoria na escolha ocupacional, sempre visando à integração entre escola, família e comunidade. Assim, o ensino profissionalizante foi o berço da Orientação Profissional no Brasil. Nunca é demais lembrar que a origem das escolas profissionalizantes ou técnicas está intimamente relacionada à libertação dos escravos e à necessidade de dar formação aos órfãos (Plantamura, 1993). A ideia de educação para todos, contida na Lei Orgânica de 1942 – “até onde permitir suas aptidões naturais, independentemente de razões econômicas e sociais” (Garcia e Maia, 1990, p.13) – vai de encontro à ideologia das aptidões, sintetizada no sucesso dependente de esforço pessoal, encontrando nas teorias traço-fator o sustentáculo para sua efetivação. Os instrumentos dos Orientadores Educacionais para a tarefa de Orientação Profissional eram as baterias de sondagem de aptidões e habilidades, testes de inteligência, inventários de interesses e informações ocupacionais; ou seja, o chamado modelo clássico de Orientação, os “Testes Vocacionais”. Apesar da legislação, não havia profissionais capacitados e preparados para o exer-

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cício da profissão. O primeiro curso superior em Orientação Educacional surge em 1945, mas não teve procura, por ainda não estar consolidada a função nas escolas. Em 1947, é inaugurado o Instituto de Seleção e Orientação Profissional (ISOP), tendo como responsável técnico o psiquiatra e psicólogo espanhol Mira Y Lopes. Em 1961, é promulgada a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), a qual institui a figura do Orientador Educacional nas escolas de ensino médio não técnicas e explicitamente concede a ele a incumbência do trabalho de Orientação Profissional. Naquela época, podiam atuar como orientadores educacionais pessoas com as mais diversas formações. Apesar de a bateria de testes ser o instrumento consolidado do trabalho, começam a surgir ideias diferentes sobre como entender e realizar a Orientação Profissional. Destacamos Santos (1973) e, mais tarde, Carvalho (1995). A regulamentação da profissão de psicólogo, em 1962, coloca os testes psicológicos como de uso exclusivo desse profissional, exceto os Inventários de Interesses, que até hoje podem ser comprados e aplicados por pedagogos. Acreditamos que seja esse o motivo de os Inventários virarem, no Brasil, sinônimo de “Teste Vocacional”. Em 1968, a profissão de Orientador Educacional é prevista em lei, vindo a ser regulamentada em 1973, transformando a Orientação Educacional em uma habilitação da Pedagogia. O Decreto no 72846, que regulamenta a profissão, apresenta no Artigo 8o as atribuições privativas do Orientador Educacional, relacionadas à Orientação Profissional: 1. Coordenar a Orientação Profissional do educando, incorporando-o ao processo educativo global. 2. Coordenar o processo de sondagem de interesses, aptidões e habilidades do educando. 3. Coordenar o processo de informação educacional e profissional com vistas à Orientação Vocacional. Nesse ponto, temos um “cisma”: os psicólogos detentores de ferramentas e os pedagogos coordenadores do processo.

Aparentemente dois caminhos distintos são trilhados, o da Psicologia e o da Pedagogia, ambos em busca de outros referenciais para o trabalho. A Psicologia cuida da problemática da escolha profissional, basicamente em consultórios particulares e instituições, valendo-se das teorias psicológicas, sobretudo a estratégia clínica desenvolvida por Bohoslavsky (1981). Enquanto os educadores buscam alternativas, destaca-se o trabalho de Celso Ferreti e colaboradores no CENAFOR, concretizando-se no Parecer no 75 de 1976, que inclui a disciplina de PIP (Programa de Informação Profissional) nos currículos do ensino médio nas escolas estaduais de São Paulo. O PIP fez parte do currículo de 1977 a 1983 com o objetivo principal de estabelecer um vínculo entre a população escolar e o mercado de trabalho, sob coordenação da Orientação Educacional, mas realizada pelos próprios professores, como já propunha Santos (1973) e Gibson (1975). A ideia básica era a de que o professor é o agente institucional dentro de uma escola, é quem mais participa do cotidiano do aluno; é, portanto, figura privilegiada para a tarefa de Orientação Profissional. O objetivo do PIP era criar condições para a conscientização sobre o processo e sobre o ato de escolha, sobre a realidade socioeconômica, sobre o lugar do indivíduo nessa realidade; ou seja, uma reflexão muito além da escolha. O conteúdo programático tinha como pontos principais (Baptista,1984): 1. Problema da escolha. 2. Informação profissional. 3. Mundo do trabalho. 4. Relação entre educação e trabalho. 5. Oportunidades educacionais relacionadas ao ensino médio. 6. Plano para escolha profissional. Baptista (1984) conclui que o PIP não obteve eficácia porque partiu de uma imposição da legislação, e não de uma demanda da escola, o que gerou pouco envolvimento por parte de alunos e professores. A Orientação Profissional na escola parece ser uma imposição de lei, nunca uma

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realidade ou um desejo manifesto. O mundo do trabalho parece não ser o mundo da escola. Pimenta (1984) tenta resolver essa equação afirmando que a Orientação Profissional, nas suas mais variadas tentativas, não conseguiu cumprir seu objetivo de integrar plenamente os vários aspectos envolvidos na escolha, o que se daria pela síntese de múltiplas determinações. O que temos na escola a partir dessa época são ações voltadas à informação, cujo evento mais comum é a feira ou o fórum de profissões, quando profissionais vão à escola e apresentam suas profissões. Apesar de importante, certamente não resolve as questões de grande parte dos alunos, além de a qualidade da informação oferecida ser questionável. O mundo da Orientação Profissional no Brasil é a esfera dos psicólogos que acabam prestando serviços em algumas escolas, quase sempre privadas. O modelo desenvolvido para o consultório é transferido para a escola. Sendo assim, deve-se ter consciência de que grande parte deles, como já apontava Ferretti (1988), dedicava-se apenas a trabalhar os componentes psicológicos da escolha; e, mais do que isso, um trabalho que visa apenas à escolha de um curso superior, sendo, portanto, restrito a uma classe social. Outro aspecto que merece destaque é o fato de que a Orientação Profissional é sempre oferecida como atividade extracurricular, geralmente no período oposto ao de aulas, concorrendo com outras atividades, tais como: campeonato de futebol, excursões, aulas de reforço. Assim, a Orientação Profissional é entendida como a resolução de um problema, e não como uma ação educativa, ocupando, em geral, um espaço de acessório no contexto escolar, refletindo a pouca importância que a escola dá a essa questão (Ramos e Lima, 1986). Como consequência, Lehman (2005) aponta, em seu estudo sobre evasão universitária, que 76% dos alunos que cogitam abandonar seus cursos não refletiram sobre a escolha e mesmo não procuraram informações sobre o curso escolhido. A escola não pode mais negligenciar o mundo do trabalho e, pouco a pouco, assimila a ideologia e o discurso das empresas e do capital. A nova LDB (1996) apresenta muitas dessas ideias em seu bojo. Reorganiza o ensino

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técnico – apesar de cada vez mais vermos o esvaziamento deste em relação à busca de cursos superiores – e abre novamente a possibilidade de a Orientação Profissional integrar a grade curricular, compondo os 25% de disciplinas escolhidas pela escola para a formação de seus alunos. Novos trabalhos de Orientação Profissional nascem da criatividade e da disponibilidade de alguns professores e orientadores, mas de forma isolada e assistemática, sendo realizados nessa escola em mudança, em um mundo que passa constantemente por transformações. Mesmo assim, a escola resiste em reconhecer seu papel nesse processo e, o que é ainda mais complexo, desconhece, ou pouco percebe, sua influência nos projetos profissionais de seus alunos.

DA ESCOLHA À NOÇÃO DE PROJETO Na Europa, a Orientação Profissional no esforço de compreender e incorporar essa nova configuração do mundo do trabalho apoia-se na noção de projeto, nas práticas voltadas aos adolescentes, distinguindo-se da de escolha profissional. Para alguns autores (Guichard,1995; Fonseca, 1994), escolha refere-se a um momento pontual, produzida a partir do conhecimento das próprias características e da realidade do mundo do trabalho: da articulação entre informações ocorreria, então, a escolha profissional. Guichard (1995) acredita que essas opções dos adolescentes se baseiam normalmente em aspirações gerais, mais do que em projetos deliberados. Para ele, o projeto se configura como um conjunto de representações do que se considera mais desejável, não se reduzindo apenas a um desejo ou a intenções vagas. Comporta uma tripla reflexão: sobre a situação presente, sobre o futuro desejado e sobre os meios de alcançá-lo, levando à criação de estratégias de ação. O conceito de projeto refere-se a um homem que não está completamente determinado pelas circunstâncias, por seu passado e por seu presente. Pressupõe que o homem possa perceber, analisar e compreender sua situação passada e presente e, a partir dessa leitura, criar um projeto como intenção futura (Uval-

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do, 2002). Para Bohoslavsky (1981), qualquer escolha implica um projeto, e um projeto nada mais é do que uma estratégia no tempo; contudo, o trabalho de Orientação Profissional, em geral, limita-se ao momento da escolha. O projeto, por sua vez, vai além: é uma ação que deve ter em seu cerne o questionamento dos meios utilizados e mesmo prever que ocorram resistências, dificuldades ou impossibilidades em sua realização (Boutinet, 2002). Projeto corresponde a uma apropriação em que, a partir de uma confrontação euexterior, o indivíduo seleciona determinados objetivos, preferíveis a outros. Fica implícito que, seja qual for o projeto, há sempre uma elaboração pessoal, na qual o sujeito toma plena consciência do significado que a opção particular comporta no presente e no futuro, e que, para sua concretização, é necessário o cumprimento de certas condições, de certas etapas, de um plano de ação (Fonseca, 1994, p. 54). Nesse sentido, no desenvolvimento do projeto estão envolvidos componentes conflitivos e afetivos em interação constante. O que a noção de projeto traz com maior clareza é a proposta de ação, de como essa solução pode ser implementada (Ribeiro, 2005).

A INFLUÊNCIA DA ESCOLA NA CONSTRUÇÃO DE PROJETOS PROFISSIONAIS Fonseca (1994) ressalta que a escola está ocupando um novo lugar na vida dos alunos, com atribuições que antes eram da família. A necessidade de melhoria do nível de formação de mão de obra e o desejo de promoção social – motivado nas famílias pelo crescimento econômico e, sobretudo, pela necessidade de escolarização das aprendizagens profissionais – refletiram-se em um recuo da influência familiar para o campo da vida privada e em um aumento do peso da escola em tudo (ou quase tudo) o que diz respeito à educação para a vida pública e à aprendizagem da vida em sociedade. (Fonseca, 1994, p.12) Assim, a escola é chamada a dar conta da transição escola-trabalho, apesar de ainda assumir um papel passivo, apenas ocupando espaço na mudança de ciclos formativos, principalmente ensino médio-universidade,

focando o vestibular e os processos seletivos. Crites (1974) já havia afirmado que, depois da família, a escola é o agente mais importante da socialização e “vocacionalização”. Idealmente poderíamos esperar que o papel da escola devesse ser o de favorecer as escolhas autônomas, não reforçando estereótipos ou replicando valores. No entanto, essa neutralidade seria possível? Ora, se desenhamos o ambiente escolar como reprodutor dos valores sociais, como poderia manter-se imparcial na escolha profissional? Mediante a essas interrogações, o que teriam a nos dizer as teorias e os pesquisadores da área? Em geral, a ênfase recai sobre o grupo familiar (Roe, 1976), sobre fatores psicodinâmicos (Bohoslavsky, 1981) ou fatores sociais amplos (Ferretti, 1988; Bock, 2002). Entretanto, para Guichard (1995), a escola desempenha hoje um papel primordial na vida das pessoas – mais amplo do que em períodos históricos anteriores –, auxiliado pela divisão crescente do trabalho e pela ramificação das possibilidades de formação. Portanto, para esse autor, a pesquisa de motivações na determinação de projetos profissionais deve receber novos estudos, nos quais se considere o papel da escola frente aos alunos.

UM OLHAR SOBRE A ESCOLA BRASILEIRA Inspirado pelos escritos de Guichard (1995, 2001), que confere às escolas de ensino médio o papel de delimitadoras da trajetória profissional de seus alunos, e a partir do seu corpo de valores e de sua postura, foi desenvolvida uma pesquisa em duas escolas, uma pública e outra privada, da cidade de São Paulo (Silva, 2003). Em ambas realizaram-se grupos focais com professores, entrevistas com orientadores educacionais e aplicação de questionário aos alunos do último ano do ensino médio. Três aspectos foram considerados no estudo: escolarização, imagens de trabalho e gêneros, todos fundamentais para a construção dos projetos profissionais e, como apontam Guichard (1995) e Freire (1990), centrais na definição das carreiras dos adolescentes.

Orientação Vocacional Ocupacional

A escola é por excelência o lugar da constituição dos projetos profissionais de crianças e adolescentes incluídos no sistema educacional (Guichard, 1995, 2001; Fonseca, 1994; Vondracek, Skorikov, 1997). Nessa pesquisa confirmou-se essa premissa, mas com diferenças importantes entre as escolas pública e privada. A escola privada estudada reforçava a ideia do ingresso em um curso superior ou faculdade tradicional, com respaldo de professores, de orientadores e, provavelmente, da maior parte das famílias que escolheu essa escola. A visão de trabalho dos alunos da escola privada é distorcida, e os professores interferem na construção dessa imagem ao servirem de modelo, como afirmam Paa e McWhirter (2000), reforçando uma imagem estereotipada de carreira. A questão de gênero é marcante, mas tratada com desconforto ou simplesmente omitida como preocupação. Os professores das disciplinas mais valorizadas são homens, assim como os coordenadores e donos do colégio. No entanto, as alunas afirmam que não há diferença no trabalho para homens e mulheres. Os alunos da escola pública aceitam os tradicionais papéis de gênero sem tantos questionamentos, ao contrário dos alunos da escola privada, o que confirmou as observações de Paiva (2000) sobre os alunos de escola pública noturna. O ambiente da escola pública é “feminizado”, com mais professoras e uma perspectiva que valoriza mais o cuidado dos alunos do que a preparação para a continuidade de sua vida escolar. Em ambas as escolas, mas em graus diferentes, se reforça (e não se desconstrói) a hierarquização, marcada pelos gêneros, dos postos de trabalho. A escola perde a oportunidade de diminuir as iniquidades sociais entre homens e mulheres. Os alunos e os professores da escola privada pesquisada se veem como os eleitos, o que possibilita o ingresso nas carreiras e nas universidades públicas valorizadas. Essa percepção certamente também incorpora valor para a escola, que é reconhecida na comunidade por aprovar seus alunos na melhores faculdades.

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Na escola pública, a experiência educacional reforça no aluno a construção de uma imagem de fracasso, desprovida de competências e qualidades (Guichard, 1995, 2001), também colocando a perder a possibilidade de atuar sobre as dimensões simbólicas das permanentes reconstrução e legitimação das desigualdades sociais. A participação dos alunos de escola pública no sistema educacional não garante acesso às melhores oportunidades de formação após o ensino médio, tampouco a lugares diferenciados no mercado de trabalho. Bourdieu e Champagne (1997) chamam esses alunos de “excluídos do interior”, pessoas que não abandonam a escola, mas estudam em escolas desqualificadas, obtendo diplomas que têm peso menor no mercado de trabalho, menos capital cultural incorporado. Nesse processo de desfiliação, a experiência de trabalho dos alunos da escola pública é invisível para seu corpo de professores, pois não é valorizada como parte do sistema formal de educação. Para os professores e para a coordenadora, as pessoas que ascendem a uma identidade ocupacional são aquelas que adquirem o aprendizado a partir da formação vinculada à educação formal, como cursos técnicos ou superiores. A escola seria a última alternativa dentro de uma comunidade empobrecida, onde as meninas engravidam cedo e os meninos são expostos a situações de violência, inclusive com alguns participando do tráfico e das ações de roubo. A função que resta à escola seria, segundo os professores, resgatar uma suposta “autoestima”, ocupando o papel de “cuidadora”. Esse estudo confirma Campos Silva (1996), que considera que as escolhas se inscrevem em campos diferentes para os grupos sociais desfiliados (em que o projeto profissional estaria baseado na necessidade de gerar renda e se manter) e nos grupos privilegiados economicamente (em que seria possível incorporar à escolha os desejos e os interesses). Os dois grupos têm possibilidades de escolha, mas as teorias tendem a tratar dos grupos privilegiados e a expandir suas conclusões para o grupo de desfiliados, como fez Ginzberg, segundo a leitura de Guichard

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(1995), em sua proposta de teoria desenvolvimentista. A literatura coloca a escola ora expropriando o aluno de uma identidade, ora abrindo espaço para a construção de um projeto particular, apontando uma encruzilhada: reproduzir valores sociais ou possibilitar a criação de um espaço de autonomia? A escola pode ser um espaço de promoção de autonomia e cidadania, desde que reconheça quais são os fatores que interferem nos projetos de seus alunos. A escola possui um lugar central nos projetos, reproduzindo, muitas vezes sem intenção consciente, valores e imagens por meio de seu currículo e, principalmente, da relação entre professores e equipe educacional com os alunos. A questão que permanece é: como criar na escola um espaço que permita de fato a seus alunos e, por que não, à comunidade escolar explorar ao máximo suas potencialidades, permitindo a construção de projetos profissionais autônomos e inseridos na história viva de seus grupos de origem? Qual projeto de orientação deveríamos produzir para auxiliar a escola nesse desafio? Pelletier e Dumora (1984) consideram que, face à instabilidade característica de nosso tempo, o objetivo da Orientação Profissional é fazer com que o adolescente adquira a competência de analisar em cada encruzilhada profissional suas características, seus trunfos, seus limites, o ambiente, as oportunidades e as dificuldades; construindo projetos com estratégias de curto prazo, fazendo os ajustes possíveis e disponíveis. Algumas experiências em escolas privadas (Uvaldo e Silva, 2001) e públicas (Ribeiro, 2001) apontam para o sucesso de um modelo de Orientação Profissional que estende a intervenção no tempo, não se limitando apenas aos momentos de tomada de decisão, intercalando atividades em sala de aula com trabalhos coletivos e até acesso individual aos alunos, processo que pode se estender da educação infantil ao final do ensino médio. Contudo, a escola, como agente na construção dos projetos profissionais de seus alunos, deve preparar sua equipe educacional de forma a possibilitar o reconhecimento de seus alunos como portadores de competências,

além de propiciar condições práticas e teóricas de desenvolver um projeto próprio para aquela escola, para aquele grupo de alunos, naquela determinada comunidade. É muito interessante observar que, em geral, os professores percebem que influenciam seus alunos a gostar ou não de sua disciplina, mas têm grande dificuldade de perceber que isso também ocorre em relação aos projetos profissionais dos alunos, remetendo necessariamente a uma autoavaliação de carreira e dos próprios projetos profissionais. Leão (2006, p. 75) ressalta que somente uma escola aberta e comprometida com a comunidade terá possibilidades de diversificar as atividades do projeto de Orientação, enriquecendo o leque de experiências, como voluntariado, visitas e estágios com profissionais escolhidos, explorando os diferentes recursos de formação e informação. Inclusive, é muito comum a escola disponibilizar muitas atividades que dizem respeito à profissão durante a trajetória do aluno, mas este acaba não as reconhecendo como tal ou não conseguindo relacioná-las, porque, de fato, essas iniciativas não constituem um processo de Orientação Profissional articulado, reduzindo-se a meras atividades, não sendo possível antecipar, avaliar ou controlar os potenciais efeitos. Assim, um projeto de Orientação Profissional requer, além de um programa prévio bem-articulado, uma teoria que o embase e dêlhe sentido. Nesse sentido, a proposta de Ativação do Desenvolvimento Vocacional e Pessoal (ADVP), proposta por Pelletier e colaboradores (1982), tem grande aceitação e aplicação. Esse referencial propõe a instrumentação do aluno, possibilitando-o desenvolver habilidades que o levarão à construção de um processo de escolha. O processo de ativação consta de quatro momentos: exploração (conhecimento de si e do mundo do trabalho); cristalização (ordenação do seu modo de ser e de agir); especificação (intersecção dos valores do sujeito com as possibilidades do meio e da escolha propriamente dita); realização (revisão das etapas anteriores e da escolha). Cada uma dessas tarefas foi dividida pelos autores em subtarefas, organizadas de

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forma a ir das mais gerais às mais específicas, seja na própria tarefa, seja no processo geral. O método se resume em dois momentos: 1. Propor experiências a serem vivenciadas pelos alunos seguindo o programa. 2. Criar condições para que essas experiências sejam compreendidas, integrandoas a seu universo simbólico por um processo lógico e psicológico. Para os autores, a ADVP pressupõe a internalização de um modelo de escolha e de organização de um projeto (tarefa da realização, incluindo a proposta de escolha substitutiva),

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por meio da atuação do desenvolvimento vocacional, ou seja, da transformação das competências que o sujeito possui e do desenvolvimento das que ele não possui para a realização de um projeto de vida profissional, e isso, para os autores, deve ser incorporado ao currículo escolar (Ribeiro 2001). Nessa abordagem, o mais importante não é proporcionar a aquisição de informações e conhecimentos, mas proceder ao estabelecimento de uma relação pessoal, motivando um processo de exploração e investimento em que os indivíduos situados face às informações, às experiências e às significações tenham oportunidade de lhes conferir sentidos e criar estratégias próprias.

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3 Principais temas abordados por jovens vestibulandos centrados na escolha profissional Rosane Schotgues Levenfus • Maria Lucia Tiellet Nunes

INTRODUÇÃO Durante o processo de Orientação Vocacional, individual ou coletivo, é comum que os orientandos abordem diversos assuntos diretamente relacionados à escolha profissional, além de outros temas, os quais podem ser entendidos à luz da abordagem clínica em OV. Em alguns casos, são problemas que impedem a escolha profissional naquele momento; em outros, os temas paralelos podem facilitar nosso entendimento acerca de determinadas escolhas. Vale a pena observar, para fins diagnósticos, o quanto os temas trazidos espontaneamente pelos orientandos encontram-se ou não centrados na tarefa da escolha profissional. Nos Capítulos 10, 11 e 12, são apresentadas observações referentes a uma série de temas paralelos à tarefa da escolha, como separação dos pais, doenças, perdas; observações que surgiram em diferentes grupos de OV, conforme características próprias, e que podem afetar o momento da escolha profissional. Neste capítulo, são discutidos os principais temas abordados por jovens em OV nos momentos em que consideramos estarem centrados na tarefa da escolha profissional.1 Diversos autores já apontaram para um determinado número de tarefas das quais o indivíduo deve desincumbir-se durante um processo de OV. É o momento e a maneira como 1

o faz que revelam sua maturidade vocacional, seu desenvolvimento da personalidade e sua integração (Lidz, 1973). É necessário que se considere a trajetória que o jovem vem realizando, as variáveis psicológicas, afetivas, sociais e econômicas presentes em seu processo; porém, o fator crucial para a definição profissional é o modo como a pessoa se posiciona frente a todas essas variáveis, ou seja, o que ela faz disso, como se apropria das influências e para que futuro escolhe se lançar (Scheibe, 1997). Com essas bases, foi considerada, assim como temas centrados na tarefa, qualquer referência diretamente relacionada à questão da escolha profissional: decisão, influências, informação, ocupação de pessoas próximas, autoconceito, identificação, mercado de trabalho, a própria Orientação Vocacional e as discussões sobre universidades e vestibular. A seguir apresentaremos os principais temas abordados pelos jovens centrados na tarefa da escolha profissional e sua relação com o momento da escolha profissional.

GOSTO Mencionam o que gostam em termos de ocupação, referendando a ideia de que nesse momento o jovem está definindo sua identidade: quem ele quer ser e quem ele não quer ser, considerando a futura escolha profissional

Tópicos pesquisados e analisados pelo método Bardin (1991) na dissertação de mestrado de Levenfus, 2001.

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ria mesmo; pega todas as profissões e começa a descartar tudo aquilo que tu não gostas; tu vês aquelas poucas coisas que sobraram; é que nem ele, eu só sei o que eu não quero; eu não quero Medicina, eu não quero Engenharias.”. • nada me atrai: “Eu não acho nada que eu goste mais; nada me chama a atenção; todos os cursos eu os excluí 100%.”. • visão negativa: “A gente sempre tira o pior da profissão; a gente nunca olha o lado bom da profissão.”.

a partir de seus interesses, do que gosta e o que pensa ser possível realizar (Soares, 1988 e Ginzberg et al., 1951, citados por Levenfus, 1997b). Essas referências podem ser diretas, indiretas, claras ou confusas, referentes ao passado ou ao presente. Coletamos as seguintes falas: • nomeia profissão: “Eu gosto de Psicologia; eu quero Fisioterapia; eu quero ser médica; penso mais na Engenharia Civil.”. • não nomeia profissão: “Eu gosto de analisar as coisas; sempre gostei de esportes; adoro coisas de decoração, de botar uma coisinha aqui, uma coisinha ali; é uma coisa legal tratar com pessoas; eu gosto de computador.”. • área: “É na área da comunicação o que eu quero; se fosse uma área exata eu buscaria mais uma área da engenharia.”. • sonhos: “Quero poder tirar as crianças da rua; meu sonho é traduzir novela; eu quero ser rica como todos os outros.”. • gostava de: “Quando eu era criança eu sempre queria ser Veterinária para cuidar dos bichinhos; um tempo atrás, estava pensando em Ciências Sociais; eu queria Medicina quando era pequena; até naquelas caixas de supermercado eu pensei.”. Às vezes também surgem referências negativas com relação ao gosto expresso, por exemplo, em uma tendência a escolher pela eliminação das profissões das quais não gosta. Esse pode ser simplesmente um elemento extra na composição das manifestações que convergem para a decisão. Embora seja difícil a tarefa de escolher, o jovem bem preparado é capaz de fazê-lo mediante o balanceamento maduro entre os prós e os contras implicados na tomada de decisão sobre essa ou aquela ocupação. • não gosto de: “Nenhum desses dois eu gosto muito; Química não é o que eu gosto.”. • descarta o que não quer: “É que eu fui descartando os outros que eu não que2 3

DÚVIDA O sentimento de dúvida é inerente ao ser humano. Nas fases iniciais do desenvolvimento, a capacidade de discriminação é tênue ou inexistente. Evoluindo para certo estado de percepção afetiva, de natureza confusional, atinge-se a capacidade de discriminação. Nessa evolução, o ego passa por um estado de ambiguidade até alcançar um estado de ambivalência. Surge, então, a capacidade de se ter dúvida e a possibilidade de elaborar o pensamento. Portanto, o sentimento de dúvida é uma condição adquirida, um sinal de maturidade, pois pressupõe capacidade de suportar a ambivalência frente ao objeto (Levisky, 1995; Levenfus, 1997e). Em pesquisa sobre o sentimento de dúvida em sujeitos indecisos quanto à escolha profissional, a partir da Análise de Conteúdo da frase de número 172 do Teste de Frases Incompletas de Bohoslavsky3 (1982), Levenfus (1997e) chamou a atenção para a importância que tem o sentimento de dúvida frente à tomada de decisão. Os jovens apresentaram tendência à impulsividade, sentimentos de pânico e depressão, além de formas imaturas e irresponsáveis na tomada de decisão, tais como relegar a escolha à sorte, ou aos outros, ou mesmo não decidindo por uma, ficando com as duas. As falas mais características a respeito do tema DÚVIDA costumam aparecer conforme os exemplos seguintes:

Quando fico em dúvida entre duas coisas.............................. Sobre o Teste de Frases Incompletas, consultar Capítulo 18

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• dúvida entre duas possibilidades: “Eu gosto muito de Publicidade e Artes Plásticas; eu estou entre Medicina e Psicologia.”. • dúvida entre mais de duas possibilidades: “Estou indeciso com Relações Públicas, Publicidade e Jornalismo; eu estou entre duas Engenharias, Medicina, Publicidade e Psicologia.”. • dúvida total ou indecisão: “Nunca consegui saber se eu queria uma área exata ou uma área humana; sem a menor ideia do que quero; eu não tenho a mínima ideia; eu estou bem dividida; às vezes eu penso em ser outra coisa; fica aquela coisa meio indecisa; eu tenho muita dúvida do que eu quero; eu estou em dúvida ainda; eu ainda não decidi; eu ainda não sei bem direito o que eu quero.”.

DECISÃO Em raras ocasiões houve verbalizações nas quais os sujeitos declararam estar decididos quanto à profissão. Como esses jovens buscaram Orientação Vocacional por declararem-se indecisos, propomos pensar que as verbalizações sinalizadoras de certeza quanto à decisão podem significar que esses jovens ainda não consolidaram a escolha, mas fazem experimentos no sentido de assumir determinados papéis. Podem ser também tentativas de reafirmar determinadas escolhas para sair do estado de ambivalência. • estou decidido: “Eu sei bastante do que eu quero; agora decidi; eu estou bem decidida sobre a minha profissão.”. Apontam ainda sentimentos de angústia frente à indecisão ao pensarem que são os únicos indecisos. Nesse sentido, a abordagem coletiva mostra-se muito benéfica, pois, em um grupo de iguais, percebem que existem outros indecisos também. • os outros estão decididos: “Quando tu entras no cursinho as pessoas já estão decididas, a maioria das pessoas já sabe o que pretende fazer; a maioria quer Medicina.”.

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ESCOLHA Para fazer uma escolha ajustada, pressupomos que exista capacidade de adaptação, de interpretação e de juízo da realidade, de discriminação, de hierarquização dos objetos e, em especial, capacidade para esclarecer a ambiguidade e tolerar a ambivalência nas relações de objeto. Esse tema, incluindo aspectos que diferenciam a escolha madura e ajustada da imatura e desajustada, já foi abordado por Levenfus (1997d). Reproduzimos aqui as principais verbalizações com relação à temática da escolha: • é difícil: “Eu tenho dificuldade de fazer escolhas em tudo; eu queria que fosse mais fácil (fazer escolhas).”. • é cedo para escolher: “Como era o primeiro vestibular que eu ia fazer, não sabia direito o que queria; no ano passado, chegou a hora do vestibular, e eu comecei a pensar se é isso que eu quero, será que não; daí na hora da inscrição eu botei Medicina; decidi o que ia fazer na última meia hora de inscrição.”. • vestibular: “Eu não sei o que eu vou fazer no vestibular.”. É comum que os orientandos façam referências a medos despertados pela situação de escolha profissional. De forma geral, os medos referem-se a errar na escolha e ser infeliz e a ter de mudá-la. Apontam também pressões internas e externas as quais contribuem para dificultar a tomada de decisão de mudança, uma vez já estabelecida a escolha. Essa ansiedade parece estar centrada na realidade, pois as pesquisas apontam para um alto índice de evasão nas universidades por abandono ou troca de curso. Além disso, para Nicholas (1969), cada decisão tomada reduz um pouco a possibilidade de mudança de orientação. O jovem pode mudar, mas, muitas vezes, sente as mudanças como inconvenientes, significando prejuízos, tempo perdido em um outro caminho. Segundo o autor, nessas situações, mesmo difíceis, partir para a mudança pode ser bem melhor do que persistir no caminho errado. Embora muitos jovens mudem seus planos, pensa-se

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que são mais realistas, apesar de menos estáveis, do que aqueles que insistem em alcançar seus inadequados objetivos. Existe uma tendência nos jovens a idealizar a ocupação que querem seguir. Eles se imaginam em uma profissão perfeita, ideal, a qual responderá a todas as suas aspirações e sobre a qual poderão projetar seus sonhos (Soares-Lucchiari, 1997b). Imaginam, muitas vezes, que, se não encontrarem a profissão ideal, ficarão perdidos para sempre. Costumam descrever seu sentimento como se só houvesse no mundo uma profissão que satisfizesse cada pessoa e temem não encontrá-la. Dessa forma, mostram-se apavorados frente à possibilidade de escolher errado (Levenfus, 1997d). Em contrapartida, o medo de escolher errado pode estar respaldado também na convivência com diversos jovens que ingressaram na universidade e a abandonaram. De fato, várias pesquisas apontam alto índice de evasão nas universidades brasileiras, desmotivação do estudante durante sua trajetória acadêmica ou durante o exercício da profissão em vista de escolhas imaturas (Rodrigues e Ramos, 1997; Levenfus, 1997g; Pacheco et al., 1997; Hotza e Soares-Lucchiari (1998); Andrade, 2000; Avancini, 1998). Essa temática é abordada por diversos ângulos: • medo de escolher errado: “Medo de errar na escolha; tenho medo de entrar na faculdade e ver que não é o que eu queria; tenho medo de abraçar uma profissão e depois ver que foi errado.”. • ter que mudar: “Tinha medo de escolher e mudar; medo de ter pouco tempo para mudar; se deixar para mudar tarde pode ter sérias consequências; para mudar depende se têm condições de mudar.”. • pessoas que mudaram: “Minha irmã chegou a fazer um ano de Engenharia (X) e parou; meu cunhado está deixando (X) para fazer (Y); a minha mãe também trocou de opção profissional.”. • é difícil mudar: “É complicado desistir de cursar Medicina; como tu já estás enrolada na escolha, fica difícil sair; as pessoas ficam dizendo para quem quer

trocar de área: mas tu faz (X) e já tem conhecimento: vai sair da área?”. • eternidade: “A profissão é para o resto da vida.”.

INTERFERÊNCIA FINANCEIRA A posição socioeconômica da família influi diretamente no desenvolvimento vocacional do jovem no sentido de oferecer maiores ou menores possibilidades educacionais. Nas classes sociais mais favorecidas, nas quais já existe uma segurança financeira, é possível uma maior preocupação com a realização ou com o desenvolvimento pessoal. Em contrapartida, na classe média, observa-se um direcionamento para satisfação pessoal e preocupação com o padrão financeiro (Schulenberg, 1984, citado por Lassance et al., 1993). A falta de oportunidade ou de condições para engajar-se nas tarefas do desenvolvimento traz angústia e tensão ao adolescente, pois ele ainda não possui meios de lidar com essa situação (Witer, 1988). Nesse sentido, é interessante assinalar o paradoxo referido por Soares-Lucchiari (1993): o ambiente obriga o jovem tomar uma série de decisões em relação a seu futuro, mas esse mesmo ambiente, muitas vezes, apresenta dificuldades que impedem a realização de inúmeros projetos seus. A perda financeira também aponta para uma interferência na escolha da universidade. Citam as universidades que consideram mais caras ou baratas, com pagamento facilitado, e o desejo de ingressar preferencialmente em uma universidade federal: • tem que ser na federal: “Eu tenho que ir para a federal porque não tenho dinheiro; eu vou ter que passar na federal porque minha mãe não tem condições de pagar.”. • universidade mais barata: “Meu pai sempre dizia: tenta passar na federal ou pelo menos na PUC.”. • não quer gastar com universidade particular: “Também é o único grupo que faz esta referência: para que que eu vou botar dinheiro fora se talvez eu não precise?”.

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UNIVERSIDADE O ingresso na universidade adquire um caráter de tarefa evolutiva por si só, em detrimento da tarefa da adolescência relativa à escolha de uma profissão ou de uma profissionalização. O adolescente, ao escolher sua profissão, estará pautando sua ação na representação social de adulto (Andrade, 1993). É uma exigência familiar, uma continuidade natural dos estudos, sem a qual o adolescente estaria alheio ao próprio grupo de pares. Isso acarreta, muitas vezes, escolhas pela facilidade de ingresso na universidade, geralmente em profissões para ele de segundo escalão e sobre as quais pouco conhecimento possui (Lassance et al., 1993). Para ele, o prestígio de cursar uma universidade é maior do que o status social da profissão, ou seja, ser universitário é um fator de promoção pessoal. A maior parte das verbalizações apontam a universidade “A” como sendo a ideal por proporcionar liberdade financeira e dar status. Preocupam-se com o fato de a universidade “B” ter tirado notas baixas no Provão do MEC* e o quanto isso pode comprometer a imagem dos seus alunos. Discutem também a questão de que, dependendo do curso, algumas universidades têm mais destaque do que outras, ou seja, todas elas têm alguns cursos destacados. • liberdade por não depender financeiramente: “Eu penso em minha independência; se ingressar na federal, no sentido do dinheiro, acho que vou ficar mais independente; daí ia ter que continuar aquela dependência, e eu vou ter que dizer aonde eu vou. Pode comprometer a escolha: Se eu passar na universidade X e na federal em Educação Física, vou fazer Educação Física mesmo gostando mais de Fisioterapia. “. • é a melhor: “A universidade ‘A’ é a ‘A’; a qualidade dos professores da ‘A’ é melhor; a parte científica é melhor; tem o status da ‘A’.”

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• informações: “A ‘X’ trabalharia com três teorias; dizem que o Direito é muito bom também na ‘Y’.“ • provão e MEC: “Eu sei que a universidade ‘B’ está bem equipada de laboratório; mas fica uma desconfiança; quase todos os cursos da ‘B’ tiraram D e E na nota do provão; o que me deixa com o pé atrás foi o resultado do Provão dos três últimos anos.”

MERCADO É um importante item a ser considerado na escolha, desde que não apareça como fenômeno imutável, isolado, cristalizado. É importante que o jovem compreenda o mercado dentro da conjuntura em que vive e em uma perspectiva dinâmica (Neves, 1993). Os jovens pesquisados abordam a temática do mercado de trabalho, preocupam-se com ele, e a maioria tende a achar que a inserção no mundo profissional depende mais das condições deste e de indicação de pessoas influentes do que de seus esforços pessoais. Na realidade, quem ingressa no mercado hoje encontra menos segurança em relação às atribuições, menores previsões nos intervalos de tempo e nas chances de carreira, bem como maior exigência de flexibilização. O modelo precedente, fundado na segurança, na estabilidade e na regularidade, tende a ser substituído por um outro que privilegia a possibilidade de mudanças na formação e no trabalho (Meghnagi, 1998). Diante desse quadro, o mercado que rege as relações sociais de produção exige profissionais que saibam apreender, estejam abertos ao novo, sejam capazes de pensar seu próprio fazer e que o façam de forma coletiva. A partir do resgate feito das diversas construções conceituais da noção de competência nas áreas antes apontadas, Manfredi (1998) identificou um conjunto de conotações histórica e socialmente construídas referentes a essa noção, o qual poderia ser assim resumido:

*N. de R. Exame Nacional de Cursos foi um exame aplicado aos formandos, no período de 1996 a 2003, com o objetivo de avaliar os cursos de graduação da Educação Superior, no que tange aos resultados do processo de ensino-aprendizagem. Fonte: INEP/MEC

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• Ddesempenho individual racional e eficiente, visando à adequação entre fins e meios, objetivos e resultados. • Um perfil comportamental de pessoas que agregam capacidades cognitivas, socioafetivas e emocionais, destrezas psicomotoras e habilidades operacionais, adquiridas por meio de percursos e trajetórias individuais (trajetórias escolares, profissionais, etc.). • Atuações profissionais resultantes, prioritariamente, de estratégias formativas agenciadas e planificadas visando à funcionalidade e à rentabilidade de um determinado organismo ou subsistema social. Na opinião dos profissionais do CIEE/RJ (1997), a compreensão de que o profissional, depois de qualificado pela academia, estaria apto para exercer sua profissão e galgar a prometida estabilidade está sendo substituída pela certeza de que tal estabilidade não existe. Assim, a dificuldade de inserção no mercado de trabalho não está somente na falta de informações, ou na ausência de habilidades práticas, nem mesmo na ausência de qualificações acadêmicas, mas também no receio de perder o trem da história, ficar excluído, desatualizado e não se realizar como ser humano. Strey (1994, p.193) concluiu em sua pesquisa que, “quando chega o momento de escolher uma profissão, a escolha frequentemente produz conflitos. O conflito surge porque a pessoa nem sempre sabe como equilibrar os custos com os benefícios, satisfação imediata e mal-estar futuro”. Gus (1999) pontua que tudo isso deixa o jovem temeroso: teme enfrentar uma sociedade competitiva e excludente (que enaltece a competência), ficando assustado e com dificuldades de amadurecer como consequência do temor de não obter êxito. O futuro para a juventude é eclipsado pelo pessimismo. De fato, a pesquisa feita pela Unicef em novembro de 1999, em 20 países da América Latina e do Caribe, aponta o Brasil em segundo lugar no ranking do pessimismo, atrás apenas da Colômbia: 69% de crianças e jovens brasileiros acham que a vida não vai melhorar (Folha de São Paulo, 24 dez. 1999).

Seguem algumas verbalizações dos orientandos com relação à temática MERCADO: • locus de controle externo: “Uma das coisas que me leva a querer Medicina também é o conhecimento; meus tios são conhecidos e influentes; parece um desperdício criar um currículo em cima do inglês, eles admitem qualquer pessoa que sabe inglês; sempre tem que ter alguém que te indique para conseguir o cargo; sempre tem que ter alguém conhecido que vai te dar informação, ó, ta acontecendo tal coisa, corre lá que tem; sem um pistolão é difícil pra tu conseguires o cargo.”. • locus de controle interno: “O mercado não é bom, mas eu gosto; se tentar e ver que é isso que quer, você será um bom profissional; se você for um bom profissional, chega aonde quiser; se a pessoa realmente está passando por alguma necessidade, ela corre atrás; o mercado influencia, mas vai muito da pessoa.”. • não é bom : “O mercado está terrível; o mercado para tradutor e intérprete é mais difícil.”. • é bom em alguma coisa: “O mercado de trabalho é bom para informática; informática está evoluindo.”. • não adianta fazer o que gosta se não tem mercado: “Para fazer minha escolha, eu penso que não adianta uma coisa que eu adoraria fazer, se não tivesse muita retribuição depois; de que adianta fazer cinco anos de uma coisa que gosta e na hora não tem onde trabalhar? Eu queria unir o útil ao agradável, ter uma profissão de que goste e que tenha bom mercado.”. • não é bom escolher só pelo mercado: “Tanta coisa que não levam adiante; ou você continua sem gostar.”. • pensa no que tem mercado: “Penso o que está melhor no mercado de trabalho no momento; dependendo da área, Educação física pode dar dinheiro também.”. • quer estabilidade: “Você não ganha bem, mas todo final do mês tem um salário ali garantido.”.

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INFORMAÇÃO Um dos principais itens observados para que ocorra um consistente processo de escolha profissional é a informação. Conforme a visão desenvolvimentista de Super e colaboradores (1963), o comportamento exploratório situa-se na adolescência. É esse comportamento que permitirá ao adolescente adquirir informações sobre si mesmo e sobre o mundo que o rodeia. O comportamento exploratório vocacional visa a abastecer o sujeito de informações novas, complementares ou corretivas para a empreitada da escolha profissional. Da forma como foi definido por Jordaan (1963), é um processo que envolve diferentes graus de consciência. A informação obtida ou pesquisada é influenciada pela percepção que tem de si e do ambiente. Super e colaboradores (1963) também alertam para a resistência que o indivíduo pode desenvolver frente à informação caso a experiência coloque em dúvida alguns aspectos do autoconceito. Nessa situação, a percepção pode sofrer distorções a fim de preservar, validar ou confirmar as fantasias que o sujeito tenta manter (Frischenbruder, 1999). Não raro, jovens alegam desconhecimento total da profissão pela qual estão interessados. Alguns apresentam ideias bastante distorcidas; outros demonstram inibições do pensamento ou medo de errar ao expor suas ideias. É comum que os jovens estejam desinformados. Verifica-se que a exploração profissional desenvolvida por eles é pouco sistemática e pouco planejada intencionalmente. É significativa a falta de informações que o adolescente demonstra tanto acerca de si mesmo quanto acerca do mundo do trabalho e das profissões em geral. Suas escolhas são feitas dentre as profissões que podem observar no meio mais imediato, revelando um comportamento exploratório consideravelmente pobre. A tendência de jovens do ensino médio é fazer uma escolha profissional apoiada em elementos pouco consistentes: informações mínimas, geralmente distorcidas, idealizadas ou estereotipadas, além de serem desarticuladas do próprio perfil (Lassance, Grocks e Francisco, 1993; Rodrigues e Ramos, 1997; Frischenbruder, 1999).

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A gama de profissões consideradas pelos adolescentes no período de inscrição para o vestibular é, em geral, restrita a conhecimentos mais próximos, como aqueles obtidos por meio de familiares, amigos, figuras estereotipadas e até pelos meios de comunicação. E o adolescente não sente necessidade de checar ou aprofundar essas informações (Lassance et al., 1993). É difícil para o adolescente entrar em contato com as informações do mundo profissional, uma vez que essas informações, muitas vezes, não estão disponíveis, especialmente porque fazê-lo representa entrar em contato com o novo, com o desconhecido, com o mundo adulto. O adolescente recua diante desse momento, resiste em obter informações, nega conhecimentos que já possui, prefere não saber, porque, permanecendo ignorante, não escolhe, não cresce, não deixa a vida seguir (Zelam, 1993; Levenfus, 1997c). Por fim, Bohoslavsky (1982) ressalta que a informação é uma condição necessária para a escolha, mas não suficiente. É um alerta que faz a profissionais que durante muito tempo acharam que, ao receber informações, o jovem estaria instrumentalizado para a escolha. A seguir estão relacionadas as principais formas como o tema é abordado pelos jovens em processo de escolha profissional: • busca: “Eu já assisti a muita aula com a minha irmã; eu entrei na Escola Técnica da UFRGS e peguei os cursos; eu procuro buscar tudo; eu conversei esses tempos com o irmão de uma amiga minha que faz RP; eu já pesquisei alguma coisa; tentei estudar um pouco das profissões; li um livro que fala das profissões; fui lá no IPA e me informei.”. • tem informações: “Na Academia Agulhas Negras você vai estudar Psicologia, Direito, História, Matemática, todas; a Psicologia tem vários tipos de pensamento; na Administração tem essa parte de calcular as percentagens, esse tipo de controle; estou a par de todos os campos; estou a par de todos os cursos.”. • conheço pouco: “Acho que a gente conhece pouco de cada profissão; eu não conheço o mercado das Engenharias; acho difícil escolher uma profissão

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que não se conhece ninguém que faç aquilo.”. • quer mais: “Queria saber mais sobre algum curso; estou meio querendo saber quais são as ênfases da Assistência social.”. • não conheço: “Eu também não conheço muito da profissão.”. • professor: “A professora falou algumas coisas de Biologia.”. • superficial: “Os sujeitos não conseguem aprofundar suas informações sobre as profissões e fazem descrições apenas elementares e superficiais: A área da Medicina é muito ampla, sabe, tem muita coisa, sabe; engenheiro constrói casa, prédio, tudo relacionado com cálculo; RP é legal, organizar festas. Não chegam a falar sobre profissões e suas atividades; fazem pequenas referências generalizadas: o salário para tradutor e intérprete é mais alto; Psicologia é só diurno.”.

INFLUÊNCIAS É muito comum que os orientandos façam referência ao fato de sentirem influências sobre sua escolha. As influências, explícitas ou sutis, existem e devem ser consideradas. É importante que sejam conscientes, pois, as conhecendo, o indivíduo pode utilizá-las de forma positiva e construtiva, selecionando-as e adequando-as a seus próprios desejos e valores. “A liberdade de escolha e de elaboração de um projeto próprio de carreira depende muito mais do conhecimento das influências recebidas do que da ausência delas” (Andrade, 1997, p. 134). Os jovens são unânimes em apontar os próprios pais como os que mais os influenciam. É quase nula a percepção dos jovens inclusive com relação à influência de amigos. Conforme Neves (1993), o grupo de amigos, muitas vezes, se constitui em fator de pressão até mais autoritário do que a família, impondo valores e comportamentos; todavia, como os adolescentes tentam afirmar uma grande autonomia em suas decisões, muitas vezes deixam de refletir sobre a influência do grupo de iguais e dos meios de comunicação.

Segundo Soares-Lucchiari (1993, 1997b), os pais têm um conjunto de expectativas sobre o futuro dos filhos, um projeto. Desde antes do nascimento, o filho já é fruto de projeções dos pais que variam segundo a ordem de nascimento do filho, o momento do casal, a história da família. Citando Carré, a autora aborda a questão da delegação, apontando que a família distribui papéis que os filhos devem desempenhar, muitas vezes ligados ao peso de realizar o sonho dos pais. O filho torna-se, então, depositário das aspirações, as mais profundas, que os pais não conseguiram realizar, assumindo, assim, o papel de delegado, isto é, (inconscientemente) responsável de realizar uma profissão, por exemplo, em seu lugar. Identificando-se ao ideal de seus pais, o jovem tenta corresponder a suas expectativas de ser um grande médico, um bem-sucedido empresário ou um célebre juiz de direito. Assim, a elaboração do projeto profissional vai estar submetida à influência exercida pela família na reelaboração do ideal de ego na adolescência. Essa utilização dos filhos pelos pais deve deixar espaço suficiente para os filhos desenvolverem uma relativa autonomia em suas escolhas. Se o filho não suscitar nenhuma expectativa nem desejo da parte de seus pais em relação a seu futuro, ele se sente sozinho, abandonado e encontrará grandes dificuldades no momento de fazer suas escolhas. Em sua pesquisa acerca das questões familiares relacionadas à escolha profissional, Soares-Lucchiari (1997a) percebe que a escolha responde a um conjunto de significações transmitidas aos jovens pela família, além dos ideais socioculturais. Essas significações estão ligadas à dinâmica e à história familiar, frequentemente transgeracional, e a importância dos avós deve ser assinalada. Para Ramos (2000, p.64), a psicanálise, partindo da concepção do “homem como desejante, nos fornece operadores teóricos que nos permitem considerar que a matriz da escolha profissional está no desejo da família”. Andrade (1997) aponta que a estreita correlação entre os aspectos psicossociais familiares e a estruturação ocupacional do indivíduo evidencia-se nos planos contextual e estrutural.

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Em termos contextuais, a influência ocorre por meio dos recursos oferecidos e das limitações apresentadas. Um dos fatores marcantes é a necessidade enfrentada por muitos jovens de sair da casa dos pais; ou, pelo contrário, a necessidade de ficar presos a ela, motivados pela situação socioeconômica, por exigências profissionais ou escolares. No plano estrutural, Andrade acredita ser no seio da família que se estabelecem os eixos da estruturação da personalidade ocupacional do indivíduo. O nível de determinação ocorre por meio das influências, muitas vezes indiretas e não explícitas, da ideologia familiar sobre valores e conceitos ocupacionais, inclusive pela determinação da própria identidade profissional e da autoestima, fatores fundamentais na escolha da carreira e na administração da vida profissional. De qualquer forma, as influências não se dão unilateralmente. O indivíduo as filtra segundo suas próprias características e também acaba por exercer, em seu meio, uma importante influência. O jovem pode identificar-se com aquilo que é esperado para ele, pode recusar tal identificação, e, ainda, em alguns casos, toda escolha lhe é impossível (Andrade, 1997; Soares-Lucchiari, 1997). O autoconceito social é uma das importantes dimensões do autoconceito vocacional. Diz respeito à imagem social ou ao grau com que o indivíduo percebe sua receptividade no meio social além do grau de valorização que este mantém por si mesmo. A percepção de ser eficaz em um comportamento é autoreforçada socialmente e depende de uma valorização positiva do indivíduo (Frischenbruder, 1999).

Influência dos pais O conteúdo predominante apresentado pelos jovens quanto à influência refere-se à influência por parte dos pais. Em grande parte, é percebida pelo jovem como uma influência ativa, na qual os pais falam abertamente ou ditam suas preferências. Os pais, em muitas falas dos orientandos, mais do que enumerar profissões, sonham que o filho trabalhe em grandes empresas brasileiras ou multinacionais e apresentam o desejo de que o filho

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desfrute estabilidade. Em menor proporção, encontramos verbalizações que apontam os pais como neutros, os quais procuram não interferir e reforçam a liberdade que o filho tem para escolher: • sonha com grandes empresas: “O que será que os pais têm com o Polo?; o sonho da minha mãe é eu trabalhar no Polo Petroquímico; eles dizem: tu podia conseguir uma coisa na GM; você podia conseguir uma coisa na Varig.”. • influências ativas: “Minha mãe não gostaria que eu fosse professor; o sonho da minha mãe é que eu faça Química; minha mãe me inscreveu em Engenharia de produção.”. • cobrança e pressão: “Muitas vezes, ocorre uma pressão na família; é muito chato isso, cobrança; a minha mãe sempre fala.”. • querem que se tenha sucesso na profissão. • os desejos: “Em parte, ilustram desejos objetivos: Minha mãe disse que gostaria que eu fosse Engenheira; a mãe quer que eu faça Informática. Em parte, indicam contrariedades: Minha mãe ficou meio assim quando eu decidi fazer Administração; quando se escolhe ser professor a mãe aconselha a não fazer porque ganha mal; o pai diz: por que não faz uma Engenharia?; a minha mãe quer Administração; a minha mãe não quer que eu seja bióloga.”. • deixa em dúvida: “Minha mãe me coloca em dúvida; minha mãe fica me perguntando se eu tenho certeza se é isso que eu quero; minha mãe diz: pensa bem.”. • imposição: “Apontam sentimentos de que pai/mãe impõe: Geralmente os pais dizem: ‘faz isso porque eu quero’; quando perguntamos o porquê, os pais dizem ‘porque eu quero esta’; os pais fazem isso porque eles têm domínio sobre nós; ela botou na cabeça que eu tinha que fazer uma Engenharia. Apresentam o contra quando o mercado não é bom.”. • idealizam: “Os pais ficam idealizando, eu quero que meu filho seja isso, seja aquilo; a mãe quer que eu seja famosa;

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ela acha que Engenharia dá um status; quer que seja uma coisa que dê dinheiro.”. • faça uma faculdade: “Meu pai diz: ‘faz uma faculdade porque não pode ficar parado’.”. • indiferenciação: “Ela quer que eu faça por ela; acho que ela queria fazer isso e bota isso aí em mim; aquelas famílias tradicionais que só têm médicos, aí tem que fazer Medicina; eu não pude ser então você vai ser; às vezes, os pais impõem assim, fazer a mesma profissão dos pais.”. • apoio incondicional: “Minha mãe e meu pai sempre me apoiaram; eu tenho certeza de que se eu quisesse fazer Educação Física eles iam me apoiar do mesmo jeito.”. • só informam/indireto: “Dizem que sabem de outras faculdades; falam em outras profissões só pra me dizer o que que é; para mostrar o campo que tem mais ou menos; os pais influenciam indiretamente.”. • influências neutras: “É aquele negócio assim: deixa que o X vai saber; meu pai, a princípio, está por mim; meus pais querem que eu faça o que eu quiser; neste ano eles estão neutros.”. • não sofrem influências: “A mãe nunca me influenciou; não tenho nenhuma influência de meu pai; nunca disseram o que eu tinha que fazer; minha mãe até recomendou essa orientação porque ela quer que eu decida; minha mãe nunca questionou muito essa parte do que eu vou cursar.”. Além dos pais, os jovens pesquisados indicam sofrer influências por parte dos avós, da família, do meio e um tipo de influência que podemos chamar de cara de..., na qual, os sujeitos descrevem uma tendência de as pessoas associarem a cara, o tipo físico e a expressão à determinada profissão, como, por exemplo, em meu colégio me acharam com cara de nutricionista. • avós: “Meu avô já está fazendo altos planos para quando eu for médica; para minha avó tinha que ser uma profissão

que desse dinheiro, que desse status; comecei a ver que minha avó achava o máximo Medicina.”. • família: “Minha família inteira está jurando que eu vou fazer Medicina; a família do meu pai gosta de Z; minha tia me aconselhou fazer Hotelaria.”. • meio: “Eu vim com a ideia de Medicina porque eu me criei com velho; é muita dentista lá em casa: minha mãe, minha irmã e duas tias são dentistas.”. • pessoas: “O pessoal pensa assim: todo mundo é faculdade; todo mundo dá palpite: acho que você combina mais com isso, combina com aquilo.”. • amigos/namorado: “Com pouca expressão, surgem indicadores de que namorados e amigos também influenciam: Só tive influência de meu namorado; eu tenho vários amigos em faculdades.”. • professores: “A professora disse para eu fazer Biologia.”. • cara de...: “Muita gente olha pra mim e diz: essa aí vai fazer RP; meu pai acha que eu tenho cara de jornalista; ela tem jeito de farmacêutica: na Farmácia você vê aquela moça magrinha, carinha redonda, nariz fininho; em meu colégio me acharam com cara de nutricionista.”.

AUTOCONCEITO Embora nem todas as dimensões do autoconceito estejam ligadas ao comportamento vocacional, este ocupa um dos eixos principais da teoria desenvolvimentista de Super e colaboradores (1963). A autoestima e as expectativas de autoeficácia são algumas das importantes dimensões do autoconceito que influenciam no comportamento vocacional (Betz, 1994 citado por Frischenbruder, 1999). De acordo com a pesquisa de Frischenbruder (1999), o aspecto mais relevante do autoconceito dos adolescentes em vias de escolher uma profissão é a percepção de que são capazes de organizar seu comportamento de forma a obter o rendimento esperado. Conforme Super e colaboradores (1963), ao assumir determinada ocupação, o sujeito tenta implementar o conceito de si mesmo e, ao estabelecer-se ocupacionalmente, alcança

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a realização de seu autoconceito. Para eles, a construção da identidade profissional ocorre em três processos: formação do autoconceito, sua tradução em termos vocacionais e sua implementação. A formação do autoconceito ocorre na infância concomitantemente ao desenvolvimento de identidade, ou self, e evolui a partir dos processos de exploração, diferenciação, identificação, desempenho de papéis e testes de realidade. O desenvolvimento psicossocial do indivíduo tem papel fundamental no sentido de fortalecer ou modificar autoconceitos que foram adquiridos nessa fase. A tradução do autoconceito em vocação, a qual ocorre na adolescência, envolve aspectos como identificação com um adulto significativo, maior ou menor êxito no desempenho de papéis, consciência da relação entre as características que o indivíduo possui, seus atributos, sua satisfação e sua realização no exercício de determinado conjunto de papéis ocupacionais. Mais tarde, ocorre o processo de implementação do autoconceito, com a entrada no mundo do trabalho. O ajuste vocacional do indivíduo com estabilidade e satisfação estaria relacionado diretamente a uma tradução adequada do autoconceito no mundo ocupacional (Super et al., 1963; Lassance et al., 1993). Conforme a pesquisa de Frischenbruder (1999), a autoeficácia encontra-se relacionada a comportamentos de investigação sobre atividades profissionais e de mercado de trabalho. Os sujeitos com senso positivo de autoeficácia apresentam mais informação vocacional adquirida, maior grau de satisfação com essas informações e maior certeza sobre suas preferências vocacionais. • falante: “Eu falo bastante; eu sentia que eu tinha um discurso legal para fazer Direito.”. • sou materialista: “Sou muito materialista; sou muito capitalista, levo jeito para trabalhar com dinheiro.”. • enfrento dificuldades: “Vai lá na frente, você vai tremer, não que eu não tenha 4

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medo, não trema; todo mundo sente medo por um trabalho que apresenta, mas eu gosto de estar lá na frente.”. Outras falas revelaram senso negativo de autoeficácia. O fato de poder reconhecer suas dificuldades e verbalizá-las pode colocar o processo em marcha, seja em direção a mudanças satisfatórias, seja em direção à manutenção, assunção e valorização de suas características pessoais. • sou muito emotiva: “Eu sou muito emotiva; acho que eu tenho que tratar a minha loucura; imagina o médico chorando, eu ia me apavorar também.”. • preguiçoso: “Eu sou meio preguiçoso; só de pensar já desanima.”.

IDENTIFICAÇÃO Escolha por identificação é um item raro em todos os grupos pesquisados. Aparece em pequena escala. Apesar disso, a estruturação de um processo de escolha passa pela via da identificação do sujeito a algo que signifique para ele uma possibilidade de reconhecimento de uma instância paterna e que lhe possibilite reconhecer nela uma filiação4. Uma boa escolha estaria relacionada a satisfazer a necessidade do sujeito de encontrar um lugar de filiação (Golfeto e Junqueira, 1993). Ferreira (2000) aponta que as qualidades e as preferências dos adolescentes estão relacionadas a identificações feitas com familiares, professores ou amigos que parecem responder às suas aspirações mais profundas. Para Neiva (1995), as identificações que o indivíduo estabelece ao longo da vida contribuem para sua identidade vocacional. Ressalta que é comum o adolescente desejar desempenhar a mesma profissão de alguém com quem estabeleceu vínculo positivo. As figuras parentais, em especial, são fonte importante de identificação. Entretanto, devemos, como orientadores vocacionais, estar atentos à observação de Pi-

Uma das tarefas propostas pela OV tem a ver justamente com a tentativa de explicitar essas identificações não reconhecidas como tais.

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kunas (1988), de que “o arcabouço da família é muito limitado para a maioria dos adolescentes experimentarem novas imagens e novos papéis” (p. 328). • pais: “Gosto de História porque minha mãe é professora; eu gostaria da área militar porque meu pai é Militar.”. • irmãos: “Gosto de Psicologia porque a minha irmã faz Psicologia.”. • outros familiares: “Falei Medicina porque eu tenho três tios que fazem parte da Medicina; tinha uma época que eu queria ser dentista porque minha prima era e tal; queria ser advogado desde pequenininho porque meus avós eram.”. • profissional: “Eu vi a psicóloga avaliando, eu gostei.”. • amigo: “Eu sou bem chegada a uma pessoa que fez comunicação e eu fui fazer.”.

VESTIBULAR Em nosso país, não se pensa em escolha profissional com vistas ao ingresso na universidade sem que isso envolva a questão do vestibular. Os jovens preocupam-se especialmente com a grande concorrência e citam tentativas fracassadas de aprovação. Manifestam também o desejo de passar de primeira e o quanto se sentem cobrados a serem aprovados rapidamente. O desejo de passar de primeira ou de ser aprovado logo encontra explicação nos pensamentos que realizam equivalência entre o vestibular e os rituais de passagem (Teixeira, 1981; Alves, 1986; Levenfus, 1993b, 1997a, 1997g; Levenfus e Trintinaglia, 1995). O vestibulando estaria equiparado a uma entidade limiar: sem identidade enquanto permanecer “no vestíbulo” – nesse caso, espaço intermediário entre o término do ensino médio e o ingresso no curso superior. Mais do que ritual de passagem, esses pensamentos apontam para o vestibular como uma barreira ritualizada de ingresso à universidade. Essa barreira coloca vestibulandos excedentes em situação que desencadeia acen5

tuada diminuição da autoestima. A grande maioria deles continua perseguida por sentimentos de fracasso: a autoimagem passa a ser motivo de vergonha; é acometido de sentimentos de infelicidade, desânimo, etc. (Levenfus, 1997a). • a concorrência é grande: “Tem que estudar muito; é muito concorrido; no que eu gostaria de fazer seria mais de 60 por vaga.”. • rodou: “No ano passado eu tentei e não consegui; fiz o vestibular e não passei; rodei em Matemática.”. • quer passar de primeira: “Não sei em que, mas eu tenho que passar; a pressão para cima de mim para passar de primeira é forte.”.

Centralização na tarefa da OV e maturidade para a escolha profissional Ao pesquisarmos diferentes grupos de orientandos, foi formado um grupo composto por jovens que não apresentam nenhuma das relações objetais características dos demais grupos (conforme tratado nos Capítulos 10, 11 e 12), ou seja, nenhum componente desse grupo ou é filho de pais separados, ou perdeu – por morte – um membro da família nuclear ou apresenta maiores dificuldades no processo de separação-individuação. Comparado aos demais, foi o grupo que apresentou o maior grau de maturidade para a escolha profissional, haja vista os itens a seguir5: • Foi o único grupo que manteve 100% das falas relacionadas à temática direta da escolha profissional, apresentando maior qualidade e engajamento na tarefa da escolha. • É o único grupo a referir diretamente os vários fatores que concorrem para a decisão profissional, como mercado de trabalho, meio, influência dos pais e fatores financeiros, demonstrando

As verbalizações computadas na primeira parte deste capítulo não pertencem apenas a esse grupo, e sim a todos os grupos em momentos em que os jovens estavam concentrados na tarefa da escola.

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consciência da tarefa com suas causas e consequências. • Apresentou uma divisão harmônica de interesses profissionais, sendo o único que também os agrupa por áreas. • Denota maior grau de resolução de dúvidas. • Centraliza a questão do medo na ideia de ter que mudar baseado em uma série de referências reais que apontam pessoas conhecidas que mudaram de curso ou de profissão. • Aponta a maior quantidade de referências de busca ativa por informações com elevado nível de conhecimento em relação a elas. • É o único grupo que abordou a universidade em sua discussão. • É o único grupo que refletiu acerca do vestibular. • É o único grupo que retratou o caráter evolutivo da escolha, apontando que a decisão vocacional pode ser uma questão de tempo durante o processo maturativo do sujeito.

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madura. Segundo os autores que estudam as características maduras ou imaturas da escolha profissional, na considerada madura, o sujeito aponta escolhas fundamentadas na realidade. Existe conflito na situação, pois esse não é negado, mas o conflito existente tem condições de ser administrado. A escolha madura não o libera da necessidade de revisar outras escolhas e elaborar os abandonos de outros projetos. Na escolha ajustada, o adolescente consegue fazer coincidir seus gostos com as oportunidades exteriores, buscando encaixar interesses e aptidões com o que a realidade e a carreira lhe oferecem. Demonstram iniciativa para explorar o mundo do trabalho. Empreendem inúmeras atividades exploratórias, a saber: visita a universidades, cursos extraescolares, observação de atividades profissionais e busca de informações por meio de leituras e conversas (Small, 1953, citado por Nicholas, 1969; Bohoslavsky, 1982; Magalhães, 1995). Dessa forma, percebemos existir correlação entre a qualidade das relações objetais e a produção no momento da escolha profissional.

Esse grupo comportou-se de maneira próxima àquela que os autores definem como

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II DIFERENTES CONTEXTOS EM ORIENTAÇÃO

4 Orientação profissional na escola privada Regina Anzolch Crestani O tema Orientação Profissional impõese como um dos mais relevantes na discussão atual sobre vida escolar e inserção do aluno no mundo do trabalho. Essa discussão, evidentemente, precisa acontecer no universo dos ensinos público e privado. Contudo, a presente reflexão restringe-se ao universo da escola privada. As considerações a propósito da Orientação Profissional na escola privada, neste capítulo, partem de três estudos: o primeiro é direcionado à existência da OP nas escolas privadas de Porto Alegre e interior do Rio Grande do Sul; o segundo, realizado no início das minhas atividades profissionais, há 18 anos, ocorreu junto a adolescentes prestes a enfrentarem o concurso vestibular; o terceiro, focado na área da pedagogia, trata da correlação entre a escolha profissional e os aspectos cognitivos. Busco também olhar para nossa realidade educativa brasileira, incluindo reflexões de Paulo Freire, e finalizo com um modelo que reflete a minha prática de OP no Colégio João Paulo I, respaldada, em nível teórico, por Pelletier, Bohoslavsky, Piaget, Vygotsky, entre outros. Em virtude do VIII Simpósio Brasileiro de Orientação Vocacional e Ocupacional, que ocorreu na cidade de Bento Gonçalves, RS, em 2007, e por ter sido convidada a integrar a mesa-redonda intitulada Demandas e Modelos de OP na Escola Privada, realizei uma pesquisa em março de 2007. Para essa pesquisa foram contatadas 52 escolas da rede

particular de ensino médio de Porto Alegre e interior do Estado do Rio Grande do Sul. A pesquisa foi realizada por e-mail e contato telefônico com quatro perguntas fechadas (1. A escola disponibiliza Orientação Profissional a seus alunos? 2. Há quanto tempo existe esse serviço? 3. Em qual série é ofertado esse serviço? 4. A atividade é curricular ou extracurricular? ) e uma pergunta aberta quanto à metodologia utilizada no trabalho de OP (número de encontros, técnicas e instrumentos utilizados). Das 52 escolas pesquisadas no RS, 15 oferecem o trabalho de OP em suas escolas, 7 não oferecem e 30 não responderam. Das 15 que oferecem, 6 escolas seguem o modelo curricular e nove o extracurricular, distribuídos tanto nas 2a séries quanto nas 3a séries. No que se refere à metodologia, 80% realizam as atividades baseadas no autoconhecimento, por meio de dinâmicas de grupo; aspectos informativos (visitas às universidades e aos locais de trabalho, palestras com profissionais e Feira das Profissões) e uso de testagens (LIP, EMEP, QUATI). Os profissionais que atuam na OP são, em sua grande maioria (87,5%), psicólogos e orientadores educacionais. Em suma, no primeiro estudo, podemos inferir que as escolas pesquisadas e que oferecem OP a seus alunos estão bem estruturadas, tanto por profissionais quanto pela metodologia adotada. Porém, infelizmente, algumas escolas ainda não despertaram para a necessidade do trabalho de OP. Note-se que

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57% das escolas não responderam à pesquisa, o que significa um descaso para a preparação dos alunos em relação à sua futura inserção no mercado de trabalho. O resultado dessa pesquisa muito me entristeceu quando comparado a uma outra, nos mesmos moldes, realizada em 1990, quando iniciei minhas atividades junto à OP, em um curso pré-vestibular, quando 60% dos adolescentes relatavam que nunca haviam passado por nenhum tipo de OP. Ou seja, passados 18 anos, pouco mudou no cenário da psicologia escolar e da orientação educacional no que se refere à OP. Psicólogos e orientadores enfocam variados aspectos do mundo escolar e esquecem (ou não priorizam) essa linda fatia que é preventiva e sadia: a de preparar o jovem para sua inserção no mercado de trabalho. A minha insistência na importância do trabalho de OP na escola privada de forma curricular não é de hoje. As estatísticas de transferência e evasão dos cursos de graduação nas universidade/faculdades são aterrorizantes. Além disso, a correlação existente entre o desempenho escolar dos alunos e a escolha profissional não vem sendo considerada por uma parcela muito significativa de escolas que tendem a observar os alunos de ponta – os com maiores dificuldades ou os bem-sucedidos – não dando tanta importância no olhar pedagógico aos alunos medianos. O estudo objetivava a busca dos motivos que levavam o estudante de ensino médio a não procurar melhor desempenho cognitivo escolar e a se conformar com sua situação de mediano. Considerando o fator conhecimento, foi pesquisado um grupo de adolescentes do ensino médio proveniente de escola particular. O tema focado foi o “aluno mediano”. Ou seja, o que instiga um aluno a se manter “medianamente”, a não se tornar melhor, com mais condições cognitivas de enfrentar as provas de vestibular, de se inserir no ensino superior e, por conseguinte, no mercado de trabalho, para, por fim, tornar-se um futuro “agente de mudança”. A amostra foi composta por 46 alunos de ambos os sexos, com idade entre 15 e 16 anos, estudantes do 2o ano do ensino médio

de uma escola particular de Porto Alegre (RS). Os resultados indicaram que 82,6% dos jovens pesquisados optaram por estudar em determinada escola devido à sua característica de preparar para o vestibular. Após o ingresso no colégio, 60,8% dos pesquisados afirmaram que o interesse em ser aprovado na universidade federal aumentou ainda mais. A pesquisa apontou, também, que o motivo que os impedia de melhorar o desempenho era o fato de 58,6% deles não terem feito ainda sua escolha profissional; 63% acreditavam que o simples fato de estudar nessa escola e atingir a média mínima para aprovação já era o suficiente para garantir automaticamente a aprovação no concurso vestibular e, consequentemente, sua inclusão no mercado de trabalho. A contemporaneidade e o início deste novo século caracterizam-se como um tempo marcado por inúmeras mudanças sociais, econômicas, culturais e políticas. Essa não é uma afirmação nova, assim como também não o é a de que as mudanças estão circunscritas a um processo de mundialização da economia e de reestruturação da divisão internacional do trabalho, de desregularização dos mercados e de modificação dos parâmetros de organização social e política. Ao serem discutidos e estudados por profissionais da área, os processos de desenvolvimento econômico e o conhecimento, frequentemente, são caracterizados como um dos principais fatores das novas formas de organização social e econômica. Muitas vezes, é tido também como condicionante e gerador de desigualdades e exclusões. Freire, em seu livro Educação como prática da liberdade, caracteriza a sociedade brasileira, a partir dos anos de 1960, como em transição. Considera a sociedade vigente como alienada, uma sociedade fechada, porque o centro das decisões está fora dela. É uma sociedade dirigida por uma elite que se superpõe a seu mundo, uma elite que não está integrada à sociedade. Para Freire, tal estrutura dificulta a mobilidade social vertical, porque apresenta grandes índices de analfabetismo é colonial, antidemocrática, antidialogal, etc.

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Partindo dessa concepção da realidade brasileira, Paulo Freire propõe métodos para conduzir um processo educativo no qual ninguém seja excluído. Buscando inspiração na maiêutica socrática, pretende viabilizar uma pedagogia do processo educativo que inicia pelo diálogo, estabelecendo relações humanas que possibilitem ao povo a elaboração de uma consciência crítica da realidade do mundo em que vive. Em outras palavras, o educando, no desenvolver do processo educativo, precisa tomar consciência da realidade, isto é, conhecer a realidade em que vive. O processo educativo não é transmissão nem doação de conhecimentos, mas sim participação, envolve educando e educador a partir de uma situação concreta e desafiadora, da qual devem brotar significações e valores para o educando. Nessa perspectiva, o processo educativo acontece a partir do diálogo, durante o qual o educando é, desde o início, provocado pelo educador a despertar a consciência para perceber e compreender a realidade que o rodeia, a realidade em que vive. O processo educativo deve levar o educando à conscientização do significado real das situações vivenciadas por ele. O principal conceito de Paulo Freire privilegia a educação como forma de conhecimento que se processa por meio da conscientização da realidade. Isso ocorre quando o indivíduo estabelece relações com a realidade circundante na tentativa de desvelá-la, isto é, percebe a realidade e estabelece as mais diversas conexões existentes entre as diferentes situações possíveis. A conscientização tem implicações políticas e sociais, porque não basta desvelar a realidade, é necessário transformá-la. E, para transformar, é necessária a ação prática sobre a realidade. Então, desvelar a realidade é agir sobre ela, é o que, na filosofia, chamamos de práxis (saber unir a teoria e a prática), quando o sujeito, a ação e o objetivo da ação são inseparáveis. E qual é, efetivamente, o papel da escola e de seus orientadores? Desde o início da colonização, as escolas jesuítas eram poucas e, sobretudo, para pou-

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cos. O ensino público só foi instaurado, e ainda assim de forma precária, durante o governo do marquês de Pombal, na segunda metade do século XVIII. No século XIX, a alternativa para os filhos dos pobres não seria a educação, mas sua transformação em cidadãos úteis e produtivos na lavoura, enquanto os filhos de uma pequena elite eram ensinados por professores particulares, realidade que permanece até os dias de hoje, em pleno século XXI. A escola, pública ou privada, tem a função de desenvolver a capacidade geral de pensamento e julgamento do aluno, pois o que acompanha o ser humano até a velhice são as habilidades de deduzir, inferir, comparar e raciocinar, a partir de três fatores básicos (cognitivo, afetivo e social), para que se estabeleça a identidade no desenvolvimento da personalidade, além da transmissão de conhecimento. Para Piaget (citado por Ries, 1997), o conhecimento não é, em parte, influência do meio e, em parte, produto da herança; o conhecimento não está no sujeito nem no objeto nem no somatório dos dois, visto que, entre o sujeito e o objeto, existe a ação, e é essa que lhe permite construir seu conhecimento. Segundo o autor, o desenvolvimento cognitivo é um processo que se realiza em todo ser humano e tem um caráter sequencial, isto é, ocorre em uma série de estágios, sendo cada um deles necessário. Logo, cada estágio resulta, necessariamente, do precedente e, ao mesmo tempo, prepara o seguinte. Portanto, a diferença entre crianças e adultos é de natureza qualitativa, e não quantitativa. À medida que a criança desenvolve sua inteligência, constrói estruturas cognitivas progressivamente mais complexas e mais abrangentes, isto é, ela não se torna mais inteligente enquanto se desenvolve, mas passa a apresentar um tipo de inteligência diferente da do estágio anterior. Estudar não significa o que muitos pensam e concebem como um simples sentar em bancos escolares e ouvir o que os professores transmitem para refletir, tal e qual, posteriormente, em provas ou exames. Trata-se de uma visão muito simplória, tradicional e passiva. Pelo contrário, estudar é um ato que envolve

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dinamismo e requer muito esforço por parte do estudante. Estudar é ação, ação transformadora, libertadora e construtora de uma nova realidade. Isso, de certa forma, aparece na pesquisa, na qual nem todos os alunos possuem consciência de que eles são os agentes de mudança do futuro e que podem transformar o mundo. A ideia que esses alunos passam é a de que falta muito tempo para o agir, ou seja, estão no momento de acomodação, como fica evidente nos relatos de alguns alunos: “ano que vem eu penso no vestibular”; “falta vontade”; “tenho preguiça, nunca serei o melhor”; “sei que não vou conseguir ser um destaque”. O orientador, segundo Folberg (1986), deve desempenhar o papel daquele que percebe o aluno como um todo, como um ser em evolução, em marcha para a maturidade. Volta-se para a realidade biológica, social, psicológica e vocacional do orientando e ajuda-o a melhor realizar-se e integrar-se no processo geral do viver como autêntico cidadão, no contexto social em que tem de atuar. Conforme Super (citado por Pelletier, 1985, p.12): [...] o papel do orientador consiste em auxiliar o indivíduo não só a desenvolver uma imagem verdadeira de si mesmo e do mundo do trabalho, mas em auxiliá-lo também a verificar essa imagem em contato com a realidade e atualizá-la de modo satisfatório. Ajuda-o, em particular, a compreender para onde vai, isto é, as etapas pelas quais deve passar, os fatores capazes de influenciar suas decisões quanto à carreira, a natureza das tarefas de que deve desincumbir-se para conseguir uma adaptação vocacional satisfatória, a maneira de cumprir essas tarefas e as condições que facilitam ou dificultam seu desempenho. Super (citado por Pelletier, 1985, p. 38) salienta ainda que o “desenvolvimento vocacional é um processo que se estende da infância até a velhice”. Ele se desenrola de maneira ordenada, previsível, dinâmica, visto que resulta da interação entre os conhecimentos do indivíduo e as solicitações da cultura.

Em virtude da problemática pela qual todo adolescente passa – elaboração dos lutos, identificações, transitoriedade do período –, por definição, a adolescência significa “crise”. Os chineses, que sempre tiveram uma visão inteiramente dinâmica do mundo e uma percepção aguda da história, parecem estar cientes dessa conexão entre crise e mudança. O termo que usam para “crise” – wei-ji – é composto dos caracteres “perigo” e “oportunidade”. Por ser essa uma crise vital – pela qual todos nós, adultos, já passamos, uns de forma mais acentuada que outros – possui a conotação de normalidade. Apesar da “crise” e dos conflitos, todo adolescente é capaz de escolher. Para isso, no entanto, é necessário que ele se conheça (gostos, interesses, expectativas) e se motive a buscar informações a respeito de seu desejo quanto à escolha profissional. Com as pesquisas realizadas, os estudos teóricos e as experiências com os adolescentes, penso que urge um trabalho de conscientização das autoridades (diretores, supervisores, orientadores, psicólogos e professores) e das escolas da rede privada, a fim de dar uma escuta maior ao trabalho de OP. A seguir, apresento a filosofia que norteia e o modelo de OP realizado de forma curricular e extracurricular, em uma escola privada de Porto Alegre; escola que tem por propósito ser um espaço social onde o construir da educação do indivíduo não pode perder de vista as ansiedades e os conflitos inerentes à própria transformação física e psicológica que o aluno está passando. Faz-se necessário não prescindir de objetivos claros que garantam a aquisição de competências e de habilidades necessárias ao aprimoramento intelectual, forjadoras de um cidadão crítico e autônomo, capaz de participar e interferir no mundo em que está inserido. Assim, a escola está comprometida com uma formação que se caracteriza pela intencionalidade, pela sistematização e pela organização de conteúdos de ensino, de forma a preparar o educando para a construção do conhecimento, para a responsabilidade, para a liberdade, para o trabalho, para a solidarieda-

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de e para a cidadania. O currículo da instituição possui garantia da universalização do saber e de sua socialização, elevando o nível de compreensão por parte do alunado e a do fim maior da educação: o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

MODELO DE ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL – ENSINO MÉDIO Procedimentos Atendimento individual, coletivo e sistemático aos alunos do ensino médio para que se conscientizem da importância de uma adequada escolha profissional.

Execução • 2o ano do EM – Curricular: de março a setembro, encontros coletivos semanais. A partir de setembro até o final do ano letivo, encontros individuais. • 3o ano do EM – Extracurricular: no transcorrer do ano letivo, encontros individuais.

Recursos Didáticos • Palestras para os pais dos alunos do 2o ano: no início do ano letivo é feita uma reunião com os pais, ocasião em que é apresentado o projeto do trabalho de OP que será desenvolvido na escola, bem como uma palestra ministrada por um profissional convidado que atua na área de OP. O objetivo é estender para 1 2

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a família o trabalho desenvolvido pela escola, convidando-os a serem parceiros, orientando e ajudando seus filhos no processo da escolha profissional. • Palestra para os alunos do 2o ano: também ocorre no início do ano, de preferência, no mesmo instante em que ocorre a dos pais. O colégio convida um profissional para conversar com os alunos sobre escolha profissional, vestibular, possibilidades de inserção no mercado de trabalho e novos cursos de graduação oferecidos pelas universidades. Essa palestra tem por objetivo estimular e motivar os jovens quanto a seu futuro profissional. • Dinâmicas de grupo: de sensibilização e de promoção de autoconhecimento – “Quem sou eu?”. Um dos aspectos mais importantes dessa fase social e moral está relacionado à busca da identidade. Alguns autores chamam-na inclusive de “drama da adolescência”, ou seja, resolver o “Quem sou eu?”. A identidade pessoal é a consciência de si mesmo, é a coordenação das próprias experiências e das expectativas de futuro, é a apresentação de si mesmo aos outros. A identidade pessoal forma-se a partir da história de cada um, de suas experiências, da construção de suas teorias, dos instrumentos para a sua relação com a sociedade adulta, da assimilação das ideologias que caracterizam a sociedade. Exemplos de dinâmicas: “Do que gosto e do que não gosto?”. Técnicas dos “bombons”1, do “Espelho”2,

Ver técnica dos bombons no Capítulo 25 deste livro. Técnica do Espelho: Técnica que objetiva trabalhar questões de autoconhecimento e autoimagem. Para a realização dessa técnica, há a necessidade de dois técnicos: o primeiro permanece com o grupo e dá as devidas orientações sobre o procedimento, anotando as percepções trazidas e demonstradas pelos alunos; o segundo fica do lado externo da sala, aguardando os alunos individualmente. O primeiro informa que cada aluno sairá da sala e será apresentado uma figura; e posteriormente, cada um deverá falar sobre ela para o grande grupo. A figura é o próprio aluno, seu reflexo no espelho. A técnica é finalizada apresentando o conto “O Espelho” (Assis, 1998, p. 41) que diz: Jacobina – personagem central do conto – toma a palavra e, em primeira pessoa, revela como descobriu sua verdadeira essência, isto é, como reconheceu sua própria identidade ao vestir uma farda de alferes. O relato é feito a partir da imagem de duas metades de uma mesma laranja que constituí, em última instância, as duas almas humanas – a interior e a exterior.

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dos “Autógrafos”3, da “Bandeira”4, das “Colagens”5, etc. • Frases incompletas de Bohoslavsky.6 • Autobiografia.7 • Técnicas Informativas: DVDs que tratam do assunto; material didático como Guia do estudante; encartes de jornais, revistas. Trabalho de campo, visita dos alunos às universidades – salas de aulas, laboratórios, biblioteca, CPD, etc. Visita a locais de trabalho, troca entre os pais de alunos. • Feira das Profissões: tem por objetivo propiciar maior contato dos estudantes que estão em processo de escolha profissional com os profissionais das mais diferentes áreas de atuação. Para tanto, são convidados pais, ex-alunos da escola, alunos de universidades e de faculdades, com o propósito de conversar com os alunos interessados sobre curso específico, esclarecendo as dúvidas quanto ao currículo, atrativos da carreira, do mercado de trabalho e de experiências pessoais sobre o dia-adia do exercício da profissão. • Observação e devolução: todas as observações dos encontros são agrupadas em

pastas individuais ao longo do ano letivo, facilitando a análise do orientador, oportunizando um momento de autorreflexão do orientando em relação a seus gostos, interesses e motivações referentes às profissões, e por fim, permitindo ao aluno fazer sua opção. A cada início de ano letivo, no 3o ano do EM todos os alunos são chamados a participar de uma entrevista de sondagem sobre sua escolha profissional, a fim de serem agrupados em três situações distintas: já decididos, em fase de decisão e totalmente indecisos. Para qualquer um dos três casos é aberta a possibilidade de participar de uma “reorientação”, em horário extracurricular, em grupos de até 10 alunos. Em nossa experiência, devido ao trabalho que realizamos em OP ao longo do ano letivo, junto aos alunos do 2o ano, são poucos os que procuram uma reorientação. Os que procuram, geralmente, são casos de encaminhamentos para profissionais da área, a fim de trabalhar questões como ansiedade, conflitos, baixa autoestima, etc. Conclui-se que, mesmo passados 500 anos de nosso descobrimento, a educação brasileira continua sendo de Terceiro Mundo, sub-

Técnica dos Autógrafos: Objetiva instigar a competição, situação essa inerente ao processo seletivo – vestibular e mercado de trabalho. Ensina que toda conquista pressupõe doação e que sem a ajuda de nossa espontaneidade pouco pode ser obtido, principalmente no que se refere ao relacionamento interpessoal no futuro mercado de trabalho. Cada aluno recebe uma folha em branco cujo propósito é conseguir o maior número de autógrafos possíveis em um tempo de 10 minutos. Depois, os alunos revelam suas impressões e como se sentiram nesse processo de busca e de ser interpelado por alguém. Número de participantes: 15 a 20 (Antunes, 1991, p.77). 4 Técnica da Bandeira: Técnica extraída do livro Aprendendo a Ser e a Conviver, na qual cada aluno toma consciência dos seus valores, habilidades e limitações, facilitando o autoconhecimento e a reflexão. É entregue aos alunos uma folha na qual consta uma bandeira desenhada, dividida em seis partes, que o aluno deve preencher respondendo às respectivas perguntas: a) Qual sua melhor qualidade?; b) O que gostaria de mudar em você?; c) Qual a pessoa que você mais admira?; d) Em que atividade você se considera muito bom?; e) O que mais valoriza na vida?; f) Quais as dificuldades que você encontra em trabalhar em grupo?. A atividade com a bandeira leva em torno de 20 minutos e, após, deve ser compartilhada com os demais colegas de sala de aula. (Baleeiro, 1999, p.83) 5 Técnica da Colagem: Técnica aprendida no curso oferecido pelo SOP(UFRGS) e adaptada pelas estagiárias do setor de psicologia. Objetiva um confronto com a problemática profissional. Cada aluno recebe uma folha A3, a qual eles dividem em dois lados, além de revistas, jornais, tubos de cola, canetas coloridas. Em um dos lados solicita-se que sejam coladas fotos, reportagens, cenas, palavras, frases que revelem a situação, o momento atual; no outro, que revelem a situação na qual eles se imaginam no futuro, por exemplo, dali sete anos, tempo mínimo para a finalização do ensino médio e da graduação, momento em que estarão se inserindo no mercado de trabalho. Finaliza-se com uma apresentação para o grande grupo, quando é feita a análise final pelo orientador. 6 Ver Capítulo 18 deste livro. 7 Ver Capítulo 24 deste livro. 3

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desenvolvida, pois ainda é a da sociedade dos excluídos. Mesmo após a nova LDB ter criado políticas para a inclusão, dando autonomia e liberdade às escolas de criar educação dentro da sua realidade, do seu contexto, ainda estamos engatinhando nesse processo. Neste vasto país, temos vários “brasis”. No contexto geral das escolas privadas, temos diversos alunos com um único ou principal objetivo: a aprovação no vestibular. Enquanto isso, a grande maioria dos alunos brasileiros ainda não conseguiu concluir o ensino fundamental. Essas são duas faces dos muitos “brasis”. Enquanto na escola particular a preocupação concentra-se no desempenho dos alunos frente ao desafio dos exames vestibulares, grande parte da juventude brasileira não frequenta a escola e, assim, aumenta significativamente os índices de exclusão. Consideramos importante o olhar lançado sobre a escola cujos alunos corresponderam ao nosso estudo e nos ofereceram elementos para analisarmos o porquê de não se sentirem motivados à luta por melhor desempenho, tendo em vista as oportunidades que lhes são oferecidas. Portanto, cabe à escola uma preocupação maior em criar projetos, atividades em OP direcionadas, envolventes e prazerosas para esses alunos, para que motivem-se a progredir na direção do sucesso, para que não desanimem, evitando o aumento dos índices de fracasso, de evasão escolar e, consequentemente, de transferência em cursos de graduação. Sabe-se que as atividades não devem, e não podem, privilegiar a “memorização do conteúdo”: devem ser significativas para os alunos. Ao contemplar as disciplinas de Filosofia e Sociologia, agora obrigatórias nos currículos das escolas de ensino médio, estamos certos de que podem e devem contribuir com os chamados temas transversais. A escola instigará não só a motivação extrínseca, mas a intrínseca também, objetivando uma maior troca de diálogo entre educador e educando e estimulando o processo de conscientização do pensar, de acordo com as ideias de Paulo Freire para que o aluno saia da posição cômoda e parta para a ação.

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Além dessas atividades, no percurso das diversas definições da adolescência e nas apropriações do termo, pode-se sintetizar o adolescer como a busca de um lugar, tarefa historicamente agenciada sem duração determinada, ambígua, que remete o adolescente a inúmeras indagações e à vasta busca de respostas próprias para valores, relações, profissão. Além disso, no que diz respeito especificamente à escolha da profissão, ela vem acompanhada dos terríveis exames vestibulares e da percepção de uma suposta decepção com o mundo adulto, sem possibilidades de inserção no mundo do trabalho. Ter espaço na escola para discutir e orientar o profissional do futuro – não só como aquele capaz de exercitar e aprimorar constantemente seu “marketing pessoal” no fluxo acelerado do empreendedorismo, da competitividade, do darwinismo social e do individualismo – é iniciar um trabalho cujo efeito se estende para além do êxito de uma escolha de curso adequada. Nesse sentido, atividades que discutam conceitos como democracia, justiça social, solidariedade e responsabilidade compartilhada parecem adequadas e enriquecedoras à experiência de um programa de OP. Em suma, não se pretende aqui encerrar esse estudo, mas sim instigar profissionais de diferentes áreas a se aprofundarem ainda mais nessa questão, abordando outros aspectos, como “a influência das relações familiares no impedimento do processo de ensino-aprendizagem” ou “aspectos patológicos que bloqueiam a aprendizagem”. Tais aspectos não são abordados no presente estudo, embora sejam de extrema importância para a compreensão do desempenho do “aluno mediano” e para a temática da OP. O ser humano, com efeito, transforma o mundo pela ação social do trabalho. Nada mais coerente que a escola, desde sempre e em vários níveis de seu currículo, preocupe-se com a orientação profissional de seus alunos e que o faça de forma abrangente, garantindo a eles a possibilidade de se tornarem, efetivamente, agentes de mudança e construtores de uma sociedade mais ética, justa e mais humana.

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5 Orientação profissional em grupo na escola pública direções possíveis, desafios necessários Luciana Albanese Valore

Este capítulo tem como propósito compartilhar algumas reflexões referentes ao processo de Orientação Profissional no contexto da escola pública, a partir da experiência desenvolvida em um projeto de extensão universitária da Universidade Federal do Paraná, junto a estudantes do ensino médio da rede pública e privada do Estado. Ao sermos procurados para supervisão em OP, é comum ouvir como primeira pergunta: “Que técnicas devo utilizar?”. Naturalmente, diante de um novo trabalho, nossas inquietações iniciais costumam girar em torno das ferramentas de que iremos dispor para obtermos êxito em nosso empreendimento. Contudo, antes de nos propormos a tirar qualquer coelho de dentro da cartola (se é mesmo que tal coelho está lá!), é preciso considerar a natureza e a razão de ser de tais ferramentas, articulando-as ao método do qual decorrem e, sobretudo, aos objetivos do profissional que as utiliza.

Inicialmente, é importante situar esse tipo de intervenção no contexto mais amplo das diferentes atuações que configuram o denominado “fazer psi”.1 É preciso deixar claro que psicólogo se tem em perspectiva e, tendo em vista que o assunto é orientação profissional, torna-se oportuno tentar delinear os contornos que circunscrevem a identidade profissional desse orientador profissional. Para os propósitos deste texto, parecenos suficiente afirmar que a identidade profissional constrói-se em um processo contínuo, passível de revisão e de constantes ressignificações, definindo-se, essencialmente, pelo tipo de compromisso, de ideal e de meta com os quais o profissional vincula-se e identificase. Sendo assim, considerando o que se tem discutido nos recentes eventos e publicações que tratam da formação em psicologia2, vislumbramos um profissional comprometido, essencialmente, com a promoção de saúde,

Embora estejamos nos referindo ao psicólogo no papel de orientador profissional, cabe lembrar que a atuação em OP não se restringe aos profissionais de psicologia, podendo ser exercida também pelo orientador educacional. Fundamental, em qualquer caso, é a formação específica nesse campo de intervenção, em geral obtida por meio de estágios profissionalizantes e de cursos de especialização. Tal formação deverá garantir a compreensão dos fundamentos e o domínio das estratégias que configuram o método clínico em OP, proposto no presente capítulo. Nessa perspectiva, torna-se igualmente necessária uma formação em psicanálise, pois, como se verá adiante, o método clínico vincula-se aos princípios formulados pela teoria psicanalítica. Além disso, considerando-se as especificidades que envolvem a formação do psicólogo e a do pedagogo, parecenos ser sempre interessante pensar na OP como um campo de atuação interdisciplinar, envolvendo ambos os profissionais tanto quanto os de áreas afins à temática da escolha profissional e de suas articulações com a sociedade e com o mercado de trabalho, como o sociólogo, o economista e o administrador. 2 Novamente, cabe ressaltar que a referência ao campo da psicologia ocorre em função de nossa área de atuação. Reflexão semelhante torna-se recomendável no que concerne à formação em pedagogia. 1

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como bem colocam Bock e Aguiar (1995), com a superação de subjetividades heterônomas e com a explicitação das crescentes situações de exclusão predominantes na sociedade contemporânea. Nessa perspectiva, tem-se como ideal um psicólogo comprometido com a criação de novos canais de comunicação e com o desenvolvimento de relações comunitárias mais cooperativas. Isso posto, pensamos que, da definição dos objetivos que vêm norteando a práxis do psicólogo, podem-se configurar os objetivos dessa práxis quando ela assume a forma de um processo de OP. Como agente de mudanças das relações sociais e do modo como o sujeito se posiciona quanto ao seu querer, teremos que assumir que o lugar ocupado pelo orientador profissional, seja um psicólogo seja um orientador educacional, será o de instrumentalizador (um dos) da aprendizagem da escolha da profissão e das transformações pessoais nas relações do sujeito consigo mesmo e com seus ideais, com o outro e com o mundo que o cerca. A premissa de que o orientador profissional opera como instrumentalizador da escolha coloca-nos frente à questão do método a ser utilizado em OP. Não é nosso objetivo alongarmo-nos nessa temática, proficuamente abordada em outros capítulos neste livro; apenas gostaríamos de assinalar alguns pontos que norteiam nosso trabalho de OP em escolas, a fim de torná-lo mais claro ao leitor.

OBJETO DE INVESTIGAÇÃO E DE INTERVENÇÃO EM OP No processo de OP, concebemos o método de intervenção como algo que, mais do que um conjunto de procedimentos, representa uma estratégia do pensamento3, uma articulação de conceitos e de proposições que configura um objeto de estudo e permite uma dada análise. Disso resulta que, para se poder estabelecer o método em OP, é preciso perguntarse acerca de seu objeto. Dependendo de como concebemos o lugar ocupado pela profissão na vida de alguém, a re3

lação homem-trabalho-sociedade, os múltiplos determinantes da escolha e o peso que lhes atribuímos, as indagações que nos faremos a respeito do objeto de intervenção serão diferentes. Por qual prisma olhar: a escolha da profissão ou a construção de uma identidade profissional? O “o que fazer” ou o “quem ser”? As aptidões e os interesses ou o sujeito como um todo? A carreira ou o projeto de vida? Baseados em nossa experiência e nos trabalhos de renomados estudiosos em OP, como Bohoslavsky (1991), Levenfus (1997), Super (1957), Soares-Lucchiari (1993), Lisboa (2000), entre outros, entendemos que o objeto de estudo e de intervenção em OP consiste na identidade profissional, a qual não remete apenas ao “o que fazer” – como conjunto de tarefas ocupacionais predeterminadas –, mas ao “quem ser e quem deixar de ser”, integrando-se à identidade pessoal mais ampla. Pensamos que a identidade profissional consiste em uma posição subjetiva diante da vida, do mundo e de seu papel nesse mundo. Tal posição é construída por meio das relações interpessoais e deriva de uma série de princípios, valores e posturas – ora reconhecidos, ora desconhecidos pelo sujeito – os quais, ao serem articulados com o ideal de cada um, constituirão um “projeto de vida”. Uma vez escolhido o prisma, será possível definir a lente com que conduziremos nossa tarefa. Na perspectiva aqui assumida, trata-se do método clínico, tal como foi proposto por Bohoslavsky (1991) em sua contraposição à modalidade estatística em OP.

Fazer clínica na escola? A opção pelo método clínico em OP, no contexto da escola, pode suscitar mal-entendidos entre os quais o de se conceber tal trabalho como um processo psicoterapêutico. Parecenos importante, para evitar possíveis equívocos e frustrações quanto aos resultados pretendidos e alcançados, que tanto a escola quanto o próprio orientador profissional tenham claros os limites entre uma e outra proposta.

Esta concepção é retirada do pensamento de Foucault, sendo abordada em sua obra História da Sexualidade vol.1 A Vontade de Saber(1999).

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Se, por um lado, não há como negar as interfaces entre os processos, posto que a OP pode produzir efeitos terapêuticos4 e, em certo sentido, guarda proximidade com a psicoterapia focal, e que a psicoterapia implica igualmente a revisão das escolhas pessoais, por outro, não se pode sobrepor um tipo de intervenção a outro. Os objetivos, o manejo dos processos psíquicos (aí implicada a questão da transferência), as intervenções e a postura do coordenador dos grupos são distintos em cada situação. Além disso, a OP realizada na modalidade clínica apresenta um caráter psicopedagógico, uma vez que se propõe a auxiliar na aprendizagem da escolha da profissão. Mas, então, como conceber o termo “clínico”? Bohoslavsky (1991) tece várias considerações relevantes a propósito dessa questão. Não é nosso objetivo aqui retomá-las, e sim sinalizar que, por “clínico”, entendemos uma estratégia de escuta, uma determinada abordagem do objeto de intervenção que considera os aspectos inconscientes determinantes da posição subjetiva frente à problemática da escolha. Nesse sentido, em nosso trabalho, valemo-nos da escuta clínica psicanalítica para compreender o universo singular de cada orientando em seu processo de escolha, de crescimento e de construção da sua identidade e do seu projeto de vida, bem como para poder discernir os meandros do acontecer coletivo. A escuta clínica revela-se um valioso instrumento no trabalho com a resistência, entre outros mecanismos psíquicos, e com os boicotes (tantas vezes observados no processo de OP) frente às angústias suscitadas pelo/no movimento de tornar-se “gente grande”. Em certa medida, pode-se afirmar que o referencial clínico psicanalítico serve, exatamente, em seu caráter de referência, para se pensar a dinâmica da escolha profissional e a implicação de cada orientando em relação ao processo de OP (sem qualquer pretensão de se fazer um estudo psicodiagnóstico com

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fins terapêuticos, fundamentado na psicopatologia). É útil também para se fazer o enquadramento5 da intervenção em uma situação institucional distinta da do consultório. Desse modo, a intervenção nos grupos não seguirá os moldes tradicionais da intervenção de um psicanalista em situação de análise individual ou coletiva. O que aí se preserva, na medida do possível, em que o processo grupal de OP em uma escola assim o permita, é um certo distanciamento por parte do orientador profissional, uma “dissociação instrumental”6, do imaginário grupal. Todavia, sua atitude tende a ser muito mais participativa e, por vezes, diretiva. Se pensamos em um orientador profissional comprometido com a promoção da saúde e com tudo mais o que postulamos anteriormente, vemos que, em contraposição à modalidade estatística em OP, o método clínico, com sua implicação ética de respeito ao desejo do outro, atende mais satisfatoriamente aos ideais que norteiam a intervenção do psicólogo na sociedade contemporânea, pois lhe permite propiciar condições para que o orientando possa redimensionar suas escolhas, seus ideais, seus interesses e suas potencialidades, considerando o que possa vir a conhecer de si e do chamado “mundo do trabalho”, e o que possa vir a reconhecer de si pela via das identificações nesse mundo. Além disso, por meio do trabalho em grupo, o orientando poderá vir a aprender novas formas de se comunicar e de se relacionar com o outro, em um rico exercício de inserção social. Ao se trabalhar com a ideia de um projeto de vida, e não apenas com a de um curso a ser escolhido por ocasião do vestibular, oferece-se ao orientando a oportunidade de exercer um papel comprometido e responsável, tanto na construção de seu destino individual quanto no da comunidade em que se insere. São exatamente esses nortes da atuação psicológica, ao mesmo tempo tão gerais (a ponto de permitir a descrição de uma catego-

Como o do autoconhecimento e o da mudança pessoal (aspectos bem observados por Müller, 1988). Retornaremos a este ponto na discussão referente aos procedimentos. 6 O conceito de “dissociação instrumental” foi desenvolvido por Bleger (1984) e refere-se a uma atitude clínica a ser mantida pelo psicólogo, a qual irá lhe permitir, por um lado, identificar-se com os acontecimentos ou com as pessoas; por outro lado, irá lhe possibilitar manter certa distância, a fim de que não se veja pessoalmente implicado nos acontecimentos que devem ser estudados. 4 5

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ria profissional) e tão singulares (posto que se redefinem em cada ato de intervenção, segundo as representações particulares que cada psicólogo constrói acerca de sua prática, de si e desse si em prática; que determinam os procedimentos e as técnicas de seu fazer). Nesse sentido, não se iluda: não há receita pronta. É justamente isso o que torna este trabalho tão gratificante. Os procedimentos são criados conforme o contexto e o que se espera dele. Além disso, há que se considerar o que o próprio contexto deseja para si próprio. Tendo isso em vista, apresentamos a seguir – a título de inspiração - algumas ideias para se pensar em uma proposta de OP em grupo, para alunos do ensino médio, na escola pública.

PROPOSTA DE OP PARA AS ESCOLAS PÚBLICAS Objetivos principais da OP na escola pública Ancorados no objetivo central da OP – instrumentalizar a escolha e a construção da identidade profissional pela via do autoconhecimento e da articulação entre o conhecimento dos aspectos implicados no “mundo do trabalho” e o universo subjetivo de cada orientando –, no contexto da escola pública, caberia propor alguns outros objetivos igualmente relevantes: • Oportunizar a análise dos mitos concernentes ao sucesso – ou ao fracasso – profissional de estudantes provenientes de escolas públicas. • Favorecer e exercitar o processo de escolha, de tomada de decisões, em uma comunidade que, geralmente, representa-se a si própria como “não tendo escolha”. • Contribuir para o desenvolvimento de uma postura ativa na busca de informações. • Propiciar a reflexão acerca das relações homem-trabalho-sociedade, fa7

vorecendo a compreensão do papel social que cada profissional exerce em um determinado cenário (como algo que não está dado de saída, mas que se constrói continuamente na relação dialética entre o profissional e a comunidade), e possibilitando a superação da postura individualista passiva pela postura cooperativa e comprometida com o outro. A inserção institucional do trabalho de OP oferece oportunidades extremamente férteis que podem contribuir para a ampliação do alcance da intervenção psicológica, valorizando, inclusive, aos olhos da comunidade como um todo, a presença – geralmente rara – do psicólogo na escola. O mesmo pode ser dito quanto ao orientador educacional, pois, embora normalmente faça parte da equipe pedagógica, nem sempre encontra-se atuando em OP. Assim, junto à realização dos grupos de OP, parece-nos bastante viável, e desejável, que o orientador profissional trabalhe visando a oportunizar, para os educadores, a reflexão acerca da problemática da escolha profissional e do papel por eles exercido na construção da identidade de seus alunos, possibilitando um lugar de fala e de escuta também para a escola.

PROCEDIMENTOS DE INTERVENÇÃO: Como oferecer a proposta de OP para a escola? Quer a iniciativa de desenvolver uma OP seja do orientador profissional, quer surja da escola, é sempre conveniente estabelecer um contrato de trabalho, um “enquadramento da tarefa”7, a fim de aparar algumas arestas que rondam o imaginário institucional e – por que não – também o do próprio orientador profissional a respeito desse tipo de intervenção. Para ambas as partes, torna-se fundamental explicitar os objetivos da OP, o método utilizado e o alcance possível da intervenção realizada.

Esta noção é retirada de Bleger (1984), que a define como sendo a tentativa de tornar constantes as variáveis presentes em cada situação particular de intervenção.

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Naturalmente, tanto o cronograma quanto o planejamento das atividades devem permitir flexibilidade em respeito à dinâmica de cada grupo. Embora a previsão quanto ao desenrolar do processo e aos resultados obtidos não seja totalmente possível, convém, contudo, sempre oferecer uma estimativa acerca das expectativas que se tem e das possibilidades com que se conta para poder concretizá-las. Em outras palavras, o que se pode prometer para a escola e para os orientandos é o compromisso de se fazer um trabalho bem feito, o qual não depende apenas da boa vontade do orientador, mas, principalmente, da implicação de todos os que estão, de alguma forma, envolvidos com o processo. Nesse sentido, é importante deixar claros alguns pontos: • A eficácia de um trabalho conjunto psicólogo-escola: quanto maior a participação desta – na sensibilização dos alunos, na viabilização dos recursos e no desenvolvimento de atividades paralelas aos grupos de OP8 –, melhores serão os resultados. • Os principais pressupostos da modalidade clínica de OP e as expectativas que EXISTEM quanto aos resultados: sem dúvida, é da competência do orientador profissional definir os rumos metodológicos de sua intervenção; contudo, parecenos ser bastante relevante explicar o porquê da escolha deste método e não de outro. Muitas vezes, a demanda da escola e dos próprios alunos é a de que ele aplique algum teste milagroso, a partir do qual se possam profetizar as verdadeiras vocações. Convém, portanto, desmistificar o uso exclusivo dos inventários de interesses e das baterias de aptidões, apresentando à escola as vantagens da utilização de outros instrumentos (testes projetivos, de personalidade, dinâmicas de grupo, discussões, etc.). Um outro ponto a ser mencionado refere-se ao objetivo da OP: mais do que esperar que os orientandos finalizem o processo com8

Sugestões destas atividades encontram-se adiante.

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pletamente seguros quanto à carreira escolhida, parece-nos mais realista e desejável que eles possam aprender a escolher, aprender sobre si e sobre seus limites, sobre a realidade social/ profissional e sobre sua inserção nessa realidade. A segurança advém dessa etapa prévia. Finalmente, cabe refletir a respeito do caráter voluntário da participação dos orientandos nos grupos: se um dos objetivos da OP é o desenvolvimento de uma postura autônoma diante da escolha, não há sentido em obrigar alguém a fazer aquilo que, no momento, não pode assumir como sendo seu desejo. É claro que, pensando-se sobretudo nas turmas de ensino fundamental, pode-se propor um trabalho obrigatório, voltado a todos os alunos de uma mesma turma (às vezes, isso pode ser feito em conjunto com algum professor). Várias atividades de sensibilização para as ocupações e para a escolha são feitas assim. Todavia, caso do presente artigo, trataremos exclusivamente da condição de grupos de OP com voluntários. • O número de vagas, a clientela (alunos de todas as séries), os procedimentos de divulgação e de inscrição para os grupos, as etapas e o cronograma do processo de OP, os recursos a serem utilizados, os horários e os honorários: Existe uma série de detalhes técnicos e operacionais os quais precisam ser tratados em uma primeira conversa, sendo bastante interessante fazer um planejamento conjunto a respeito deles. Nesse sentido, pode-se apresentar posteriormente uma proposta escrita contendo esses itens. Outra alternativa é montar um mural na sala dos professores com o cronograma da OP e com recortes de jornais, revistas, etc., concernentes ao tema. A finalidade do mural é motivar o envolvimento dos professores, embora não se dispense uma reunião prévia de apresentação da proposta. Um ponto que costuma ser questionado refere-se ao número de

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orientandos por grupo (em nossa experiência, temos observado que o número máximo desejável de integrantes não deve passar de 12-14). Normalmente, a escola espera um número maior, o que certamente inviabiliza a eficácia de uma OP conduzida na modalidade clínica. É conveniente, então, assumir frente à escola o compromisso com a qualidade. • Benefícios para os orientandos e para a própria escola com a implantação de um serviço de OP: no caso de a OP ser conduzida pelo psicólogo e de a escola nunca ter tido um profissional atuando nessa área, um dos principais pontos a serem tratados, inicialmente, remete à apresentação da própria Psicologia. Por que e para que um psicólogo na escola? Psicólogo não faz só terapia? Esclarecer essas questões, tentando apontar os benefícios trazidos pela OP para os alunos – sobretudo no que se refere a seu amadurecimento pessoal, ao exercício de troca com o grupo, à autoestima e à motivação para envolver-se com os estudos – é fundamental. Para tanto, o próprio psicólogo precisa ter claro o que está fazendo e em que pode contribuir: daí a importância de uma formação consistente para atuar em OP e da reflexão constante quanto às implicações de tal atuação. Muitas vezes, uma supervisão com outro profissional pode ajudar. A apresentação desses itens, nunca é demais lembrar, pressupõe igualmente, por parte do orientador profissional, uma escuta. Assim, a ocasião do contrato de trabalho revela-se bastante rica para efeitos de um diagnóstico preliminar do funcionamento da escola, no caso de o orientador não fazer parte dela. Nesse sentido, é proveitoso ouvir e perguntar muito: sobre a escola, sobre os professores, sobre as atividades curriculares e extracurriculares desenvolvidas, sobre a clientela e sobre a comunidade mais ampla. Havendo tempo disponível, é recomendável realizar um reconhecimento prévio (junto à comunidade escolar) acerca da cultura insti-

tucional, da psicodinâmica de seu funcionamento. O conhecimento das representações (que os alunos têm de si, da vida e do trabalho) e das expectativas construídas pelos docentes quanto ao sucesso-fracasso profissional dos alunos pode ser valioso a fim de se planejar, mais criteriosamente, uma OP. Por fim, cabe considerar que esse “enquadramento da tarefa” é algo a ser confirmado em diversas ocasiões, e não apenas em uma conversa inicial. A sua importância reside em tentar se firmar, de comum acordo, algumas bases de atuação.

Approach aos interessados: procedimentos de divulgação e de sensibilização A apresentação da proposta de OP para os alunos pode ser feita contando com recursos diversos: palestras, murais, cartas pessoais, folders, exposição em sala de aula, reuniões com grupos de alunos durante o recreio, entre outros. Além disso, resulta de forma interessante o uso de procedimentos de sensibilização para a problemática da escolha profissional, como filmes seguidos de debates, elaboração de teatros (com os próprios alunos ou com a colaboração de alunos que já tenham participado da OP), discussão em sala de aula nas diferentes disciplinas (no caso de um trabalho articulado aos professores). O importante nesse approach é o orientador profissional mostrar a cara, dizer a que veio e em que acredita ao propor tal processo e, em se tratando do psicólogo, desvincular a OP da ideia de terapia grupal, procurando desmistificar o pré-conceito de que psicólogo é coisa para louco. Nessa etapa, é oportuno retomar com os alunos os principais itens componentes do “enquadramento da tarefa” antes proposto. Naturalmente, por mais claras que sejam as informações prestadas, o imaginário de cada um se encarrega de distorcê-las ao seu belprazer. Por isso, muitas serão as ocasiões em que o orientador terá de repeti-las com outra linguagem. O intuito dessa etapa é o de possibilitar o exercício da escolha: caberá ao aluno decidir se quer ou não fazer parte do processo proposto.

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As inscrições para a OP O processo de inscrição para a participação nos grupos pode ser enriquecido com o preenchimento (sempre por parte do interessado) de um formulário, contendo – além de dados pessoais – questões voltadas à investigação da situação frente à escolha e da motivação para a OP. Em geral, uma semana é tempo suficiente para se cumprir tal etapa, a qual pode ser operacionalizada pela secretaria da escola. Em contrapartida, o acompanhamento das inscrições pelo orientador permite a observação de alguns aspectos interessantes, como, por exemplo, quem a faz sozinho ou acompanhado por um grupo de colegas, quem quer inscrever um outro aluno, quem exige fazer parte do mesmo grupo de seu melhor amigo ou namorado. Além disso, possibilita o esclarecimento de dúvidas concernentes à proposta de OP e ao funcionamento dos grupos. Por ocasião das inscrições são agendadas as entrevistas individuais, comunicando-se aos alunos que a falta não justificada representa desligamento do programa (tendo-se isso em vista, é sempre oportuno estabelecer uma lista de espera). Com relação aos custos da OP, em nossa experiência com escolas públicas, temos observado que o trabalho gratuito pode favorecer o descompromisso dos alunos para com a proposta. Nesse sentido, como alternativa, parecenos interessante combinar com eles algum tipo de pagamento simbólico, o qual, não necessariamente, deva ser em dinheiro (os honorários profissionais deveriam ser acertados com a escola), mas por meio da doação de materiais de consumo, almofadas, etc. Evidentemente, a questão vai variar de acordo com cada situação particular; caberá ao orientador profissional, mediante a análise da cultura institucional em que está inserido, definir qual o melhor procedimento a ser adotado.

As entrevistas e os encaminhamentos A realização de entrevistas individuais (de, no mínimo, 40 minutos) é fundamental para a formação dos grupos e atende aos seguintes objetivos:

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• Favorecer a aproximação entre os alunos e o orientador profissional. • Reapresentar a proposta de OP, elucidando eventuais dúvidas ou fantasias (ainda que elas retornem durante a OP). • Analisar a demanda para a OP e para o estágio de escolha em que o aluno se encontra. • Possibilitar a distribuição equilibrada de orientandos em cada grupo (não colocando todos os tímidos juntos, por exemplo). • Conhecer um pouco do universo particular de cada entrevistado, sobretudo no que se refere a seus interesses e a seu posicionamento frente à situação de escolha. • Verificar a necessidade de encaminhamento para psicoterapia (complementarmente ao processo de OP ou antecedendo-o). • Investigar a adequação do processo de OP proposto para cada orientando (tanto no que concerne aos princípios da modalidade clínica quanto no que concerne ao fato de a OP ser realizada em grupo). Visando ao alcance de tais objetivos, pensamos que o modelo de entrevista semidirecionada mostra-se bastante eficaz, na medida em que permite flexibilidade sem, contudo, favorecer a dispersão das falas. Nesse sentido, consideramos importante conversar com o entrevistado a respeito de alguns aspectos: • a razão de sua vinda e suas expectativas com relação à OP; • o conhecimento ou a experiência prévios que ele possa ter com relação à OP ou a qualquer outro tipo de intervenção psicológica, bem como as representações construídas quanto à figura do psicólogo; • os receios e as angústias relacionados ao futuro profissional; • suas representações acerca de trabalho, sucesso-fracasso profissional, projeto de vida;

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• seu momento particular quanto à escolha profissional (o que já sabe – e como o soube – a respeito, o que imagina precisar ainda saber e o porquê, os fatores que influenciaram nessa escolha – ou a falta deles); • sua escolha vista pelos outros (expectativas de pais, amigos, professores); • representações construídas acerca de si: habilidades, dificuldades, interesses, etc.; • expectativas com relação a si próprio; • expectativas com relação ao orientador profissional. Os aspectos anteriores podem ser complementados ou substituídos por outros, dependendo da situação. No momento da entrevista, importa atentar não apenas ao que é dito, mas também a como é dito e a partir de que lugar: a investigação quanto à posição subjetiva frente à escolha e à vida de modo mais amplo é nossa meta prioritária. Para tanto, a escuta clínica, à qual nos referíamos anteriormente, se faz valer. É justamente essa escuta das repetições, das contradições, das lacunas, das ambiguidades e da polissemia presentes no discurso que irá nos nortear também para a necessidade de uma segunda entrevista ou de um encaminhamento para psicoterapia. Este último pode ser necessário ao identificarmos no entrevistado excessiva angústia – mobilizada pela própria situação de escolha ou por fatores pessoais ou familiares outros – que não poderia ser trabalhada em uma situação de OP. Nesse sentido, é tarefa do orientador investigar a questão prioritária a ser trabalhada, a fim de determinar o melhor encaminhamento. Há casos, por vezes mais delicados de configurar (“as aparências enganam”), em que simplesmente não há demanda para um trabalho de OP: explicitar isso para o entrevistado já é, por si só, uma forma de intervenção. Por fim, ainda que o entrevistado resolva seguir uma psicoterapia com o mesmo orientador profissional (no caso de este ser psicólogo), não nos parece recomendável que isso se dê no contexto da escola. É importante preservar o enquadramento.

Os grupos de OP Terminada a etapa das entrevistas, iniciam-se os grupos. É oportuno convocar pessoalmente cada entrevistado, relembrando-o da data de início da OP. A realização de encontros semanais, de duas horas cada, costuma ser bastante proveitosa. A duração do processo grupal pode ser pensada em torno de dez semanas, sendo a divisão dos encontros concebida em função das seguintes temáticas e dos seguintes objetivos: 1. Apresentação pessoal e integração dos orientandos,9 reflexão em torno das expectativas grupais quanto à OP, discussão referente ao contrato de trabalho de funcionamento do grupo e reflexão em torno do ato de escolher (partindo de situações simples e cotidianas até se chegar à questão da escolha da profissão) (primeiro encontro). 2. O processo de escolha e de tomada de decisões (foco: as minhas escolhas e as escolhas que fizeram para mim): A discussão em torno dos aspectos e das implicações presentes em uma situação de escolha e de tomada de decisões constitui o foco desta etapa. No início do processo, o objetivo é introduzir a temática a fim de retomá-la posteriormente, à luz de um novo olhar. Nessa discussão preliminar, é feito o levantamento das condições necessárias para a realização de uma escolha pessoal, dos fatores que a influenciam, das expectativas familiares e, sobretudo, dos sentimentos que tal situação mobiliza – principalmente frente à exigência de se tornar “gente grande”. Além disso, são levantados os principais interesses ocupacionais dos orientandos, bem como o que eles reconhecem como sendo suas habilidades, correlacionando-as a possíveis perfis profissionais (um encontro). 3. O olhar para dentro de si (foco: passado-presente): Neste momento, em continuidade ao anterior, foca-se o autoconhecimento, principalmente no que concerne ao “quem fui” e ao “como me tornei assim”, ao “do

A partir do terceiro encontro, convém não aceitar novos membros.

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que eu gostava e do que não gostava”, ao “o que eu sabia fazer e o que eu não sabia”, ao “como costumava escolher e resolver meus problemas” (como me sentia e a quem recorria), ao “quem eram meus heróis e o porquê”, ao “quais eram os mistérios que me intrigavam”, ao “quem eu queria ser quando crescer” e ao “o que meus pais esperavam de mim”, até se chegar ao “quem sou e como sou hoje” e à situação presente dos demais pontos abordados na análise da história passada (gostos, habilidades, escolhas, etc.). Essa reflexão objetiva a percepção de si como um ser continuamente em processo, sempre diferente e, ao mesmo tempo, sempre igual a si mesmo. O fato de essa reflexão se dar na presença de iguais fortalece a coesão e a identificação grupal, propiciando maior segurança em um momento em que isso se revela tão frágil – como frágil é o momento da adolescência – e favorecendo o desenvolvimento das etapas posteriores da OP (em média, um encontro). 4. O olhar para fora (foco no presente apontando para o futuro) voltando o olhar para dentro (foco no projeto de vida): Nesse momento, as questões centrais são: em que mundo eu vivo? Quais são as necessidades da sociedade em que vivo? E do planeta? O que as pessoas em volta de mim fazem? Quais são as ocupações existentes? Quais eu valorizo, quais não? Por quê? Quais são os ideais pessoais em minha sociedade? O que é o mercado de trabalho? O que é preciso para se dar bem nele? O que é se dar bem? Na discussão relacionada ao futuro, objetiva-se retomar essas mesmas questões, inserindo-as em um exercício imaginativo de construção dos cenários sociais futuros e de suas possíveis demandas, das mudanças que poderão ocorrer em termos da relação homem-trabalho-sociedade. Pretende-se, com isso, a abertura do imaginário para o futuro (ideais, sonhos, receios, obstáculos, expectativas pessoais), visualizando-o como uma porta a ser aberta, sendo a profissão uma de suas chaves. Dimensionar a profissão no contexto de um projeto de vida futura, ainda que em caráter de esboço preliminar, costuma provocar

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angústia, a qual é esperada e até desejada, pois propicia ao orientando um maior contato consigo e com aquilo que desconhece, mobilizando-o para a busca. Neste ponto, a grande pergunta é: “O que espero para meu futuro e o que preciso para chegar lá?” (um encontro). 5. Olhar para dentro, percebendo-se dentro de uma sociedade (foco na relação eu-mundo social/profissional): Aqui, objetiva-se proporcionar a análise sobre a inserção pessoal no contexto social, mediante o exercício de uma profissão, além de promover a mobilização do grupo para a busca de informações sobre as ocupações existentes e para a discussão em torno das condições pessoais (às vezes, vivenciadas como “falta de condições”) referente à obtenção de êxito profissional. Um aspecto importante a ser trabalhado nesse momento é o da problemática da escolha e da ascensão social, no contexto das classes sociais referenciadas como desfavorecidas. Nessa perspectiva, as discussões retomarão as temáticas propostas no item anterior, versando sobre as questões: como eu participo desse mundo que vejo em volta? O que eu gostaria de fazer nele? Como eu poderia me inserir e quais são as minhas chances? O que penso dos ideais pessoais em minha sociedade? Em que medida eu me reconheço neles? Em que medida me desconheço? O que eu conheço sobre o mundo do trabalho? O que falta conhecer para eu poder escolher? Por que eu tenho que fazer vestibular? O que vai acontecer se eu não passar? Será que, como estudante de uma escola pública, eu tenho condições de fazer uma universidade (ainda mais se ela for pública)? Como me permitir escolher quando a minha necessidade maior é a de arrumar um bom emprego?(um encontro). 6. Olhar para fora (foco nas ocupações e nas carreiras existentes): Verdades e mitos referentes às ocupações e às carreiras existentes, tanto de nível técnico quanto de nível superior, configuram a temática a ser trabalhada nesse momento. Objetiva-se enfocar a importância da informação e da revisão de pré-conceitos construídos acerca das profis-

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sões e de seus pré-requisitos. Pretende-se, igualmente, tratar das características que configuram o ensino superior, as exigências feitas nesse nível, os objetivos da formação universitária, as dificuldades presentes na vida acadêmica. Além disso, trabalha-se com os orientandos no sentido de instrumentalizá-los para a busca de informações, discutindo-se possíveis alternativas de pesquisa sobre as profissões (dois encontros, mais uma visita à principal universidade pública da região. Adiante, descrevemos tal atividade). 7. Novo olhar para dentro (foco na escolha consciente): Chegando ao final da OP, não necessariamente chega-se ao término do processo de escolha de uma profissão. Contudo, nesse momento, é preciso um esforço de síntese, de articulação de todos os aspectos abordados, quer pela via do autoconhecimento, quer pela via do conhecimento das ocupações, dos cursos de graduação (após a visita à universidade), das condições necessárias para se fazer uma escolha e, principalmente, da tomada de consciência de alguns fatores motivacionais relacionados a ela. Busca-se aqui o resgate dos sentimentos vivenciados nas descobertas feitas na OP. As questões a serem discutidas podem ser: frente a tudo o que descobri na OP, como estou me sentindo? O que posso aproveitar disso para minha escolha? O que mais preciso saber? O que ainda me impede de escolher? Do que tenho medo? De que forma minha família está encarando essas descobertas? Como estou visualizando meu projeto de vida? Quais ideais o norteiam? Qual profissão me permitirá concretizá-lo? Afinal, quem eu quero ser quando crescer? (um encontro). 8. Olhando de fora para dentro de mim: Como cheguei aqui na OP e como estou saindo? Sinto-me pronto para crescer? Como foi, para mim, trabalhar nesse grupo e como me sinto agora ao ter de deixá-lo? Essas questões sintetizam os temas que pautam o momento de encerramento dos grupos. A realização de uma autoavaliação e da avaliação do processo de OP consistem no principal objetivo dessa etapa. É impor-

tante conversar abertamente a respeito dos resultados obtidos, contrapondo-os aos esperados, relembrando aos orientandos que ainda não se sintam seguros quanto à escolha, pois decorre de um processo interno de elaboração, cujo tempo é bastante particular. É preciso investigar, com o orientando em dúvida, seu nível de consciência quanto aos possíveis caminhos a serem trilhados na busca de confirmação de sua escolha. Outro aspecto a ser trabalhado é o desligamento do grupo, os lutos daí decorrentes (último encontro). É nesse movimento contínuo do olhar e do sentir, do dizer e do escutar (sobretudo a si próprio), de dentro para fora e de fora para dentro, que a OP pode favorecer a construção de algumas bases para o desenvolvimento da identidade profissional. Ao fazer uso de uma escuta clínica, o orientador profissional poderá auxiliar na problematização das questões apresentadas, na interpretação dos conflitos inconscientes, na análise do sentido produzido pelo discurso dos orientandos, no esclarecimento de suas dúvidas e, sobretudo, na acolhida de suas angústias, transformando-as em motivação para o difícil processo de crescer e de aprender a escolher. Ao se considerar os aspectos inconscientes do processo de escolha, pode parecer contraditório, e até mesmo impossível, elencar temáticas a serem trabalhadas, encerradas em uma determinada etapa e ordenadas em uma dada sequência cronológica (não por acaso relacionou-se entre parênteses o tempo previsto para cada discussão, o qual – ao todo – corresponde às 10 semanas previstas para a OP). A divisão feita, a definição das temáticas e, sobretudo, a sua distribuição no tempo foi aqui elaborada tendo em vista as finalidades didáticas que uma exposição, do gênero deste artigo, demanda. Todavia, que fique claro ao leitor que aqui esboçamos um planejamento ideal. Em tese, uma OP em grupo na escola poderia seguir a sequência temática proposta antes. Contudo, tanto o número de encontros e seu encadeamento quanto às questões trabalhadas, tudo é passível de alterações, dependendo das características e das necessidades de cada grupo. Às vezes,

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ao trabalharmos o autoconhecimento, por exemplo, sentimos a necessidade de investir novamente na integração grupal, ou precisamos entrar com a discussão sobre as profissões para motivar o grupo, entre outras questões. Como se pode observar, o que fazemos nos grupos é aprofundar e enriquecer as questões formuladas na entrevista individual, pelas vias da discussão e da vivência grupal. As expectativas familiares, as representações sobre si e a angústia do crescimento são temáticas que permeiam e fundam todo o processo, ainda que não explicitamente. Na verdade, nem sempre é possível abordar tantos aspectos em nove encontros: há que se considerar o momento, a motivação e a maturidade dos orientandos. Convém também lembrar que o grupo exerce um papel ativo na escolha das questões a serem trabalhadas, questões que se mesclam ao longo dos encontros, retornando vez ou outra. O que nos interessa é: como retornam? E o que esse retorno quer nos dizer? Uma última observação diz respeito ao trabalho com a informação: o tempo é exíguo para se fazer um “curso” sobre as profissões. Nem é esse o objetivo, mesmo porque é impossível ao orientador conhecê-las todas em profundidade. Investe-se, então, no incentivo à busca de conhecimento, instrumentalizando os orientandos para a leitura crítica das informações obtidas através de diferentes meios (guias, revistas, jornais e TV, visitas a empresas, entrevistas com profissionais, etc.).

Algumas considerações sobre as técnicas Existe uma abundante e rica bibliografia concernente a técnicas específicas de intervenção em OP,10 bem como a dinâmicas de grupo facilmente adaptáveis às finalidades específicas de cada encontro realizado.11 Além disso, o trabalho com grupos costuma estimular a criação de novos instrumentos destinados precisamente ao momento vivenciado por um grupo em particular. Neste Capítulo, limitamo-nos a

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assinalar alguns recursos utilizados sem, porém, descrevê-los (até porque, no âmbito do presente livro, encontram-se sugestões de técnicas extremamente interessantes e originais, as quais poderão servir como oportuna referência ao leitor). Assim, baseados nos autores indicados e em nossa própria experiência, no contexto de uma OP realizada em grupo, com alunos do ensino médio, e sempre tendo em vista as inúmeras questões levantadas para cada temática e etapa previstas anteriormente, podem ser utilizados: • questionários individuais (sobre interesses, escolhas, representações de si e do mundo do trabalho, projeto de vida), os quais serão retomados na discussão grupal; • vivências individuais voltadas ao passado e ao futuro; • dramatizações de diversas situações problemáticas (“um dia no futuro”, “contando aos pais sobre a decisão tomada”, “fazendo vestibular”, “eu em meu ambiente de trabalho”, etc.); • redação de uma carta aos pais, falando sobre a escolha; • dinâmicas de integração grupal; • dinâmicas de despedida; • colagens, esculturas vivas, trabalho com argila, cartazes, construção de histórias; • técnicas individuais e coletivas direcionadas ao reconhecimento das habilidades pessoais dos orientandos, correlacionando-as aos diferentes perfis ocupacionais; • jogos voltados às profissões e discussão de material informativo correlato; • role-playing da atuação profissional e de entrevistas com profissionais. Além dos instrumentos utilizados nos grupos, contamos com a visita a uma universidade (selecionando-se, em geral, a mais procurada por ocasião do vestibular) e com a solicitação de tarefas de casa.

Recomendamos a consulta às obras de Soares-Lucchiari (1993), de Lisboa e Soares (2000), de Levenfus (1997) e de Carvalho (1995), entre outros autores. 11 A este propósito, indicamos a obra de Serrão e Baleeiro (1999), que apresenta várias dinâmicas voltadas ao trabalho com adolescentes. 10

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Havendo a possibilidade de se combinar com a universidade uma visita aos cursos de graduação, objetivando o conhecimento das instalações físicas e dos currículos dos vários cursos, bem como a conversa sobre “a vida na universidade” e sobre “as profissões e o campo de trabalho”, com estudantes e professores universitários, é bastante proveitoso fazê-lo. Esse tour pela universidade demanda amplos planejamento e preparo (sobretudo dos docentes que irão receber os orientandos, para que conheçam os objetivos do trabalho de OP e, com isso, possam adequar sua exposição sobre o curso). Em geral, realiza-se ao longo de uma semana (o que é mais viável, do ponto de vista da instituição), mas outras alternativas de distribuição do tempo podem ser cogitadas. É importante incentivar a participação dos orientandos em várias visitas, e não apenas na dos cursos em que têm interesse mais imediato. A adoção de tarefas de casa, por sua vez, é produtiva, pois propicia a continuidade da OP fora do grupo, estabelecendo uma ponte entre um encontro e outro. O fato de os orientandos terem ou não feito a tarefa rende boas discussões quanto à implicação do grupo para com o processo. Assim, questionários individuais, genoprofissiograma (Soares-Lucchiari, 1997), colagens, pesquisas sobre profissões, entrevistas com profissionais, entre outros, constituem excelentes recursos a serem utilizados.

Avaliação do processo A avaliação do processo de OP é feita continuamente. Em muitos momentos, durante os encontros, é preciso resgatar o contrato de trabalho, os objetivos e os papéis de cada um no grupo. Nessas ocasiões, costumase fazer uma avaliação do processo para poder retomá-lo, às vezes, em outra perspectiva. Contudo, há um momento próprio para a avaliação que coincide com o fechamento da OP, no qual pode-se pedir aos orientandos a elaboração de uma carta ou de um desenho, ou a realização de uma dramatização em que cada integrante possa fazer uma avaliação de si e do processo de OP nesse processo. Além da discussão em grupo, pode-se fazer uma ava-

liação por escrito. Em anexo, há um exemplo de formulário a ser utilizado para esse fim. No último encontro, é oportuno deixar em aberto a realização de uma entrevista individual de fechamento para os orientandos que sentirem essa necessidade. Outra avaliação a ser feita concerne à escola. Uma reunião com a comunidade escolar que tenha acompanhado a OP é fundamental.

ENVOLVENDO A ESCOLA E A FAMÍLIA: SUGESTÕES DE ATIVIDADES EXTRAGRUPO DE OP Paralelamente à intervenção com os alunos, convém considerar a realização de um trabalho de sensibilização com os pais. Isso pode ser feito mediante a proposta de reuniões mensais ou bimestrais, nas quais, além de se apresentarem os princípios e os objetivos da OP em grupo, irão ser trabalhadas a questão da escolha na sociedade contemporânea, a influência familiar e as possíveis contribuições que os pais podem oferecer para a escolha dos filhos, suas expectativas e seus temores com relação ao futuro deles e suas representações acerca do mundo do trabalho, do sucesso e do fracasso profissional e dos aspectos que compõem um projeto de vida. Um procedimento interessante consiste na redação de uma carta, contendo os votos que os pais fazem aos filhos, a qual poderá ser lida pelos filhos no grupo de OP. Além deste trabalho, julgamos ser muito importante implicar os educadores no processo de OP, pois, ao instrumentalizar seus alunos para a compreensão e a transformação da realidade e, principalmente, ao contribuir para a formação de atitudes, a instituição educativa constitui um importante agente na construção da identidade profissional. Assim, pensando em um processo de OP integrado às demais ações desenvolvidas na escola, tem-se como possível tarefa do orientador profissional a de redimensionar junto à equipe pedagógica a utilização dos recursos existentes no processo ensino-aprendizagem, de modo a fazê-los convergir também para a aprendizagem da escolha profissional. Esse

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objetivo poderia ser alcançado mediante algumas propostas: • Realização de grupos operativos com os professores, cuja tarefa consistiria em discernir as representações que se têm do aluno, do trabalho e da sociedade, visando a explicitar os mecanismos de construção da identidade dos alunos. • Desenvolvimento de grupos de sensibilização para a problemática da escolha com os professores, nos quais o resgate de suas próprias vivências poderia auxiliá-los quanto à percepção dos conflitos existentes na elaboração da escolha de seus alunos. • Acompanhamento da prática pedagógica, com o objetivo de auxiliar na articulação entre os conteúdos trabalhados em sala de aula e os elementos que compõem o perfil profissional das diversas carreiras. • Desenvolvimento, junto ao corpo docente, de instrumentos diagnósticos de avaliação dos interesses e das potencialidades dos alunos. • Realização de palestras ou de grupo de estudos com os professores sobre temáticas concernentes à escolha profissional, como: o desenvolvimento infanto-juvenil, as etapas da construção da identidade profissional, a função do trabalho na saúde mental, as exigências do mercado de rabalho, etc. Em um âmbito institucional, o orientador profissional pode ocupar o lugar de articulador (portanto, daquele que auxilia a pensar e a fazer acontecer, e não o daquele que executa sozinho) de outras possíveis ações voltadas à OP: • Realização de Feiras de Profissões (incluindo as ocupações de nível técnico) e de outros eventos que possam integrar a equipe pedagógica no processo de OP. • Desenvolvimento de programas pedagógicos, para os alunos em geral, visando à discussão sobre a escolha, sobre as

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profissões e sobre as relações homemtrabalho-sociedade. • Realização de palestras e seminários para jovens, pais e professores sobre a escolha da profissão e a elaboração de um projeto de vida no contexto da sociedade atual. • Desenvolvimento de material informativo sobre as profissões (de níveis superior e técnico) e sobre os cursos técnicos e de graduação. • Criação de oficinas para os alunos, nas quais, por meio das diferentes modalidades de expressão artística (como o teatro, a dança, a música, a literatura) sejam trabalhados os conflitos, medos e mitos presentes na adolescência. • Desenvolvimento de um trabalho de articulação entre os professores do ensino superior e os professores do ensino médio.

OP NA ESCOLA PÚBLICA: DIREÇÕES POSSÍVEIS, DESAFIOS NECESSÁRIOS Inserir um processo de OP no contexto da escola pública abre possibilidades impensadas ao orientador profissional habituado ao trabalho, em certa medida solitário, do consultório. Embora os objetivos dessa modalidade de intervenção, independentemente do contexto em que se dê, sejam semelhantes, seus possíveis encaminhamentos no âmbito da escola são muitos. Se, por um lado, ao assumir os educadores também como clientes da OP, constatamos um acréscimo considerável de trabalho para o orientador; por outro, ao considerá-los como parceiros no processo de aprendizagem da escolha dos alunos, podemos pensar em um compartilhamento de tarefas. A ação conjunta – orientador e escola – certamente só tem a enriquecer e, como a atuação interdisciplinar é algo ainda a ser conquistado, eis aí – ao lado da difícil meta de implicação da escola quanto à escolha e ao projeto de vida de seus alunos – um primeiro desafio para o orientador profissional que se propõe a atuar em uma instituição. Em se tratando da escola pública, um outro desafio a ser considerado diz respeito ao enfrentamento da diferença: caberá ao orien-

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tador saber lidar com as possíveis diferenças quanto à realidade social de seus orientandos, sem escamoteá-las em nome de um discurso falsamente democrático em que se mistifica a “igualdade de oportunidades” em uma sociedade marcada, o tempo todo, pela exclusão. Em contrapartida, caberá ao orientador, igualmente, conseguir se deparar com seus próprios pré-conceitos e com representações construídas a respeito de tais diferenças que, em geral, configuram tal comunidade como carente, desfavorecida, desprivilegiada. Resulta daí que, não obstante muitas carências não sejam apenas supostas, e o orientador profissional terá de apontá-las em algum momento (como quando se depara, por exemplo, com deficiências graves no uso da língua em um orientando que pretende cursar direito ou jornalismo...), não será ele, fazendo coro ao conjunto das profecias autorrealizadoras de sucesso ou de fracasso, a definir o “melhor caminho” para a escolha de seus orientandos, tendo em vista suas condições de ordem cognitiva ou socioeconômica. Nem será sua a missão de preencher as faltas com algo instituído a partir de seu imaginário. Isso posto, parece-nos inevitável manter-se sempre aberto, tanto para poder ouvir (e suportar o que escuta) quanto para poder, junto aos orientandos, analisar – de modo realista - as condições existentes para a realização

de uma escolha satisfatória e as possibilidades de superação de eventuais dificuldades. Por fim, há que se considerar como principal desafio a ser assumido o crescente abandono para com as instituições públicas em nosso país. Não por acaso se tem, em uma outra ponta dessa mesma realidade, um outro tipo de abandono e de uma – quase – desistência: a dos educadores que, malgrado as melhores intenções, desistem de seus propósitos mais nobres de educadores, frente às péssimas condições de trabalho (e, ao fazerem-no, acabam por desistir, ainda que sem o saber, também de seus alunos, vistos como “aqueles que não têm mais jeito”). Acrescente-se aí o abandono dos alunos que, malgrado tantas expectativas, frente aos consecutivos fracassos e à falta de perspectivas (por vezes, apenas imaginada), desistem dos estudos em busca de um emprego que lhes garanta a sobrevivência. A OP na escola pública, em um momento ou outro, terá de se defrontar com isso. Diante dessa possível realidade da evasão de corpos e de desejos, resta ao orientador criar a oportunidade e mobilizar a coragem necessária para se sonhar, e – por que não – concretizar um outro cenário em que o ato de escolher, tão abandonado por uma grande maioria de brasileiros, não fique restrito à condição de falta de escolha, e em que a aposta em um projeto de vida possa se fazer valer.

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REFERÊNCIAS BLEGER, J. Psico-higiene e psicologia institucional. Porto Alegre: Artmed, 1984. BOCK, A.M.B.; AGUIAR, W.M.J. Por uma prática promotora de saúde em orientação vocacional. In: BOCK, A.M.B. et al. A escolha profissional em questão. 2.ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1995. cap. 1, p.9-23. BOCK, A.M.B. et al. A escolha profissional em questão. 2.ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1995. BOHOSLAVSKY, R. Orientação vocacional: a estratégia clínica. 8.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. CARVALHO, M.M.M.J. Orientação profissional em grupo: teoria e técnica. São Paulo: Psy, 1995. FOUCAULT, M. História da sexualidade. 13.ed. Rio de Janeiro: Graal, 1999. v.1: A vontade de saber. LEVENFUS, R.S. et al. Psicodinâmica da escolha profissional. Porto Alegre: Artmed, 1997. LISBOA, M.D.; SOARES, D.H.P. (Org.). Orientação profissional em ação: formação e prática de orientadores. São Paulo: Summus, 2000. MÜLLER, M. Orientação vocacional: contribuições clínicas e educacionais. Porto Alegre: Artmed, 1988. SERRÃO, M. et al. Aprendendo a ser e a conviver. São Paulo: FTD, 1999. SOARES-LUCCHIARI, D.H.P. Uma abordagem genealógica a partir do genoprofissiograma e do Teste dos Três Personagens In: LEVENFUS, R.S. et al. Psicodinâmica da escolha profissional. Porto Alegre: Artmed, 1997. cap. 9, p. 135-160. SOARES-LUCCHIARI, D.H.P. (Org.). Pensando e vivendo a orientação profissional. 2.ed. São Paulo: Summus, 1993. SUPER, D.E. The psychology of careers: an introduction to vocational development. New York: Harper, 1957.

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ANEXO I: AVALIAÇÃO: PROJETO ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL I - VOCÊ, A SUA ESCOLHA E O SEU FUTURO 1. (pequena redação) Conte para nós como você se via e estava se sentindo antes de participar do grupo de OP. E agora, como você se vê? Como está se sentindo com relação à escolha da profissão? O que você pode aprender, através dos grupos de OP, a respeito de você mesmo? Se quiser, pode complementar sua redação com um desenho. 2. Como você se considera atualmente quanto à escolha da profissão? ( ) já fez uma escolha e está tranquilo com ela. Qual foi sua escolha? ( ) está em dúvida entre duas profissões. Quais seriam? ( ) está em dúvida entre três profissões. Quais seriam? ( ) está em dúvida entre várias (mais do que três) profissões? ( ) continua não tendo a mínima ideia do que escolher? ( ) outra situação: qual? 3. Caso você tenha assinalado uma dentre as cinco últimas alternativas, responda: o que lhe deixa em dúvida ainda? Como você se sente com relação a isso? O que você pode fazer para acabar com tal(is) dúvidas(s)? 4. Quais objetivos você tem para a sua vida futura? De que modo a profissão que você irá escolher, ou que já escolheu, está relacionada a esses objetivos? 5. Quais contribuições, como profissional, você poderia trazer para o desenvolvimento da sociedade brasileira? II- VOCÊ E A ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL 1. O trabalho de OP atendeu às expectativas que você tinha ( ) em nada ( ) um pouco, mas deixou a desejar ( ) parcialmente (50%) ( ) bastante – (mais que 50%) ( ) totalmente ( ) foi além das expectativas 2. De que forma você contribuiu para que essas expectativas fossem atendidas? 3. Qual nota você se daria (referente à participação no processo)? Por quê? 4. Qual nota (de 0 a 10) você daria ao coordenador de seu grupo? Por quê? 5. Em que a OP ajudou você? Dê uma nota de 0 a 5 para cada alternativa: ( ) a saber mais sobre você mesmo (suas motivações para a escolha) ( ) a compartilhar experiências com outros jovens na mesma situação ( ) a saber mais sobre você (seus interesses, o que você gosta e o que não gosta) ( ) a conhecer os fatores que estão influenciando sua escolha

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( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( (

) a saber mais sobre suas habilidades ) a compreender melhor o que seja se tornar um profissional ) a conhecer mais as profissões, o mercado de trabalho ) a clarear melhor seu projeto de vida futura ) a conhecer como você costuma escolher algo e as dificuldades que sente ) a conhecer os cursos universitários ) a entender melhor o que a sociedade espera de um futuro profissional; ) a perder o medo do vestibular ) a lidar melhor com as expectativas de sua família ) a diferenciar o que querem para você do que você quer para você ) a visualizar como você, como profissional, pode contribuir para a sociedade ) a diminuir suas angústias ) a sentir-se mais seguro e confiante com você mesmo ) a saber onde e como buscar resolver suas dúvidas ) a tornar-se “gente grande” ) outra alternativa. Qual?

6. Como foi trabalhar em grupo? 7. Do que você mais gostou na OP? Por quê? 8. Do que você menos gostou? Por quê? 9. Quais são suas críticas e sugestões para a OP? 10. Comentários Adicionais:

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6 Projeto de carreira, plano de vida passos para um gerenciamento de vida profissional e pessoal Milta Costa da Silva Rocha

INTRODUÇÃO Sucesso e realização profissional, carreira brilhante e satisfação individual, conciliando desejos pessoais com a realidade do mundo do trabalho: esse é o objetivo de jovens estudantes, de adultos, de profissionais e, muitas vezes, de recém-aposentados ao procurarem o serviço de orientação profissional e de carreira. Tomando como referência esses objetivos, a partir das transformações no trabalho, este capítulo visa a fazer uma reflexão a respeito das escolhas que se deve fazer, das decisões a serem tomadas, dos caminhos e da bagagem que se deve levar ao caminhar para a busca de uma nova profissão. Como uma jornada, serão descritos alguns passos para a elaboração de um projeto de carreira consistente, viável e desejável, na medida em que se considere quem é a pessoa, o que valoriza, o que lhe dá prazer e alegria, com quem ela pode contar e, principalmente, aonde ela quer chegar. Por outro lado, ocorre que frequentemente a demanda inicial é apresentada como um pedido urgente de ajuda para uma tomada de decisão relacionada às seguintes questões: escolha de um curso superior ou reopção; escolha de cursos de qualificação e complementação da formação para atender às exigências da atividade profissional atual; adaptação ao perfil organizacional; visibilidade no mercado

para atrair novas oportunidades; conhecimento para adaptação às exigências do mercado de trabalho atual. Ainda que as exigências do mercado venham à frente, o real desejo das pessoas, apresentado desde o início, nos primeiros encontros, é poder investir em uma atividade que lhes dê prazer e traga alegria. Trata-se de trabalhar, de alguma forma, realizando seus sonhos. Entretanto, esse desejo é apresentado timidamente, quase que dificultando a fala racional do indivíduo que, em geral, insiste em buscar orientação fora de si, tanto no mercado quanto no próprio orientador, como se estivesse buscando respostas prontas, vindas de fora, para anseios que apenas têm chances de serem atendidos com contribuições internas vindas da própria pessoa. Frente a esse contexto, por opção metodológica, decidiu-se investigar como vem se dando a elaboração de projetos e de carreiras, centrando-se no papel do orientador, ou seja, aquele que atua no atendimento de orientação profissional e de carreira. A escolha do tema tem como base também o conhecimento e a ampla experiência profissional da autora deste Capítulo e se deveu, sobretudo, à sua percepção intuitiva de ser esse estudo um exemplo paradigmático de apoio aos profissionais que estão elaborando projetos de carreira.

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REVISÃO DA LITERATURA Abordagens sobre sonhos, obstáculos e contos Quando o sonhar não é permitido Sonhar parece uma tarefa fácil, mas, quando seu tema é o sucesso profissional, percebese uma desvinculação de objetivos pessoais e profissionais. Em uma abordagem diferenciada acerca de uma compreensão subjetiva da carreira, deve ser questionado o modo como o indivíduo percebe sua história pessoal, suas habilidades, suas atitudes, suas crenças e seus valores. Por que não pensar no projeto de carreira como parte de um projeto de vida? Com relação a isso, Soares (2002b, p. 24) destaca que “a profissão tem de ser vista como uma relação conectada entre trabalho e vida”. No atual quadro de mudanças em curso, antes de propor a elaboração do projeto de carreira, propõe-se a reflexão a respeito de possíveis e desejáveis atividades para formação e experiência do indivíduo. Primeiramente, sugere-se que se liste as atividades em ordem de importância. A seguir, pede-se que se dê uma nota de 0 a 10 para o grau de atração pelo projeto (desejabilidade) e uma nota de 0 a 10 para a probabilidade de êxito (viabilidade). É importante ressaltar que se costuma obter como resultado um mapa de atividades totalmente viáveis, mas pouco desejáveis. Em minha recente pesquisa a respeito dessa atividade, constatou-se que 95% das propostas são viáveis. A análise de dados permitiu verificar também que 5% das propostas valorizam o desejo de realizá-las. É possível inferir que tal percentual frequentemente é invertido quando se trata de atendimento a adolescentes que, ao realizarem a atividade, privilegiam atividades com grandes chances de trazer prazer na realização. Dessa forma, a orientação de carreira deve propor o planejamento e a implementação de um plano que considere sonhos, valores, potencialidades, possíveis obstáculos e desenvolvimento de habilidades específicas. Essa base proporcionará ao indivíduo facilida-

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de para enfrentar as permanentes transformações em sua vida, sejam elas sociais, pessoais ou profissionais. É importante salientar que, embora o planejamento profissional pareça perfeito, deve ser revisado regularmente, pois ele é tão dinâmico quanto é dinâmica nossa própria vida. É preciso saber redirecionar a carreira sempre que necessário, principalmente quando surgirem novas oportunidades. Quando os obstáculos surgem Nesse aspecto, os objetivos de vida evoluem naturalmente, à medida que as circunstâncias mudam e em que as dificuldades se apresentam. Uma promoção, um novo filho, um divórcio, um casamento, morte na família: todas são oportunidades para as pessoas repensarem seriamente o que deve ser mudado. Mudanças fundamentais, algumas previstas, outras não, moldam o destino de quase todos. O desafio é usá-las favoravelmente, usá-las como oportunidades para a autorrenovação. Segundo Gardner (citado por Lorsch e Tierney, 2003, p. 253), “a maioria das pessoas tem potencialidades que jamais são desenvolvidas simplesmente porque as circunstâncias em suas vidas jamais as exigiram”. O conto dos patos Antigamente, as pessoas diziam que todos os patos voavam. Todos os anos, antes da chegada do inverno, tinham que voar 8 mil milhas em busca de temperaturas mais amenas, fugindo do frio. Certa vez, um homem, com pena dos patos pelo esforço que faziam indo e vindo todos os anos, resolveu aquecer os lagos. Fez isso e os patos não tiveram que partir naquele ano. Outros patos vieram, e ali se tornou um lugar com temperaturas agradáveis, e o vôo de 8 mil milhas tornou-se desnecessário. No ano seguinte, fizeram a mesma coisa, e os patos não precisaram mais voar. Com o tempo, suas penas ficaram atrofiadas, bem como suas patas e pernas. Perderam a capacidade de voar... Nesse contexto, os obstáculos colocam as pessoas frente a novas situações. O resultado é que elas, diante das situações desfavoráveis, acabam aplicando seus talentos a novos desa-

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fios. Essas novas situações e a autorrenovação ficam lado a lado, seja em um novo cargo, em uma nova empresa ou em uma carreira completamente nova. Portanto verifica-se que mudar sempre parece arriscado no início, pois se troca o conforto das experiências conhecidas pela incerteza. Em contrapartida, pode-se dizer que o maior risco, contudo, é permanecer em situações em que há muito já não apresentam desafios. Em um novo ambiente, é possível avançar e enfrentar novos desafios com nova energia; no ambiente antigo, corre-se o risco de atrofiar. Assim sendo, obstáculos, dificuldades, invernos rigorosos, tempestades que as pessoas enfrentam na vida podem torná-las mais criativas, mantendo-as atualizadas. Por fim, podese inferir que nenhum projeto sem desafio fará com que essas pessoas e esses profissionais melhorem.

O projeto, uma jornada Planejando uma viagem Um projeto de carreira pode ser comparado ao planejamento para uma viagem. Primeiramente é preciso definir o destino. Se a viagem é curta, a bagagem pode ser simples,

os preparativos menos detalhados. É possível até mesmo correr riscos, não fazendo reservas e deixando a viagem fluir. Dinsmore (2002) sugere, que ao programar a viagem de férias, deve-se considerar questões que abordam preferências, disponibilidade de recursos, tempo disponível e, principalmente, o sonho de conhecer ou de retornar a um lugar prazeroso. Seguindo essa linha, o autor apresenta no Quadro 6.1 o que se pode fazer em uma viagem dos sonhos. Assim, percebe-se que há vantagens e desvantagens em fazer acontecer e em deixar fluir. O mais sensato parece ser adotar a forma híbrida, a qual não engessa os planos e proporciona novas experiências. Novas maneiras de entender o mundo levam à revisão de significados e à criação de novos sonhos. Assim, pode-se ir vivendo, de sonho em sonho, por toda a vida, criando e caminhando em direção aos sonhos, lembrando que a estrutura básica do projeto é fundamental para não se perder de vista a linha de chegada. Um ponto de chegada Lorsch e Tierney (2003, p. 247) destacam a importância de se ter um ponto pessoal de chegada.

Quadro 6.1 – Filosofia de vida: deixar fluir ou fazer acontecer? O QUE

COMO

FAZER ACONTECER

Planejar cada passo, desde as passagens, reservas de hotel, lugares a serem visitados, compras, restaurantes, bem como pesquisa sobre o clima do lugar, bagagem apropriada, gastos diários, entre outros.

Resultados, planejamento, facilidade para avaliação, viabilidade e recursos.

Requer disciplina, pouca flexibilidade, pouca criatividade.

Não planejar, deixar que a viagem seja uma surpresa.

Flexibilidade, poucas limitações, possibilidade de mudar de rumo.

Resultados indesejáveis, situações inesperadas.

Planejar a parte essencial para não ter surpresas desagradáveis e, ao mesmo tempo, deixar fluir, permitindo-se experimentar o que não estava previsto.

Mantém a estrutura básica e permite abertura para inovar.

Exige um certo grau de disciplina para não perder o foco.

DEIXAR FLUIR

ADOTAR A FORMA HÍBRIDA

Fonte: Adaptado de Dinsmore (2002).

VANTAGENS

DESVANTAGENS

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Como um capitão, você também navegará os mares da vida com mais sucesso se tiver um ponto no horizonte rumo ao qual se mover. Isso significa traçar um ponto claro de chegada, ser explícito acerca de onde quer chegar na vida, em todas as suas dimensões: carreira e família, comunidade e a si próprio. Significa, ainda, reavaliar essa direção, à medida que as circunstâncias de sua vida evoluem. É importante ressaltar que o ponto de chegada deve ser pessoal. O sonho é pessoal, projetos de vida são pessoais. Antes de se definir o ponto de chegada, é necessário responder às seguintes questões: Qual o significado de riqueza para você? Quanto é o bastante? Quanto tempo você deseja permanecer em sua carreira? Existe alguma segunda, ou mesmo uma terceira, possibilidade de atuação no futuro? Quanto está disposto a investir nessa carreira? E a vida pessoal, cônjuge, filhos? Terá tempo para eles? O que sucesso significa para você? Essas são perguntas difíceis, mas fundamentais. Delas dependerá o modo como se sentirá daqui a 10 ou 20 anos. As respostas de um jovem em início de carreira provavelmente serão diferentes se comparadas às respostas de um profissional com mais experiência, com amplo patrimônio líquido e filhos crescidos. Entretanto, até ter definido explicitamente seus objetivos e suas aspirações de vida, as pessoas não podem, de fato, saber que tipo de concessões elas se supõem a fazer para alcançá-los. Projeto ideal versus projeto real Elaborar um projeto de carreira com base nos sonhos não significa tentar atingir a perfeição, bem como não significa planejar uma carreira que privilegie apenas as atividades que se gosta de fazer. Naturalmente, se for perguntado a um jovem, por exemplo, o que ele mais gosta de fazer, talvez ele responda: tomar cerveja na praia, ver TV, curtir a noite, ficar de “papo para o ar”. Porém, se ele quiser ser um pediatra, provavelmente terá que trabalhar de madrugada, ouvindo choro de

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criança. Kanitz (2003) chama a atenção para o tema, dizendo que provavelmente ninguém gostaria de ficar com a parte menos glamourosa da profissão, trabalhando com a limpeza, por exemplo. No entanto, é preciso que alguém o faça. Verifica-se, dessa forma, que pensar em um projeto que considere o que se gosta de fazer não significa ter prazer o tempo todo. Qualquer que seja a atividade profissional escolhida, haverá sempre um preço a se pagar, algum esforço e, por que não dizer, algum tipo de sacrifício a se fazer. Pensar em projeto ideal, então, é pensar em alguma atividade possível dentro das habilidades já adquiridas, no desenvolvimento de novas habilidades, no aprendizado constante, na utilidade da tarefa, nos retornos do trabalho e no respeito ao perfil pessoal. Segundo Quesnel (1996), a mitologia também inspira as pessoas nesse tema, com a história de Pigmalião, o qual conheceu a mulher perfeita. As formas de seu corpo e a suavidade de sua face se complementavam e eram totalmente harmoniosas. Não havia nela nenhuma curva tão pronunciada que a tornasse exagerada nem tão sutil que a fizesse passar despercebida. Nenhum exagero. Havia perfeita sinergia entre majestade e sensualidade, suavidade; de beleza indescritível, sorriso enigmático e olhar ligeiramente perdido. Nem um defeito sequer. Apenas um detalhe afastava Pigmalião da felicidade de usufruir tal companhia: aquela mulher era uma estátua esculpida por ele mesmo e pela qual se apaixonara. Pusera nela toda a perfeição permitida pela arte. Com base nessa história da mitologia grega, reflete-se o comportamento humano em busca de modelos ideais de vida e de seu sofrimento por não conseguir transformá-los em realidade. Como esclarece Mussak (2003), essa busca é baseada em modelos emocionais e estão desprovidos da lógica necessária para lhes dar sustentação. Daí decorrem as divergências entre o ideal e o real. Para a maioria das pessoas, esse gap é absorvido por uma estrutura de personalidade capaz de lidar com a frustração. Para outras, é motivo de paralisação ou desistência. Decerto que o bom é

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inimigo do ótimo: quem não se contenta em fazer certo, querendo sempre fazer perfeito, não consegue produzir pragmaticamente. Com amor, há possibilidades Pigmalião não desistiu. Perdido de amor por aquela mulher, foi à luta. Não se paralisou diante do obstáculo aparentemente intransponível. Tentando transformar sua expectativa em realidade, procurou Afrodite, deusa da beleza e do amor, a qual concordou em dar vida à escultura, transformando-a em uma mulher de verdade. Enfatiza-se que quando as pessoas fazem algo por amor tem maiores chances de chegar mais perto da perfeição (Mussak, 2003). A história de Pigmalião inspira as pessoas a não serem medíocres abrindo mão de projetos, de sonhos e de realizações. Inspiraas a aceitar seus limites e viver em um mundo realista, sem abrir mão de seus sonhos. Sonhar é preciso! Mudar para melhor, permanentemente, é a única forma de escapar da mediocridade, que faz as pessoas não exercerem a função de protagonistas, mas apenas de espectadores da própria vida. A vida das pessoas é parecida com essa história. Quando imaginam e agem com amor, dedicação, determinação, habilidade, competência, ética e lógica, elas têm condição de tornar sua imaginação realidade. Corroborando tal visão, Mussak (2003, p.190) afirma que “a diferença entre ser alguém que apenas sonha e ser alguém capaz de transformar sonhos em realidade não está em nossa expectativa, mas no que fazemos com ela”.

Projeto de carreira Missão e visão Antes de começar a elaboração de um projeto de carreira, devem ser respondidas algumas questões básicas: qual seu sonho? Aonde você quer chegar? Qual é sua missão? A missão é aquilo que as pessoas querem ser na vida. É aquilo que as aproximam de seu ideal. Não importa que seus sonhos mudem; importa que a vida tenha significado e faça sentido. Não importa que tais sonhos sejam to-

talmente realizados; importa que existam, pois sua existência dá sentido à vida, e não a sua realização. A pessoa deseja ser feliz? Esse é um grande sonho. Provavelmente, o maior sonho. É seu guia, seu direcionador. A resposta para a primeira pergunta do projeto de carreira de uma pessoa deve estar contida em sua missão de vida. Dela sairão as outras respostas para as visões de curto, médio e longo prazos, para enfrentar os obstáculos, para se determinar, a cada dia, a linha de chegada. [...] felicidade não é uma estação de chegada, mas uma maneira de viajar. Não espere ser feliz algum dia, quando chegar a seu destino. Busque ser feliz hoje, amanhã, sempre, durante toda a jornada. Aproveite o caminho, cada parada, cada etapa. Cada etapa é um sonho menor que o aproxima de seu ideal. Estes, sim, são sonhos que devem ser cumpridos, em benefício daquilo que faz sua vida ter sentido. (Walter, 2005, p. 25) Quanto à visão, ela é aquilo que se quer ser em determinado período de tempo. É a visão que permite às pessoas sonhar, mas com “os pés no chão”, na realidade. Há os que sonham e sonham com seus sonhos, passando a vida a curti-los, mas pouco fazem para realizá-los, pois dão-se por satisfeitos em levar a vida conforme “a Vontade de Deus”, ao sabor do acaso e das oportunidades que eventualmente aparecem. Por outro lado, há os que sonham e não se contentam em sonhar; transformam seus sonhos em visões claras, em objetivos e vão à luta. Criam recursos, desenvolvem competências e preparam-se para as oportunidades que vierem. Se não surgem oportunidades, inventam, criam. Persistem até realizá-los, ou criam novos sonhos. Segundo Mussak (2003), há pessoas capazes de competir, e essas são as competentes; há pessoas capazes de construir novos cenários, e essas são as que estão além da competência. Dessa forma, é preciso ser competente, ou melhor, metacompetente, não apenas para

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atender especificamente às exigências do mercado de trabalho, mas também para elaborar seu projeto de vida, baseado em suas visões, sem nunca perder de vista sua missão. Sendo que a missão, o sonho maior, não é apenas uma meta, é uma maneira de enxergar a vida. É ela a responsável pelo verdadeiro significado dos detalhes do percurso, da alegria da chegada. Modelos de plano de carreira: o modelo Vicky Bloch Vicky Bloch (citado por Oliveira, 2005) sugere o Plano de Carreira em 10 lições, conforme descrito a seguir. 1. Faça duas perguntas essenciais: Quais são meus talentos? O que me dá prazer? Segundo a autora, quanto mais você aproximar uma coisa da outra, maiores serão as chances de realização. 2. Siga sua vontade e não a dos outros: pense no que você gostaria realmente de ser, e não no que os outros gostariam que você fosse. Planeje um futuro que combine com suas aspirações e com seus talentos. 3. Seja realista: não liste um número exagerado de objetivos, impossíveis de serem realizados no tempo estipulado. 4. Estabeleça prioridades: em vez de planejar o aprendizado de dois idiomas nos próximos cinco anos e fracassar em ambos (afinal, a vida das pessoas não se limitará a estudar línguas), concentre-se naquele que é mais importante para seus objetivos. 5. Aposte na autocrítica: somente quem conhece bem as próprias necessidades de aprendizado e desenvolvimento consegue ir direto ao ponto para se aprimorar. 6. Lembre-se de que o futuro começa agora: o planejamento não pode ser dissociado de sua situação atual. Informe-se sobre os planos da empresa em que você trabalha e analise os rumos de sua área de atuação. 7. Seja flexível: esteja sempre pronto para reavaliar seus planos a partir de um acontecimento significativo que não estava no script.

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8. Amplie suas perspectivas: já que está se falando do futuro, não se esqueça de que há muitas formas de trabalho além da vida corporativa. Uma pessoa pode ser consultor, professor, empreendedor, entre outros. 9. Jogue conversa fora: compartilhe seus planos pessoais com o marido ou com a esposa, com um parente ou amigo. Troque ideias sobre o futuro da carreira com pessoas que conheçam sua área de atuação e tenham mais experiência. Cultive e amplie sua rede de relacionamentos. 10. Revisite seus planos anualmente - faça uma revisão anual e transfira o que for preciso para sua agenda. Um exemplo: se uma das decisões é ter uma vida mais saudável, anote em todas as segundas-feiras o lembrete “fazer exercícios três vezes nesta semana”. Construindo um projeto de carreira Quanto ao que considerar na construção de um projeto de carreira, uma pessoa precisa ter o seu projeto. Se ela não tem um projeto, certamente está trabalhando para o projeto de alguém. Segundo a autora deste trabalho, um projeto deve considerar: a. O sonho: o que quer ser na vida? Aonde quer chegar? b. O perfil e o jeito de ser: escolher uma profissão significa escolher um estilo de vida. c. A saúde: sem energia ficará difícil enfrentar os obstáculos do caminho e usufruir de cada conquista. d. Ambição: quanto a pessoa quer a ganhar? Muito para sobrar, o suficiente para o básico? e. O desenvolvimento: de que maneira a atividade vai torná-lo uma pessoa melhor? f. Os stakeholders: pessoas importantes para você, pois elas impactam e são impactadas por suas decisões. g. As habilidades: atividades realizadas com maior facilidade. h. A motivação: disposição para enfrentar dificuldades, obstáculos e persistir.

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No que concerne ao quarto passo (crie uma visão para sua vida), agora que a pessoa já sabe quem é, qual é sua missão e quem pode lhe ajudar a cumpri-la, é hora de estabelecer que metas você pretende atingir em determinado período de tempo. Inicie com a visão de curto prazo, fazendo projeções para daqui a três anos. A visão para médio prazo ou dos próximos 10 anos assegura a continuidade e ajuda a visualizar o caminho a ser percorrido mais adiante. A perspectiva de longo prazo, que vai até a aposentadoria, fornece a visão global de realizações a serem alcançadas. Por fim, pense nos anos dourados. Afinal, uma pessoa também precisa viver bem essa etapa de sua vida. O quinto passo diz respeito ao gerenciamento do tempo. Uma boa maneira de gerenciar bem o tempo é diferenciar os assuntos importantes dos urgentes. Importantes são as atividades relacionadas aos projetos que têm influência direta sobre os resultados que se deseja alcançar. Urgentes, mas não importantes, são assuntos que devem ser delegados, reorganizados ou deixados para depois. “Administre suas finanças” é o sexto passo citado por Dinsmore (2002). Esse trabalho inclui planejamento, estimativa, orçamento e controle. Determine quais recursos (monetário, humano, material e intelectual) serão necessários para cada tipo de atividade relacionada a seu projeto. Estime custos, faça

Além disso, Dinsmore (2002) cita oito passos para a elaboração de um projeto de carreira, conforme demonstrado no Quadro 6.2. No que concerne ao item “descubra quem é você” o primeiro passo no projeto de vida da pessoa o (recurso humano) vital é ela mesma. Por isso, saber quem você é marca o ponto de partida. Essa não é uma tarefa fácil, mas as perguntas a seguir ajudam nessa reflexão: Quais são meus valores básicos? Quais são meus pontos fortes? No que preciso melhorar? Quais as oportunidades que poderei aproveitar? O que ameaça meus planos? Quanto do meu tempo eu vivo no passado, remoendo ou analisando fatos que já ocorreram? Da mesma maneira, quanto do meu tempo vivo no futuro, imaginando, sonhando, esperando e planejando? E quanto ao presente? O segundo passo – coloque sua missão no papel – mostra que, se a visão do sonho pessoal é cristalina, otimista e motivadora, ela facilmente se traduzirá em uma missão pessoal que o lançará em direção às suas metas. Fazer parcerias é o terceiro passo. Sozinho, não é possível construir uma missão pessoal. O sucesso profissional depende da qualidade das interações que se estabelece com seus stakeholders, ou seja, com as pessoas que apoiam, influenciam e são influenciadas pelas suas ações: pais, chefes, parceiros, amigos, parentes, entre outros. Quadro 6.2 Passos para elaboração de um projeto

DISCRIMINAÇÃO

PASSOS PRIMEIRO

Descubra quem é você

SEGUNDO

Coloque sua missão no papel

TERCEIRO

Faça parcerias

QUARTO

Crie uma visão para sua vida

QUINTO

Gerencie seu tempo

SEXTO

Administre suas finanças

SÉTIMO

Conte com os riscos

OITAVO

Junte todas as peças

Fonte: Adaptado de Dinsmore (2002).

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orçamentos, controle e busque, se necessário, uma renda adicional. No que diz respeito ao sétimo passo – conte com os riscos –, é importante enfatizar que a pessoa deve procurar identificar riscos, tentando prever de onde podem vir. Adquirir um bom plano de saúde e apólices de seguro podem ajudar a lidar com algumas ameaças. Finalmente, o último passo – junte todas as peças é aquele em que é preciso fazer com que todos os passos sejam gerenciados ao mesmo tempo. Já que mudanças de planos são inevitáveis, faça planos flexíveis, capazes de adaptação, sem perder qualidade. “Por fim, não se esqueça de que nenhum projeto de vida vale a pena se não tiver qualidade”. Em outras palavras: “Uma pessoa tem obrigação de ser feliz”. (Dinsmore, 2002).

Não há projeto viável sem parcerias Minarelli (2001) enfatiza a importância de se cultivar uma boa rede de relacionamentos, pois ela é a “conta corrente”, o “capital social” do profissional atual. Segundo o autor, quando uma pessoa tem uma boa rede de relacionamentos, não precisa, nem deve, pedir trabalho. As oportunidades chegam até ela. Ele sugere que seja utilizada a técnica da “Coisa” para uma pessoa fazer uma aproximação e para atrair as boas oportunidades de trabalho. C

Conselhos

O

Orientações

I

Informações

S

Sugestões

A

Aproximação

Conforme o autor, uma pessoa deve pedir conselhos, orientações, informações, sugestões e aproximação. A aproximação vem por último, como consequência da postura, mostrada pelas atitudes anteriores de busca de conhecimento e de investimento na área de interesse.

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Estudos realizados pela Korn Ferry International, em parceria com a revista Você S/A em 2003, apontam seis novas competências emocionais para seu sucesso profissional: 1. Tolerância à ambiguidade: habilidade para lidar com o incerto e com o inesperado. 2. Compostura: capacidade de absorver frustrações. 3. Autoconfiança: confiar em seu potencial. 4. Empatia: capacidade para se colocar no lugar do outro. 5. Energia: capacidade de manter a energia, o foco e o compromisso. 6. Humildade: capacidade de adaptação. A Faith Popcorn, em parceira com a Revista Executiva, descreve um modelo para que uma pessoa possa desenvolver seu projeto: o “Click”.

C

CORAGEM

Abrace a ideia de que o mundo muda e escolha seu lugar nele

L

LIBERDADE

Deixe para trás todos os seus medos

I

INSIGHT

Olhe o mundo com olhos diferentes

C

COMPROMISSO

Mantenha-se firmemente comprometido com seu projeto

K

KNOW HOW

Estude, prepare-se: não se conforme com a mediocridade

CONSIDERAÇÕES FINAIS Tendo em vista o levantamento bibliográfico, a reflexão e a análise dos conteúdos tratados, pode-se dizer que a sociedade contemporânea está passando por períodos de crescimento e de mudanças que levam as pessoas a buscarem por novas oportunidades de crescimento e prosperidade.

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O delineamento da discussão de projeto de carreira como plano de vida, longe de se resumir a um mero debate retórico sobre passos para um gerenciamento de vida profissional e pessoal, encontra suporte nas crescentes preocupações dos consultores, relacionadas à busca de uma melhor posição para essas pessoas no cenário competitivo contemporâneo. Considerando a jornada de quem busca sucesso profissional, verificou-se que esta é realizada com base na inserção ou reinserção no mercado de trabalho, sendo marcada cada vez mais por um tempo de espera maior, exigindo planejamento, estratégia, esforço e foco nos objetivos. De forma específica, o tempo de espera para profissionais em processos de transição no mercado é em torno de seis meses com acompanhamento de um serviço especializado. Esse tempo tende a dobrar quando não há um suporte especializado. Os diversos estudos realizados destacam também que a busca por emprego não tem sido uma das tarefas mais fáceis. Uma das explicações possíveis pode ser, que para obter maiores chances no mercado, o profissional precisa descobrir os setores que oferecem maior demanda, bem como conhecer e entender como acontecem os processos de recrutamento e seleção que, por sua vez, se

tornaram cada vez mais complexos e demorados. Deve-se destacar que os resultados desse estudo permitiram verificar que, na busca pela realização profissional e nas conquistas realizadas pelas pessoas, normalmente elas não estão felizes com o que são, que conquistaram e, muito menos, com o que têm. Entretanto, destaca-se que alguns profissionais conseguem prestígio, reconhecimento, riquezas, mas se sentem sozinhos, tristes, inseguros e infelizes, refletindo e impactando o verdadeiro sentido de satisfação e sucesso, que é sempre pessoal. Esses profissionais vão, ao longo do tempo, em direção a objetivos desvinculados dos propósitos pessoais que guiam sua existência. Assim, esquecem qual é a missão de sua vida, seu sonho maior. Sendo assim, a preocupação dos orientadores passa a ser ajudar o profissional em sua jornada, ressaltando-se a elaboração de um projeto de carreira estruturado. Enfatizase que as pessoas têm perfis diferentes e, portanto, objetivos diferentes: não há projeto de carreira igual. A definição do objetivo de carreira apenas pode ser feita se colocados de lado os estereótipos de mercado e se privilegiado o autoconhecimento. Mais do que planos de carreira, são projetos de vida.

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III DIFERENTES ABORDAGENS EM ORIENTAÇÃO

7 A abordagem cognitivo-evolutiva do desenvolvimento vocacional Marucia Patta Bardagi

O primeiro escopo teórico na área da psicologia vocacional foi formulado por Frank Parsons (1909), com a publicação do livro Choosing a vocation, no qual o autor estabelece as três etapas da escolha profissional: a análise das características individuais, a análise das características das ocupações e o cruzamento das informações em uma direção profissional. Desde as formulações de Parsons, considerado o primeiro teórico do desenvolvimento vocacional, vários modelos e várias teorias foram concebidos para explicar o desenvolvimento vocacional do indivíduo e a tomada de decisão de carreira. O propósito deste capítulo é apresentar alguns dos principais pontos da abordagem cognitivo-evolutiva do desenvolvimento vocacional, sistematizada pelo psicólogo americano Donald Super. Tal abordagem configura-se internacionalmente como uma das mais influentes e duradouras no âmbito da psicologia vocacional e de carreira; no entanto, permanece pouco conhecida entre os orientadores brasileiros, sobretudo em função do escasso material publicado no país. Na divisão realizada por Pimenta (1981), o qual adota a classificação clássica feita por Crites (1974), é possível dividir as teorias psicológicas do desenvolvimento vocacional – cujo foco é o indivíduo e cuja escolha é determinada, mais do que tudo, pela dinâmica de suas características e só indiretamente pelo meio – em quatro grupos principais: teorias do traço e fator, teorias psicodinâmicas, teorias desenvolvimentais e teorias da decisão.

As teorias desenvolvimentais, entre as quais se destaca a perpectiva cognitivo-evolutiva de Super, afirmam que as decisões vocacionais começam na infância, perdurando até a idade adulta, com ênfase no aspecto sequencial do comportamento vocacional, e surgiram a partir da segunda metade do século XX, gerando grande volume de pesquisas e intervenções. Além de Donald Super (1957, 1963, 1980), teóricos como Ginzberg e colaboradores (1951) são exemplos de pensadores da corrente desenvolvimental. González (1995) indica que a diferença entre os enfoques está nas respostas que cada um oferece aos aspectos filosóficos e na maior ou menor congruência entre os aspectos teóricos e a proposta de intervenção. Cada uma das teorias implica uma concepção filosófica da realidade, do mundo do trabalho, da escolha, da pessoa e dos valores, assim como dos componentes da intervenção. Em um estudo seminal, Osipow (1990) procurou identificar as principais convergências e divergências entre as teorias vocacionais mais influentes. Em seu entender, as teorias que parecem dominar os estudos internacionais sobre carreira são: teorias tipológicas (especialmente a de Holland), teoria da aprendizagem social, teoria desenvolvimental e teoria do ajustamento ao trabalho (work adjustment). Para o autor, essas abordagens são predominantes por suas bases empíricas e sua utilidade operacional, além do apelo universal de suas ideias. Todas essas grandes teorias possuem alguns aspec-

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tos afins: a influência dos fatores biológicos, a influência familiar (parental), a influência da personalidade, os tipos de resultados obtidos, os métodos utilizados e a relevância do estágio de vida. Os fatores biológicos costumam ser destacados por todas as abordagens e geralmente são descritos como um background importante, mas incontrolável. A família e, em especial, os pais são também citados por todas as teorias, que destacam em maior ou menor grau seu papel como modelos, fontes de reforço e fornecedores das condições contextuais de desenvolvimento dos filhos. Quanto aos resultados, o autor estabelece uma diferença entre as proposições mais voltadas para a escolha propriamente dita (Holland e Ajustamento ao Trabalho) e para o processo de escolha (Desenvolvimental e Aprendizagem Social). Nesse sentido, ao tentar analisar a qualidade das escolhas feitas, principalmente nos diferentes momentos do desenvolvimento, seria mais produtivo optar por uma das duas últimas abordagens. A personalidade seria um aspecto principal em todas as teorias, mas cada uma busca salientar alguns traços em detrimento de outros. Quanto às etapas de vida, Osipow (1990) aponta que apenas a teoria desenvolvimental contempla tal aspecto de forma adequada, pois sua descrição dos momentos em que as decisões vocacionais são tomadas relaciona-os aos estágios de vida e suas consequentes transições. Além disso, implica, necessariamente, alterações no desenvolvimento de carreira a partir do contexto de vida. O modelo cognitivo-evolutivo, que vê o desenvolvimento vocacional como um aspecto do desenvolvimento global do indivíduo, contempla duas premissas importantes para o trabalho do orientador profissional, destacados por Bock e Aguiar (1995): há uma discussão central sobre as condições da pessoa que escolhe e uma compreensão dos determinantes da escolha como múltiplos, mesmo que a decisão seja individual. Importante também é o caráter pragmático da abordagem desenvolvimental. Para Guichard e Huteau (2001), Super não tinha um objetivo fundamentalmente explicativo, mas sim de definir os princípios para intervenções de orientação e aconselhamento de carreira eficazes.

A ABORDAGEM EVOLUTIVA DO DESENVOLVIMENTO VOCACIONAL O principal expoente da corrente desenvolvimental é o americano Donald Super (1957, 1963c, 1975, 1980; Super e Bohn Junior, 1976; Super, Savickas e Super, 1996). Entre as inúmeras classificações acerca das teorias sobre escolha profissional (Brown, Brooks e Ass., 1996; Crites, 1974; Pelletier et al., 1985; Pimenta, 1981), há uma congruência em estabelecer a importância das concepções evolutivas de Super como uma das mais influentes abordagens na área. O autor construiu sua teoria enfatizando a relação entre o autoconceito e a escolha da carreira, mostrando como o indivíduo tende a escolher carreiras que confirmem a percepção que ele tem da própria identidade pessoal (conjunto de interesses, habilidades e características de personalidade). Para Balbinotti (2003), pode-se descrever o desenvolvimento de carreira de Super como um processo psicossocial. O desenvolvimento da carreira, conforme definiu Crites (1974), seria o processo inferido a partir das mudanças sistemáticas observadas no comportamento vocacional ao longo do tempo. Durante muito tempo, não houve ênfase, por parte de pesquisadores e orientadores, a esse desenvolvimento, e sim às escolhas de carreira e ao ajustamento ao trabalho. Super foi um dos principais teóricos a se preocupar com a trajetória do comportamento vocacional. Savickas (1994) afirma que uma das mais importantes contribuições do modelo desenvolvimental de Super foi a criação de um vocabulário sistemático, com definições operacionais apropriadas, para explicar o comportamento vocacional do indivíduo ao longo do ciclo vital. Nesse modelo, a escolha profissional (e a própria formação da identidade profissional) não é um comportamento focal, mas o resultado de um processo de desenvolvimento vocacional que ocorre ao longo da vida (Savickas, 1995; Super, 1963c). Decisões, mudanças e dúvidas vocacionais não aparecem somente na adolescência, e é cada vez maior o número de pessoas localizadas em vários pontos do desenvolvimento vocacional que buscam auxílio ou simplesmente desafiam os técnicos da Orientação Profissio-

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nal a elaborarem novos modelos explicativos e métodos de ação. A teoria de Super é resultado direto de suas observações empíricas, especificamente de um estudo longitudinal iniciado em 1951 que acompanhou indivíduos desde o 9o ano da escolarização americana (14-15 anos) por 25 anos em sua trajetória de carreira. A princípio, as concepções de Super (1957) centravam-se na passagem gradual e sistemática que os indivíduos faziam por estágios razoavelmente estáveis do desenvolvimento vocacional, denominados Crescimento, Exploração, Estabelecimento, Manutenção e Desengajamento. Nesses estágios, seria necessário desenvolver habilidades específicas e efetivar o cumprimento de tarefas evolutivas que, de forma complementar, forjariam a continuidade da carreira e construiriam uma trajetória de aprendizado que capacitaria o indivíduo a realizar escolhas profissionais; essas tarefas podem ser típicas de determinados períodos etários ou não ter qualquer relação com a idade ou com as sequências de desenvolvimento. A própria complexificação dos contextos sociais e interacionais vivenciados pelo indivíduo contribui para a aquisição das habilidades e estabelece exigências diferenciadas ao longo do tempo. O desenvolvimento de carreira é definido como o processo de crescimento e aprendizagem que resulta em um aperfeiçoamento e na modificação gradual no repertório de comportamento vocacional dos indivíduos. O estágio de Crescimento, segundo Super (1957), coincide com o período da infância e da pré-adolescência, em que as escolhas não são sistemáticas, mas fantasiosas e buscam o despertar de interesses e habilidades. O indivíduo descobre as primeiras capacidades e constrói o autoconceito por meio da identificação com figuras significativas da família (pais, avós, irmãos) e da escola (professores, colegas). Nesse estágio as tarefas de desenvolvimento são começar a se preocupar com o futuro; aumentar progressivamente o nível de autonomia comportamental; convencer a si mesmo da importância das realizações escolares e profissionais, e adquirir as primeiras habilidades e atitudes de trabalho (Guichard e Huteau, 2001). Ao longo da adolescência e no início

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da adultez jovem, os indivíduos encontramse no estágio de Exploração, em que as preferências vocacionais são organizadas em torno da experimentação, do teste de hipóteses e do desempenho de papéis, delineando um processo de tradução do autoconceito em termos vocacionais. É um período de transição, em que a autoanálise das próprias características e habilidades é constante e o autoconceito não é tão estável. As tarefas de desenvolvimento são a realização de uma ampla exploração das ocupações, a tradução do autoconceito em escolhas ocupacionais-educacionais, a troca progressiva de uma escolha generalizada por uma escolha mais específica e a conversão dessa preferência (verbal, indicando inclinação, adesão) em uma realidade concreta, por meio da educação especializada e do ingresso no mundo ocupacional (Magalhães, 2005). No decorrer da adultez jovem, inicia-se o estágio de Estabelecimento, no qual se faz uma implementação da escolha, isto é, a conversão das preferências especificadas em uma realidade ocupacional, por meio do comprometimento com o mundo do trabalho. Há uma estabilidade do autoconceito em termos vocacionais e uma concentração de esforços para permanecer e progredir na área escolhida (Pimenta, 1981). Para Guichard e Huteau (2001), o sujeito nesse estágio deve poder assimilar uma cultura profissional e organizacional, desempenhar suas tarefas adequadamente, encontrar um lugar satisfatório, consolidar a posição atingida e ampliar os ganhos alcançados, estabelecendo um padrão de carreira. Seguem-se, ainda, os Estágios de Manutenção e Desengajamento. O estágio de Manutenção, representaria a realização de tarefas da maturidade, com suas características de continuidade dos planos estabelecidos, em que há comportamentos de conservação do que foi alcançado e, mais recentemente, a capacidade de se manter atualizado e capaz de inovar, estabelecendo para si novos desafios (Guichard e Huteau, 2001; Magalhães, 2005). Na etapa de Desengajamento, relacionada à senescência, o indivíduo planeja sua retirada do mundo do trabalho, com o gradual enfraquecimento e posterior afastamento das atividades profissionais, criando um novo modo de vida fora do trabalho.

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No entanto, a partir das reformulações feitas pelo autor (Super, 1980), as dimensões contextuais e as características individuais fazem com que esse percurso não seja linear (acompanhando a idade cronológica) ou ocorra com todos os indivíduos da mesma forma. O momento em que ocorrem o as transições de um estágio a outro do desenvolvimento vocacional podem variar muito de pessoa para pessoa. Magalhães (2005) aponta que a revisão dos modelos de estágios de carreira está associada à revisão dos modelos do desenvolvimento humano como um todo, seguindo as tendências contemporâneas que apontam para uma visão mais transicional da trajetória de vida. Dessa forma, a carreira passou a ser vista como uma sequência alternada de mudanças e períodos de estabilidade. Mesmo sabendo que o desenvolvimento vocacional é eminentemente dinâmico, tornase necessário conhecer as características normativas de cada período, as demandas sociais, os comportamentos a serem adquiridos e as características de cada indivíduo em particular a fim de estabelecer um curso de ação no sentido de promover o desenvolvimento de carreira. Como aponta Pimenta (1981), embora Super não tenha incorporado a dimensão socioeconômica à teoria, depreende-se sua interferência no processo de escolha, uma vez que a estratificação social não permite a mobilidade social absoluta e as oportunidades não são iguais para todos. Mais tarde, no decorrer de seus estudos, o autor passou a descrever a ocorrência de miniciclos de desenvolvimento dentro de cada um dos estágios, apontando para o caráter dinâmico e em constante transformação do desenvolvimento de carreira, em um modelo espiral de evolução. Ao longo do desenvolvimento de carreira, alguns aspectos fundamentais são a construção e a transformação do autoconceito vocacional (Super, 1963c). Autoconceito é um constructo próximo ao de identidade, o qual reúne as percepções que o sujeito possui sobre si mesmo e o qual organiza suas experiências ao longo da vida. O autoconceito é formado no desempenho dos diferentes papéis sociais e ocupacionais que cada um assume ao longo da vida. Nessa trajetória, alguns papéis têm maior relevância para a estruturação do

autoconceito, e essa relevância pode variar de indivíduo para indivíduo; por exemplo, enquanto para algumas pessoas o papel de trabalhador pode ser o mais importante na estruturação da identidade, para outras o papel parental vem a ser o mais importante. O autoconceito vocacional, de modo específico, seria aquela parte do autoconceito relativa à percepção de características vocacionalmente relevantes a qual permite ao sujeito expressar sua identidade por meio da escolha profissional, por exemplo. A estrutura do autoconceito não é rígida: pode transformar-se ao longo do tempo e se organiza, principalmente, pelo comportamento exploratório do sujeito. O comportamento exploratório é outro componente destacado do desenvolvimento vocacional. Nas concepções evolutivas, o comportamento exploratório desempenha um papel fundamental – permite a reunião de informações essenciais à formação do autoconceito (geral e vocacional) e organiza a experiência, forjando uma maior maturidade de carreira. O conceito de comportamento exploratório vocacional foi sistematizado por Jordaan (1963). Desde a origem experimental, a exploração aparece como um comportamento fornecedor de informações e importante para a aquisição de aprendizagens. É essencialmente um comportamento de solução de problemas, proposital e voluntário. Para Jordaan (1963), o objetivo da exploração é suprir determinadas informações sobre o próprio sujeito ou sobre o meio e verificar ou encontrar subsídios para hipóteses que auxiliem o indivíduo a escolher, preparar, assumir, ajustar-se ou progredir em uma ocupação. Essa busca de informações envolve experimentação, investigação, tentativa e teste de hipóteses, entre outros comportamentos. Contudo, o comportamento exploratório varia muito de pessoa para pessoa em termos de intencionalidade, de fonte, de métodos, de quantidade e de clareza de objetivo (Jordaan, 1963). Super (1963) incorporou o conceito de exploração à abordagem evolutiva do desenvolvimento vocacional, inclusive nomeando uma etapa do desenvolvimento como etapa exploratória. O autor defendia que a exploração é um comportamento que acompanha todas as etapas do desenvolvimento vocacional,

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mas que é mais característico da fase da adolescência, tendo em vista a natureza das tarefas evolutivas as quais o indivíduo está sujeito. A atividade exploratória teria por objetivo desenvolver preferências antes da efetivação de uma escolha profissional e da entrada no mundo do trabalho, sendo voltada tanto para o interior (self exploration) quanto para o exterior (environmental exploration) do indivíduo (Super, 1963c). Mais tarde, Pelletier e colaboradores (1985), em sua abordagem operatória do desenvolvimento vocacional, incluíram a exploração como uma das tarefas desenvolvimentais da escolha, e não mais como um estágio. Para a realização da atividade exploratória seriam necessárias habilidades e atitudes cognitivas como “busca de novidades e de mudança, observação, curiosidade, iniciativa por ensaio e erro, identificações sucessivas e múltiplas, produção de hipóteses, gosto pelo risco e desejo de autonomia” (p. 50). Nesse caminho de busca de informações, são produzidas reações afetivas as quais desencadeiam determinadas crenças sobre o valor e sobre a importância de futuros comportamentos exploratórios (Frischenbruder, 1999). Super (1963c) afirma que a exploração é um processo que sustenta a formação do autoconceito, configurando um comportamento constante ao longo da vida, mas que se intensifica nos momentos que antecedem e seguem períodos de mudança vocacional ou pessoal (Blustein, 1997; Jordaan, 1963). Ao analisarmos as dimensões interna e externa do comportamento exploratório, observase uma correlação positiva entre elas (Sparta, 2003; Werbel, 2000), uma vez que, por um lado, a exploração do ambiente ocupacional leva à necessidade de análise dos próprios valores e interesses e, por outro, a autoanálise das habilidades, das necessidades e dos valores leva a uma busca por experiências e oportunidades que venham ao encontro dessas características. Hoje a exploração deve ser vista não como um estágio ou como uma tarefa, mas como um processo com função adaptativa para o indivíduo não somente no âmbito vocacional. O processo engloba comportamentos específicos de busca de informações sobre si mesmo e sobre o mundo circundante, além de um componente atitudinal, referente à motivação

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para se engajar e manter atividades exploratórias (Flum e Blustein, 2000). Nesse sentido, a exploração não só é um comportamento sistemático e intencional, como também a informação resultante de eventos inesperados ou não planejados, que, além disso, contribuem para o desenvolvimento de carreira. Uma revisão não extensiva de pesquisas empíricas relativas à exploração vocacional corrobora a importância dada a esse constructo pelos teóricos do desenvolvimento vocacional. Os estudos têm relacionado a exploração à decisão (Blustein et al., 1994; Magalhães, 1995; Sparta, 2003; Sparta, Bardagi e Andrade, 2005), à satisfação profissional (Frischenbruder, 1999), à autoeficácia vocacional (Bartley e Robitschek, 2000; Frischenbruder, 1999; Ryan et al., 1996) e ao desenvolvimento de expectativas realistas e comportamento de busca de oportunidades (Phillips e Blustein, 1994; Werbel, 2000). Entre os estudos nacionais, Magalhães (1995), em uma pesquisa qualitativa com adolescentes indecisos, observou que os participantes mais indecisos apresentavam muitas dificuldades tanto para explorar características pessoais quanto para elaborar seu autoconceito e sua tradução em termos de atributos pessoais vocacionalmente relevantes, mostrando, por conseguinte, pouca motivação e pouca iniciativa para explorar alternativas ocupacionais, tomando decisões mais impulsivas, com base na estratégia de tentativa e erro. Sparta (2003), em um estudo quantitativo com alunos do 3o ano do ensino médio, também encontrou fortes correlações negativas entre a indecisão vocacional e as diferentes dimensões da exploração avaliadas. Em outro estudo com adolescentes, Frischenbruder (1999) concluiu que a maioria dos participantes explora o mundo profissional (e pessoal) de forma pouco sistemática e não intencional, sugerindo que a busca de informações vocacionais ocorre de forma casual, sem seguir um planejamento estruturado. Os adolescentes, ao ingressarem no ensino superior, têm mais chances de se decepcionar e construir uma trajetória de desengajamento com o curso e com a instituição. É interessante salientar que, no estudo de Frischenbruder (1999), os participantes relataram que a informação é importante para a escolha, mas não se engajaram, efetivamente,

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em comportamentos de busca dessa informação, demonstrando excessiva passividade. É provável que tal tipo de comportamento seja frequente também entre universitários ou mesmo entre adultos. Sparta (2003) identificou entre seus participantes pontuações altas na dimensão Foco da exploração, expressando o grau de certeza sobre as próprias preferências profissionais, certeza que estaria intimamente relacionada à tarefa evolutiva de cristalização (delimitação de preferências profissionais) (Pelletier et al., 1985; Super, 1957; Super et al., 1963). Esse resultado indica, segundo a autora, que os adolescentes parecem estar se comprometendo com escolhas profissionais sem realizar um processo exploratório amplo, talvez movidos pela pressão social exercida sobre eles para que especifiquem uma escolha. De qualquer forma, os estudo brasileiros sobre o tema são unânimes em apontar as deficiências dos adolescentes na área. Frischenbruder (1999) observou, ainda, em relação às diferenças de gênero, que as meninas apresentam maior nível de comportamento exploratório do que os meninos, com diferenças significativas nas dimensões de busca interna, de busca externa e de intencionalidade, sugerindo que elas tendem a se engajar de forma mais sistemática e deliberada em atividades exploratórias. No entanto, a literatura não é consistente em relação à diferença de gênero na exploração; enquanto alguns estudos confirmam a maior exploração feminina (Sparta, 2003), outros indicam o contrário (Blustein et al., 1994) ou, ainda, não apontam diferenças (Ketterson e Blustein, 1997; Sparta et al., 2005). Os estudos que indicam maior exploração masculina tendem a justificá-la pela maior percepção de oportunidades de trabalho e menor percepção de barreiras por parte dos homens. Ao considerar a idade, também os resultados não são conclusivos, mas há indícios de que a exploração aumenta à medida que o tempo passa (Frischenbruder, 1999; Ketterson e Blustein, 1997; Sparta, 2003; Sparta et al., 2005). Isso pode se dever ao fato de que os próprios contextos de vida vão se complexificando e exigindo maior exposição e busca de informações por parte do indivíduo. De volta à teoria cognitivo-evolutiva, quando o indivíduo dispõe das habilidades

e dos recursos cognitivos e emocionais para lidar com as tarefas evolutivas do desenvolvimento de carreira de forma consistente, sem desorganização do autoconceito, tomando decisões vocacionais com qualidade, diz-se que ele possui maturidade vocacional (Balbinotti, 2003; Fouad e Arbona, 1994; Super, 1983). O conceito de maturidade é fundamental na abordagem desenvolvimental e permeia grande parte dos estudos na área, sendo definido como a capacidade de adotar, por um lado, comportamentos compatíveis com as tarefas de desenvolvimento com as quais se depara e, por outro, estar em relativa sintonia com as demandas sociais em relação aos outros indivíduos no mesmo contexto evolutivo (Super, 1980; Super et al., 1996). O autor criou o termo maturidade em um período inicial de suas formulações teóricas, visando a avaliar o estágio de desenvolvimento de carreira alcançado por estudantes de diferentes idades e níveis de instrução e sua respectiva prontidão para a tomada de decisões (Super, 1955). Com o passar do tempo, segundo Magalhães (2005), ao descrever a carreira na vida adulta e perceber que habilidades, competências e atitudes de enfrentamento podem não variar com a idade, Super passou a utilizar o termo adaptabilidade de carreira, indicando um equilíbrio entre o mundo do trabalho e o espaço pessoal, além de habilidades para buscar e aceitar mudanças nos papéis de carreira ao longo do tempo. As dimensões da maturidade propostas por Super (1983) seriam: a) Capacidade de planejamento: depende da autonomia do indivíduo, da adoção de uma perspectiva temporal e da autoavaliação das condições favoráveis ou desfavoráveis em relação à carreira, estando relacionada também à autoestima. b) Capacidade de exploração: a presença ou não do comportamento exploratório vocacional permite diferenciar entre escolhas racionais e refletidas daquelas impulsivas ou dependentes. c) Informação: informações sobre o mundo do trabalho e as opções oferecidas é um pré-requisito para a prontidão

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(readiness) em termos de tomada de decisão; d) tomada de decisão: habilidade decorrente da avaliação das possibilidades, das consequências possíveis dessas decisões e da probabilidade de as consequências acontecerem; e) orientação à realidade: consiste em autoconhecimento, realismo e avaliação situacional. O conjunto dessas características compõe a prontidão para a tomada de decisão ou, mais tecnicamente, a prontidão do indivíduo para emitir os comportamentos necessários em resposta às demandas sociais de cristalização e de especificação de escolhas e/ou mudanças vocacionais (Savickas, 1994). Em suas últimas formulações, Super (1980) concebeu a abordagem do life span, life space para descrever a forma como o indivíduo circula em diferentes posições ao longo da vida, como organiza suas relações com o trabalho e como os aspectos familiares e socioculturais interagem na carreira individual. O espaço vital é o conjunto de papéis que um indivíduo desempenha ao longo da vida, em cenários diferentes. Entre os papéis, podemos citar o de filho, de estudante, de trabalhador, de cidadão, de cônjuge, de progenitor, de leisurite, de dono de casa, de aposentado, etc. Esses nove papéis principais seriam exercidos em quatro cenários privilegiados – a casa, a escola, a comunidade e o local de trabalho. No entanto, assim como na descrição do autoconceito, nem todos os papéis ou cenários têm a mesma relevância para todas as pessoas, além de existirem outras possibilidades, dependendo da trajetória individual. Na compreensão do desenvolvimento de carreira individual é necessário estar atento às interações entre os vários papéis e às influências dessas interações na vida de trabalho. Segundo Teixeira (2002), é importante salientar que cada papel é definido por seu próprio desempenho e pelas expectativas geradas sobre ele (ou seja, aquilo que o indivíduo efetivamente faz e aquilo que se espera dele em uma dada situação). Em seus últimos trabalhos, Super e seus colaboradores (Super e Sverko, 1995) concentraram esforços em realizar estudos transcul-

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turais sobre o desenvolvimento vocacional, especialmente avaliando o impacto dos valores de trabalho sobre a continuidade da carreira. Guichard e Huteau (2001) apontam que Super e os teóricos que compartilham suas ideias continuaram transformando a teoria, incorporando elementos em três direções principais: a) proporcionar um lugar maior aos fatores psicossociais e aos determinantes sociológicos e culturais da construção de projetos de vida e de carreira; b) redimensionar o lugar ocupado pela carreira no espectro de papéis do indivíduo; c) diminuir a importância das avaliações objetivas em benefício das autopercepções do indivíduo. O modelo integrativo das concepções de Super está apresentado na Figura 7.1. Na perspectiva espiral de desenvolvimento, em que um mesmo sujeito está exercendo simultaneamente diferentes papéis os quais podem ou não estar relacionados a atividades ocupacionais – e em que suas relações com o trabalho podem estar configurando processos de crescimento, de exploração, de estabelecimento, de manutenção ou de declínio (independentemente da fase macroevolutiva em que se encontre) – diferenças individuais também são impostas por características contextuais. Balbinotti (2003), em uma revisão do contexto de maturidade vocacional de Super, reúne estudos apontando as principais influências no desenvolvimento de carreira, sejam familiares, econômicas ou étnico-culturais. A família, por exemplo, costuma influenciar o desenvolvimento individual das necessidades e dos valores (gerais e profissionais), fornecendo aos filhos maiores ou menores possibilidades de aquisição de informações e de desenvolvimento da habilidades fundamentais na tomada de decisão (Bardagi e Hutz, 2006; Super, 1957). Já as leis de oferta e procura de emprego, o custo dos estudos, a automação, os ciclos econômicos, a tecnologia, todos são fatores econômicos que influenciam o início (escolha), as mudanças e as adaptações que podem ocorrer no curso da carreira (Balbinotti, 2003). Alguns autores, como Young e Chen (1999), descrevem a influência econômica pela via da classe social ou sociocultural, indicando que ela causa um impacto na carreira não apenas pela diferença na disponibilidade

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de recursos, mas também pelo efeito sobre as atitudes de trabalho, pelo encorajamento recebido e pelas experiências que o indivíduo pode ter, formando um contexto sociopsicológico particular de desenvolvimento. Fouad e Arbona (1994) enfatizam que, ao mesmo tempo em que não considera extensivamente os aspectos socioculturais e raciais em suas formulações, a abordagem desenvolvimental de Super é uma das mais flexíveis à incorporação de variáveis culturais por outros pesquisadores. Para as autoras, Super compreendia que o desenvolvimento de carreira emerge da interação dinâmica entre os fatores individuais e socioeconômicos e outros fatores, como a escola, a família e o mercado de trabalho.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Uma vez expostos alguns dos conceitos principais da teoria desenvolvimental de Super (1957, 1963c, 1980; Super e Bohn Junior, 1976; Super et al., 1996), pode-se estabelecer uma progressiva complexificação das concepções do autor quanto ao desenvolvimento da carreira. Das formulações iniciais sobre

os estágios e sobre o conceito de maturidade, depreendem-se a mudança que o indivíduo precisa fazer para lidar adequadamente com as diferentes demandas sociais que recaem sobre ele em épocas sucessivas e a necessidade do desenvolvimento de recursos cognitivos e comportamentais para dar conta das decisões de carreira que precisa enfrentar. Formulações posteriores incorporam a importância do comportamento exploratório e da formação do autoconceito para a escolha profissional, uma vez que a obtenção de informações variadas e realistas sobre si mesmo e sobre o mundo do trabalho permite uma articulação maior entre as dimensões pessoal e social da escolha e a tradução mais apurada da identidade em termos ocupacionais. Por fim, a descrição do modelo life span, life space inclui as várias transições entre papéis e contextos por que passa o indivíduo, configurando a trajetória de carreira como um processo individual, mediado tanto pelas questões internas (idade, gênero, maturidade, características biopsicológicas) quanto externas (oportunidades educacionais, contextos familiar, econômico e cultural).

Figura 7.1. Modelo life span, life space, de Donald Super. Fonte: Super, D. E., Savickas, M. L. e Super, C. M. (1996). The life span, life space approach to careers. Em D. Brown, L. Brooks et al. (Orgs.), Career choice and development: Applying contemporary theories to practice. San Francisco, EUA: Jossey Bass.

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Como pode ser observado, ao contrário do que muitos possam pensar, a importância de Super e de suas concepções de carreira permanecem na atualidade. Seu valor não reside apenas na relevância histórica de ter sido um dos teóricos que contribuiu para a afirmação da área do aconselhamento vocacional e de carreira, mas em ter fornecido um dos escopos teóricos mais completos para intervenção e

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compreensão da problemática vocacional. Espera-se que, a partir da descrição de seus componentes principais, tenha-se despertado o interesse pelo estudo e a utilização da perspectiva cognitivo-evolutiva do desenvolvimento vocacional nas intervenções em orientação profissional realizadas no contexto nacional.

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8 Metodologia de ativação da aprendizagem uma abordagem psicopedagógica em Orientação Profissional Maria da Glória Hissa • Marita de Almeida Pinheiro1 NOVOS PARADIGMAS E DEMANDAS CONTEMPORÂNEAS Na evolução da história da humanidade sempre ocorreram mudanças sociais e econômicas; uma das áreas em que essas transformações se refletem de forma significativa é a do mundo do trabalho. Os setores produtivos são continuamente atingidos, causando alterações nas paisagens ocupacionais e profissionais. A feição do trabalho altera-se de forma profunda: profissões são extintas; outras, modificadas; outras, ainda, são criadas. Provavelmente, não existe época em que não tenha havido uma transição; nem todas as épocas, porém, mudam com a mesma intensidade e com a mesma velocidade. Muitas vezes, temos a sensação de que, em 10 anos, se faz mais história do que em um século. Nos últimos 10 anos, vivemos uma evolução tecnológica mais intensa do que nas fases lentas e longas da Idade Média. Em determinados momentos, temos a sensação de que se trata de uma mudança de época. Entretanto, não é apenas um fator da História que muda, mas é todo o paradigma – com base no qual os homens vivem – que se altera. (De Masi, 2000, p. 20)

As transformações na sociedade, nas organizações e nas pessoas trazem renovação de valores, de paradigmas, de caminhos e de recursos; dessa forma, colocam os profissionais que trabalham em Orientação Profissional frente a constantes desafios. É preciso utilizar modalidades de atendimento que possibilitem ao indivíduo o acesso a informações necessárias para que possa encontrar alternativas de ação e modificar estruturas existentes, com capacidade de encarar a mesma situação sob uma pluralidade de aspectos. Torna-se necessário, então, buscar formas de atuação que atendam às características e às demandas contemporâneas. É dentro dessa perspectiva que expomos, neste capítulo, a abordagem psicopedagógica aplicada à Orientação Profissional. Nessa modalidade, consideramos o indivíduo com potencialidades para aprender a escolher sua profissão e decidir como quer e como pode dar continuidade a seu projeto de vida. A aprendizagem da escolha é estabelecida a partir da ativação de processos cognitivos os quais favorecem a aquisição e a apropriação ativa de conhecimentos, com uma compreensão crítica da realidade para que ocorra uma inserção consciente no mundo do trabalho. A abordagem apresentada apoia-se em um enfoque psicodinâmico o qual enfatiza a

Agradecemos especialmente a leitura cuidadosa e os comentários feitos pela psicóloga Heloisa Porto Xavier Fernandes.

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compreensão do indivíduo como um ser ativo frente à sua existência e em processo contínuo de desenvolvimento. Considera que o homem constrói o mundo e nele se constrói, em constante dialética, tecendo, assim, complexa rede de vínculos e relações sociais. A Orientação Profissional pautada nessa ótica tem compromisso com a melhoria da qualidade de vida e com o favorecimento da existência digna das atuais e das futuras gerações, com a compreensão de que o exercício da profissão e a cidadania caminham juntos.

SITUANDO NOSSA HISTÓRIA A criação de uma metodologia com abordagem psicopedagógica teve como ponto de partida o trabalho iniciado na década de 1970 e se voltava, essencialmente, para o atendimento a adolescentes, com a finalidade de apoiá-los em seu processo de escolha profissional. No trabalho de Orientação Vocacional realizado até então se utilizavam recursos psicométricos e técnicas inerentes às concepções teóricas e metodológicas vigentes no cenário da época. A necessidade de se promover uma reformulação do trabalho em Orientação Vocacional em bases mais dinâmicas levou à realização de estudos e pesquisas quanto à problemática da Orientação Vocacional. Desses estudos, resultou, em 1973, a tese de mestrado Percepção ocupacional e desenvolvimento vocacional do adolescente (Pinheiro, 1973). A busca por novas compreensões do processo de escolha profissional conduziu um grupo de profissionais das áreas da psicologia e da educação a organizar um ciclo de estudos, a partir de uma estratégia clínica, coordenado pelo psicólogo argentino Rodolfo Bohoslavsky, em 1976, no Rio de Janeiro. Esses estudos ampliaram-se com as contribuições de Donald Super, Denis Pelletier e Charles Bujold, que estiveram no Rio de Janeiro nesse mesmo período. Os estudos desenvolvidos convergiram para um projeto de Orientação Vocacional, elaborado pela equipe que atuava no Serviço de Orientação Educacional do Colégio Brasileiro de Almeida (RJ). Desse trabalho surgiu a publicação do livro Orientação vocacional: uma

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experiência em processo (Zaslavsky, 1979), que descreve e ilustra a experiência desenvolvida a partir da introdução do Planejamento por Objetivos e apresenta uma nova abordagem de ação com Enfoque Psicodinâmico. O trabalho junto às escolas foi intensificado, ampliando-se para o atendimento a jovens universitários com vistas à reavaliação da escolha de cursos superiores. Estendeu-se, posteriormente, a adultos em diversos momentos de tomada de decisão e, ainda, ao acompanhamento de carreiras, em diferentes contextos profissionais e ocupacionais. Em 1991, apresentamos em Brasília, no III Encontro Nacional de Gestalt Terapia, o trabalho intitulado Aplicação dos princípios gestálticos de uma metodologia ativa: abordagem psicopedagógica (Hissa e Pinheiro, 1991). Essa apresentação representou um marco em nossa história por ter sido a primeira exposição da metodologia à comunidade científica. Desde então, estamos realizando o aprofundamento e a atualização do esquema teórico e expandindo nossa experiência profissional com a utilização da Metodologia de Ativação da Aprendizagem® (MAP) (Hissa e Pinheiro, 1997). Inicialmente, serão expostos os referenciais teóricos básicos da metodologia, ampliados e atualizados com autores contemporâneos. Em seguida, serão focalizados os princípios fundamentais que integram e articulam o desencadeamento do processo de aprendizagem da escolha profissional, sendo apresentada a estrutura do Planejamento por Objetivos, principal eixo de nossa proposta de ação. Finalmente, passaremos do campo conceitual para a aplicabilidade da proposta que constitui nossa modalidade de atuação no campo da Orientação Profissional.

BASES TEÓRICAS DA METODOLOGIA A construção da Metodologia de Ativação da Aprendizagem® (MAP) apoia-se nos referenciais teóricos básicos do modelo de ativação dos processos cognitivos proposto por Pelletier e colaboradores (1977). O trabalho desenvolvido até os dias de hoje por essa equipe no Canadá permite manter uma atualização de nossos pressupostos iniciais (Pelletier et al., 2001).

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As teorias desenvolvimentistas de Donald Super (1972) e a compreensão da estrutura do intelecto de J. P. Guilford (in Pelletier, 1977) embasam também a metodologia que inclui a contribuição do construtivismo de J. Piaget (1983) e a visão educacional de Paulo Freire (1987) a partir de sua inovadora proposta de ação. Os enfoques teóricos fundamentam-se ainda na visão psicanalítica da escola argentina com Rodolfo Bohoslavsky (1977) e E. Pichon-Rivière (1986), integrando conceitos oriundos da psicologia social. A operacionalização da abordagem psicopedagógica apoia-se nos princípios da Gestalt-Terapia que enfatiza a integração de experiências em totalidades significativas e é ampliada com as contribuições da Gestalpedagogia (Burow, 1985). A atual prática de ação vem sendo enriquecida com estudos que desenvolvemos como membros do Centro de Desenvolvimento da Intuição e Criatividade (CDIC), dirigido pelo psicoterapeuta Edgardo Musso (2001). Os estudos realizados no CDIC contribuem para a discussão de questões a respeito de nossa visão de mundo e integram diferentes compreensões para definir estratégias, na prática, a partir de um contexto mais amplo. São pensamentos, percepções e valores que se articulam e se complementam com ideias e contribuições de G. Deleuze (2001) e F. Guattari (1981); com a visão de mudança de paradigma de F. Capra (1996); com a inteligência emocional de D. Goleman (1995), e com a terapia cognitiva de H. Maturana (1995) e da escola chilena com a terapia cognitiva de H. Maturana (1995). Ampliam-se, ainda, com os conceitos de Prigogine (1996) quanto à imprevisibilidade e com a concepção de transdisciplinaridade da ciência de Morin (1997). As contribuições de autores contemporâneos viabilizam o aprofundamento em teorias que acompanham a dinâmica do pensamento e as transformações do homem no mundo. O contato com novos paradigmas representa uma evolução no conhecimento e possibilita utilizar diferentes caminhos na compreensão da subjetividade. A convergência desses referenciais permite que sejam criados procedimentos e técnicas que integram nossa concepção metodológica,

uma vez que é ponto de apoio e instrumento para a operacionalização de ações. Reflete-se, sobretudo, na nossa forma de atuar, conduzindo à necessidade de redimensionar o papel profissional, pois é preciso conciliar a inovação com o pensamento anterior e utilizar os referenciais teóricos para aumentar os espaços de ação.

FUNDAMENTOS BÁSICOS DA ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA A estratégia de ação da abordagem psicopedagógica fundamenta-se em: • Princípios de ativação da aprendizagem • Princípios da unidade operatória • Princípios do processo operatório • Princípios do processo decisório • Princípios da Gestalt

PRINCÍPIOS DE ATIVAÇÃO DA APRENDIZAGEM Apresentados por Pelletier e colaboradores (1977), são três os princípios para a ativação da aprendizagem: 1. As experiências devem ser vividas. 2. As experiências devem ser tratadas cognitivamente. 3. As experiências devem ser integradas lógica e psicologicamente. Esses princípios devem ser pensados de maneira integrada, articulando-se dinamicamente. Procuram mobilizar o indivíduo em tudo o que ele é, o homem integral, com suas motivações, com seu modo de ver e perceber o mundo, com seu universo, com suas habilidades intelectuais, suas potencialidades e suas emoções. A ativação do desenvolvimento da aprendizagem pode ser, então, definida como uma abordagem que consiste em exercitar, por meio de situações apropriadas, habilidades e atitudes. Entendemos como habilidades as operações internas envolvidas no tratamento da experiência e, como atitudes, os efeitos cognitivos e afetivos da atividade que se expressam em ações.

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PRINCÍPIOS DA UNIDADE OPERATÓRIA A unidade operatória possibilita a união da reflexão e da ação, favorecendo o aprender a compreender condutas, a expansão da consciência e o desenvolvimento do potencial intuitivo-criador do indivíduo, habilitando-o a perceber, a sentir e a pensar para dar sentido ao ato concreto, sem desviar o pensar do ato de fazer (Pichon-Rivière, in Hissa e Pinheiro, 1997).

Com essa perspectiva, Bohoslavsky considera que fazem parte do processo os momentos de seleção, de escolha e de decisão, assim compreendidas: • Seleção: etapa em que há discriminação e hierarquização dos objetos disponíveis; • Escolha: etapa em que se estabelece relação mais íntima com os objetos possíveis, havendo ambiguidade e ambivalência frente a eles; • Decisão: etapa em que há ação sobre a realidade e elaboração de projetos para apoderar-se do objeto e torná-lo seu (Bohoslavsky, 1977).

PRINCÍPIOS DO PROCESSO OPERATÓRIO Há uma relação entre as variáveis intelectuais e as operações implicadas na realização das tarefas estimuladoras do desenvolvimento. As tarefas integram um conjunto de ações, permitindo estabelecer um vínculo com os objetivos operacionalizados que são os organizadores do processo da aprendizagem. As etapas desse processo comportam tempos de exploração, de categorização, de avaliação e de realização. Essa concepção leva a considerar, respectivamente, os processos cognitivos dos pensamentos criativo, conceitual, avaliativo e implicativo (Pelletier, 1977). Trabalhar cognitivamente uma experiência, ativando as estruturas intelectuais, consiste em relacionar tarefas e processos do pensamento, como apresenta o Quadro 8.1.

Esses fundamentos integram-se conforme a configuração mostrada na Figura 8.1.

PRINCÍPIOS DO PROCESSO DECISÓRIO A aprendizagem do processo decisório contribui para a construção da identidade profissional a partir de identificações percebidas no decorrer do processo de desenvolvimento pessoal.

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Figura 8.1

Quadro 8.1. Tarefas Operatórias Tarefas operatórias Explorar - Perguntar - Formular hipóteses - Ter novas ideias

Pensamento Criativo

Categorizar - Reunir - Agrupar - Estruturar - Sintetizar

Conceitual

Avaliar - Comparar - Hierarquizar - Escolher - Ordenar

Avaliativo

Realizar - Prever - Situar-se no tempo e no espaço

Implicativo

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PRINCÍPIOS DA GESTALT A presença ativa do indivíduo na realização das atividades, operacionalizadas a partir das tarefas, abre caminhos para que ele possa perceber, tomar consciência, estabelecer relações e descobrir significados, por meio dos recursos da Gestalt, com os conceitos destacados no Quadro 8.2 (Burow, 1985). A teoria da Gestalt é um pilar importante na construção da abordagem psicopedagógica por ser uma base psicológica cuja integração dos conceitos centrais possibilita ativar a aprendizagem e construir recursos técnicos os quais permitam desencadear e dar significado às atividades. Para promover qualquer aprendizagem, é preciso dar mais atenção aos aspectos da compreensão do que à mera acumulação de informações: as unidades perceptivas apresentam-se com sentido, em marcos mais globais do que quantitativos (Santomé, 1998). A aplicação dos Princípios da Gestalt na abordagem psicopedagógica, utilizada em Orientação Profissional, permite compreen-

der como a pessoa estrutura sua experiência presente para ampliar a percepção de si, em um contato criativo com o meio, favorecendo as condições para o equilíbrio, para a integração e para o crescimento do indivíduo como um todo. A experiência é o fundamento mais importante do aprendizado e pode ser ampliada na criação de práticas apropriadas para atingir os objetivos planejados. Na operacionalização da metodologia, as atividades mobilizam o indivíduo como um todo e geram o surgimento de figuras que o indivíduo precisa em dado momento para atender às necessidades existentes em seu campo existencial no aqui-e-agora. As condições da situação de atendimento propiciam autossuporte para que o indivíduo desenvolva a consciência dos fatores que geram as dificuldades presentes e estabeleça novos contatos consigo mesmo visando a agir com autorresponsabilidade na tomada de decisão. A unidade operatória é alcançada com a agilização propiciada pelos Princípios da Gestalt, ilustrada na Figura 8.2.

Quadro 8.2 Princípios da Gestalt Contato

Experiência

Consciência

Percepção

Autossuporte

Aqui-e-agora

Autorresponsabilidade

Figura-fundo

Campo

Figura 8.2

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ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA EM ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL “Neste modelo educativo, o orientador procura favorecer a construção de um projeto tanto profissional quanto pessoal, fruto de ideais e compromissos próprios de cada um” (Pelletier et al., 200l). A experiência desenvolvida em Orientação Profissional, articulada à base teórica anteriormente exposta, possibilitou-nos a ampliação da compreensão do modelo de atuação com enfoque psicodinâmico, visão que enfatiza a estrutura dinâmica da personalidade do indivíduo na sua interação com o meio. A abordagem psicopedagógica, utilizada na Metodologia de Ativação da Aprendizagem® (MAP) em Orientação Profissional, permite ao indivíduo colocar-se como sujeito da aprendizagem, considerando seus aspectos cognitivos, afetivos e socioculturais (Figura 8.3). Essa abordagem visa a atender às demandas do momento histórico do indivíduo para que ele possa aprender a selecionar, a escolher e a decidir a profissão que quer e pode ter, de que modo e em qual contexto. Representa uma intervenção que está centrada no Planejamento por Objetivos apresentado no Quadro 8.3.

Figura 8.3 O planejamento da ação em função dos objetivos tem um caráter intencional e inclui etapas e metas. A concretização da ação planejada para atingir os objetivos propostos é feita por meio de tarefas para promover a aprendizagem dos conteúdos a serem ativados nos momentos de autopercepção, percepção dinâmica do mundo e visão prospectiva, inerentes às etapas do processo de desenvolvimento pessoal. A utilização do Planejamento por Objetivos é diversificada, podendo ser adaptada para atender diferentes situações:

Quadro 8.3 Planejamento por Objetivos Etapas do desenvolvimento pessoal

Objetivos

Conteúdos A • Visão de passado, presente e futuro. • Percepção de interesses, aptidões e características pessoais.

Autopercepção dinâmica

• Situar-se em seu momento histórico. • Tomar consciência das potencialidades e possibilidades.

Percepção dinâmica do mundo

• Explorar e organizar informações sobre o mundo em transformação. • Descobrir identificações e ampliar alternativas de escolha.

• Conhecimento e informações objetivas sobre o mundo. • Função social do trabalho.

• Definir metas. • Experimentar-se em um possível papel ocupacional e profissional.

• Construção de um projeto de vida a curto, médio e longo prazo.

T I V I

Visão prospectiva

D A D E S

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• trabalho com uma única pessoa ou com um grupo; • nível de maturidade do indivíduo; • momento do desenvolvimento pessoal; • tempo disponível para a realização do trabalho; • nível socioeconômico do indivíduo ou grupo (Zaslavsky, 1979). Esse planejamento contempla a operacionalização das tarefas operatórias que se expressam em um conjunto sequencial de atividades, organizadas a partir da estratégia de ação correspondente às etapas do processo de desenvolvimento pessoal e profissional. Essa estratégia norteia a condução do atendimento em Orientação Profissional (Quadro 8.4). O Quadro 8.4 constitui um referencial de apoio que permite ao profissional estabelecer atividades que promovam a aprendizagem dos conteúdos. A ativação do processo de aprendizagem apoia-se em uma estratégia e em uma tática de

ação que permitem que as informações cheguem ao sujeito de forma: • original, espontânea, criativa, ampla, diversificada; • clara, organizada, estruturada, classificada, com significado; • avaliada, selecionada, escolhida, possível, desejada; • situada no tempo e no espaço, em um contexto histórico e geográfico, permitindo ao indivíduo prever e propor realizações.

APLICABILIDADE DA ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA A abordagem psicopedagógica expande a visão de ocupação e de profissão para a tomada de decisões diversas, como definição de cursos, de profissões, de ocupações e de atividades, desde a juventude até os diferentes momentos da idade adulta. Para ilustrar um processo de atuação em Orientação Profissional escolhemos, como clientela, o adolescente em fase de conclusão

Quadro 8.4 Etapas do Processo de Desenvolvimento Pessoal e Profissional ETAPAS

ESTRATÉGIA DE AÇÃO

AUTOPERCEPÇÃO DINÂMICA

Entender a escolha como um momento do processo histórico pessoal, integrando vivências passadas, o presente e as expectativas quanto ao futuro. Desbloquear, reconhecer e ampliar a compreensão das próprias características e do potencial para identificar áreas de interesse, resgatar aptidões e explorar possibilidades de agir e produzir. Pensar sobre si mesmo, em seu cotidiano, no que gosta de fazer, nas habilidades que tem e quer desenvolver, ampliando a consciência da autonomia.

PERCEPÇÃO DINÂMICA DO MUNDO

Aumentar a gama de informações a fim de dar à pessoa oportunidade de conhecer alternativas diversificadas e integradas à realidade. Fornecer informações objetivas do mundo e criar situações para a descoberta de novas opções, possibilitando a consciência do papel social no aqui-e-agora, ampliando a visão de mundo a partir dos contextos familiar e social. As informações são trabalhadas de forma integrada com a realidade externa e com o momento atual da pessoa, levando em conta os fatores que possibilitam uma situação específica de escolha.

VISÃO PROSPECTIVA

Experimentar a vivência de um futuro papel profissional ou ocupacional, explorando e avaliando alternativas, definindo metas desejáveis e realizáveis. Conscientizar-se dos fatores implicados nas alternativas que tem e da responsabilidade pessoal para elaborar um projeto, estabelecendo um plano de ação que possibilite selecionar, escolher e decidir profissões e ocupações que tragam satisfação.

Orientação Vocacional Ocupacional

do ensino médio, no momento decisório correspondente à escolha de curso superior, visando ao ingresso na faculdade. A estrutura básica, apresentada no Quadro 8.5, corresponde a uma modalidade de atendimento que pode ser individual ou coletiva, com uma ou duas horas de duração, respectivamente. O planejamento é elaborado de forma intencional a partir dos objetivos; inclui um número preestabelecido de oito sessões semanais, e a distribuição das atividades, por encontro, é estabelecida conforme com o desenvolvimento do atendimento. O trabalho em grupo é realizado em sistema de dupla coordenação. A fixação do tempo é considerada um fator imprescindível para a agilização do processo de trazer conteúdos internos à consciência e fundamenta-se nos princípios de ativação do desenvolvimento cognitivo com uma atuação apoiada na Gestalt (Burow, 1985). Utilizamos recursos e técnicas participativas, como exercícios, jogos, pesquisas, debates, reflexões, exposições, situações simuladas e dramatizações. As atividades correspon-

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dentes a cada uma das etapas do processo de desenvolvimento pessoal e profissional são descritas no Quadro 8.5. As instruções das atividades são especialmente elaboradas para que os conteúdos possam ser operacionalizados. As intervenções do orientador, norteadas pelas etapas do processo de desenvolvimento pessoal e profissional, propiciam a ativação das tarefas operatórias de exploração, de categorização, de avaliação e de realização, para que o indivíduo possa viver a experiência e tratá-la cognitivamente, o que torna possível a integração lógica e psicológica da aprendizagem. O indivíduo, percebendo e definindo formas de agir diante da diferença, encontra sua singularidade e desenvolve autonomia para utilizar recursos novos na resolução do cotidiano, em um ato concreto que permite a construção criativa de um estilo de vida. “A construção ou a elaboração de um projeto de vida faz parte do processo de maturação afetiva e intelectual e, como tal, supõe ‘aprender a crescer’” (Casullo, 1994, p.18).

Quadro 8.5 Quadro de Referência QUADRO DE REFERÊNCIA Etapas

Atividades

Descrição

Contrato

• Caracterização da modalidade de atendimento. • Preenchimento de ficha de inscrição com dados pessoais e contexto familiar. • Informações quanto à duração, ao número e à frequência das sessões.

Expectativas

• Redação das expectativas do orientando quanto à proposta, a partir das perguntas: Por que veio fazer a OP? O que espera do trabalho?

Autopercepção dinâmica Trajetória

Quadrantes

• Utilização de recurso gráfico de uma linha horizontal que representa a trajetória de vida do orientando para que assinale marcos significativos desde o nascimento até a data de realização dessa atividade. • Levantamento do cotidiano do orientando, tendo como referencial quatro categorias: - Gosto e faço - Gosto e não faço - Faço e não gosto - Não gosto e não faço Continua

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Continuação

QUADRO DE REFERÊNCIA Etapas

Atividades

Descrição

Análise de propagandas

• Identificação de produtos e produtores em propagandas extraídas de revistas.

Áreas produtivas

• Categorização de profissionais em áreas produtivas representativas dos setores econômicos, com preenchimento de folha impressa que contém duas colunas: profissões sem formação de nível superior e profissões de nível superior (Hissa e Pinheiro, 1998).

Campos de trabalho Percepção dinâmica do mundo

Visão prospectiva

• Conhecimento e exploração dos conteúdos e das formas de profissões a partir dos oito campos de trabalho descritos por Ane Roe (Pinheiro, 1973).

Listagem de profissões

• Apresentação de listagem por ordem alfabética de profissões de nível superior existentes no Estado brasileiro onde está sendo realizado o atendimento (Hissa e Pinheiro, 2001). • Estabelecimento de relação entre áreas produtivas, campos de trabalho e profissões. Técnica RP (Hissa e Pinheiro, 1998).

Consultas orientadas

• Ampliação de informações objetivas sobre o mundo do trabalho, utilização de manuais e guias de profissões, de sites da internet, de folhetos de divulgação de cursos, de jornais, de currículos de cursos, de informativos com localização de instituições e acesso ao Banco de Informações Profissional do NOVO (BIP).

Entrevista com profissional

• Realização de entrevista estruturada com roteiro básico definindo estilo, forma e conteúdo das profissões (Zaslavsky, 1979).

Dramatização

• Dramatização feita pelo orientando expressando-se oralmente “como se fosse” o profissional entrevistado descrevendo sua profissão.

Seleção e escolha de profissões

• Escolha de profissões entre as já selecionadas. Estabelecimento de prioridades, avaliando possibilidades profissionais desejáveis e realizáveis.

Construção da profissão

• Integração dos fatores que compõem a profissão escolhida: características, atividades desempenhadas, estilo, áreas de estudo, preparação requerida, locais e ambientes de trabalho.

Trajetória continuada Avaliação do processo

• Continuação da trajetória de vida, iniciada na primeira sessão, para a decisão da profissão, avaliando o processo vivenciado, refletindo sobre as perguntas: como se percebe agora em relação às expectativas iniciais? Como quer dar continuidade à sua história a partir da decisão profissional? • Estabelecimento de etapas de um projeto de ação a curto, médio e longo prazos.

Orientação Vocacional Ocupacional

CONSTRUÇÃO, TRANSFORMAÇÃO E CONTINUIDADE Os resultados da aplicabilidade da metodologia construída permitem-nos afirmar que o indivíduo pode aprender a escolher a profissão. Essa certeza resulta de nossa experiência em Orientação Profissional, com a utilização da abordagem psicopedagógica ao longo de quatro décadas de trabalho. As transformações sociais geram múltiplas demandas, expandem campos de trabalho e abrem um leque de novas possibilidades de atendimento no que se refere à escolha de uma ocupação ou profissão. Acreditamos que a Orientação Profissional envolve um conjunto de fatores, e os profissionais que atuam nessa área precisam ampliar continuamente sua visão para estarem sempre afinados com a compreensão do contexto social e com as formas de trabalho contemporâneas. Essa proposta metodológica possibilita considerar relevantes os seguintes aspectos: • As transformações no mundo do trabalho exigem uma renovação na maneira de pensar com o objetivo de identificar possibilidades de atuação em diferentes projetos, com uma ação empreendedora para perceber tendências e prever mudanças. • A Orientação Profissional necessita estar sempre criando formas de atuar frente à realidade para conceber uma estratégia de ação diversificada. • No processo de Orientação Profissional, o papel do orientador é instrumen-

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talizar o indivíduo para que ele possa perceber as próprias características e o próprio potencial de desenvolvimento, tendo acesso às informações para a compreensão de seu processo de decisão. • O trabalho de Orientação Profissional contribui para redimensionar os valores das pessoas e os do próprio trabalho, fortalecendo a autoestima e a consciência do significado do serviço que prestam à sociedade. • É importante atingir-se a consciência social por meio de informações que esclareçam o alcance da Orientação Profissional e ampliem a credibilidade nesse tipo de trabalho. É fundamental, ainda, trazer uma visão ampla e sistêmica dessa temática, na qual fatores sociais, políticos e econômicos estão interconectados e são interdependentes. Podemos afirmar que a Orientação Profissional deve ter como meta ajudar as pessoas a se prepararem para trabalhos que propiciem alegria, buscando a própria satisfação, o que certamente trará como consequência a melhoria em sua competência e produtividade. Nossa modalidade de atuação em Orientação Profissional representa uma contínua construção que está sendo sempre revista e enriquecida com novas experiências e com novos estudos, oferecendo uma base que leve a reflexões sobre a questão da Orientação Profissional sob a ótica da aprendizagem, contribuindo, assim, para difundir e renovar a imagem pública da Orientação Profissional.

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9 Orientação vocacional ocupacional abordagem clínica psicológica Rosane Schotgues Levenfus A adoção de uma perspectiva do sujeito psicológico, que não desintegra o comportamento vocacional das restantes facetas da experiência humana, acarreta para o psicólogo, do ponto de vista das opções de intervenção, exigências incomparavelmente superiores àquelas com que se poderia confrontar no quadro de uma prática mais estruturada, quase estandardizada, de Orientação Vocacional. (Nascimento e Coimbra, 2005, p. 17)

INTRODUÇÃO A Orientação Vocacional Ocupacional (OVO) já foi por mim abordada com enfoque clínico psicanalítico (Levenfus, 1997b). Naquela época preocupei-me em enfatizar que a abordagem psicanalítica não era de uso exclusivo do psicólogo e, fazendo referência a Knobel (1986), tampouco se restringia ao trabalho no consultório, podendo estender-se às escolas e a outros âmbitos. Continuo compartilhando dessa opinião. Passados os anos nos quais houve um grande incremento dos estudos em OP no Brasil, contamos com muitas publicações científicas, novos instrumentos e testes. Com o advento da normatização dos testes psicológicos pelo Conselho Federal de Psicologia (CFP), a fim de garantir a qualidade psicométrica dos instrumentos, o campo da OP também pôde definir de forma mais clara o campo de atuação do psicólogo, já que existem muitos fazeres comuns aos diferentes profissionais da

orientação: psicólogos, pedagogos, economistas e outros (CFP, 2001, 2003, 2005, 2006). O fato de os testes serem encaminhados e avaliados positivamente pelo CFP, de uso exclusivo do psicólogo, não significa que seu uso seja restrito à clínica. Na forma com que me proponho a apresentar a abordagem clínica em OP, neste capítulo, essa proposta passa a ser dirigida somente ao profissional da psicologia, a partir, também, da utilização de testes. Embora em alguns momentos a abordagem psicanalítica seja mensionada como um dos precursores da abordagem clínica, os leitores perceberão que essa proposta abrange conceitos de psicologia do desenvolvimento, comportamental e psicodinâmica de uma forma mais ampla.

CONCEITO A história da Orientação Profissional vem unida à história do conceito de vocação (deriva de vocatio: “chamado interior”). Conforme Veinstein (1994): • Se se entende que a vocação é inata; se nasce com destino para alguma tarefa determinada... ... então a Orientação só tem que descobri-la e dizer ao indivíduo. • Se a vocação ocorre por meio de aprendizagens... ... então a Orientação avalia o que se aprendeu e o que se pode aprender. Nesse caso, a Orientação conduz.

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• Se a vocação é o conjunto de habilidades para certas tarefas... ... então a Orientação mede, hierarquiza e assinala as áreas nas quais se acredita que o sujeito renderia mais. • Se vocação é um processo de intercâmbio e síntese entre disposições, tipo de personalidade e resultados de aprendizagem... ...então a Orientação diagnostica esses níveis e trata de correlacioná-los. • Se a vocação é o conjunto de chamados interiores os quais resultam da internalização de chamados do ambiente e da própria experiência, em uma matriz existencial, o fazer é uma manifestação do ser e este se encontra e se faz em seu fazer; • Se a vocação se amplia como o vocacional em todo o desenvolvimento histórico de uma pessoa, assumida em sua autonomia de escolha e de decisão... ... então a Orientação é criação e recriação contínua dessa história pessoal na história compartilhada, compreendendo tanto a si mesmo quanto à sua percepção alheia com o que deve relacionar-se em uma síntese harmônica, de projeto presente e projeção no futuro. Nesse processo de Orientação, o ocupacional é ato e proposta que tanto deriva como propõe condições ao vocacional.

dizem respeito, que são percebidos, conhecidos, necessários, desejados. Quando alguém se orienta, analisa os valores ditos e os não ditos, tratando de harmonizá-los para guiar sua ação. O ocupacional é o fazer, que necessita de objetos, ferramentas, símbolos, técnicas e estratégias para efetivar o vocacional. O vocacional sem o ocupacional, como bem assinala Veinstein (1994) em nosso prefácio, “é só fantasia, sonhos, esperanças”. “O ocupacional sem o vocacional é alienação, é fazer sem sentido”. Dissociar vocacional de ocupacional é provocar uma dicotomia entre ser e fazer.

Para a OVO, o vocacional tem relação íntima com o sentido que se encontra para a vida. É o que se sente e se pretende ser. Esse vocacional necessita sintetizar, a princípio, as diferentes “novelas” que foram escritas para cada sujeito, ainda antes de seu nascimento, no caminho de chegar a ser autor de seu próprio roteiro (Veinstein, 1994). Quanto ao termo orientação, prefiro entendê-lo como auxiliar terapeuticamente alguém a encontrar um direcionamento para sua vida, um “que fazer”, pelo do reconhecimento de uma identidade profissional, a partir do conhecimento de seu mundo interno e do mundo ocupacional. Orientar-se é guiar-se no espaço e encontrar, entre diversos valores, aqueles que lhe

Considero a OVO um processo mais abrangente, que diz respeito não somente à informação das profissões, como também a toda uma busca de conhecimento a respeito de si mesmo (características de personalidade, interesses familiares e sociais do orientando), promovendo o encontro das afinidades do sujeito com aquilo que pode vir a realizar em forma de trabalho.

ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL Para todos os efeitos, prefiro reservar o termo “Orientação Profissional” para o trabalho que se limita a informar e a orientar a respeito de profissões, mercado de trabalho, aplicando técnicas de aprendizagem sem enfatizar as questões intrapsíquicas do orientando. A OP é um trabalho extremamente necessário e deveria compor obrigatoriamente os currículos escolares – pelo menos durante todo o ensino médio – pois é notório o quanto a falta de informações redunda em escolhas equivocadas.

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Um modelo dual O jovem que busca auxílio para resolver uma questão vocacional nem sempre está disposto a questionar mais profundamente acerca de sua dinâmica interna e descobrir as bases neuróticas de sua dificuldade. Mesmo

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assim, em grande parte dos casos, é possível solucionar a dúvida vocacional. É nesse contexto que Bordin (1975) formula a ideia da OVO, denominada “asesoria vocacional”, como um tratamento diferente da psicanálise. Esse autor descreve três fases do pensamento psicológico com relação à questão vocacional. Em um primeiro momento se considerava a escolha como o processo de estar bem-informado das posições disponíveis em diferentes ocupações, dos requerimentos educativos, das condições de trabalho e dos salários. Esse modelo centrava-se nas motivações extrínsecas para o trabalho e para a vocação. Em uma segunda fase, o conceito de escolha vocacional foi ampliado em termos de um modelo misto de motivações extrínsecas-intrínsecas por meio das relações das demandas psicológicas da ocupação com as características pessoais do adolescente. Esse modelo consistia em interpretar os resultados de testes com a finalidade de elucidar qual ocupação exigia requerimentos assim. Essa concepção de processo de Orientação ainda prevalece em alguns estabelecimentos de educação secundária e preparatória, como já referido. Nos anos 1930, com a ênfase às teorias da personalidade e sua dinâmica, as dificuldades para realizar uma escolha vocacional passaram a ser consideradas como sintomas de um problema emocional ou neurótico. Naquela época, algumas vezes, estimulava-se o cliente a resolver seus problemas transformando a OVO em uma ampla psicoterapia. Dessa forma, o processo ficava tão incompleto quanto o primeiro modelo. Assim, buscou-se um modelo dual: o modelo de escolha extrínseca-intrínseca aliado ao modelo interno dinâmico. É feita referência à OVO em diferentes âmbitos. Posso considerá-la um momento na psicoterapia em que são tratadas questões vocacionais, bem como uma forma específica de tratamento clínico.

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A estratégia clínica Bohoslavsky (1982) denominou Orientação Vocacional - estratégia clínica, a uma modalidade que adota “um conjunto de operações, por meio do qual o psicólogo ascende à compreensão da conduta do orientando e facilita para este último o acesso à sua própria compreensão”. Entende que a entrevista clínica é o instrumento principal para ajudar o jovem a chegar a uma decisão autônoma. Para esse autor, os movimentos que “configuram uma estratégia correspondem a critérios racionais que surgem do quadro de referência daquele que a usa”. Na Argentina, as influências teóricas foram basicamente psicanalíticas, refletindo ele esse contexto de trabalho. As principais fontes teóricas da estratégia clínica em OVO, como apontou Müller (1988), provêm da psicanálise e da psicologia social.1 Da psicanálise derivam, em especial, os conceitos de instâncias psíquicas: (ego, id e superego) e a ideia de um inconsciente atuante, dinâmico, que se expressa não só em sonhos, atos falhos, sintomas, mas também em todo um sistema de percepção de mundo e de expressão pessoal, mediante a busca de objetivos que colocam em jogo motivações e desejos profundos muitas vezes conscientemente desconhecidos. (Müller, 1988, p. 13) A constituição do ego e do superego, o narcisismo, o ideal de ego, os mecanismos de identificação, de idealização, de sublimação, bem como os conceitos de identidade, de transferência, de contratransferência, as estruturas da personalidade, entre outros, são aportes importantes de Freud e seus seguidores. Da psicologia social procedem as noções de vínculo, de grupo interno, de estrutura e de

1 Nos últimos anos, temos encontrado relatos de abordagem clínica junguiana que trata das manifestações dos complexos e sua interferência no processo de OP, bem como relatos de contribuições da Gestalt nas quais se articula a proposta diagnóstica de Bohoslavsky com conceitos Gestalt de autorregulação organísmica e ciclo de contato (Moraes, 2007; Canedo, 2007). Também Rappaport (2001) apresenta sua leitura lacaniana da formação da identidade profissional, salientando que a subjetividade tem que ser percebida e trabalhada em um contexto ideológico que a rejeita.

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dinâmica dos grupos, além de outros aportes de Pichon Rivière, Ulloa, Kesselman e outros. De tudo isso resulta a OVO como um processo, uma trajetória, uma evolução mediante a qual os orientandos refletem sobre sua problemática e buscam caminhos para sua elaboração. Tudo o que se trabalha durante a OVO tem por finalidade levar o orientando a pôr em prática seu protagonismo quanto a conhecer-se, conhecer a realidade e tomar decisões reflexivas e de maior autonomia, que levem em conta suas próprias determinações psíquicas assim como as circunstâncias sociais. (Müller, 1988, p. 14) No processo de “tomar consciência”, é importante a interpretação do que se expressa livre e transferencialmente, das sobredeterminações subjetivas da identidade vocacional, das relações de produção e de poder próprias do sistema social, o que, por sua vez, também é questionado pela mobilização ideológica do adolescente ( Bohoslavsky, 1975). Tudo isso significa que uma prática responsável em OVO não pode ser alienada a ponto de perder de vista que muito do que o indivíduo “pode chegar a ser” seja reflexo do quanto a estrutura social lhe permite chegar a ser e, por outro lado, do quanto o indivíduo (emocionalmente são) pode apropriar-se de sua escolha e realizar-se ainda que esteja inserido em uma estrutura social alienante.

A OVO COMO ATENDIMENTO CLÍNICO BREVE Embora seja salientado que a OVO pode ser tanto um momento de um tratamento psicoterápico quanto um recurso oferecido por escolas ou empresas, serão apresentadas algumas questões que poderiam identificar a OVO como um atendimento clínico breve a ser exercido pelo psicólogo.2 Cabe apontar que inúmeras clínicas de psicologia de universidades brasileiras prestam o serviço de

OVO clínica em moldes focados e breves, em sua maioria, com utilização básica do referencial psicanalítico (Neiva, 2003; Rassi, Souza, Vilas Boas e Valore, 2001; Lima, 2001; MeloSilva, 2003). Na forma como estou acostumada a realizar o atendimento, em muitos pontos ele se assemelha ao que se denomina Psicoterapia Breve Focal. Apoio-me em Lemgruber (1984) e Fiorini (1985) para explicitá-la. É importante destacar que o atendimento “breve” não se caracteriza pelo tempo que ocupa, e sim por uma técnica com características específicas. Costuma-se apoiar a conceituação dessa modalidade psicoterápica em seu caráter não regressivo. É bastante indicada para quadros agudos, em especial, situações de crise ou descompensações; para situações de mudança, por exemplo, em transição de etapas evolutivas (adolescência, casamento, graduação, menopausa, aposentadoria), bem como para distúrbios de intensidade leve ou moderada de início recente. Por tudo isso nos parece bem indicado à resolução da crise vocacional. Não é possível, sob essa técnica, produzir mudanças na estrutura essencial da personalidade, nem é esse o seu objetivo. No entanto, é defendida a ideia de que essa técnica produz modificações dinâmicas de maior alcance do que a mera supressão de sintomas. Fiorini (1985) observa que o atendimento no modelo breve produz modificações correlatas na manipulação das defesas, com a substituição de técnicas mais regressivas por outras mais adaptativas; maior ajustamento nas relações com o meio (comunicação, trabalho, etc); incremento da autoestima, da sensação de bem-estar pessoal, da autoconsciência; ampliação de perspectivas pessoais, esboço inicial de alguns tipos de “projeto” individual. A técnica de atendimento clínico breve tem características distintivas baseadas em uma tríade. Os aspectos essenciais e característicos do método são atividade, planejamento e foco. Atividade: Um ponto de concordância geral em atendimentos breves refere-se

Outros autores também têm apontado, em sua prática, a OVO como atendimento breve e focado (Müller, 2004; Mello, 2002 e Nascimento, 2007).

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à necessidade de maior atividade por parte do terapeuta. Essa atitude deliberadamente mais ativa, em contraposição à postura clássica de neutralidade, é um aspecto central nesse tipo de técnica que “transgride” a “regra de abstinência” da psicanálise. Se o terapeuta escolher atuar em um tratamento breve, ele necessariamente estará optando por maior atividade e maior participação, sendo necessária a adoção de atitudes como: • Avaliar e diagnosticar as condições internas do paciente. • Estabelecer um foco a ser trabalhado durante o processo. • Combinar com o paciente um contrato terapêutico discutindo o foco estabelecido (no caso, a busca de resolução da problemática vocacional). • Planejar a estratégia básica a ser seguida durante o processo terapêutico (inclusive se a OVO será individual ou coletiva). • Atuar em uma linha de focalização que implica interpretações seletivas, atenção seletiva (em contraposição à atenção flutuante) e “negligências” seletivas. • Agilizar o processo terapêutico utilizando recursos alternativos à interpretação transferencial clássica. • Opor-se ao desenvolvimento de neurose de transferência por meio de interpretações que valorizem também a realidade atual do paciente. • Criar um clima que possibilite ao paciente vivenciar seus impulsos sem a necessidade de lançar mão de defesas como forma de proteção e da ansiedade por eles desencadeada, isto é, propiciar que o paciente vivencie uma Experiência Emocional Corretiva (EEC). Planejamento: As condições necessárias para o êxito de um atendimento breve são, além de disponibilidade e de capacidade do paciente em explorar sentimentos, a capacidade do terapeuta em sentir e compreender

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o problema do paciente dinamicamente e em estabelecer um foco de trabalho e um planejamento terapêutico. Um planejamento terapêutico deve ser necessariamente flexível, e, mesmo que a estratégia mais ampla possa manter-se inalterada durante o tratamento, a tática empregada será sempre passível de modificações, de acordo com as necessidades surgidas ao longo da terapia. Além disso, a correta avaliação do paciente é um elemento básico no planejamento terapêutico, devendo ser ressaltado o fato de que fazer uma avaliação prévia não significa rigidez na estratégia a ser seguida nem impossibilidade de ela ser revista ao longo da terapia. Nesse sentido, a avaliação psicológica tem também o papel de permitir que se faça, antes de tudo, uma indicação terapêutica. É importante lembrar que nenhuma das técnicas terapêuticas pode, ou deve, ser indicada indiscriminadamente para qualquer caso, em qualquer situação, da mesma forma, portanto, deve ser em OVO. A escolha do tipo de tratamento não é ditada pelo quadro clínico ou pela sintomatologia, mas sim pela estrutura da personalidade, pelas condições egóicas do paciente e pela demanda. Diversos testes psicológicos psicométricos, projetivos e expressivos têm sido utilizados em Orientação Vocacional tanto no diagnóstico de orientabilidade quanto no desenvolvimento da Orientação. Assim como Nascimento (2007), outrora trabalhamos apenas a partir de entrevistas. No entanto, percebemos a falta de alguma informação que apenas o resultado de um teste poderia fornecer em tempo breve e com segurança. Essas informações – referentes a habilidades e a interesses específicos, traços de personalidade, grau de maturidade, entre outros – que podem levar muito tempo para serem investigadas por meio de entrevistas, às vezes são obtidas com segurança por meio da testagem psicológica. Com a testagem, não esperamos ajudar diretamente na resolução do conflito, mas sim na sua compreensão.3

Outros estudos também apontaram a importância do uso de testes psicológicos no processo de Orientação Profissional com vistas a aprofundar o autoconhecimento (Manfredini, Hatzenberger e Pereira, 2007; Nascimento, 2007; Mello, 2002; Müller, 2004).

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Nessa perspectiva, não se propõe momentos diferentes para entrevista, para testagem e para devolução. Tais aspectos serão discutidos ao longo das entrevistas e não são resultados finais para o orientando levar consigo. Os resultados dos testes, trabalhados no decorrer do processo e integrados a seu autoconceito, devem auxiliar o orientando a compreender em que podem contribuir para sua escolha profissional. Portanto, tão logo realizado o teste, seus resultados devem ser comunicados, mesmo que no meio do processo, visando a ampliar o conhecimento que o orientando pode ter de si mesmo. Também o conteúdo da comunicação deve ser associado aos demais conhecimentos que já foram elaborados no processo, ou seja, a informação dos resultados deve ser integrada aos demais aspectos considerados para a escolha da profissão. (Nascimento, 2007) Foco: Define-se como foco o material consciente e inconsciente do paciente, delimitado como área a ser trabalhada no processo terapêutico por meio de avaliação e de planejamento prévios. Focalizar significa que o terapeuta levará o paciente a trabalhar emocionalmente, sobretudo, uma área antes determinada – no caso, a escolha da profissão. Para atingir esse objetivo, o terapeuta lançará mão, principalmente, de três recursos técnicos: • interpretação seletiva: procura-se interpretar sempre o material do paciente em relação ao conflito focal; • atenção seletiva: buscam-se, por meio dela, todas as possíveis relações do material que o paciente traz com a problemática focal; • “negligência” seletiva: levará o terapeuta a evitar qualquer material que, mesmo sendo interessante, possa desviá-lo demais da meta a ser atingida.

A ORIENTAÇÃO VOCACIONAL CLÍNICA NA PRÁTICA Consideramos o diagnóstico e a avaliação do paciente essenciais para o planejamento terapêutico e para o estabelecimento da tática na condução do caso. A fim de realizar o trabalho de orientar o jovem profissionalmente, é preciso pensar em • quem é o sujeito da escolha; • realizar um diagnóstico quanto à sua orientabilidade; • qual será o melhor manejo para o jovem, conforme seu diagnóstico; • como, quando e em que situação os pais participarão, ou não, do processo; • o quanto o terapeuta “está em dia” com suas questões vocacionais; • dispor de informações sem as quais qualquer trabalho dessa ordem perde o valor.

O SUJEITO DA ESCOLHA Entre os sujeitos que manifestamente buscam auxílio para escolher uma profissão (pedem por OVO, e não por psicoterapia), na maior parte dos casos, deparo-me com um jovem, segundo minha experiência, em vias de concluir o ensino médio ou tendo-o concluído recentemente. É muito importante que em momento algum se perca de vista todo o contexto de mudanças no qual se insere um adolescente. Submetido a uma das maiores crises do desenvolvimento humano, não surpreenderia que esse sujeito encontrasse problemas para se definir profissionalmente em meio a um turbilhão de definições ideológicas, religiosas, éticas e sexuais. Percebe-se que a consolidação da identidade profissional é uma das últimas tarefas da adolescência, mas a clientela que busca OVO nem sempre está em fase adiantada de conclusão do processo adolescente (Levenfus, 1997a). Vêm empurrados por uma cultura que dita, em nosso país, que a escolha por uma profissão deve ocorrer ao término do ensino médio, momento que nem sempre

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coincide com a maturidade necessária a tal tarefa. A identidade ocupacional não é uma aquisição independente da formulação da identidade pessoal e submete-se às mesmas leis e dificuldades que conduzem a essa conquista. A grande questão a ser formulada (no que estou de acordo com Bohoslavsky) não deveria ser “por que este adolescente não consegue escolher?”, mas “por que este adolescente, em um momento tal como aquele em que se encontra, pode, não obstante, tomar uma decisão?”. Considerando que os adolescentes que atendo procuram a OVO por motivação própria, grande parte de meus estudos baseiamse naqueles que por algum motivo não estão conseguindo escolher. É notório que a maioria deles encontra-se com uma surpreendente falta de informações acerca das profissões, além de grandes distorções a respeito das que mencionam. Digo “surpreendente” porque estamos na Era da informação, e basta acessar a internet para navegar em sites de universidades, guias de profissões, entre outros. Se comparadas com o nível e com a quantidade de informações que possuem acerca de assuntos como música, carros, computadores, bares e roupas da moda, percebe-se que no terreno profissional as informações que têm são mínimas e superficiais. É difícil para o adolescente entrar em contato com as informações do mundo profissional especialmente porque fazê-lo representa contatar com o novo, com o desconhecido, com o mundo adulto. O adolescente recua diante desse momento, resiste em obter informações, nega conhecimentos que já possui, prefere não saber, uma vez que, permanecendo ignorante, não escolhe, não cresce, não deixa a vida passar. Desse modo, é necessário abordar a questão, aliviar a ansiedade, elaborar lutos, preparar o adolescente para poder buscar e aproveitar verdadeiramente (conhecer) as informações a que ele tem acesso. Sem isso, pode-se ministrar-lhe aulas, fornecer-lhe toda a espécie de material informativo sem que o conteúdo seja apreendido.

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DIAGNÓSTICO DE ORIENTABILIDADE Ao considerar a formação e a consolidação da identidade profissional como mais uma das que compõem o todo de um sujeito, percebe-se que nem todos os que buscam um processo de OVO necessariamente serão beneficiados. A formação e a consolidação da identidade profissional são parte de um processo. Orientar em termos vocacionais um jovem que ainda não adquiriu determinadas condições prévias e necessárias torna-se uma tarefa contraproducente. Baseamo-nos em Bohoslavsky (1982) e em nossa experiência para enunciar alguns pontos os quais, acreditamos, devam ser observados para fins de diagnóstico: a) o motivo da procura por OVO. Examinar o motivo pelo qual o jovem nos procura. Observando “o que o traz aqui”, podemos perceber alguns dados importantes acerca, por exemplo, dos mecanismos de defesa utilizados frente ao momento. Alguns não têm ansiedade motivadora para o processo e procuram-nos “porque os amigos o fizeram”. Alguns não manifestam ansiedade, que pode estar totalmente projetada, por exemplo, no desejo dos pais. Outros se relacionam de forma mágica, esperando resoluções rápidas, fáceis e instantâneas a partir de algum teste. Nascimento e Coimbra (2005) alertam que nem sempre os motivos são apresentados de forma evidente. Às vezes, mesmo quando a procura é voluntária, eles podem ser difusos e inespecíficos por diversos fatores: por não identificarem suas necessidades predominantes, por não se sentirem seguros para expor sua demanda, por não conseguirem exprimir diretamente suas preocupações. b) fantasias de resolução. Muitas vezes, já na primeira verbalização, o orientando expõe fantasias de enfermidade e cura. Ou seja, expõe suas expectativas conscientes, ou inconscientes,

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frente ao processo de OVO, incluindo componentes transferenciais. Bohoslavsky ressalta que esse processo estrutura-se basicamente em torno de duas ancoragens: uma de busca e outra de repulsa. Busca: Para escolher e decidir, o orientando pode buscar uma ou mais das seguintes situações: • Liberdade: Necessita libertar-se – em seu mundo interno, em sua fantasia – dos vínculos de dependência que caracterizam o momento evolutivo que vive. Um dos principais vínculos a ser solucionado é o simbiótico. Para fim diagnóstico, é importante pesquisar como o adolescente acredita que alcançará sua emancipação, assume diversas formas, como competência, rebeldia, submissão às figuras de autoridade que são percebidas também na forma como são transferidas ao orientador vocacional. • Apoio: O adolescente pode estar em busca de apoio direto ou indireto. Na busca de apoio direto, em geral manifesta desejo de que o orientador diga qual a carreira que deve seguir. Na busca de apoio indireto, pede por confirmações: “A Sra. acha que tenho aptidão para tal carreira?”, “Será a Medicina realmente minha vocação?”. • Permissão: “No caso de procura por permissão, os adolescentes aceitarão melhor um contrato cooperativo com o psicólogo, pois o que esperam é uma situação socialmente determinada, na qual possam reatualizar, em uma síntese, as escolhas efetuadas em sua fantasia”(Bohoslavsky, 1982). É como um prolongamento de sua “moratória psicossocial”, conforme Erikson (1976 e 1987), na qual solicitam a participação de um sócio de papel permissivo - no caso, o orientador. Repulsa: Nas fantasias de resolução baseadas em repulsa, o jovem sente que só pode escolher bem se deixar de lado aspectos infantis. Por exemplo, pode fantasiar a possibilidade

de escolher bem se deixar de lado “as bobagens” de sua adolescência e se converter, da noite para o dia, em um “adulto sério”. Pode ser percebida na relação transferencial na forma de comportar-se como um cliente sério, deixando de lado suas rebeldias e sua vontade de “fazer o que quiser”. c) momentos pelos quais o adolescente passa: Bohoslavsky situa três momentos: seleção, escolha e decisão: Seleção: O momento de seleção coloca em jogo a função (do ego) de discriminação. Para obter êxito na escolha vocacional, é necessária a capacidade de discriminação tanto de objetos internos quanto externos. Um fracasso nessa função conduz a projeções e introjeções maciças os quais comprometem a percepção (“poder ver” e “poder se ver”). Adolescentes com dificuldades de individuação manifestam, geralmente, indiferença (as carreiras, as profissões lhe parecem equivalentes e intercambiáveis) e grande confusão quanto às classificações afetivas que fazem das carreiras e profissões. As alterações desse momento caracterizam-se, basicamente, por bloqueios afetivos ou, pelo contrário, por “namoros” maníacos com uma ou outra porção da realidade ocupacional. Nestas situações, nas quais o adolescente ainda não conseguiu estabelecer vínculos diferenciais com os objetos, e nas quais se acha comprometida a função do ego capaz de estabelecer relações satisfatórias e estáveis com os objetos, consideraria o adolescente como não orientável no momento, priorizando a psicoterapia como forma de adquirir suporte para se submeter futuramente à orientação vocacional. Escolha: O momento da escolha pressupõe o estabelecimento de vínculos diferenciais com os objetos. Esse momento evoca funções do ego relacionadas à capacidade de estabelecer relações satisfatórias e relativamente estáveis com os objetos. Um fracasso nesse momento revela rupturas mais ou menos permanentes nas relações objetais do sujeito e reflete-se na escolha profissional, comumente, por bloqueios afetivos ou, ao contrário, por “relações” maníacas com uma ou outra porção da realidade ocupacional. Estando fixado nesse momento, o adolescente apresentará constante ambi-

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valência frente aos objetos. Para Bohoslavsky (1982) o que difere fundamentalmente uma escolha ajustada de uma desajustada é o grau de conflito experimentado na situação. Segundo ele, na escolha desajustada, os conflitos não são elaborados e resolvidos, mas controlados e negados. Nessa situação, o jovem apresentase sem conflitos frente à escolha. Não toma consciência das implicações envolvidas no processo. Um dado que também nos confere importantes impressões para o tratamento da conflitiva vocacional está na forma como o jovem agrupa as carreiras por meio de critérios que busca escolher, como êxito ou fracasso fácil ou difícil, prestígio ou desprezo, entre outros, e eles também aparecem mais relacionados às fantasias do que à realidade das carreiras. As características das escolhas levaram Ginzberg e colaboradores (1951 citado por Jersild, 1969) a identificar três períodos distintos no processo de realização de escolhas: • Escolhas fantasiosas: esse período coincide, em geral, com o período de latência do desenvolvimento (mais ou menos dos 6 aos 11 anos). • Escolhas tateantes: inicia por volta dos 11 ou 12 anos. O jovem costuma basear as escolhas em seus interesses, começa a prestar mais atenção às suas capacidades e a demonstrar consciência de aspectos como os diferentes treinamentos exigidos pelas diversas profissões. Um pouco mais tarde, o jovem procura sintetizar muitos fatores e avaliá-los em termos de seus valores e objetivos que, aliás, também estão em processo de formulação. • Escolhas realistas: por volta dos 17 anos, o adolescente passa para um período de transição: as considerações mais subjetivas a que ele dava importância no passado vão sendo substituídas pelas considerações mais realistas a que ele irá atribuir maior importância no futuro. Decisão: Esse momento implica a possibilidade de suportar a ambivalência, de resolver conflitos, de postergar ou graduar impulsos, de tolerar frustrações, etc. Pressupõe a elaboração de lutos, como luto pela perda das escolhas

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profissionais fantasiadas, luto pela adolescência, pelas identificações profissionais que abandona, entre outros. Bohoslavsky (1982) prefere utilizar o termo “resolução” no lugar de “tomada de decisão”; no tom conotativo de “tornar a solucionar” (resolução), que é como, do ponto de vista dinâmico, o sujeito realmente atua nessa situação. Na situação de decisão, o adolescente vê reativados antigos mecanismos postos a serviço da elaboração de situações de perda. É capaz de reconhecer seu medo e sua tristeza e, inclusive, as alterações de ambos os tipos de afeto. Esse reconhecimento é mais próprio dos momentos finais da orientação vocacional ou do adolescente que vem elaborando bem toda a problemática interna que compreende escolher uma profissão. Ainda no momento de decisão podem ocorrer oscilações, nas quais o jovem regride às ansiedades ligadas ao fracasso no estudo, ao desejo de seguir todas as carreiras, à negação de sua capacidade de decisão. Caso exista, nesse momento, um bom processo de elaboração, essas defesas apresentarão apenas caráter momentâneo, diferenciando-se, em qualidade, daquelas vivenciadas inicialmente. No entanto, uma variedade de fatores pode influir claramente na tomada de decisão. Para ponderá-los de forma sadia, o adolescente deverá lidar com a realidade e aprender a tolerar frustrações. Pfromm Netto (1976) apresenta uma série de fatores (aqui reunidos) elaborados por Katzenstein (1955) que conduzem o jovem a uma decisão profissional desajustada: • quando a decisão é determinada por um único fator (o econômico, o tradicional), desprezando-se os demais; • quando a decisão ocorre por mero acaso ou dada determinada circunstância da vida; • quando a decisão é prematura, ocorrendo em etapas iniciais da adolescência, nas quais ainda não está consolidada a identidade profissional; • quando a escolha é feita sem conhecimento da profissão e de si mesmo. d) ansiedades predominantes: A fim de elaborar o diagnóstico vocacional, se-

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gundo Bohoslavsky – talvez mais do que o tipo de ansiedade, o interesse, o objeto ao qual se liga, a persistência ou a mobilidade e o tipo de mecanismos defensivos que desencadeia – deve-se observar esses aspectos dentro da classificação dos tipos de ansiedade (confusional, persecutória e depressiva): Uma intensa ansiedade do tipo confusional atrapalha na capacidade discriminatória, essencial para a escolha profissional. Uma intensa ansiedade persecutória pode abalar os limites do ego, irrompendo uma ansiedade confusional que se manifesta nas entrevistas de OVO como um modo peculiar de defesa. Ansiedades depressivas fora de modulação podem atrapalhar significativamente a elaboração de lutos pertinentes ao momento de uma escolha. Lebovich de Duarte, citado por Bohoslavsky, baseando-se no objeto implicado nos vínculos persecutório, depressivo ou confusional, propõe a seguinte classificação de “fantasias e temores”, segundo suas manifestações clínicas referentes: • à autoimagem (impotência, dependência, onipotência, etc.); • ao futuro (medo do fracasso, da rivalidade, da inveja, da negligência profissional, etc.); • à vida universitária (sentir-se superexigido, medo do trote, ansiedades de reparação); • ao ensino médio (desvalorização, dificuldades para discriminar matériafaculdade, matéria-professor, matériaprofissão). e) situações que o adolescente vivencia: Na resolução do conflito vocacional, os adolescentes passam por quatro situações: predilemática, dilemática, problemática e resolução. É importante para o diagnóstico vocacional identificar em que situação, predominantemente, o adolescente se encontra. Predilemática: Nessa situação, o jovem não percebe que deve realizar uma escolha. Apresenta muita imaturidade, sendo trazi-

do à entrevista sem saber para que veio, por que e que interesse tem nisso. A ansiedade é confusional, baixa, e a conduta manifesta é de extrema dependência. Dilemática: Um pouco mais evoluída que a anterior, a situação dilemática revela um jovem que percebe que existe algo importante que acontece a seu redor. Ele também percebe que enfrenta uma dúvida. Pode demonstrar sentimentos de urgência – com ansiedade característica – expressos, por exemplo, no medo de que “nunca deixará de ser adolescente se não escolher alguma coisa”. Apresenta fantasias claustrofóbicas e agorafóbicas, temendo ficar preso entre os polos “ou-ou” do dilema. Na situação dilemática, há dificuldade de discriminação entre carreira-matéria-cursos-profissão, o que torna muito difícil que o adolescente consiga efetuar uma boa seleção, necessária para uma decisão adequada. O adolescente apresenta como defesas principais a dissociação, a identificação projetiva maciça e a negação; tem tendências a recair em situação predilemática especialmente quando nega a situação dilemática: “Não tenho problema nenhum, os outros que se virem”. Bohoslavsky sustenta a hipótese, do ponto de vista dinâmico, de que os processos de dissociação são intensos e de que a confusão aparente é uma defesa a mais para manter dissociado o objeto ambivalente original. Problemática: Nesse nível, o jovem demonstra uma real preocupação. As ansiedades se apresentam moderadas, do tipo persecutória ou depressiva (ou oscilando entre elas). Os conflitos são bivalentes, ou seja, há mais discriminação, embora não apresente, ainda, integração. Apresenta posições dicotômicas: “Quero isso para me realizar, aquilo para ganhar dinheiro”; “Tenho habilidade para tal coisa, mas isso não me interessa”; “Sei do que eu gosto, mas não sei o que vou fazer”. As defesas principais são a projeção, a negação e, às vezes, o isolamento, quando um dos termos do conflito é o afeto: “As coisas de que eu gosto são as que me preocupam”. Então, os sentimentos são isolados, e o adolescente já não se sente tão preocupado: “Vou escolher com a razão, sem me preocupar, porque no mundo de hoje não dá para ficar escolhendo aquilo de que se gosta”.

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Esse nível de defesa já é diferente da negação apresentada na situação predilamática, na qual não se sabe do que se gosta ou não se gosta, tampouco do que pode ou não fazer. Na situação problemática, o grau de conflito já determina uma dinâmica tal, que o torna possivelmente capaz de superá-lo, integrando seus termos em uma síntese superior. Revela-se como um indivíduo egoicamente “disponível” para ver, pensar e agir no que diz respeito a seu mundo futuro. Resolução: Nessa situação, o objeto já está mais integrado. Busca-se encontrar uma solução para o problema, tendo já experenciado solucionar problemas anteriores. Esses problemas implicavam escolhas e, assim, a elaboração de lutos. Dessa forma, objetos podem ser abandonados e separados de projetos em um nível de conflito suportável. O jovem reativa antigos mecanismos postos a serviço da elaboração de situações de perda. Reconhece seu medo e suas tristezas. f) carreiras como objeto: Esse item diagnóstico diz respeito à relação que o jovem estabelece entre a escolha e o objeto. Consiste em analisar as carreiras como objetos do comportamento do adolescente. Eles podem caracterizar-se como objetos que acompanham, protegem, perseguem, destroem, reparam, retêm, etc., independentemente do que a carreira ou a profissão seja “na realidade”. O orientador deve observar como o adolescente associa as carreiras às situações de êxito ou fracasso, facilidade ou dificuldade, prestígio ou desprestígio, etc. Carreira como objeto que protege, por exemplo, foi citado por Sérgio, 16 anos, ao cogitar o curso de Psicologia. Tendo sofrido abuso sexual na infância e sendo muito temeroso de seus desejos homossexuais latentes, referia a profissão de psicólogo como algo que pudesse colocá-lo em uma posição defensiva. Recorda, com raiva, de um psicoterapeuta que o atendeu durante um ano e meio, referindose a ele como “veado e incompetente”, porque não falava nada, deixando-o desesperar-se com seu silêncio. Sérgio diz ter permanecido em tratamento, pois sentia-se obrigado pelo pai (nova referência a abuso e à submissão), mas passou a permanecer em silêncio do início ao término das sessões para não submeter-se

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ao silêncio do terapeuta, submetendo o terapeuta a seu silêncio (sic). Lembra-se também de ter ouvido de uma tia que “deve ser chato ser psicólogo porque esse profissional deve ficar se relacionando com todos como se estivesse clinicando”. Esse comentário atraiu ainda mais a atenção do rapaz, que confirmou sua hipótese de que o psicólogo pode realmente proteger-se do contato íntimo. Ao tomar consciência de seus propósitos quanto a essa escolha e ao obter a informação de que não é esse o objetivo do profissional da psicologia, pois também se analisa a fim de conhecer e solucionar problemas pessoais, mostrou-se bastante surpreso e imediatamente afirmou que, dessa forma, perdia seu interesse por essa profissão.

ORIENTAÇÃO VOCACIONAL OCUPACIONAL VERSUS PSICOTERAPIA O adolescente que busca orientação nem sempre está disposto a descobrir as bases neuróticas de sua escolha submetendose à psicoterapia, mesmo porque o processo psicoterápico tradicional talvez não auxilie suficientemente esse adolescente se considerarmos os instrumentos que utiliza e a meta a que se propõe. A OVO permite o uso de técnicas amplamente informativas, uma atividade mais interna por parte do terapeuta, maior concentração da tarefa no foco da questão vocacional. Além disso, às vezes ocorre em um curto espaço de tempo, mas apresenta também suas limitações. Ela esbarra justamente na situação em que o adolescente apresenta impedimento emocional para realizar uma escolha, necessitando, muitas vezes, submeter-se à psicoterapia, que permite resolver a questão desde que o adolescente (e isso me parece sumamente importante frisar) esteja bem diagnosticado quanto à sua orientabilidade. O desenvolvimento vocacional é, como diz Jersild (1969), um processo complexo afetado por muitos fatores, alguns internos ao indivíduo e outros ambientais. Há fatores que podem ser antecipados, outros não. O jovem pode ter plena consciência de alguns desses fatores, ter um conhecimento um pouco vago de outros e desconhecer totalmente muitos deles. Estará em condições de tomar decisões

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vocacionais mais adequadas aquele adolescente que tiver um amplo conhecimento de si mesmo e do ambiente. A finalidade da orientação que se presta ao jovem é justamente ajudá-lo a obter esses conhecimentos. Em minha prática, é muito comum receber telefonemas de pais interessados em marcar horário para que seu filho passe pelo processo de OVO. Em seguida, me comunicam que há muito tempo desejavam que o filho consultasse com psicólogo em vista de outros problemas e que foi a partir da ideia de realizar uma OVO que conseguiram convencê-lo. Comunicam-me, assim, que gostariam, se possível, que eu “tentasse atrair seu filho para uma psicoterapia”.4 Por outro lado, muitos dos jovens que atendo comparecem à OVO com uma nítida demanda para psicoterapia. “Aproveitam” a oportunidade de estar frente a um psicoterapeuta para pedir ajuda na resolução de outros problemas que lhes parecem mais emergentes naquele momento; confessam dificuldade de pedir aos pais para frequentar uma psicoterapia ou, tendo feito essa solicitação, tiveram o pedido negado. Com isso, devemos estar atentos a um pedido de se submeter a uma OVO, pois “fazer um teste vocacional” tornou-se uma comunicação, de certa forma, aceita entre pais e filhos adolescentes. Ainda sob outro ângulo, percebo, muitas vezes, o quanto um paciente em psicoterapia acaba por apontar questões vocacionais que nem sempre estão ao alcance de serem resolvidas pelo terapeuta.5 Essa questão que abordei em 1997 tem aparecido em diversos artigos científicos que apontam claramente que a Orientação Vocacional se-

guidamente funciona como “uma porta de entrada para a psicoterapia”. Esses artigos também relatam que questões psicológicas outras têm sido levadas pelo orientando na OVO, assim como temas vocacionais surgem em psicoterapias em geral (Nascimento e Coimbra, 2005a, 2005b; Mello, 2002; Oliveira et al., 2007; Campos, 2007; Santos et al., 2007; Grando Filho et al., 2007). Para todos os efeitos, agrupei as situações mais típicas da seguinte forma: 1. O jovem busca auxílio para escolher uma profissão, nessa busca: a) resolve sua problemática vocacional e finaliza o processo; b) resolve sua problemática vocacional e faz outras problemáticas; c) não consegue resolver sua problemática vocacional, e a questão é redimensionada. 2. O jovem busca OVO muito motivado (consciente ou inconscientemente) a tratar especialmente de outros problemas de ordem emocional. 3. Os pais procuram o terapeuta para fazer OVO com seu filho, tendo a expectativa de que ele siga em psicoterapia. 4. O jovem busca uma psicoterapia para tratar de diversos aspectos, sendo a problemática vocacional um deles. Em relação às situações anteriores, é possível inferir o seguinte: 1a. É perfeitamente possível resolver uma problemática vocacional durante um pro-

Nascimento e Coimbra (2005b) afirmam que em situações nas quais o cliente foi convencido por familiares a buscar orientação vocacional, tendo como segunda intenção sua permanência em psicoterapia, o cliente poderá não pretender mais do que atestar sua disposição a colaborar com os aspectos significativos ou simplesmente agradar os familiares. Objetivamente, pode mesmo não haver nenhum motivo que justifique a intervenção junto a esse indivíduo, sendo que o pedido pode provavelmente sinalizar mais problemas sistêmicos ou mesmo inseguranças pessoais das figuras significativas do que indicar propriamente problemas e dificuldades reais do cliente. 5 Faço esta referência dirigida a algumas questões específicas que resumo aqui basicamente quanto à questão da informação. Seguidamente o paciente refere distorções nas informações que possui, e muitas vezes não interessa a essa técnica averiguar essas informações, e sim o significado que essa referência tem em outro contexto que está sendo tratado. Além disso, caso interessasse tratar desse conteúdo de forma manifesta, encontraríamos outras barreiras como o fato de que nem sempre o terapeuta percebe a distorção por falta de informações ocupacionais, não estando também instrumentado a informar. Nascimento e Coimbra (2005a) também apontam que o reduzido interesse que os profissionais da psicologia revelam pelo comportamento vocacional dos indivíduos pode levá-los a negligenciar a avaliação e a intervenção em problemas vocacionais nos casos em que estes surgem concomitantemente a problemas pessoais. 4

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cesso de OVO e encerrar oportunamente esse atendimento. 1b. É provável que surjam outras problemáticas a serem solucionadas. Ampliar o foco implica um novo contrato. 1c. Mesmo estando muito motivado a resolver a problemática vocacional, nem sempre o sujeito estará preparado para tal. Concluise isso através do diagnóstico de orientabilidade, dimensionando o prognóstico e dando o encaminhamento necessário.

algum conflito emocional está interferindo na escolha profissional. Tranquilizo-os que, se houver necessidade de tratamento psicoterápico comunicarei ao adolescente (como sempre faço). Nessa situação, trabalho junto ao adolescente o significado que tem para ele mesmo e para sua relação com os pais o processo psicoterápico. É evidente que isso tudo não garante que um jovem com problemas ingresse em um tratamento, e isso deve ser esclarecido junto aos pais.

Creio ser oportuno salientar o quanto percebo o trabalho em OVO como um espaço profissional privilegiado em termos de profilaxia em saúde mental, algo que me encanta e que considero pessoalmente realizador. Temos acesso a uma população em crise, podendo estar disponíveis a atender muita gente em vista do caráter breve e coletivo em que pode se realizar a OVO. É possível diagnosticar e encaminhar o jovem e seus familiares a resolver situações em tempo hábil. Prevenimos também um futuro desacerto vocacional.

4. Por fim, irei me referir ao jovem que, em meio a um processo psicoterápico, solicita ser orientado profissionalmente. Essa é uma questão delicada. Esse pedido pode estar a serviço de uma resistência, mas pode ser algo de que ele realmente necessita – ou ambas as possibilidades. Cabe ao terapeuta distinguir uma situação de outra, bem como a prioridade a ser abordada.

2. Quando o jovem busca OVO muito motivado a tratar especialmente de outros problemas de ordem emocional, trabalho no sentido de tornar consciente esse desejo. Ajudo o jovem a fazer o contato que necessita estabelecer com a família para que tenha apoio moral e acesso a esse atendimento. Às vezes, intervenho junto aos pais a pedido do adolescente. Quando percebo alguma gravidade no caso, solicito, eu mesma, o comparecimento dos pais. É comum também que pais me solicitem a esclarecê-los a respeito do encaminhamento que dou aos filhos. Essas situações são combinadas previamente com o adolescente que, seguidamente, participa da entrevista junto com os pais. 3. Quando o pedido por OVO é feito pelos pais, “em acordo com o filho”, com a intenção de fazer com que ele ingresse em psicoterapia, invariavelmente converso com esses pais, ouço suas preocupações e trabalho a forma como tentaram ou não comunicálas ao filho. Esclareço os objetivos da OVO e falo a respeito de uma avaliação psicodiagnóstica, pois necessitamos entender se

Existe uma grande demanda em análise e em psicoterapias acerca da insatisfação no trabalho, das desadaptações e de questionamentos vocacionais. Aquele que trabalha com adolescentes finais, adultos jovens, em especial, estará seguidamente frente a problemas de ordem vocacional. Percebo, como afirma Lidz (1983), que estamos bem mais informados sobre questões sexuais e escolha de parceiro conjugal do que sobre questões vocacionais e escolha profissional, apesar de esse tema estar fortemente inserido no cotidiano do ser humano e participar enormemente de suas questões conflitivas. Quando, por exemplo, uma adolescente em psicoterapia diz que iniciou o uso de contraceptivos e o terapeuta percebe que o faz de forma inadequada, certamente não ficará restrito a interpretar as motivações inconscientes que a levam a fazer uso inadequado do contraceptivo. Trata-se de adolescentes, e isso nos diz muito. Além de interpretar as motivações inconscientes, o terapeuta talvez verifique a procedência da informação que a adolescente obteve e venha a corrigi-la ou encaminhá-la para tal. Trata-se de prevenir situações que comprometam o ego da paciente, tal como uma gravidez indesejada na adolescência.

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Com relação à questão vocacional deveria acontecer o mesmo: o adolescente comenta que vai fazer “Arquitetura, pois sempre gostou de desenhar”, ou que vai cursar “Ciências da Computação porque sempre gostou de manusear pequenos programas”, ou que pretende cursar “Odontologia, já que tem um bom mercado de trabalho”. Pode ser que ele esteja muito enganado quanto à sua percepção ou quanto às informações que recebeu. Muitos terapeutas não intervêm nessa situação com a mesma expressão que o fariam na situação sexual de risco. Por quê? Não é uma situação de risco? Fico pensando sobre o alto índice de evasão das universidades brasileiras (por volta de 40% no primeiro ano de curso, conforme dados continuamente apresentados desde o II Simpósio Brasileiro de Orientação Vocacional e Ocupacional, 1995). Acredito que frequentemente o psicoterapeuta deixa de intervir nessas situações, mais por falta de informação do que por limitações da técnica. Quando a técnica não favo-

rece intervenções amplamente informativas, colocando em risco a relação transferencial, o terapeuta pode encaminhar o adolescente para que, em paralelo à psicoterapia, resolva as questões vocacionais. Assim como psicoterapeuta ou psicanalista podem encaminhar, circunstancialmente, a tratamentos auxiliares (reeducadores especiais, fisioterapeutas, fonoaudiólogos e outros que se fizerem necessários face ao objetivo de alcançar a adaptação do adolescente à vida), com maiores possibilidades de crescimento para a idade adulta, podem recorrer à OVO como atendimento que siga paralelo à análise. Da mesma forma, aconselhamos aos orientadores educacionais que encaminhem seus alunos para psicoterapia quando identificarem que eles apresentam limites para a resolução de alguns casos apenas com a Orientação Profissional. Por isso, temos tentado esclarecer um pouco acerca da OVO, para que os profissionais que atendem adolescentes saibam da existência desse recurso.

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IV ORIENTAÇÃO EM SITUAÇÕES ESPECÍFICAS

10 O temor da escolha errada em filhos de pais separados Rosane Schotgues Levenfus • Maria Lucia Tiellet Nunes

É na adolescência, fase em que as relações com a família podem estar mais conturbadas, que ocorre a decisão por uma carreira profissional. Esse evento, embora não determinante isolado do sucesso ou insucesso profissional, é, sem dúvida, um importante fator nesse sentido e na estruturação do próprio indivíduo (Andrade, 1997). Soares-Lucchiari (1997b) observa que a dificuldade de escolher uma profissão está, seguidamente, relacionada a situações conflituosas latentes ou manifestas nas relações familiares. Andrade (1997) supõe que uma existência rica, com a incorporação de valores familiares associados à realização e à autoconfiança, parece indicar segurança e otimismo no projeto de carreira. Diversas pesquisas têm se ocupado em estudar a repercussão da separação dos pais sobre o psiquismo dos filhos. Esse tema tem suscitado muita polêmica, inclusive na área científica, como veremos a seguir. No entanto, será que a separação dos pais repercute de alguma forma sobre o adolescente no momento da escolha profissional? Buscamos, com essa pergunta, simplesmente pesquisar se a questão familiar confere aos jovens alguma forma característica ou alguma demanda específica – sem querer avaliá-la 1 2

como positiva ou negativa – frente à questão da escolha profissional. Para tanto, foram reunidos em um grupo de Orientação Vocacional apenas jovens filhos de pais separados.1 É importante ressaltar que todos eles se inscreveram para participar da Orientação Vocacional por demandas próprias e não sabiam, no início das tarefas, que estavam em um grupo homogêneo (filhos de pais separados). A primeira reunião coletiva foi gravada e posteriormente transcrita e estudada na forma de Análise de Conteúdo (Bardin, 1991). Dessa forma, salientamos que não estamos falando em qualquer jovem filho de pais separados frente ao momento da escolha profissional, e sim especificamente daqueles que buscaram ajuda por não estarem conseguindo solucionar suas demandas vocacionais. O conteúdo da conversação exposta por esse grupo se assemelha e, ao mesmo tempo, difere-se em vários aspectos do conteúdo das questões discutidas em outros grupos pesquisados.2 Em primeiro lugar, serão abordados alguns tópicos relativos à questão geral da repercussão da separação dos pais sobre o psiquismo dos filhos, para mais adiante ser focalizada essa questão em torno do momento da escolha profissional.

Parte da pesquisa de mestrado de Levenfus (2001). Foram pesquisados, além do grupo com filhos de pais separados, outros três grupos: jovens que perderam (por morte) um dos pais; jovens com difícil desencadeamento do segundo processo de separação-individuação (Mahler, 1982; 1993); jovens que não apresentam nenhuma das nuances levantadas nos grupos anteriores.

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A separação para os filhos é uma passagem de vida da maior importância. Muita coisa muda, a rearrumação é extensa: há a perda do convívio com pai e mãe na mesma casa, a possibilidade de perda do convívio cotidiano com irmãos, a modificação de hábitos e rotinas, a modificação do padrão de vida. (Maldonado, 1991, p.134)

A SEPARAÇÃO DOS PAIS As crianças percebem com clareza o clima pesado de tensão das etapas finais de um casamento, mesmo que os pais não briguem na frente dos filhos. Mesmo quando as crises conjugais sérias não são abertamente discutidas, as crianças mais sensíveis apresentam sintomas e alterações de conduta, funcionando como caixa de ressonância dos conflitos do casal. Algumas crianças se isolam, passam horas no quarto, quase não falam; outras aumentam a solicitação de atenção ou adoecem. É importante que a criança tenha uma noção de continuidade de vínculos afetivos e possa dispor de pessoas que a apoiem com sensação de estabilidade e segurança em um momento da vida tão cheio de perdas e impactos (Maldonado, 1991; Riera, 1998; Wallerstein e Kelly, 1998). Há crianças e adolescentes que precisam de mais tempo do que outros para assimilar a separação, o que implica, muitas vezes, modificações de conduta, especialmente na baixa do rendimento escolar. “Não é raro o aumento de sintomas como dor de cabeça, febre, diarreia, vômitos, perda ou excesso de apetite” (Maldonado, 1991, p.135). Para a autora, esses sintomas, por vezes, podem ser reveladores das reações de angústia no período inicial da adaptação após a separação. As modificações de conduta comuns nesse período são: grudar-se na mãe com medo de que ela vá embora; dormir muito mais do que o habitual a fim de negar os problemas; apresentar dificuldades de adaptação na escola. Os sintomas tendem a atenuar-se ou a desaparecer quando um novo equilíbrio é alcançado na nova situação de vida. Dolto (1988) observa que esses mesmos sintomas podem ser apresentados pela crian-

ça que acaba de tomar conhecimento de que o pai ou a mãe está com câncer, ou de que o avô ou a avó acaba de falecer. A mesma reação pode sobrevir caso ela ouça dizer que a situação do pai piorou e que talvez ele fique desempregado. A autora conclui que não se trata de um comportamento característico da situação de separação dos pais: é um comportamento que testemunha sempre um abalo profundo. Dessa forma, entende-se ser traumática a situação da separação.

A ADAPTAÇÃO Estudo realizado com adolescentes, filhos de pais divorciados, demonstrou que, transcorridos cinco anos após o divórcio, esses adolescentes pareciam estar adaptados em termos escolares, no melhor relacionamento e no humor (Buchanam et al., 1996). Já Carter e McGoldrick (1995) apoiam a ideia de que um mínimo de dois anos e um grande esforço após o divórcio são necessários para que uma família se reajuste à sua nova estrutura. Embora os autores antes mencionados apontem para uma diminuição dos sintomas desencadeados pela separação com o passar do tempo, Wallerstein (2000) é enfática em afirmar, com base em sua mais recente pesquisa com 131 filhos de casais divorciados, ao longo de 25 anos, que relatos de muito sofrimento são comuns a todos os casos. Muitos se consideravam sobreviventes de um cataclismo de proporções cósmicas. A criança, em sua vida pós-divórcio, se sente abandonada e marginalizada. A pesquisadora considera que a separação dos pais é uma marca, um estigma, que as crianças carregarão para toda a vida. A maioria dos filhos do divórcio atribui à separação dos pais parte de seus insucessos nos relacionamentos. A imagem negativa do casamento leva muitos a fazer más escolhas de parceiros ou a fugir de compromissos. Observa também que se trata de um mito imaginar que a separação é uma crise temporária, cujos efeitos são mais danosos na hora da separação. Trata-se de uma crise de longo prazo e, em alguns casos, interminável. Diferentemente do que pensa Wallerstein (2000), Maldonado (1991) acredita que

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Ter pais separados não significa ficar emocionalmente perturbado pelo resto da vida. A maioria dos problemas dos filhos não tem início com a separação, mas são fruto das dificuldades do vínculo pais-filhos, em parte devido à própria história da pessoa com seus pais e devido aos reflexos da vida conjugal insatisfatória. (p.142) Essa autora observa que a adaptação à separação é mais prolongada quando os filhos têm uma relação boa e agradável com ambos os pais. Nesses casos, a perda da convivência diária com eles é mais difícil de aceitar. Quando o relacionamento é cheio de atritos, conflitos e tensões, e o filho é excessivamente cobrado, exigido, perseguido ou relegado a segundo plano, a perda da convivência diária pode vir a ser um grande alívio. “Isso, evidentemente, não quer dizer que não haja dor nem perda: ninguém se separa sem dor, e é impossível que os filhos passem por esse período a salvo, inteiramente resguardados dos acontecimentos” (Maldonado, 1991, p.138). Como em outras fases do ciclo de vida, em que as questões emocionais não resolvidas permanecerão obstaculizando relacionamentos futuros, as tarefas emocionais devem ser completadas pelos membros da família que se separa. Isso inclui elaborar luto pelo que foi perdido e manejar sentimentos como mágoa, raiva, culpa, vergonha. As famílias que não conseguirem resolver adequadamente essas questões podem permanecer emocionalmente paralisadas por anos ou por gerações (Carter e McGoldrick, 1995).

AUTOCONCEITO Nem todas as pesquisas são unânimes em afirmar que os adolescentes de famílias intactas possuem um autoconceito mais elevado do que os das famílias cujos pais estão separados. Porém, a pesquisa de Magagnin e colaboradores (1997) verificou que os adolescentes com autoconceito elevado são filhos de pais que vivem juntos. Nessas mesmas variáveis, os filhos de pais separados apresentam um autoconceito baixo ou médio-baixo.

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Magagnin e colaboradores (1997), pesquisando a possibilidade de alterações no autoconceito do adolescente de ambos os sexos frente ao sistema familiar intacto e não intacto, à adaptação escolar, ao relacionamento com iguais e ao comportamento destrutivo em áreas urbanas de alto risco de desastres perceberam que existe uma satisfação familiar que corrobora uma boa relação com os pais, sendo que a segurança pessoal tende a ser reforçada quando os pais vivem juntos. Em famílias cujos pais vivem juntos, segundo esses autores, o adolescente apresenta: • alto índice de autocontrole; • alto índice de segurança pessoal; • uma tendência de alto índice de selfmoral; • índice de self-somático baixo e médio-baixo; • índice de autoconceito elevado. Em famílias cujos pais vivem separados, o adolescente apresenta: • prejuízo da segurança pessoal; • baixo autocontrole; • baixo rendimento escolar; • mais frequência no uso de drogas; • médio índice de self-moral; • índice de autoconceito baixo ou médio-baixo. Sendo a adolescência um período crítico, com características próprias, sujeito a crises de identidade relacionadas com as influências socioculturais, quanto melhor sucedidas forem as experiências e as vivências do adolescente, mais positivo parece ser o conjunto de percepções a respeito de si mesmo. “O autoconceito do adolescente se torna significativo para o desenvolvimento adequado ao longo das etapas que ele percorre no ciclo vital familiar” (Magagnin et al., 1997, p.15). Na adolescência, as áreas do desenvolvimento, como aspirações profissionais, valores do papel sexual, autoconceito, sentimentos de competência e realização, podem ser influenciadas pela ruptura familiar (Barber e Eccles, 1992, citados por Magagnin et al., 1997). Esses

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mesmos autores destacam que famílias sem o pai são consideradas incompletas e contribuem para autoestima baixa, delinquência, abandono. Em sua pesquisa, Andrade (1997) observou que uma família bem-estruturada, na qual o indivíduo recebeu uma carga adequada de energia grupal e pôde desenvolver-se harmoniosamente dentro de uma dinâmica grupal saudável, na qual o indivíduo pôde amadurecer sendo respeitado como tal e respeitando os demais, na qual os limites de cada um foram observados e os potenciais individuais adequadamente otimizados e promovidos, gerará, certamente, indivíduos mais seguros e altivos, capazes de estabelecer com a vida profissional uma relação construtiva e prazerosa. Por outro lado, uma família na qual o indivíduo se desenvolveu de forma deficitária ou destrutiva gerará sujeitos inseguros e limitados em seus potenciais ocupacionais. Vários estudos concluem que a separação dos pais denota um impacto negativo no autoconceito dos filhos, uma vez que a percepção dos conflitos familiares e/ou a infelicidade do casal aumenta as dificuldades ao ajustamento social e pessoal do adolescente. (Magagnin et al., 1997, p. 15) Andolfi e Angelo (1989) e Magagnin e colaboradores (1997) enfatizam que a família intacta cria um autoconceito mais positivo, principalmente nos aspectos que dizem respeito ao relacionamento afetivo, às aquisições escolares, às amizades e à autonomia. Portanto, o grupo familiar assegura uma coesão interna e uma proteção externa, propiciando um sistema de atividades que possui um valor normativo para a organização dos instintos e das emoções dos indivíduos, ajudando o adolescente a discriminar o real do imaginário.

ASPECTOS REFERIDOS POR FILHOS DE PAIS SEPARADOS QUE BUSCARAM ORIENTAÇÃO PARA ESCOLHA DA PROFISSÃO Durante o primeiro encontro de Orientação Vocacional (que foi gravado e transcrito

para fins de análise de conteúdo), esses orientandos fizeram diversas referências concretas dirigidas a informar sobre o recasamento dos pais, os irmãos oriundos de outro casamento e a observação de outros casos de separação na família. Enfocam sua relação com os pais, oscilando entre afirmar bom relacionamento com eles e afirmar que desconhecem o pai por sua total ausência. Apontam as mágoas vividas em função da separação e o sentimento de que antes era melhor. Essa tônica confere ao tema da escolha profissional algumas singularidades descritas a partir de agora.

Negação e idealização No grupo formado somente por filhos de pais separados, se comparado aos demais grupos pesquisados, é o que mais nomeia as profissões de que gosta e o que menos aponta desejos ocupacionais da infância, apresentando um alto engajamento na tarefa da escolha futura sem muito resgate de lembranças das escolhas infantis. Isso remete à questão da elaboração dos lutos pelas escolhas infantis. Escolher implica a perda dos outros objetos que serão deixados. À medida que a decisão profissional vai se integrando à história do adolescente, a elaboração do luto fica facilitada. É comum que o adolescente expresse sentimentos como tristeza, solidão, ambivalência e culpa no processo de elaboração. Observa-se também com frequência, que nesse processo o adolescente recorda e recupera acontecimentos antigos, projetos abandonados, lembranças passadas, integrando-os e vinculando-os a decisões atuais (Bohoslavsky, 1982; Neiva, 1995; Levenfus, 1997a). O fato de quase nada disso ocorrer no grupo formado somente por filhos de pais separados faz pensar que esses jovens, oriundos de casamentos desfeitos, podem apresentar dificuldades na elaboração de lutos, preferindo negar o passado. A dificuldade em lidar com a perda encontra respaldo também no fato de que, além de esse grupo não ter feito formulações negativas acerca das profissões, esses jovens tendem a se manifestar apenas de forma extremamente positiva (negando), idealizando as

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profissões, percebendo apenas suas boas qualidades e desprezando a percepção das partes que desvalorizam. Tal fato, acrescido da forma como os filhos revelam que os pais lidam com o trauma da separação, dando regalias, parece reforçar a tendência a negar a perda e a lidar de forma maníaca com ela: Depois da separação os pais ficam dando algumas regalias para que aqueles problemas fiquem escondidos; para que você esqueça que aquilo foi traumático. De fato, em recente entrevista dada à revista de divulgação, Wallerstein (2000) afirma estar provado que filhos de casais separados sofrem mais de depressão e apresentam mais dificuldade de aprendizado do que os provenientes de famílias intactas, embora alguns pesquisadores (Wagner, Falcke e Meza, 1997) apontem que as consequências nos filhos diminuem à medida que o divórcio se torna mais comum e aceitável. Wallerstein (2000) assere que é uma bobagem imaginar que só porque há vários colegas do filho de pais separados passando pelo mesmo sofrimento isso reduza o dele. Segundo ela, esse fato não o faz sentirse melhor; a experiência do divórcio é dolorosa e irreparável para qualquer um. A forma com que os jovens pesquisados perceberam apenas positivamente o mundo ocupacional aponta para uma tendência a se relacionar de forma dissociada com o objeto. Não estando preparados para defrontar-se com ansiedades depressivas, alguns jovens tendem a mantê-lo idealizado a fim de con-

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servá-lo, pois se deparar com todos os seus aspectos pode levá-lo à desvalorização completa, ao abandono e ao sentimento de que nada resta, como ocorreu na categoria em que referiram o pai.3 É como se estivessem se defendendo do trabalho de luto que ocorre no processo de desidealização frente às carreiras (Levenfus, 1997a; 1997b).

COMPORTAMENTO EVITATIVO FRENTE À TOMADA DE DECISÃO Uma das maiores ansiedades que acomete os filhos de pais separados pesquisados no momento da escolha profissional diz respeito à tomada de decisão. Apresentam um comportamento evitativo referindo não estarem preparados ainda, sendo cedo para fazê-lo. Isso se contradiz com seus constantes apontamentos a respeito das profissões que lhes interessam. Foi o grupo que mais nomeou as profissões de seu interesse atual com alto engajamento na tarefa da escolha futura e o que mais refere ansiedade relacionada ao temor de escolher errado. Tal fato leva a lembrar Bohoslavsky (1982), a respeito de um comportamento tipicamente fóbico que, nessa situação, leva o sujeito a recorrer a velhos e conhecidos padrões, mesmo quando manifestam conscientemente o desejo de resolução. É claro que devemos manter em pauta as questões reais e já estudadas a respeito do quanto é cedo para resolver a problemática vocacional no momento do término do ensino médio, mas esse tipo de conteúdo foi referido apenas no grupo de jovens com pais separados. É possível que esse grupo possa es-

O tema Pai foi categorizado apenas pelo grupo formado por filhos de pais separados. cheio de problemas: “O pai é cheio de problemas, sabe, ele tem coisas de depressão; às vezes ele começa a gritar; entrar em crise.”. bebe: “Ele bebe muito; agora ele bebe fundo.”. sempre desempregado: “Meu pai está sempre desempregado.”. não ganha muito: “Ele não ganha muito, quando arruma um emprego ele mal se sustenta.”. nunca deu nada: “Meu pai nunca pagou nada.”. joga: “O dinheiro na mão do meu pai não para; o dia em que ela (mãe) saía do serviço com dinheiro ele gastava tudo antes de chegar em casa.”. se atira nas cordas: “Meu pai se atira um pouco nas cordas; ele disse que se a minha mãe não tivesse emprego fixo aí ele ia se preocupar mesmo.”. mentiroso: “Ele disse que não ia deixar faltar nada.”. não assumiu a gravidez; não dá notícias; tem pouca escolaridade. contribui com alguma coisa: “Contribui com alguma coisa, muito pouco, mas contribui.”. adora o que faz; se mata trabalhando; pensa nos filhos.

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tar fazendo manobras de adiamento, mantendo a crise adolescente em aberto, como refere Blos (1996), em vista da crise mal resolvida da separação dos pais. Queixam-se de que é difícil escolher, novamente fazendo referências a sentirem-se pressionados a tomar decisões prematuras, fato exemplificado com situações em que a escolha pelo curso deu-se tão somente na hora da inscrição para o vestibular.

O medo de escolher errado Verbalizações apontando um grande medo de escolher errado aparecem com ênfase bem maior nesse grupo pesquisado (filhos de pais separados) do que nos demais. Como formularam várias verbalizações com conteúdos específicos a esse tema, foi possível dividi-las em três itens: • Ter que mudar: “Tenho medo de abraçar uma profissão e depois ver que foi errado; se deixar para mudar tarde pode ter sérias consequências; para mudar depende se tem condições de mudar.”. • Relaciona com casamento falido: “Pra que que a gente vai atropelar os passos se a gente já viu?; em casa foi uma escolha que não deu certo; a escolha de uma profissão não deixa de ser como um casamento.”. • É bom pensar muito: “É bom que você sente a cabeça e pense muito bem antes; eu posso olhar de todos os ângulos, de repente, não precisa errar.”. Sabemos que a consolidação da identidade profissional é uma das últimas tarefas da adolescência, e a clientela que busca Orientação Vocacional nem sempre está em fase adiantada de conclusão do processo adolescente (Osório, 1986; Outeiral, 1994; Levenfus 1997c). Veem-se empurrados por uma cultura que dita que a escolha por uma profissão deve ocorrer ao término do ensino médio, momento que nem sempre coincide com a maturidade necessária a essa tarefa. Apesar de pensar que o tema seja justificado pelas circunstâncias citadas, é impor-

tante lembrar que essa temática foi discutida somente pelos membros do grupo formado por filhos de pais separados. Por isso, é possível observar que, além dos temores naturais ocasionados pela necessidade de decidir, esses jovens apresentam exacerbado o medo de errar na escolha, com base nos acontecimentos familiares. É notória e direta a relação que o grupo faz entre o medo de ter que mudar sua escolha profissional e a vivência do casamento falido que, segundo eles, constituiu-se em uma má escolha conjugal por parte dos pais. De fato, diversos autores pesquisados por Wagner e colaboradores (1997) apontam que, além dos problemas que filhos de pais separados podem apresentar com respeito às suas relações interpessoais, eles também podem apresentar casamento precoce ou medo quanto a seu futuro casamento. Na questão em estudo, diríamos: medo quanto às suas escolhas futuras, gerando impulsividade ou adiamento da decisão profissional.

Relação casamento-profissão É o único grupo pesquisado que faz relações entre escolha conjugal e escolha profissional; entre casamento e profissão. Pensam que, assim como no casamento, na profissão é preciso que a pessoa aprenda a se relacionar bem com os demais sob o risco de não conseguir estabilizar-se. Acreditam que o casamento, assim como a profissão, deveria ser uma escolha para a vida toda e que uma escolha profissional malfeita afetará o resto da vida do sujeito. Por um lado, são verbalizações diretas no sentido dessa relação; de outro, são encontradas preocupações quanto a garantir o futuro de forma independente de uma relação conjugal: • relação direta: “O casamento é uma troca e a escolha da profissão também, você vai escolher uma profissão, vai ter que lidar com pessoas; o casamento é pra ser pra vida toda; a escolha (da profissão) vai afetar o resto da minha vida.”. • quero poder sustentar meus filhos: “Quero que dê para pagar os estudos

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dos meus filhos; que dê meio termo pra ter a minha casa própria.”. A questão da escolha conjugal, que remete a temas como o amor, deve estar presente e teve seu representante na questão da escolha profissional com as abordagens de que é imprescindível gostar do que se faz. Esse conteúdo foi explicitado de forma imperativa para a ideia de que, para realizar determinada escolha, é preciso gostar do objeto. Definem a escolha profissional com termos que relacionam paixão pela profissão à felicidade e má escolha a estados de infelicidade. De fato, o adolescente sofre imensamente quando apenas durante o curso percebe que a decisão estava incorreta. Brooks (1959) já sugeria que o fracasso na escolha exerce influências negativas na personalidade do jovem, como tendência a desenvolver atitudes de inferioridade e inibição de seus esforços para outros direcionamentos, sendo conveniente orientar o jovem no sentido de prevenir esse tipo de fracasso. Especialmente os orientandos filhos de pais separados concentraram a maior parte das falas sobre mercado de trabalho em um espectro negativista quanto a ele. No entanto, sua marca principal é uma angústia relacionada à ideia de que não adianta fazer o que se gosta se não tem mercado, assim como não adianta escolher pelo mercado quando não se gosta da profissão. Existe o grande desejo de poder conciliar o gosto com o mercado, mas a angústia é a de que essa conciliação seja impossível. • Não adianta fazer o que gosta se não tem mercado: “Pra fazer minha escolha, eu penso que não adianta uma coisa que eu adoraria fazer mas que não tivesse muita retribuição depois; de que adianta fazer cinco anos de uma coisa que você gosta e na hora não ter onde trabalhar? Eu queria unir o útil ao agradável, fazer uma profissão que goste e que tenha bom mercado.”. • Não é bom escolher só pelo mercado: “Tanta coisa que não levam adiante; ou você continua sem gostar.”.

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De fato, a pesquisa de Lassance, Grocks e Francisco (1993) apontou que os jovens que procuram decidir a profissão centrados na facilidade e na amplitude de possibilidades de inserção no mercado de trabalho não parecem ocupar-se com as práticas profissionais específicas, demonstrando imenso desconhecimento acerca de cada uma das profissões envolvidas em suas escolhas. Utilizando-me da máxima nem só de pão vive o homem, citamos Odorizzi e Rosiski (1997), que entendem que, quando se aborda a questão do trabalho, pensa-se nele como fonte de renda e subsistência, ou seja, uma das maiores preocupações do ser humano. Entretanto, o trabalho deve ter muitos outros significados para o indivíduo, seja como realizador de potencialidades individuais, seja como elemento que possibilita a realização dos tempos culturais, dos tempos ideológicos e dos tempos de lazer, assegurando plena satisfação e equilíbrio do homem como cidadão. Tendo vivenciado a separação dos pais, esses orientandos discutem a questão da presença ou da ausência de amor pelos objetos como fundamental na ideia de continuidade da vinculação. Esse grupo teme ter que trocar de escolha por não gostar do curso e teme ser difícil manter esse casamento só por amor. São enfáticos ao apontar que casamento não é um conto de casal, amor em baixo da ponte, indicando que outras várias questões implicam a manutenção do casamento. Dessa forma, referem, por exemplo: se não é o que você quer não vai ser feliz; trabalhar o resto da vida com uma coisa que não gosta vai ser infeliz.

Autoconceito superpositivo É interessante observar a contradição apresentada por esses jovens. Assim como os orientandos dos demais grupos pesquisados, colocam a maior parte do locus de controle como externo na questão do mercado de trabalho, ou seja, pensam que o ingresso no mercado de trabalho depende muito mais da conjuntura externa do que das capacidades e potencialidades do indivíduo. Em contrapartida, foi o único grupo a fazer exclusivamente referências positivas a seu autoconceito, inclusive relacionando-as

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com êxito às tarefas esperadas pela profissão. Demonstram pensar que sua situação lhes coloca em vantagem. Acham que os filhos de pais separados têm mais iniciativa, responsabilidade, determinação, têm pais mais empenhados, são mais alegres que os demais. Verbalizam que o filho de pais separados adota atitudes, como • tomar a dianteira/ter mais iniciativa nos trabalhos em grupo: “a gente sempre puxava o resto; a gente sempre acabava levando todo mundo nas costas; sempre os mesmos que tomavam a dianteira”; • ser mais responsáveis; • estar pronto para lutar mais; • ser mais determinado; • ser mais positivo; • ter pais mais empenhados; • enfrentar as dificuldades: “você vai lá na frente e vai tremer, não que eu não tenha medo, não trema; todo mundo sente medo por um trabalho que apresenta”; • ter um discurso legal: “eu sentia que eu tinha um discurso legal para fazer direito”; • gostar de aparecer, de estar lá na frente; • ser sociável; • ser prestativo. Wallerstein (2000) diz que a adolescência começa mais cedo para filhos de famílias que sofreram um processo de separação. Boa parte das crianças passa a ocupar-se dos problemas da mãe e, algumas vezes, dos conflitos do pai. Não raro elas têm de desenvolver por conta própria seus conceitos de moralidade. Os mais velhos tendem a cuidar dos irmãos mais novos, como se fossem adultos. E isso é vantajoso? Na opinião do grupo, sim. Porém, será que essas atribuições favoreceriam a entrada do sujeito no mercado de trabalho, segundo a orientação da nova ordem mundial? Se pensarmos essa questão sob o prisma do movimento atual de substituir a noção de qualificação pelo chamado modelo da competência, talvez pudéssemos considerar

essa observação. A partir do resgate feito das diversas construções conceituais da noção de competência, Manfredi (1998) identificou um conjunto de conotações historica e socialmente construídas referentes a essa noção, que poderia ser assim resumido: • desempenho individual racional e eficiente visando à adequação entre fins e meios, objetivos e resultados; • perfil comportamental de pessoas que agregam capacidades cognitivas, socioafetivas e emocionais, destrezas psicomotoras e habilidades operacionais, adquiridas por meio de percursos e trajetórias individuais (percursos escolares, profissionais e outros); • atuações profissionais resultantes, prioritariamente, de estratégias formativas agenciadas e planificadas visando à funcionalidade e à rentabilidade de um determinado organismo ou subsistema social. Diante desse panorama, o mercado que rege as relações sociais de produção exige profissionais que saibam aprender e estejam abertos ao novo, sejam capazes de pensar seu próprio fazer e que o façam de forma coletiva. Uma das contradições do grupo pesquisado está na dificuldade do fazer coletivo. Os jovens expressaram conteúdos relativos à sua falta de confiança nas pessoas e à sua tendência a preferir trabalhar isoladamente. Pela ótica do grupo é melhor não depender dos outros, com os outros não se pode contar. O grupo é enfático ao afirmar que não dá para confiar nos outros, que acabam faltando com sua parte nas obrigações; ora refere-se aos colegas de escola em trabalho de grupo, ora refere-se aos pais. Concluímos, então, que os orientandos pesquisados, filhos de pais separados, manifestaram sentimentos perfeitamente cabíveis nos tempos atuais. No entanto, ao imaginaremse com melhores qualidades que os demais jovens, seria de se esperar que se sentissem mais fortalecidos quanto ao ingresso no mercado de trabalho, o que não ocorreu. Deixamos em aberto a questão sobre esses jovens se darem conta de uma sobreadaptação, de sua pseudoindependência, por forças das circunstân-

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cias (separação dos pais) ou simplesmente pela realidade do mercado de trabalho.

PAI DESVALORIZADO VERSUS MÃE COMPETENTE O pai é tema de discussão somente nesse grupo. É muito significativa a representação desvalorizada que o grupo tem da figura paterna. A grande maioria das falas descreve o pai como sendo cheio de problemas psiquiátricos, alcoolista, jogador compulsivo, desempregado, sem capacidade de se sustentar e de ajudar os filhos, ausente, despreocupado com os filhos e mentiroso. Em uma quantidade bem menor são feitas referências ao pai contribui com alguma coisa (pensão), é trabalhador, gosta do que faz e pensa nos filhos. A ausência de um modelo paterno, segundo algumas pesquisas, contribui para o aparecimento de dificuldades na consecução de tarefas desenvolvimentais no âmbito vocacional (Young, Friesen e Persons, 1988). Bastante diversa da imagem do pai está a imagem da mãe. Esta é tida como uma mulher batalhadora, trabalhadora, concursada, independente, que ganha bem e gosta do que faz: minha mãe pagou a faculdade dela; passou no concurso do magistério em primeiro lugar; ela ganha bem lá. Lassance e colaboradores (1993) constataram a expressiva presença da influência paterna nas escolhas vocacionais de sujeitos de ambos os sexos. O pai é comumente referido como um modelo, enquanto a mãe frequentemente aparece como conselheira. Segundo a fala do grupo, os filhos de pais separados parecem apresentar uma inversão nesses valores identificatórios.

Medo de depender dos outros A questão da separação, com todas as queixas referentes à falta de participação adequada do pai, parece desencadear nesse grupo a temática da dependência. Embora este tema – dependência – esteja presente em todos os grupos estudados, é no grupo de filhos de pais separados que predomina uma generalizada falta de confiança. Pela ótica do grupo é

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melhor não depender dos outros, com os outros não se pode contar: • Não dá para depender dos outros: “Se eu fosse depender do meu pai eu estava frita; por isso eu acho que a gente é assim (desconfiado dos outros); já aconteceu também de eu depender e acabar fazendo o trabalho sozinho; nunca me esqueço de uma vez que tive que fazer um trabalho em grupo e ninguém se mexeu; eu não gosto de depender de ninguém.”. • As pessoas dependem das outras para trabalhar: “Se a pessoa for trabalhar em algum lugar ela vai ser contratada de alguém; de certo modo ela depende dos outros; precisa ter alguém que precise daquele serviço.”. O grupo é enfático ao afirmar que não dá para confiar nos outros, que as pessoas acabam faltando com sua parte nas obrigações. Ora refere-se aos colegas de escola em trabalho de grupo, ora refere-se ao pai.

Mulher e trabalho O grupo composto por filhos de pais separados foi o único que debateu acerca da mulher como trabalhadora. É o único grupo no qual todas as mães são trabalhadoras. O conteúdo é bastante entendido pela ótica da separação, e percebe-se uma grande preocupação quanto ao futuro. Fazem projetos no sentido de que sua profissão seja capaz de lhes garantir o sustento pessoal e o de seus filhos como se estivessem prevendo um futuro de separação. É como se estivessem querendo se prevenir da situação financeira que suas mães vivenciaram com a separação. A tendência principal é a de achar que a mulher não pode contar com o homem para prover seu sustento e o dos filhos. Exemplificam o quanto suas mães tiveram perda no poder aquisitivo depois da separação em decorrência da ausência do pai como provedor e da dificuldade deles em manter a pensão em dia. • Não pode contar com o homem: “Minha mãe se dependesse do meu pai, estava frita; como é que a mulher vai

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ficar se o marido não tem condição de dar uma pensão fixa?; não dá para ficar esperando demais pelos outros; todas as mulheres separadas com as quais eu convivi tinham emprego e batalhavam.”. Em quantidade bem menor, surge a ideia de que as mulheres precisam trabalhar para auxiliar no orçamento doméstico em vista da economia do país. • Precisa ajudar no orçamento: “As mulheres estão trabalhando cada vez mais porque há a necessidade; porque os maridos, se elas são casadas, não estavam conseguindo dar conta do recado com seu emprego.”. Algumas referências foram feitas no sentido de apontar que, em decorrência da separação, a mulher se torna competitiva com o ex-marido. Segundo a fala do grupo, as mulheres separadas, com raiva do ex-marido,

querem ir para o mercado de trabalho para sustentar melhor a família do que o parceiro seria capaz. • Quer ser melhor que o marido depois da separação: “Se os filhos ficarem com ela, ela vai se preocupar em ser melhor que o marido dela, vai se empenhar para sustentar a família inteira.”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A família de hoje está mudando e o efeito desta mudança social no momento da escolha profissional é importante de ser compreendido. As entradas e saídas de novos membros repercutem nos processos identificatórios que, para Bohoslavsky (1982), estão na base das escolhas profissionais. A influência familiar no momento da escolha profissional é inquestionável e deve ser analisada à luz das mudanças, do efeito que tem nos processos identificatórios e na construção da subjetividade daquele que escolhe (Oliveira, 1999).

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11 Jovens com perda parental lidando com o luto e com a escolha profissional Rosane Schotgues Levenfus • Maria Lucia Tiellet Nunes É comum que, em uma idade próxima aos 18 anos, os jovens já tenham perdido, por morte, um membro da família nuclear? Pouco comum, diríamos. Nessa fase da vida é mais comum que percam gum dos avós. No entanto, de forma surpreendente, deparamo-nos tão seguidamente, em Orientação Vocacional, com jovens órfãos de pai ou mãe – ou de ambos – que esse dado levou a uma pesquisa de levantamento sobre a incidência e sobre as características desse fenômeno (Levenfus, 1997d). De fato, conforme descrevemos no Capítulo 4 deste livro, podemos esperar que, em média, 10% dos jovens que se apresentam para Orientação Vocacional (voluntariamente, por reconhecerem dificuldades em escolher a profissão) perderam, por morte, um dos pais. Esse fenômeno foi percebido não somente no levantamento realizado com 1.059 sujeitos (ver Capítulo 4), como também surgiu entre casos apresentados por profissionais-alunos do curso “Estudos Avançados em Orientação Vocacional Ocupacional”.1 Além disso, ao convocar jovens interessados em inscrever-se gratuitamente em um processo de Orientação Vocacional para fins de pesquisa,2 dos 72 jovens inscritos, 11 apresentavam perda por morte de um dos pais, configurando nessa pequena amostra pouco mais de 15%.

Muito pouco encontramos na literatura a respeito de associações entre escolha ou carreira profissional e a morte de um dos pais. Em seu estudo O demônio como substituto paterno, Freud (1923/1974) refere que é comum que um homem adquira depressão melancólica e inibição em seu trabalho em decorrência da morte de seu pai. Pesquisa realizada por Magalhães, Lassance e Gomes (1998) apontou que “as estruturas familiares de sujeitos indecisos ocasionam perturbações afetivas que dificultam um envolvimento produtivo na tarefa de decisão vocacional” (p. 47). Em dois sujeitos pesquisados, o falecimento do pai na primeira infância representa um acontecimento traumático que parece associado à indecisão vocacional. Partimos, então, a pesquisar se a perda de um dos pais repercute de alguma forma sobre o adolescente no momento da escolha profissional.3 Buscamos, como em outros grupos pesquisados, apenas averiguar se essa questão confere a esses jovens alguma forma característica ou alguma demanda específica – sem querer avaliá-la como positiva ou negativa – frente à questão da escolha profissional. Para tanto, foram reunidos em um grupo de Orientação Vocacional apenas jovens com perda parental por morte.4 É importante ressaltar que nessa pesquisa todos os orientan-

Curso ministrado a psicólogos e orientadores educacionais sob coordenação de Levenfus, na cidade de Porto Alegre-RS 2 Pesquisa de Mestrado em Psicologia Clínica (Levenfus, 2001). 3 Levenfus, 2001. 4 Parte da pesquisa de mestrado de Levenfus (2001). 1

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dos se inscreveram por demandas próprias e não sabiam no início das tarefas que estavam em um grupo homogêneo (órfãos). A primeira reunião grupal foi gravada e posteriormente transcrita e estudada na forma de Análise de Conteúdo (Bardin, 1991). O conteúdo da conversação exposta por esse grupo se assemelha, e também difere, em vários aspectos do conteúdo das questões discutidas em outros grupos pesquisados.5 Primeiramente, abordaremos alguns tópicos relativos à questão geral da repercussão da morte de um dos pais sobre o psiquismo infantil ou juvenil dos filhos, para mais adiante focalizarmos essa experiência em torno do momento da escolha profissional.

SOBRE A PERDA PARENTAL NA INFÂNCIA Quando a perda do pai ocorre na infância, a criança pode não ter um luto adequado e, mais tarde, com frequência, apresentará sintomas de depressão ou de inabilidade para ter relacionamentos próximos na vida adulta (Worden, 1998). Houve muitas controvérsias ao longo dos anos, em especial nas escolas psicanalíticas, sobre o fato de as crianças serem ou não capazes de fazer um luto. Worden (1988) aponta a posição de diversos autores a respeito dessa questão. De um lado, situa pessoas como Wolfenstein (1966), que afirma serem as crianças incapazes de fazer o luto antes de terem uma total formação de identidade, a qual ocorre no final da adolescência, quando a pessoa deve estar totalmente diferenciada. Por outro lado, há autores como Furman (1974), que assumem a posição oposta: as crianças podem fazer seu luto a partir dos 3 anos, quando a constância de objeto é alcançada. Em seu artigo Pesar e luto na primeira e segunda infâncias, Bowlby (1960b) antecipa essa idade para os 6 meses. Parte da controvérsia tem como foco a própria definição de luto. Se o luto envolve a tarefa de se desligar do objeto de ligação e reconhecer a si próprio como uma entidade 5

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separada, então, de acordo com Wolfenstein, citado por Worden (1998), as crianças muito pequenas não fazem luto devido à sua limitação em termos de teste da realidade, constância de objeto e devido ao fato de elas utilizarem mecanismos regressivos para lidar com a perda e rapidamente encontrar objetos substitutos. Worden (1998) acredita que as crianças fazem o luto, e que é necessário encontrar um modelo de luto que se adapte a elas, e não lhes impor um modelo adulto. Embora as crianças pequenas apresentem comportamentos semelhantes ao luto quando as ligações são rompidas, o principal problema está centrado em torno do desenvolvimento cognitivo da criança. As pessoas necessitam de um certo nível de desenvolvimento cognitivo para compreender a morte por não conseguirem integrar o que não compreendem. Cita que alguns dos conceitos cognitivos necessários para que seja totalmente compreendida a morte são: (1) tempo, incluindo a ideia de eternidade, (2) transformação, (3) irreversibilidade, (4) casualidade e (5) operação concreta. Em seus estudos, Worden (1998) cita Piaget e Inhelder (1969), que afirmam serem as crianças capazes de desenvolver as operações concretas somente a partir dos 7 ou 8 anos.

SOBRE A PERDA PARENTAL NA ADOLESCÊNCIA Com relação aos adolescentes, conforme Riera (1998), estes são especialmente vulneráveis à morte de alguém querido, por causa de todos os horizontes conflitantes da adolescência e da interdependência entre os membros da família. Especialmente no caso da morte de um dos pais, o adolescente é afetado não apenas pela perda emocional significativa, como também pela mudança na responsabilidade familiar e na vida cotidiana. Em vista da natureza mutável do adolescente, os estágios de luto, como negação, raiva, negociação, depressão e aceitação são vividos linearmente. As pessoas oscilam entre esses es-

Foram pesquisados, além deste, outros três grupos: jovens filhos de pais separados; jovens com difícil desencadeamento do segundo processo de separação-individuação (Mahler, 1982) ; e jovens que não apresentam nenhuma das características encontradas nos grupos anteriores.

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tágios, em diversos ritmos, às vezes fixando-se em um deles ou passando por cima de outro. É frequente que os adolescentes reajam ao luto diminuindo seu mundo, ou seja, voltam sua atenção e concentram-se em uma ou duas coisas que, repentinamente, emergem de sua amplitude usual de atividades. Esse encolhimento de seu mundo lhes dá maior senso de controle frente a um acontecimento incontrolável e essa é, frequentemente, uma resposta saudável e útil. O modo como um adolescente reage à morte depende de diversos fatores: seu relacionamento com a pessoa que morreu, sua experiência anterior com a morte, o tipo de morte (súbita ou prolongada), as reações das pessoas à sua volta e sua personalidade básica. Qualquer que seja o modo como ele lide com o luto, é um processo a longo prazo (e é mais longo quanto mais próxima a pessoa que faleceu). Não é algo pelo qual ele passe e consiga superar em algumas semanas ou em alguns meses. Isso se torna uma parte sedimentada de seu passado; quando outra pessoa querida morrer, a morte anterior é relembrada tanto como uma experiência quanto como um processo de luto (Bowlby, 1998; Bromberg, 1998; Riera, 1998).

Luto e melancolia Bromberg (1998) observou que a análise comparativa que Freud (1923/1974) fez entre luto e melancolia demonstra que o luto pode ser um modelo de depressão clínica: ambos são reação a uma perda e caracterizam-se por um espírito deprimido, pela perda de interesse e pela inibição de atividades. A diferença é a ausência, no luto, de culpa, de autoacusações e de rebaixamento da autoestima. Para todos os efeitos, existem pareceres bastante controversos a respeito do luto como patologia. Bowlby (1989) é bastante enfático com relação à ideia de que a psicanálise classifique como patológicos processos que não parecem ótimos, apesar de, conforme sua opinião, serem absolutamente normais. Apresentamos o conceito freudiano de luto e melancolia, seguido de contribuições de outros autores.

Freud (1923/1974) descreve que o luto é a reação normal à perda de um ente querido, à perda de alguma abstração que ocupou o lugar de um ente querido, como o país, a liberdade ou o ideal de alguém, e assim por diante. Embora o luto envolva graves afastamentos do que constitui a atitude normal para com a vida, Freud (1923/1974) acreditou que este é superado após certo espaço de tempo e julgou inútil ou mesmo prejudicial qualquer interferência em relação a ele. O luto profundo (a reação à perda de alguém que se ama) encerra o mesmo estado de espírito penoso, a mesma perda de interesse pelo mundo externo – na medida em que este não evoca esse alguém – a mesma perda da capacidade de adotar um novo objeto de amor (o que significaria substitui-lo) e o mesmo afastamento de toda e qualquer atividade que não esteja relacionada a pensamentos sobre ele (Freud, 1917/1974). Segundo Fenichel (1981), em seguida a experiências decepcionantes, a libido é retirada da realidade também nas pessoas neuróticas e normais. Já na melancolia, os traços mentais distintivos são um desânimo profundamente penoso, a cessação de interesse pelo mundo externo, a perda da capacidade de amar, a inibição de toda e qualquer atividade e uma diminuição dos sentimentos de autoestima a ponto de encontrar expressão em autorrecriminação e em autoenvilecimento, culminando em uma expectativa delirante de punição (Freud, 1923/1974). Isso sugeriria que a melancolia está de alguma forma relacionada a uma perda objetal retirada da consciência, em contraposição ao luto, no qual nada existe de inconsciente a respeito da perda. A analogia com o luto leva a concluir que a pessoa sofrera uma perda relativa a um objeto; aquilo que o paciente melancólico diz aponta para uma perda relativa a seu ego. O melancólico exibe ainda uma outra faceta que está ausente no luto – uma diminuição extraordinária de sua autoestima, um empobrecimento de seu ego em grande escala. No luto, é o mundo que se torna pobre e vazio; na melancolia, é o próprio ego. O sujeito representa seu ego como sendo despro-

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vido de valor, incapaz de qualquer realização e moralmente desprezível; ele se repreende e se envilece, esperando ser expulso e punido. Degrada-se perante todos e sente comiseração por seus próprios parentes por estarem relacionados a uma pessoa tão desprezível. Não acha que uma mudança se tenha processado nele, mas estende sua autocrítica até o passado, declarando que nunca foi melhor. Esse quadro de um delírio de inferioridade (principalmente moral) é completado pela insônia e pela recusa a se alimentar, e – o que é psicologicamente notável – por uma superação do instinto que compele todo ser vivo a se apegar à vida. A melancolia é, por um lado, como o luto, uma reação à perda real de um objeto amado; mas, acima de tudo isso, é assinalada por uma determinante que se acha ausente no luto normal ou que, se estiver presente, transforma esse em luto patológico. Na melancolia, a relação com o objeto não é simples; ela é complicada pelo conflito devido a uma ambivalência (Freud, 1923/1974; Mark, 1997).

A MARCA DA AMBIVALÊNCIA A perda de um objeto amoroso constitui excelente oportunidade para que a ambivalência nas relações amorosas se faça efetiva e manifesta. As ocasiões que dão margem à doença vão, em sua maioria, além do caso nítido de uma perda por morte, incluindo as situações de desconsideração, de desprezo ou de desapontamento, as quais podem trazer para a relação sentimentos opostos de amor e ódio ou reforçar uma ambivalência já existente (Freud, 1923/1974). Provavelmente, no caso estudado por Freud (1923/1974), O demônio como substituto paterno, em que um homem adquire depressão melancólica e inibição em seu trabalho em decorrência da morte de seu pai, o homem fora ligado ao pai por um intenso vínculo amoroso. Por outro lado, seu luto pela perda do pai tem grandes probabilidades de se transformar em melancolia quanto mais sua atitude para com ele portar a marca da ambivalência. Nesse mesmo trabalho, Freud aponta o fenômeno da obediência adiada, na qual o personagem sentia-se inibido para o trabalho em

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função das manifestações contrárias a esse referidas pelo pai antes da morte. Essas manifestações do pai haviam provocado temor e ódio ao pai. Supõe que é possível que seu pai fosse contra seu desejo de se tornar pintor. Se assim fosse, sua incapacidade de exercer sua arte após a morte do pai seria, a expressão do conhecido fenômeno de obediência adiada e, tornando-se incapaz de ganhar a vida, seria compelido a aumentar seu anseio pelo pai como protetor contra os cuidados da vida. Em seu aspecto de obediência adiada, seria também expressão de remorso e uma autopunição bem-sucedida frente ao ódio sentido pelo pai. De acordo com Freud (1923/1974), a característica mais notável da melancolia, e aquela que mais precisa de explicação, é sua tendência a se transformar em mania – estado que é o oposto dela em seus sintomas. Como sabemos, isso não acontece com toda melancolia. Alguns casos seguem seu curso em recaídas periódicas, entre cujos intervalos, sinais de mania talvez estejam inteiramente ausentes ou sejam apenas muito leves. Outros revelam a alteração regular de fases melancólicas e maníacas, o que leva à hipótese de uma insanidade circular.

A qualidade do vínculo Para Bromberg (1998), a qualidade do vínculo estabelecido inicialmente determinará os vínculos futuros e os recursos disponíveis para enfrentamento e para elaboração de rompimentos e de perdas. Um vínculo seguro permite o desenvolvimento da autoconfiança e da autoestima. Em um estudo, os resultados mostram que a medida de autoestima é negativamente correlacionada com tendência à depressão, ao se sentir isolado e solitário e suscetível a somatizações. A autora observa que esses são os sintomas mais frequentemente encontrados na reação de luto, incluindo também o rebaixamento da autoestima. Explica, assim, o luto patológico. Considera que aqueles que desenvolveram vínculos básicos frágeis não desenvolveram de forma positiva a autoconfiança e a autoestima. Nesses casos, com o rompimento de um vínculo por morte, a reação de luto

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apresentará as marcas desse déficit, e a dificuldade de superação será intensificada pela dificuldade em encontrar novas possibilidades de vinculação, seja com uma pessoa, com uma ideia, seja com uma atividade.

CARACTERÍSTICAS APRESENTADAS EM ORIENTAÇÃO VOCACIONAL POR JOVENS COM PERDA PARENTAL Dispersão de energia psíquica O grupo de Orientação Vocacional formado por jovens que perderam por morte um dos pais, apresenta uma significativa dispersão de energia psíquica6 que poderia estar investida na tarefa da escolha. A energia psíquica fica, nesse caso, retida na resolução do luto. Isso é perceptível pelo fato de ter sido o grupo que menos se concentrou na tarefa da escolha,7 apresentando, na maioria das falas, conteúdos ao redor da temática da perda do ente querido. Diversas são as alusões à morte de um dos pais. Em menor escala referem perdas de pessoas próximas e perdas morais ou de relacionamento. Em um relato muitas vezes pleno de emoção, de lágrimas e de ansiedade, incluindo a participação de um sujeito obeso e de outro seriamente envolvido com uso de drogas, o tema da perda e do sentimento de solidão foi se manifestando desde o primeiro encontro de OP desse grupo. A manifestação de lágrimas –, ou olhos marejados –, a expressão geral de tristeza, os cantos da boca caídos, o olhar triste e os distúrbios alimentares são sinais de que o luto está presente (Stroebe e Stroebe, 1987, citados por Bromberg, 1998). Preocupação com as lembranças do falecido – tanto as boas quanto as más – e a necessidade de falar incessantemente sobre isso parecem ocupar os interesses sobre outros tópicos. A perda de interesse e a inibição são fenômenos plenamente explicados pelo trabalho de luto no qual o ego é absorvido (Freud 1923/1974). Segundo Laplanche e Pontalis (1986), um sintoma, ou alguns transtornos 6 7

emocionais, mobilizam uma certa quantidade de energia que resulta em empobrecimento ao nível de outras atividades. Pensamos também que um dos fatores que contribui para a dispersão da tarefa relaciona-se à prevalência de lembranças negativas do morto (apresentadas por esse grupo), contrárias à boa elaboração de luto na qual seria mais comum encontrar a sua idealização (Stroebe e Stroebe, 1987, citados por Bromberg, 1998). Nesse sentido, alguns sujeitos da pesquisa verbalizaram o seguinte: • “Ele dava mais atenção para meu irmão.” • “Ele não era de colocar muito dinheiro em casa.” • “Meu pai saía poucas vezes comigo e com meu irmão.” Isso pode, como assinalamos anteriormente, predispor-se ao luto patológico ou à melancolia.

A marca do inconformismo O grupo relatou quando e como ocorreu a morte, deixando visivelmente a marca do inesperado, do sofrimento, da vivência como traumática: • “Foi enfarto repentino.” • “Ela tinha câncer de mama, depois voltou e tomou conta do cérebro.” Expressões de emoção e inconformismo estão muito manifestas nesse grupo, como: • “Eu não consigo me conformar.” • “Eu não consigo superar.” • “Eu nunca consegui falar sobre meu pai sem chorar.” • “Eu choro muito de noite.” Anseio pelo falecido, ondas de saudade e dor intensa são expressões de luto manifesto (Stroebe e Stroebe, 1987, citados por Bromberg, 1998).

Conforme conceito freudiano de economia psíquica. Emitiu menos verbalizações diretamente ligadas à problemática da escolha profissional.

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Negação A negação da morte também está presente nas verbalizações, como, por exemplo: • Quando ele morreu eu estava chorando, só que parecia que tinha morrido um primo meu, e não meu pai. • Não sei se ele está vivo ou morto. Bromberg (1998) considera que a teoria de Bowlby “oferece uma boa interpretação teórica para aspectos dos lutos normal e patológico, não explicados por outras abordagens” (p. 24). Ocorre a sensação de ter a presença da pessoa morta, da raiva sentida, dos sentimentos ambivalentes, das tentativas de manter o vínculo mesmo desconsiderando as evidências da realidade e da necessidade de encontrar a pessoa perdida. É possível que tudo isso explique o fato de esse grupo apontar apenas verbalizações com conteúdo de muita indecisão e dúvida com relação à escolha profissional, pois, para fazer uma escolha ajustada, é preciso tolerar a ambivalência nas relações de objeto (Bohoslavsky, 1982; Levenfus, 1997c; 1997d).

Pessimismo quanto ao mercado de trabalho e necessidade de ter um Pistolão Outra evidência da presença do luto é o pessimismo sobre as circunstâncias atuais e futuras, a desesperança e a perda de propósito na vida (Stroebe e Stroebe, 1987, citados por Bromberg, 1998). Esse conteúdo está presente nas verbalizações acerca do mercado de trabalho. Uma visão negativista toma conta desse grupo que acha que o mercado não é bom ou apenas é bom em algumas áreas. Na maior parte das verbalizações relativas a esse tema, afirmam que sua inserção no mercado depende mais das condições deste do que de seus esforços pessoais. Nas referências ao predominante locus de controle externo, encontra-se a ideia de que é necessário um pistolão para colocar a pessoa no mercado de trabalho: • Sempre tem que ter alguém que lhe indique para entrar no cargo. • Sempre tem que ter alguém conhecido que vai lhe dar informação, ó, tá acontecendo tal coisa, corre lá que tem.

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• Sem um pistolão é difícil conseguir o cargo. As múltiplas referências feitas à necessidade de um pistolão nos remete à ausência do pai. É como se a presença do pai fosse fundamental para facilitar a inserção do sujeito no mercado. Eles se sentem desprotegidos sem o pistolão, ou seja, psicanaliticamente falando, o falo fundamental para facilitar a inserção do sujeito na cultura e no trabalho.

Efeitos da baixa autoestima Entre os grupos pesquisados, esse é o único a apontar um questionamento medroso sobre sua capacidade para desempenhar determinada profissão. Esses sentimentos de inadequação, fracasso e incompetência nas próprias possibilidades e o sentimento de que nada vale a pena aparecem também como sinais da presença do luto (Stroebe e Stroebe, 1987, citados por Bromberg, 1998). Na pesquisa de Frischenbruder (1999), com adolescentes em vias de escolher a profissão, a dimensão da depressão apresentou baixa pontuação, apontando que os adolescentes em geral percebem seu autoconceito com poucos aspectos depressivos, contribuindo para um autoconceito harmônico. Esse não foi o caso dos jovens com perda parental, como segue. A categoria Autoconceito desse grupo é marcada por algumas peculiaridades. É o único grupo que faz referências a ser do Estado do Rio Grande do Sul. Essa subcategoria ocupa mais da metade das verbalizações do autoconceito. A grande maioria das falas revela aspectos negativos de ser gaúcho. Em parte, são feitas relações entre ser gaúcho e a pouca aceitação destes no mercado de trabalho em outros Estados. De outra parte, são feitas verbalizações de como os outros percebem o gaúcho como veado (homossexual ou desprovido de pênis-pistolão), da roça, ou seja, de forma desvalorizada. O que se faz necessário ressaltar é que essas referências feitas aos gaúchos vieram nas associações do grupo a respeito do estado de orfandade. O grupo fazia referências no sentido de que:

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• nós não somos 100% pessoas normais; • não que a gente seja louco; não somos normais dentro dos padrões da sociedade; • criança precisa dos dois pais vivos para ser uma pessoa equilibrada. Dessa forma, entendendo pelo prisma psicanalítico, diríamos que, por mecanismos de projeção e deslocamento, as associações referidas como ser gaúcho se relacionam ao estado de orfandade. Em poucas falas os sujeitos apontam aspectos positivos do Estado do Rio Grande do Sul. Nestas, por exemplo, enaltecem o Orçamento Participativo, o que entendemos como estando relacionado a ser o único grupo que verbaliza que os filhos trabalham para ajudar no orçamento familiar: nós (os filhos) trabalhamos também; eu trabalho o dia inteiro.8 Além dessas, houve referências, por exemplo, a sentir-se como filho não desejado, a saber de seus limites, a se autoanalisar, a ser materialista, demonstrando manter contato com o mundo intra e extrapsíquico. Em uma fala – não sou um rebelde sem causa – fica muito claro que não é a troco de nada que o grupo apresenta tantas “auto” e “alo” referências negativas. A orfandade reina quase que absoluta na categoria do autoconceito. O melancólico exibe uma diminuição extraordinária de sua autoestima, um empobrecimento de seu ego em grande escala. No luto, é o mundo que se torna pobre e vazio; na melancolia, é o próprio ego. O paciente representa seu ego como sendo desprovido de valor, incapaz de qualquer realização e moralmente desprezível; ele se repreende e se envilece, esperando ser expulso e punido, tal qual as referências de que acenam o gaúcho como nãoreconhecido, desvalorizado e rejeitado pelos demais (Freud, 1923/1974).

Interesses profissionais e luto Para todos os efeitos, esse grupo apresenta uma distribuição harmônica de interesses profissionais, sendo que é o único a apresentar também a categoria desejos como 8

aspirações. No entanto, algumas dessas aspirações, como o desejo de tirar as crianças da rua, retratam identificação com sua situação de orfandade. Ao referir-se aos lutos pelo self, Bohoslavsky (1982) aponta um sentimento que expressa a ânsia de se completar. O adolescente menciona isso como quero me encontrar, quero me realizar, ou como foi referido no grupo, quero uma profissão perfeita, satisfazer uma realização espiritual. Supõe a busca de um reencontro com algo que gostaria de ter ou ser e que não possui. Falta-lhe na fantasia porque sente que perdeu esse atributo que, certa vez, possuíra. Esse é um dos fatores que motiva a identificação com os outros. A escolha da carreira seria uma situação em que se vive essa ânsia por complementar-se e implica a recuperação dos afetos e dos objetos que sente perdidos; portanto, evoca capacidade de reparação e elaboração de lutos. Nas depressões, a idealização é mantida pela liberação da busca do prazer para que nada falte, impossibilitando que a perda do objeto se simbolize (García, 1999).

A influência do morto A respeito dessa questão, encontramos a peculiaridade do grupo em apontar, entre as influências dos pais, algumas referências a pai/mãe morto(a). A categoria Identificação nos chamou a atenção por não aparecer apenas no referido grupo. Poderia-se pensar na ausência de objeto para identificação em função da perda, mas nos parece não ser o caso – porque existem outras relações de objeto e porque foram feitas referências à ocupação e ao suposto desejo do morto. Como a maior parte das lembranças do morto é negativa, isso pode dificultar a identificação. Mas o que chama a atenção é que na categoria das Influências são feitas referências a que pai/mãe vivo sugere ao filho profissões identificadas com o gênero do morto.9 Dessa forma, algumas mães praticamente impuseram o desejo de que a filha escolhesse alguma Engenharia, bem como foi sugerido a um sujeito masculino que perdera

Especialmente no caso da morte de um dos pais, o adolescente é afetado não apenas pela perda emocional significativa, como também pela mudança na responsabilidade familiar e na vida cotidiana (Riera, 1998).

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a mãe, e que se ocupa das tarefas domésticas, que cursasse Hotelaria. Entendemos essa situação como uma escolha profissional baseada em uma identificação com o morto e com uma fantasia de união com ele que, na fala dos sujeitos, é mais por desejo do vivo do que deles próprios. Fenichel (1981) explica que é preciso identificar quais são as ideias que, inconscientemente, se ligam ao conceito de morte. Há vezes em que essas ideias são de índole libidinal e se fazem inteligíveis pela história do paciente. Por exemplo, estar morto significa reunião com uma pessoa morta. (p. 195) Talvez por isso, na categoria Dependência versus Independência, é expresso o desejo de se afastar do vivo. Por um lado, existem queixas dessas imposições profissionais; por outro, de forma mais clara, o vivo faz movimentos de engolfamento do filho para substituir o morto ou para aplacar sua solidão. Segundo Stroebe e Stroebe (1987), citados por Bromberg (1998), o rechaço ao vivo, bem como uma irritabilidade em relação à família e aos amigos, pode ocorrer por sentir que não entendiam ou não gostavam tanto do morto, ou não entenderam o luto ou mesmo por eles não substituírem o morto. Ainda com relação às influências, na fala dos sujeitos, embora também existam percepções de que os pais impõem seu desejo, na maioria das vezes, atuam no sentido de discordar ou questionar a escolha dos filhos, deixando-os em dúvida. Afirmam que, em geral, os pais dão o contra quando o mercado não é bom. Essa grande preocupação do vivo com relação a garantir o mercado pode estar relacionada à vivência da morte, que torna real a visão de que os pais não são eternos e os filhos terão que prover meios de sustento na falta deles. Poucas são as verbalizações que denunciam tanto as imposições quanto à neutralidade dos pais. As referências feitas a pai/mãe morto(a) com relação à influência são no sentido de

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afirmar que, se estivesse vivo, estaria apoiando sua escolha. A idealização do falecido, manifesta pela tendência a ignorar qualquer defeito e a exagerar as características positivas, também é um indicador de que o luto está presente (Stroebe e Stroebe 1987, citados por Bromberg, 1998). Nesse grupo, namorados e tios aparecem como pessoas influentes, sendo importante destacar que em todos esses casos essas pessoas ocupam o lugar de pai/mãe falecido(a) no sentido de que é a pessoa com quem mais os adolescentes pesquisados mantêm contato. Algumas verbalizações são feitas no sentido da não aceitação das influências que devem ser ignoradas. Quando a relação pais-filhos se dá de forma harmoniosa, as opiniões dos pais permanecem valorizadas sem que haja aí submissão, e a família permanece sendo sentida como um fator estabilizador e apoiador. Não é o caso desse grupo, que faz diversas queixas de abandono e expressa sentimentos de raiva para com pai/mãe vivo(a) e demais familiares.

Solidão O grupo afirma sentir falta não apenas de pai/mãe morto(a), mas também do vivo. Inúmeras são as queixas de que o vivo ou ausenta-se muito do lar, ou conversa pouco. • “No fim de semana quando eu quero que ela (mãe) esteja ali para conversar, ela sai com alguém.” • “Eu sinto falta da minha mãe porque ela viaja a semana inteira.” • “Meu pai eu vejo só à noite.” • “Eu me sinto como ela, como se não tivesse pai nem mãe.” Algumas tentativas são feitas no sentido de amenizar o sentimento de solidão. Na maioria das verbalizações, a tentativa consiste em substituir a falta dos pais por um namorado mais velho que, segundo o grupo, dá atenção e proteção. Percebemos aqui claros indicadores de confusão de objeto em falas

Pesquisando gênero e escolha profissional, Lassance (1987) e Strey (1994) apontaram para uma tendência à qualificação das profissões como tradicionalmente femininas ou masculinas.

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explícitas, como: eu não sei se eu o enxergo como um pai ou como um namorado. Também fazem tentativas de aplacar a solidão buscando a companhia de amigos, mas é referida como não sendo suficiente. O grupo aponta que tios e outros parentes próximos também não substituem afetivamente o lugar do pai morto. É comum que pessoas enlutadas apresentem dúvidas quanto aos motivos daqueles que oferecem ajuda. A sensação de solidão, mesmo na presença de outras pessoas, e crises periódicas de intensa solidão, são manifestações frequentes na situação de luto (Stroebe e Stroebe, 1987, citados por Bromberg, 1998). Tudo isso redunda em um doloroso sentimento de vazio e desesperança.

O negativo das profissões Uma visão acerca das profissões, que classificamos como negativa, foi característica desse grupo. Predominam as falas em que o sujeito revela que a escolha ocorre por eliminação do que não gosta, restando algo em que pensar, as sobras: • “Pega todas as profissões e começa a descartar tudo aquilo de que você não gosta.” • “Você vê aquelas poucas coisas que sobraram.” As demais verbalizações correm todas no sentido de que o sujeito só identifica coisas de que não gosta, os pontos negativos e os sentimentos de que nada o atrai: • “É como ele, eu só sei o que eu não quero.” • “Eu não quero medicina, eu não quero engenharias.” • “A gente sempre tira o pior da profissão.” • “A gente nunca olha o lado bom da profissão.”

Em raras ocasiões, houve verbalizações nas quais os sujeitos declaram estar decididos quanto à profissão. Existem estudos acerca deste tipo de comportamento, em que as escolhas ocupacionais seriam presididas por uma progressiva eliminação de alternativas e pelo reforço das alternativas não excluídas, restringindo gradativamente a gama de opções e aumentando a certeza da decisão (Hershenson e Roth, 1966, citados por Levenfus, 1997b). Esses mesmos autores afirmam que o processo é diferencial e específico de cada sujeito e tem relação com a base experiencial e com a sua história pessoal. Assinalamos aqui que essa forma de escolha ocorreu com ênfase apenas no grupo de jovens com perda parental. Associamos essa situação àquilo que Bohoslavsky (1982) resumiu no termo deuteroescolha10. Ou seja, como o adolescente escolhe escolher, podendo implicar, inclusive, não escolhas, escolhas por omissão.

Pouca informação Esse grupo, assim como os demais pesquisados, apresenta busca ativa de informações; no entanto, elas foram reveladas de forma superficial. Referem desejo de obter mais informações demonstrando consciência do despreparo. A pesquisa realizada por Frischenbruder (1999) revelou que: Estados depressivos nos adolescentes que buscam escolher a profissão estão associados a pouca informação vocacional, a menor satisfação com a informação profissional obtida no processo exploratório, a menor certeza de suas preferências vocacionais, a menor percepção das semelhanças entre suas opções profissionais e as possibilidades de trabalho oferecidas no mercado e a uma exploração do self e do meio realizada de forma assistemática. (p. 60) Algumas verbalizações foram feitas afirmando saber tudo de todas as profissões. Estas

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O termo deuteroescolha foi referido por Bohoslavsky (1982, p. 108). Criou-se esse termo em analogia ao de deuteroaprendizagem (aprender a aprender), para referir-se ao processo de como o sujeito escolheu escolher.

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foram realizadas todas por um mesmo sujeito que apresenta traços de comportamento compulsivo e onipotente. Esse traço compulsivo está presente também nas verbalizações relacionadas a dificuldades financeiras que ocorreram depois da morte. Em geral, as queixas referem-se a limitações e à perda financeira, mas, em alguns casos, a perda não interferiu no padrão de vida. Encontramos relatos de raiva do destino em que a morte tenha ocorrido e sentimentos de injustiça, como, por exemplo: • “A gente era tri bem financeiramente quando o pai era vivo.” • “Eu seria exatamente como minha prima (se o pai estivesse vivo).” As referências a comportamentos compulsivos ocorreram como nos exemplos a seguir: • “Eu tenho em mente trabalhar sábado, domingo, feriado, 24 horas por dia.” • “Quero poder adquirir televisão, videogame, videocassete, tudo.” Tensão, inquietação atípica, hiperatividade, frequentemente sem completar as tarefas (fazer coisas apenas para se manter ativo), também são citadas como manifestações do luto (Stroebe e Stroebe, 1987, citados por Bromberg, 1998). Aqueles que labutam sem parar sentem necessidade incessante de trabalhar, a fim de não sentir uma tensão interna insuportável (Fenichel, 1981).

Futuro da dependência A perda financeira também aponta para uma interferência na escolha da universidade. Citam as universidades que consideram mais caras ou baratas, com pagamento facilitado, e o desejo de ingressar preferencialmente em uma universidade pública. Por fim, na contrapartida de um anseio por independência, existem também expressões de medo de perder o vivo ou o namorado.11 O medo é manifesto pelo temor de que o 11

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vivo se case de novo ou de que o namoro acabe. Uma estratégia para não perder o vínculo com o vivo, para não magoá-lo, é procurando fazer tudo o que o vivo deseja, inclusive com relação às suas escolhas. Ao optarem, muitas vezes, os jovens estarão priorizando exageradamente as opiniões e os valores da família, sendo muito comum o jovem sentir que, com sua opção, estará beneficiando ou magoando algum familiar (Andrade, 1997). Os orientandos com perda parental foram os únicos a fazer projetos de casamento, que denominei como Futuro da dependência, ou seja, planejam casar-se e dividir as despesas da casa com o parceiro. Essa afirmação, como se pode ver no Capítulo 10, é feita de forma totalmente oposta pelos orientandos filhos de pais separados. Isso leva a pensar que o fato de terem perdido por morte um dos pais não atrapalha a ideia de, no futuro, vir a constituir uma família. É importante registrar a verbalização a respeito da ambivalência entre pais e filhos com relação à independência e aos limites. Embora tal fato pareça ser comum aos demais adolescentes, esse registro só foi possível de ser coletado na análise de conteúdo desse grupo: • “O jovem de hoje é meio estranho, nós ficamos surpresos com a reação dos pais.” • “Você fica esperando um NÃO e ela diz PODE.” • “Você começa a pensar que ela não ta nem aí para mim, está me largando de mão.” • “Se começa a prendê-lo, aí ela prende você demais.” Conforme os achados de Liljja (1998), por mais paradoxal que pareça, em seu processo de independização e autodescoberta, o adolescente necessita tanto de autonomia quanto de contenção. Ele quer descobrir o mundo e a si mesmo, mas necessita da proteção e contenção familiar. A ausência dessa contenção e de limites claros (autonomia total) é percebida

As referências ao namorado aconteceram em um caso em que o namorado é a única referência viva do sujeito.

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pelo adolescente como abandono, causador de terríveis angústias. Os pais desejam que o filho se independize e, ao mesmo tempo, temem essa independização. Vivenciam a crescente autonomia dos filhos de modo duplo: por um lado, sentem-se contentes ao ver o filho crescer e desprender-se gradualmente. Por outro lado, podem sentir a separação como algo sofrido e vivenciam o crescimento do filho como uma perda. Os movimentos de autonomia do filho poderão ser sentidos pelos pais como rejeição da família, provocando movimentos de hostilidade dos pais para com os filhos. Por sua vez, os filhos desejam um espaço de privacidade longe dos pais e, ao mesmo tempo, temem essa autonomia que, muitas vezes, lhe é concedida de forma ambivalente. O jovem que escolhe e aceita crescer, de certo modo, destrói, desestrutura o grupo familiar, pois está dando um grande salto no sentido da separação, o que acarreta uma enorme reestruturação de si mesmo e de todo o grupo familiar. Isso torna mais fácil entender o significado que tem as expectativas da família a respeito da carreira que o adolescente escolhe. É como se fosse uma forma de compensar e reparar os danos causados. Nas famílias para as quais o sentimento de destruição é muito intenso, o filho fica culpado e/ou não consegue escolher, ou procura escolher coisas que não estão tão ligadas a seu interesse pessoal como ao interesse da família (Bohoslavsky, 1982; Levenfus, 1997a; Liljja, 1998). Se os pais são percebidos como fortemente hostis ou negligentes – e isso nos reme-

te às queixas de solidão pela ausência do vivo –, incapazes de dar limites claros e exercer a função de reverie (Bion, 1994), provocando no adolescente sentimentos de rejeição, este não encontrará condições favoráveis para o seu desenvolvimento e para a aquisição de novas aprendizagens que lhe possibilitariam o enfrentamento de novos desafios e a aquisição de uma identidade (Liljja, 1998). O indivíduo que se encontra dominado por ódio, inveja ou ciúme dos pais poderá ser incapaz de formar símbolos, impossibilitando progressos, porque não há meio de gerar o pensamento (Bion, 1974).

CONSIDERAÇÕES FINAIS Os jovens enlutados que buscaram auxílio no momento de realizar a escolha profissional, consumidos por dúvidas, apresentaram uma série de fatores coadjuvantes ou comorbidades que precisavam ser solucionadas antes, para que o adolescente dispusesse de energia psíquica a fim de investir na tarefa da escolha. Para fazer uma escolha ajustada, pressupõe-se a existência da capacidade de adaptação, de interpretação e de juízo da realidade, de discriminação, de hierarquização dos objetos e, em especial, capacidade para esclarecer a ambiguidade e tolerar a ambivalência nas relações de objeto; por isso, propomos que esses fatores sejam todos investigados e tratados em conjunto no processo de Orientação Vocacional (Bohoslavsky, 1982; Levenfus, 1997c e 1997d).

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12 A não escolha profissional em jovens simbiotizados1 Rosane Schotgues Levenfus • Maria Lucia Tiellet Nunes

Observamos, na prática com adolescentes em processo de Orientação Vocacional, diversos níveis de indecisão ou caracterizações da escolha profissional relacionados ao grau e à qualidade de resolução do vínculo simbiótico. Percebemos também que adolescentes com antecedentes de grandes dificuldades na fase de separação-individuação2 se apresentam, perante a eleição vocacional, bastante conflitados (Levenfus, 1993, 1997b). De fato, Pfromm Netto (1976) já situava a escolha ocupacional e o ajustamento ao trabalho como elementos constitutivos de um processo de diferenciação e integração sucessivos, desenvolvido ao longo da vida do indivíduo. Do ponto de vista clínico da Orientação Vocacional, Bohoslavsky (1982) já salientava que o momento de seleção e escolha profissional coloca em jogo a função (do ego) de discriminação. Segundo ele, é necessário discriminar tanto objetos internos quanto externos, e o fracasso da função de discriminação pode conduzir a projeções e introjeções maciças que comprometem a capacidade de poder ver e po-

der se ver. O momento da escolha pressupõe, portanto, o estabelecimento de vínculos diferenciais com os objetos. Alguns jovens que buscam auxílio para resolução vocacional apresentam pais que se identificam excessivamente com o filho e sobre ele projetam expectativas onipotentes (Levenfus, 1997b). O pai frustrado pode tentar experimentar, por meio do filho, o sucesso que nunca obteve. O pai que teve excelente desempenho pode ficar frustrado e ressentido caso o filho não alcance façanha semelhante. Não raro, pais que sentem o filho como uma extensão sua regulam a autoimagem por meio do sucesso daquele. Se o filho não for bem-sucedido, a autoimagem desses pais ficará ameaçada. Esses jovens vêm em busca de algo que os realize, desde que preencha a expectativa dos pais. Mostram-se conflitados e culpados frente ao sentimento que lhes desperta perceberem-se diferentes daquilo que lhes foi projetado. Buscando aprofundar essa questão, reunimos em um grupo de Orientação Vocacional apenas orientandos que manifestaram dificul-

O conflito básico da crise adolescente, conforme Paz (1986), é a elaboração do vínculo de dependência simbiótica, a remoção de suas relações objetais. Os vínculos simbióticos persistem em certos níveis, mesmo no adulto, coexistindo com aspectos mais diferenciados e individualizados da personalidade. Apesar disso, um certo grau de dessimbiotização é necessário para que se alcance um estado de autonomia e emancipação (Mahler, 1982; 1993). O movimento de dessimbiotização aponta a existência de um impulso à diferenciação e individuação gradativas, visando à aquisição e ao estabelecimento da identidade pessoal (Osório, 1995). 2 Refiro-me ao processo de separação-individuação teorizado por Mahler (1982, 1993). Esse tema encontra-se detalhado em Levenfus (1997b). 1

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dades de resolução do segundo processo de separação-individuação.3 A primeira reunião grupal foi gravada e posteriormente transcrita e estudada na forma de Análise de Conteúdo (Bardin, 1991). O conteúdo da conversação exposta pelo grupo apresentou características marcantes, considerando as observações já pontuadas por Bohoslavsky (1982) e por Levenfus (1997b, 2001), especialmente se considerados os outros grupos pesquisados.4 Inicialmente abordaremos a questão objetal pertinente a esse grupo para, em seguida, apresentarmos de que forma essa questão interfere no processo de escolha profissional.

A INDIVIDUAÇÃO NA ADOLESCÊNCIA O conflito básico da crise adolescente é a elaboração do vínculo de dependência simbiótica, a remoção de suas relações objetais (Paz, 1986). Muito semelhante ao processo infantil – e igualmente complexo – o processo de individuação na adolescência deve constituir um passo final a um senso de identidade (Blos, 1994). Esse processo de discriminação eu-nãoeu não ocorre repentinamente. Além disso, seguindo o princípio epigenético das aquisições graduais e sucessivas, também tal diferenciação nunca se completa por inteiro, e certo grau de simbiotização se mantém indefinidamente (Osório, 1995). Se um remanescente da parte fusionada subsiste em toda a personalidade, é de sua amplitude que depende o déficit na personificação, no sentido de realidade, no sentimento de identidade, na confusão de papéis masculinos e femininos, no déficit na comunicação em plano simbólico como incremento dela no plano pré-verbal (Paz, 1986). Levisky (1995) cita, por exemplo, a possibilidade de um rapaz se fixar ou transformar suas primeiras experiências simbióticas em capaci-

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dade de maternagem. Na hipótese de fixação, poderá preservar o estado simbiótico e estabelecer uma relação de dependência infantil em sua vida amorosa. Na possibilidade de transformar esse modelo relacional primitivo em algo funcional, como parte do seu self e de sua identidade masculina, pode tornar-se um pai maternal, presente e provedor.

O PROCESSO MOBILIZA DIVERSAS ANSIEDADES A individuação adolescente é acompanhada de sentimentos de isolamento, de solidão, de desamparo, de desespero, de confusão e outros que justificam as mudanças de humor da adolescência (Blos, 1996). Representa, conforme Blos (1994), o fim irrevogável de alguns dos mais caros sonhos megalômanos da infância. Os processos de desprendimento e de diferenciação na adolescência são vividos com angústia em vista da desorganização e de desestruturação da precária identidade adquirida até o momento (Paz, 1986). Tendo em vista as ansiedades mobilizadas pela ameaça da perda do vínculo simbiótico residual da infância, Osório (1995) aponta que o adolescente tenta restaurar a situação original com a adesão a substitutos aleatórios dos primitivos objetos parentais. É por isso que os jovens se identificam maciçamente com seus ídolos, apresentam um caráter possessivo em suas relações de amizade ou, ainda, supervalorizam o objeto amado quando se apaixonam. Existe, assim, um desejo de recuperar um estado de fusão com o outro frente à ameaça de separação e perda definitiva do vínculo simbiótico inicial, ameaça acarretada pela intensificação dos mecanismos de diferenciação que agora ocorrem. Em contrapartida a essa tendência simbiotizante ou de manutenção do estado original de indiferenciação com a matriz familiar, Osório (1995) aponta a existência de um im-

Os sujeitos inscreveram-se para um processo de Orientação Vocacional oferecido para fins de pesquisa e preencheram um questionário prévio. Foram selecionados para esse grupo aqueles que preencheram critérios característicos dentro dessa temática – tais como dificuldade de ingresso na escola fundamental, somatizações e outros – sem que os sujeitos soubessem que estavam inseridos em um grupo homogêneo. 4 Foram pesquisados, além de grupo com jovens simbiotizados, outros três grupos: jovens que perderam (por morte) um dos pais; jovens filhos de pais separados; jovens que não apresentam nenhuma das nuanças levantadas nos grupos anteriores. Ver Capítulos 11, 10 e 4, respectivamente. 3

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pulso à diferenciação e à individuação gradativas, visando à aquisição e ao estabelecimento da identidade pessoal. Bleger (1973), citado por Levisky (1995), assinalou que a problemática do adolescente consiste em “como desconectar-se a partir da fusão primitiva e organizar outro tipo de conexão ou relação” (p. 99). Essa parte fusionada da personalidade funciona como se fosse um protótipo identificatório, com o qual a nova identidade em formação se compara, se desvincula e se transforma, em grande parte, em elementos que comporão a identidade adulta.

Desidealização É o processo pelo qual o jovem passa quando percebe os objetos de forma mais realista, menos onipotente e idealizada de como imaginara. O jovem apresenta grande resistência em deixar para trás as ligações objetais infantis que tão importantes foram para a sobrevivência psicológica e para perpetuar a crença na perfeição. Essa noção é duramente desafiada na adolescência, levando o jovem a passar por um processo de desidealização com um efeito desilusório mais ou menos devastador no sentido de self do adolescente. Grande parte do que tinha sido útil no superego diminui em importância e agora se torna parte do ego, ficando cada vez mais incorporada à orientação básica com a qual são tomadas as decisões. As diretivas que ajudam o indivíduo a decidir o que é aceitável agora dizem respeito a normas sociais e culturais e a padrões ideológicos que são superiores aos ditames paternos (Lidz, 1973). Tendo se tornado alguém capaz de perceber os pais de uma perspectiva mais adulta, menos onipotente e como sendo dissociados; possuindo tanto capacidades como inadequações e com o superego mais ameno, o adolescente tem mais probabilidade de transformar as emoções em sinais aliados para promover comportamentos e atitudes maduras e saudáveis (Lidz, 1973). Dessa forma, conclui Lidz (1973), um jovem poderá, inclusive, escolher a profissão que fora sugerida pelos pais porque os dita-

mes paternos, agora, foram incorporados ao próprio sistema ético, e não mais por medo de desagradar aos pais e defrontar-se com intensos sentimentos de perda.

Desidentificação É um processo necessário para a formação da identidade. O sujeito, antes identificado com o objeto, passa a perceber-se de forma diferenciada, não totalmente identificado com o objeto. Muitos jovens apresentam dificuldade em desconectar-se dos objetos primitivos ao nível da desidentificação. Conforme Cassorla (1991), aspectos das múltiplas identidades anteriores (ou múltiplas facetas da identidade anterior) são desinvestidas para que o indivíduo possa dar outro curso à sua história. O indivíduo necessita se desvencilhar das identidades mais primitivas e se reidentificar a partir da escolha de novos objetos. Embora carregado de dor e culpa, em vista do luto que o acompanha, tal processo é fundamental para a construção de uma nova identidade e de um novo modelo de vida. Cabe pontuar ainda que a desidentificação é um processo normal e esperado, diferindo do que se classifica como abandono prematuro, uma desconexão rápida dos objetos primitivos. Nesses casos, podem surgir profundos sentimentos de vazio, e Cassorla (1980) aponta para a probabilidade de esses casos evoluírem para o suicídio, somatizações ou para a organização de uma pseudomaturidade representativa de um falso self.

Duas acepções acerca da separação É importante manter distintas as duas acepções que a psicanálise tem acerca da separação. Uma acepção – significa que uma pessoa deixa uma outra com a qual estabelecera uma relação de confiança. O indivíduo envolvido sabe quem é o outro, quem lhe falta, quem é ele mesmo e o que a falta da pessoa o faz sentir. Admite-se desde sentimentos como solidão, tristeza, raiva ou dor, até alívio e liberdade, sem que um exclua o outro. Nesse contexto, o outro é percebido como livre para ir e vir, para escolher seus relacionamentos ou renunciar a

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eles. Essas separações não implicam ruptura do vínculo afetivo com o objeto ou perda do amor porque o objeto confiável não está de fato abandonando o sujeito (Quinodoz, 1993). Nas palavras desse autor: Nesse contexto, a separação adquire um caráter provisório pois implica a esperança do retorno, mesmo que toda separação desperte o temor sempre possível de uma perda real definitiva ou de uma perda de amor. Em outros termos, a ausência da pessoa investida toca o indivíduo em seus afetos, sem causar dano à estrutura psíquica de seu ego. Em tais condições, no caso de perda – isto é, de separação definitiva – existe dor psíquica ligada ao trabalho de luto, mas a perda do objeto não provoca a perda do ego. (p. 44) Na outra acepção, o indivíduo apresenta sinais de angústia que indicam que a integridade de seu ego se sente ameaçada, inconscientemente, pela perspectiva do perigo de separação de uma pessoa considerada importante. Nesse caso, persiste uma relação muito particular de apego entre ego e objeto caracterizada, entre outras coisas, pela persistência de partes do ego insuficientemente diferenciadas de partes do objeto (Quinodoz, 1993). Esse mesmo autor refere ainda que os processos de diferenciação e de separação estão estreitamente relacionados com o trabalho de luto. Justifica isso afirmando que aceitar separar-se de outra pessoa implica não só a capacidade de efetuar um trabalho de luto da relação entre duas pessoas – uma aceitando separar-se da outra – mas também a capacidade de realizar o trabalho de luto em termos de ego, o que supõe a renúncia à fusão com o objeto do qual se separa – um aceitando diferenciar-se do outro.

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Esse grupo quase não fala O grupo de Orientação Vocacional composto por jovens supostamente imbricados em um processo de separação-individuação mal resolvido apresentou grande diferencial. Foi o grupo com a menor quantidade de verbalizações, chegando a apresentar menos que a metade da média dos demais grupos. O debate transcorria de forma trancada,5 os assuntos pareciam não se desenvolver. Apesar da pouca quantidade de verbalizações, qualitativamente nos pareceu suficiente para entender o processo, até mesmo porque a alexitimia6 é característica da problemática psicossomática – asma – também apresentada por este grupo.

Muita indecisão e dúvida Quanto à escolha, predominam verbalizações com conteúdo de muita indecisão e dúvida: eu estou bem dividida. Nas situações nas quais o adolescente ainda não conseguiu estabelecer vínculos diferenciais com os objetos, a dificuldade da escolha pode retratar uma dificuldade pessoal frente à capacidade de discriminação e diferenciação tanto das profissões quanto de seus próprios aspectos. Podem manifestar indiferença (às vezes eu penso em ser outra coisa), como se as profissões lhe parecessem equivalentes e intercambiáveis. Conforme pesquisa fenomenológica realizada por Magalhães e colaboradores (1998), os indivíduos indecisos com relação à escolha profissional apresentam dependência em seus relacionamentos interpessoais dentro e fora do grupo familiar, redundando em pouca autonomia para o comportamento exploratório. Esse aspecto é identificado na formulação pobre, ou inexistente, de perspectivas de futuro relevantes vocacionalmente e também na

Os pacientes psicossomáticos com pensamento operatório apresentam um tipo de relação, chamada de relação branca, devido à ausência de associação entre os fatos, uma vez que estes são relatados como isolados, desvitalizados. A palavra expressa o relato da ação sem ideação fantasiosa, limitando-se aos gestos, assim como o vincular-se à materialidade dos fatos relatados, não se conectando aos do passado, nem aos que possam ocorrer futuramente. O relato é feito como uma sucessão de fatos privados de vitalidade, chegando ao intento de forma pragmática e concreta, sem associações (Barros, 1995). 6 A alexitimia se apresenta como uma incapacidade de associar os afetos às representações mentais, não havendo palavras para as emoções (Barros, 1994, 1995). 5

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ausência de uma atitude antecipatória e planificada, a qual seria resultante de uma consciência autônoma da necessidade de decidir. A autonomia é prejudicada por interferência de aspectos afetivos e, embora sujeitos indecisos tenham a consciência da necessidade de cumprir a tarefa da decisão ocupacional, fatores de personalidade, interpessoais e afetivos boicotam os comportamentos independentes e racionais para a solução do problema. Na teorização de Mahler (1982), esse fenômeno encontra explicação se considerarmos a segunda subfase do processo de separação-individuação (a de exploração) que ocorre entre o 8o e 16o mês. Inicialmente, a exploração é caracterizada pelo início da capacidade da criança de separar-se fisicamente da mãe. Após vem o período de exploração propriamente dito, caracterizado pela locomoção em postura vertical. A criança passa a demonstrar uma aparente falta de interesse pela mãe, com grande investimento no exercício de suas funções autônomas; no entanto, necessita ainda muito de sua mãe como ponto estável para preencher a necessidade de reabastecimento emocional por meio do contato físico. A mãe que se torna ambivalente, reagindo ao distanciamento do filho, provavelmente dificultará sua separação; aquela que o estimula às novas descobertas, por sua vez, oportuniza que ele desloque seu interesse a outros objetos e ao mundo que o rodeia. Para separar-se é necessário antes estar unido por um vínculo seguro em que predomine amor, aceitação, e não hostilidade e rejeição. Também é necessário um encorajamento por parte dos pais de atitudes exploratórias fora do círculo familiar. Para além do grupo familiar está o trabalho como um importante fator de aproximação do indivíduo com a realidade. Por meio dele, o indivíduo está preso a uma parte da realidade, que é a comunidade humana, proporcionando uma valiosa oportunidade de descarga dos impulsos libidinais, componentes narcísicos agressivos e eróticos (Blos, 1994).

Alheios à realidade externa e baixo índice de informação O grupo composto por jovens simbiotizados, quando comparado aos demais, foi o

que apresentou a menor quantidade de busca ativa por informações. Todas as demais verbalizações foram no sentido de descrever de forma muito superficial aquelas que dizem conhecer: • “A área da Medicina é muito ampla, sabe, tem muita coisa, sabe.” • “Engenheiro constrói casa, prédio, tudo relacionado com cálculo.” • “RP é legal, você vai organizar festas.” Parecem mais alheios à realidade externa e com pouco comportamento exploratório. Pesquisas recentes na área apontam que os sujeitos indecisos vocacionalmente caracterizam-se por pouca motivação e pouca iniciativa para explorar alternativas ocupacionais (Magalhães, 1995; Magalhães et al., 1998).

Sem influência e sem desejo dos pais É o único grupo pesquisado que, ao falar em influências e em ocupações de pessoas próximas, refere-se apenas aos pais. Nos demais grupos, os jovens falaram de amigos, professores, namorados, avós, vizinhos, entre outros. Isso demonstra como esses jovens tendem a ficar encerrados na relação familiar nuclear, alheios aos contatos com o mundo externo. É quase nula a expressão de desejos por parte dos pais. Imposição não aparece nesse grupo. Segundo eles, a forma de os pais interferirem é com informações sobre as profissões, com tentativas muito indiretas de deixar transparecer seus desejos. Na fala desses jovens, na maior parte das vezes, os pais dão apoio incondicional às escolhas dos filhos. Não parece existir espaço para discórdias ou raivas: • minha mãe e meu pai sempre me apoiaram; • eu tenho certeza de que se eu quisesse fazer Educação Física eles iam estar a mesma coisa; • eles só dizem que sabem de outras faculdades; • falam em outras profissões só para me dizer o que que é; para mostrar o campo que tem mais ou menos mercado.

Orientação Vocacional Ocupacional

Pela observação de Bowlby (1998), se entende que pessoas com ansiedade de separação exacerbada não conseguem demonstrar raiva e ódio devido ao medo de serem abandonadas novamente. Portanto, esse ótimo clima mascara dificuldades de relacionamento familiar. Estudos apontam que bons níveis de saúde familiar, muitas vezes, encontram-se associados não somente a núcleos que favorecem a expressão de carinho, ternura e afeto, mas também de agressividade, raiva e hostilidade (Wagner, Ribeiro, Arteche e Bornholdt, 1999). Nas poucas falas em que registramos influência dos pais, notamos a marca da indiferenciação: • “Sabe aquelas famílias tradicionais que só têm médicos, aí tem que fazer Medicina.” • “Eu não pude ser então você vai ser.” • “Às vezes, os pais impõem assim, fazer a mesma profissão dos pais.” O projeto dos pais nem sempre é único; ele pode conter uma série de contradições mais ou menos antagônicas, ligadas a duas lógicas: uma que leva à reprodução e outra que leva à diferenciação. Na lógica que leva à reprodução – e que eu chamaria de indiferenciação – os pais desejam que o filho tornese como eles, que seja a continuação de suas vidas, que façam aquilo que eles fazem. Na lógica da diferenciação, o desejo dos pais é o de que o filho seja alguém, diferente, encorajando a singularidade e a oposição (SoaresLucchiari, 1997).

PROBLEMAS RESPIRATÓRIOS E MÉDICOS IDENTIFICADOS Todos os participantes desse grupo apontaram para histórico de asma, sendo que alguns, inclusive, a apresentam na atualidade. Alguns autores relacionaram a síndrome asmática a processos identificatórios precoces. Citados por Dias (1996), Greene e Engel (s/d) estudaram a qualidade das relações objetais precoces para compreender como o sintoma asmático se relaciona com conflito entre dependência e independência.

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Identificado com a doença, foi o único grupo a relacionar o desejo de cursar Medicina em vista de ser asmático e querer ajudar a outros asmáticos a lidar com a problemática: • “Influenciou eu querer Medicina por causa da asma.” • “Acho que um pouco tem a ver com isso.” Nesse sentido, Labate e Cassorla (2000) perceberam, em sua pesquisa com profissionais da saúde que lidam com câncer, que eles frequentemente são identificados com as fantasias e ansiedades do paciente. Concluíram que esses profissionais escolhem sua área de atuação movidos principalmente por motivos inconscientes. Quinodoz (1995) observa que as ressonâncias corporais permitem analisar as vicissitudes das relações de objeto. Segundo McDougall (1987), a criança inicia o destino de doenças psicossomáticas em seus conflitos primitivos e iniciais em sua relação com a mãe. Essa autora afirma que as pessoas que sofrem de reações psicossomáticas graves tiveram um relacionamento muito complicado no início do seu desenvolvimento. Quando o trauma psíquico é precoce, o bebê, por não poder elaborar situações de tensão, de dor mental ou de uma estimulação excessiva, apresentará manifestações, invariavelmente, de natureza psicossomática (Mc Dougall, 1989). Pedrozo (1995) explica que: a localização do self no corpo não é automática, nem está presente no momento do nascimento. De forma gradual, o bebê vai se tornando capaz de integrar partes do corpo, sensações físicas, estados mentais e estados emocionais com a ajuda do ego materno. A mãe atenta aos cuidados físicos com o bebê, ao segurá-lo, manipulá-lo e ao estar por perto para atendê-lo, oferece uma moldura, uma sustentação que ajuda a criança a definir e a fortalecer seus contornos em termos físicos e psíquicos. O bebê então passa a ter existência no corpo, com um interior e um exterior demarcados por uma membrana, e o corpo é sentido como o centro do self. (p. 90)

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O desenvolvimento pleno da psique possibilita ao ser humano relacionar-se com a realidade externa e adaptar-se, ou recusar-se a se adaptar, criar e fazer suas próprias escolhas. Para relacionar-se com a realidade de maneira adaptativa, não pode ter havido falhas excessivas na relação mãe-bebê que abalem a estrutura básica de self. Caso contrário, pode emergir o colapso (breakdown), apontando que o excesso de falhas pode resultar no fracasso de uma organização de defesa, um estado da psique que não pode ser pensado. O funcionamento psíquico normal se expressaria pelo pensar, ou seja, pela aquisição de símbolos. No caso de um colapso, a invasão é de tal proporção, que é impossível representá-la (Paiva, 1985; Winnicott; Shepherd e Davis, 1994; Petersen, 1997; 2000). Como comentamos anteriormente, essa pode ser a explicação para a baixa produção desse grupo em termos de verbalizações. Em seus estudos, Barros (1994; 1995) aponta a alexitimia como uma incapacidade de associar os afetos às representações mentais, não havendo palavras para as emoções. Enfatiza que os sintomas, o pensamento operatório e a alexitimia são expressões da patologia dos sentimentos, com consequente dificuldade no estabelecimento do contato afetivo real e na expressão da capacidade de criação e/ou de ciência.

Quero uma profissão bem leve Os jovens desse grupo fizeram diversos comentários com relação a seu histórico de asma, abordando sintomas, providências tomadas nas situações de crises, hereditariedade, como: • “Minha mãe me levava direto para o médico.” • “Minha mãe levantava para dar remédio.” • “Tive que ficar um tempão usando bombinha.” • “O remédio dá taquicardia.” • “Quando eu tinha um mês eu fui parar no hospital com risco de vida por causa da asma.”

• “Ataca só quando está muito frio; as crises vinham de madrugada.” • “Quando dá crise, dá falta de ar; eu quase morria sufocada.” • “Minha mãe tinha asma também.” Além disso, o grupo refere fragilidade e risco. Mesmo os que apresentam remissão, abordam a fragilidade com a ideia de que: • “A gente não pode fazer nada, tem que estar sempre cuidando.” • “corri risco de vida no domingo.” • “Qualquer gripezinha pode virar uma pneumonia.” Essa questão parece estar intimamente relacionada à característica particular desse grupo em referir-se às profissões classificando-as como leves ou pesadas. As referências a que profissões relacionam o leve e o pesado são bastante subjetivas, atendendo à ótica de cada sujeito. As relações feitas adjetivando, por exemplo, o Direito como pesado porque tem que ler muito, e descartando-o como escolha por esse motivo, ou Relações Públicas como leve porque organiza festas parece estar relacionada à autoimagem de doença e fragilidade explicitadas por esse grupo. A forma como o jovem agrupa as carreiras por meio de critérios que busca escolher (como êxito ou fracasso, mais fácil ou difícil, prestígio ou desprezo) – e que, por sua vez, aparecem mais relacionadas às fantasias do que à realidade dessas carreiras –, constituise em um dado diagnóstico que nos confere importantes impressões para o tratamento da conflitiva vocacional (Bohoslavsky, 1982). Esse mesmo autor salienta ainda uma questão pertinente à escolha que deve ser observada com finalidade diagnóstica para estabelecer o rumo da orientação. Diz respeito à relação que o jovem estabelece entre a escolha e o objeto, ou seja, o que denominou de carreiras como objeto. Consiste em analisar as carreiras como objetos do comportamento do adolescente. Esses podem caracterizar-se como objetos que acompanham, protegem, perseguem, destroem, reparam, retêm, independentemente do que carreira ou profissão seja na realidade.

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Confusão quanto às classificações afetivas Nessa situação, os sujeitos podem manifestar também confusão quanto às classificações afetivas que fazem de carreiras e profissões, como, de fato, é o teor principal da categoria autoconceito do grupo, expressas em falas como o desejo de ser médica porque • “Quando vejo na TV crianças nascendo, eu choro três vezes mais que a mãe que está ali.” • “Se uma criança olha pra mim eu já fico assim, em estado de graça.” As alterações desse momento caracterizam-se, basicamente, por bloqueios afetivos ou, pelo contrário, por “namoros” maníacos com uma ou outra porção da realidade ocupacional (Bohoslavsky, 1982; Levenfus, 1997c).

AUTOCONCEITO DE EMOTIVIDADE E INCOMPETÊNCIA As verbalizações relativas ao autoconceito descrevem esses sujeitos como muito emotivos. São muitas as referências a ser extremamente emotivo. Sobre essa emotividade o grupo apresenta crítica sendo o único que fala em necessidade de submeter-se a tratamento psicoterápico: acho que eu tenho que tratar a minha loucura. Associações são feitas no sentido de que tal emotividade atrapalharia o desempenho profissional do sujeito, o que também gera sentimentos de culpa por antecipação, como, por exemplo: • “Já pensei que eu podia ser menos emotiva.” • “Imagina o médico chorando, eu ia me apavorar também.” • “Já pensei várias vezes: e se nasce uma criança com problemas e morre?” • “Tenho medo às vezes até de me sentir culpada.” • “Eu começo a chorar porque eu estava ali para salvar.”

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O grupo refere também oscilações de humor, como: • “Quem me conhece sabe que ou eu estou rindo ou estou chorando de emoção.” McDougall (1989) amplia a noção de alexitimia: não se trata somente de ter palavras para as emoções, mas também de apresentar uma incapacidade para distinguir um afeto do outro, seja doloroso ou prazeroso. Na contrapartida da emotividade, levantamos também referências de sujeitos que dizem: • “Não gosto de conversar com os outros.” • “Tem uma amiga minha que diz que eu sou superfechada com certas coisas.” • “Quando estou deprimida não gosto de botar pra fora.” Isso parece coincidir com a dificuldade respiratória do asmático que é a de não conseguir colocar o ar para fora. De uma forma ou de outra, não existem palavras para expressar sentimentos.

Pânico Além das referências à emotividade, existem outras relacionadas a ser tímido e ser apavorado. Resgato novamente a expressão: imagina o médico chorando, eu ia me apavorar também, para apontar sinais de Transtorno de Pânico a que esses sujeitos estão suscetíveis, além do sintoma da Asma. É interessante assinalar que alguns pesquisadores encontraram correlação entre Transtorno do Pânico e asma brônquica (Shavitt et al., 1992; Gentil, 1997 citados por Menezes, 2000). Portanto, o sujeito não está preparado para o relacionamento com terceiros e denuncia também a falta de continência materna ou função de reverie7 (Bion, 1975; 1994), que daria conta do pavor, das ansiedades catastróficas, como antes descrevi, e que pode estar associada ao Transtorno do Pânico.

7 “Reverie é aquele estado anímico que está aberto à recepção de qualquer objeto do objeto amado e, portanto, capaz de receber as identificações projetivas do lactente, sejam sentidos por ele como boas ou más” (Bion, 1975, p. 59).

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Em sua pesquisa, Silva (1996) aponta sinais de que o pânico está relacionado a estados evolutivos iniciais, que envolvem um sentimento de extremo desamparo, levando a uma reação global, intensa e primitiva do organismo. Shear e colaboradores (1993), citados por Silva (1996), propuseram um modelo no qual uma irritabilidade neurofisiológica inata predispõe ao medo primitivo, que seria aumentado em uma relação com pais não tranquilizadores, resultando em um transtorno na relação de objeto e persistência do conflito entre dependência e indepen dência. Haveria um incremento dos temores catastróficos de abandono e fantasias de perigo catastrófico que, em conexão a uma vivência negativa, dispararia a crise de pânico. A autora cita também indícios de que os pacientes com Transtorno do Pânico vivenciaram uma relação simbiótica com uma mãe superprotetora, levando à hipótese da ansiedade de separação ser um fator significativo no desenvolvimento desse transtorno. Por fim, a situação de emotividade e as oscilações de humor podem ser entendida também pela teorização de Bowlby (1989) que reforça a importância de os pais fornecerem uma base segura a partir da qual uma criança ou um adolescente pode explorar o mundo exterior e a ele retornar, certos de que serão bem-vindos, nutridos física e emocionalmente, confortados se houver um sofrimento e encorajados se estiverem ameaçados. A consequência dessa relação de apego é a construção de um sentimento de confiança e segurança da criança em relação a si mesma e, principalmente, em relação àqueles que a rodeiam, sejam estes suas figuras parentais ou outros integrantes de seu círculo de relações sociais. Um importante traço do comportamento de apego é a intensidade da emoção que o acompanha, o tipo de emoção que surge de acordo com a relação entre a pessoa apegada e a figura de apego. Lebovici (1987), desenvolvendo essas ideias, reforça que, se tudo está bem, há satisfação e um senso de segurança, um sentimento de estabilidade; mas se essa relação está ameaçada, existem ciúme, ansiedade e raiva, acarretando consequências tanto de ordem física

quanto intelectual e social, podendo, inclusive, protagonizar o aparecimento de enfermidades físicas e mentais.

Peculiaridades Alguns temas levantados por esse grupo foram demasiadamente particularizados. Outros temas que foram abordados pelos demais grupos simplesmente foram ignorados por esses jovens. Todas as questões que vêm a seguir ajudam a dar o colorido desse grupo. Em suas falas a respeito da Orientação Vocacional, foi o único grupo a apresentar hipóteses sobre o que a pesquisa estaria querendo observar. • “A pesquisa quer ver se a escolha da profissão pode ter a ver com algum trauma.” • “Pode ter a ver com algum medo que ocorre quando você está escolhendo a profissão.” As hipóteses relacionaram-se à existência de traumas e medos que podem interferir na escolha, demonstrando que esses jovens têm algum reconhecimento e sintonia com sua problemática. É pertinente apontar que, em sua totalidade, os sujeitos foram inscritos por terceiros na pesquisa, ou seja, não foi de forma autônoma que tomaram conhecimento da pesquisa; demonstraram interesse e inscreveram-se – como ocorreu com a maioria dos outros jovens pesquisados. Referem uma forma totalmente passiva e dependente diante da realidade: • “Uma amiga minha me inscreveu.” • “Eu sou amiga deles e colocou nós pra se inscrever [sic]” • “Ela colocou meu nome na pesquisa, daí a secretária me ligou pra ver se eu ia vir.” McDougall (1983) refere também a limitada capacidade desses sujeitos de desempenhar um papel parental protetor para si mesmos; eles ficam como que esperando que outra pessoa o faça por eles.

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Além disso, foi o único grupo que não fez referências ao futuro da escolha, nem referiu medos de escolher errado. O fato de não encontrarmos essa subcategoria coincide com sua tendência a fazer mais referências ao passado do que a projeções futuras, bem como a somatizar sentimentos não verbalizados. Esse grupo também não apresentou a categoria Mercado – apresentada por todos os demais. Não referiu também a categoria Identificação; não fez alusões a estar profissionalmente decidido ou à temática universidade ou ao vestibular. Parece estar demasiado preso ao passado e alheio ao mundo externo. Pensamos que a ausência desses conteúdos pode estar relacionada à falta de um “desligamento bem-sucedido dos objetos familiares infantis internalizados. A descoberta de novos objetos extrafamiliares no mundo externo é impedida, retardada ou permanece restrita à simples reprodução e substituição”(Blos, 1996, p. 98). Da mesma forma, é impossível identificar-se com o que não está fora.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Os autores comentam sobre as dificuldades dos pais em facilitarem o processo de individuação dos filhos e sobre as dificuldades dos filhos em se separarem de seus pais, chegando a afirmar que a separação de pais e adolescentes é a tarefa desenvolvimental mais importante da adolescência (Paz, 1986; Fleming, 1993). Fleming (1993) entende o processo de autonomização do adolescente como estando em estreita interdependência com a individuação, ou seja, à medida que a individuação se processa, a autonomia cresce. A estimulação por parte dos pais leva o adolescente a explorar e a experimentar o novo, levando-o a superar

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frustrações e a encontrar satisfação por meio de tarefas realizadas de forma mais livre, sem a ajuda parental. De um processo de separação-individuação bem-resolvido se espera o surgimento de um self bem delimitado, que discrimina o que está dentro do self e o que está fora e, em termos relacionais, relaciona-se com o objeto total (Ladame, 1978, citado por Liljja, 1998). Entendendo que a escolha profissional acarretará um elemento que virá a constituir a identidade de um sujeito, percebemos que esse elemento só poderá agregar-se genuinamente a uma identidade que já possua seus elementos básicos, adquiridos no processo de separação-individuação (Levenfus, 1997b). Dessa forma, concordamos com a observação de Magalhães (1999): os sentimentos de ansiedade e de confusão referidos pelos clientes podem ser específicos às tarefas evolutivas que enfrentam, mas também podem estar associadas às perturbações recorrentes na integração da personalidade, quais sejam, as dificuldades na aquisição de um sentimento autônomo, coerente e estável de si mesmo, capaz de reconhecer necessidades prioritárias, fazer opções e assumir responsabilidades. (p. 172) Se, como aponta Klein (1981), “o simbolismo é o fundamento de toda sublimação e de todo talento, (...); além disso, sobre ele se constrói a relação do sujeito com o mundo exterior e com a realidade em geral” (p. 297), presumimos o quão comprometidos estão para a tarefa da escolha profissional os adolescentes que, nessa pesquisa, apresentaramse com dificuldades na resolução do vínculo simbiótico ou com traumas que comprometem a função simbólica.

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V TESTES E INSTRUMENTOS PARA DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO EM ORIENTAÇÃO

13 Teste de Avaliação dos Interesses Profissionais (AIP) uma proposta de interpretação psicodinâmica Rosane Schotgues Levenfus • Denise Ruschel Bandeira Durante muitos anos, sem testes de interesses validados para Orientação Vocacional, Levenfus começou a trabalhar com o LIP (Carlos Del Nero, 1984; Levenfus, 2002). A opção se deu, em 1986, pela busca de um instrumento de fácil aplicação individual e coletiva, de rápido levantamento1, que pudesse ser utilizado como mais um subsídio para o atendimento. Depois de alguns anos e de mais de duas mil aplicações do LIP em Orientação Vocacional, Levenfus pode perceber o quanto um teste de interesses profissionais, com características mais objetivas, pode fornecer também um bom panorama psicodinâmico. Esse foi nosso ponto de partida para a construção do AIP. Em conjunto com a Profa. Dra. Denise Bandeira, do Programa de Pós-

-Graduação em Psicologia da UFRGS, foi possível a sistematização do AIP. A partir de então se observou, dentre outros aspectos, interesses diferenciados por sexo, nova distribuição dos interesses por campo, diferentes graus de interesse (interesse real e interesse relativo),2 e surgiu a necessidade de criar um novo instrumento que atendesse a essas observações. A construção do AIP surgiu também da necessidade de oferecer aos psicólogos que trabalham com orientação vocacional um instrumento eficaz, confiável e atualizado na avaliação dos interesses profissionais. Dessa forma, submetemos o instrumento à avaliação do Conselho Federal de Psicologia e, desde maio de 2009, os psicólogos brasileiros passaram a dispor de mais um instrumento validado.

Esses requisitos ocorreram em vista de que Levenfus começara a trabalhar em um curso pré-vestibular com grande demanda de orientandos. 2 Utilizando o LIP em uma sessão com um adolescente “extremamente quieto”, que apresentava muita dificuldade para desenvolver suas ideias, ficando em atitude totalmente passiva frente à orientadora e se comunicando de forma monossilábica, Levenfus (2002) decidiu aplicar o LIP de um modo diferente. Pediu ao jovem que ficasse com o caderno de questões, deixando para a psicóloga a tarefa de marcar suas respostas, que lhe seriam comunicadas. O jovem aceitou prontamente a tarefa, parecendo aliviado. Em mais de 80% das questões o rapaz referia não gostar de nenhuma das duas dizendo estar escolhendo uma porque o teste obrigava. Levenfus começou a fazer uma marca diferente na folha de respostas: quando o rapaz escolhia uma porque gostava, marcava um X. Se a escolha era feita por obrigação, marcava apenas /. Com isso, foi possível fazer um gráfico em dois planos: um como “manda o teste”, e outro, apenas com as respostas “inteiras” do sujeito. Essa possibilidade resultou em observações que muito contribuíram para a elaboração do AIP com a possibilidade de sinalizar se a escolha foi feita “por obrigação”, ou seja, se seu interesse é real ou relativo. Ao repetir esse procedimento com diversos orientandos percebemos grande receptividade por parte dos mesmos. Era comum que durante o rapport demonstrassem descontentamento com a ideia de serem obrigados a marcar questões de que não gostavam. Dessa forma, ficaram aliviados, pois, por meio da marca / poderiam comunicar seu descontentamento com a questão marcada. 1

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CAMPOS DE INTERESSES O AIP foi construído com base em 10 diferentes campos de interesses, cabendo ao orientador observar, no conjunto de interesses, quais profissões atendem às maiores demandas. • CFM – Campo Físico/Matemático • CFQ – Campo Físico/Químico • CCF – Campo Cálculos/Finanças • COA – Campo Organizacional/Administrativo • CJS – Campo Jurídico/Social • CCP – Campo Comunicação/Persuasão • CSL – Campo Simbólico/Linguístico • CMA – Campo Manual/Artístico • CCE – Campo Comportamental/Educacional • CBS – Campo Biológico/Saúde CFM – Campo Físico/Matemático: tem relação com a investigação dos mundos físico e matemático. Diz respeito à aplicação de leis e de propriedades dos corpos, bem como a um tipo de pensamento lógico-dedutivo. Traduz também o interesse pelas ciências que revelam fenômenos da natureza nos campos elétrico/ eletrônico e mecânico. Todas as profissões que compreendem interesses puros por Física ou por Matemática estarão cotadas, seja na forma de licenciatura ou de bacharelado, bem como a maior parte das engenharias. Dessa forma, por exemplo, se o sujeito também demonstrar interesse pelo Campo Físico/Químico (CFQ), poderá nos levar a pensar em engenharias e em tecnologias relacionadas à Química. Se os interesses relativos ao CFM estiverem conjugados ao Campo Biológico/Saúde (CBS), poderão nos levar a pensar em “engenharias relacionadas à biologia” – Engenharia de Pesca, Sanitária, Meio Ambiente. Alguns orientandos, por sua vez, apresentarão grandes interesses pelo grupo CFM + CSL + CMA – revelando um grupo de interesses que coincide bem com as exigências reveladas, por exemplo, pelos cursos de Arquitetura, Design ou Desenho Industrial. CFQ – Campo Físico/Químico: O Campo Físico/Químico também guarda relação com

a investigação do mundo físico, mas no que diz respeito ao estudo dos fenômenos naturais, da reação química (orgânica e inorgânica) e das práticas experimentais em laboratório. Se a preferência apresentada for predominantemente pelo CFQ, o orientando poderá se interessar, por exemplo, por Engenharia Química ou por Bacharelado em Química. No entanto se, junto com esse, também for apontado interesse pelo CBS, poderá relacionar profissões tais como Farmácia, Bioquímica ou Nutrição. CCF – Campo Cálculos/Finanças: É importante distinguir o interesse pela matemática financeira da matemática pura “aplicada às engenharias” do CFM. Derivamos para esse campo os interesses pelos cálculos do tipo estatístico e financeiro. Como descreveu Del Nero (1998), essa área relaciona-se à aplicação de regras para determinar quantidades, circunstâncias por meio de cálculo, avaliação, investigação, previsão de riscos, bem como ao interesse por previdência, pecúlios e pensões. É comum ouvir jovens referirem “eu odeio matemática” e encontrar baixo interesse pelo CFM e alto interesse pelo CCF. No seguimento da entrevista torna-se perceptível a atração desse jovem por negócios, finanças e atividades afins. Todo sujeito que tenha “espírito empreendedor” estará às voltas com pensamentos financeiros, calculando o custobenefício de seus empreendimentos. Inclusive o advogado pode ser muito interessado, por exemplo, no campo tributário; o arquiteto também deve preocupar-se com o custo da obra. Cabe ao orientador compreender o interesse por um campo conjugado aos demais. Porém, certamente, o orientador encontrará, em níveis muito acima da média, o interesse nessa área quando o orientando estiver identificado com profissões tais como Economia, Ciências Contábeis, Atuariais e outras tipicamente financeiras. COA – Campo Organizacional/Administrativo: Embora o interesse por esse campo possa evidenciar profissões de cunho empreendedor, comercial e empresarial, o orientador deverá ter o cuidado de perceber a amplitude de profissões que podem estar relacionadas a esse

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interesse. Administrar pode relacionar-se à Biblioteconomia, à Enfermagem, assim como ao engenheiro (especialmente Engenharia de Produção) ou ao arquiteto que estiver gerenciando uma obra. Um processo judicial, além de ser muito burocrático também requer controle administrativo sobre prazos e procedimentos. Ao notar níveis de interesse muito inferiores à média, o orientador poderá se indagar sobre qual o motivo de tal desinteresse. Frequentemente encontramos esse interesse muito baixo em jovens que estão com dificuldades de “administrar os próprios conflitos”, inclusive os relacionados à escolha da profissão. Observamos que não é comum encontrar índices de interesse muito superiores à média nesse campo. Quando isso ocorrer, pode ser que coincidentemente estejamos frente a um sujeito com fortes traços de personalidade obsessiva (Levenfus, 2002). Todas essas observações hipotéticas só poderão ser confirmadas mediante o uso de instrumentos de avaliação apropriados. CJS – Campo Jurídico/Social: O CJS responde por um campo de interesse em “Humanas”. Diz respeito ao interesse pelo comportamento humano em nível grupal, religioso, cultural, racial, amplamente social. Os interesses pelo campo jurídico certamente se formam em vista das diferenças nos comportamentos humanos. Não por acaso, o curso de Direito chama-se Ciências Jurídicas e Sociais e o campo da comunicação chama-se Comunicação Social. Afinal, se todos os homens se comportassem de maneira idêntica, para que serviriam as leis? Se a comunicação não for fenômeno dirigido ao ser humano, a quem será? Contudo, nesse teste diferenciamos tal campo sociológico daquele que diz respeito ao interesse específico pelo comportamento humano em nível da Educação e da Psicologia, que aparecerão no CCE – Campo Comportamental/Educacional. É importante observar que, embora qualquer ser humano inserido em normas sociais deva ser conhecedor das mesmas e todo profissional será regido por normas éticas, em algumas profissões esses conhecimentos são objeto e ferramentas de trabalho como, por exemplo, nas Ciências Contábeis em que o profissional terá de lidar com di-

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versas questões que envolvem tributos, leis trabalhistas, etc. CCP – Campo Comunicação/Persuasão: Embora os inventários de interesses não se ocupem da determinação de habilidades ou de capacidades para desempenho de tarefas, notamos que o CCP atrai o interesse de pessoas habilidosas em seu potencial verbal de argumentação. Persuadir está fortemente relacionado ao convencimento de pessoas acerca de um pensamento que o sujeito deseja transmitir. Dessa forma, esse campo reúne interesses voltados a induzir, comandar, liderar, influenciar, formar juízo, vender ou convencer pessoas ou grupos. O conhecido dito popular “Quem tem boca vai a Roma” é sábio em apontar o quanto essa capacidade verbal, quando devidamente polida, pode facilitar a conquista de objetivos e, nos tempos modernos, a entrada no mercado de trabalho. Em estudos clínicos, podemos perceber o quanto o CCP pode apresentar-se muito inferior à média em pessoas inibidas (Levenfus, 2002, 2005). Em termos ocupacionais, pode-se dizer que professores, políticos, vendedores, Relações Públicas e outros costumam apresentar fortes interesses nesse campo da comunicação verbal. Contudo, sempre é necessária uma avaliação contextualizada. Por exemplo, popularmente, a persuasão é tida por muitas pessoas como uma habilidade fortemente ligada à advocacia. Porém, no Brasil, o Direito é exercido na maioria das vezes por meio de comunicações escritas e não verbalizadas. Muitos jovens identificam-se com o advogado do cinema americano e ignoram as diferenças no exercício dessa profissão nas diferentes culturas. Por isso, sempre há de se ter o cuidado com as estereotipias criadas em torno de muitas profissões. Sabiamente, Del Nero (1998) já apontava que o Direito Criminal poderia estar também relacionado a habilidades nesse campo, mas que a escolha pelo Direito baseia-se preponderantemente no Campo Simbólico/Linguístico – CSL, como apresentaremos adiante. CSL – Campo Simbólico/Linguístico: O CSL é de uma riqueza ímpar em termos de infor-

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mações que podem prestar ao orientador em sua tarefa. Preferimos abordar esse tema dividindo-o em dois campos: 1) enquanto estudo da linguagem e das línguas; 2) enquanto referência ao mundo simbólico e potencial interpretativo da linguagem. 1) Estudo da linguagem e das línguas: Compreendido dessa forma, o campo da Linguística traduz o potencial de comunicação de ideias e fatos por meio da escrita de livros, artigos e outros textos. O potencial de comunicação verbal, como já descrevemos, encontra-se no CCP. O sujeito interessado no CSL seguidamente apresentará gosto pela leitura geral e pela literatura, ou pode ser que se sinta atraído pelo estudo da língua nacional e/ou línguas estrangeiras. O interesse no manejo da linguagem escrita poderá se apresentar em uma série de profissões que nela se apoiam, como, por exemplo: Letras, Jornalismo e Direito. 2) Mundo simbólico e potencial interpretativo: a linguagem enquanto manifestação simbólica é o que atribui a esse campo a riqueza de informações que mencionamos anteriormente. O campo da interpretação aqui se manifesta como necessário à compreensão do conjunto de letras e palavras. É nesse campo que se atribui significado aos objetos. Em sujeitos com fortes interesses nesse campo, poderemos encontrar desejosos em cursar, por exemplo, Psicologia, descrevendo uma facilidade em compreender os sentimentos dos outros; em entender os desenhos das crianças. A experiência clínica mostra que sujeitos que se descrevem como criativos costumam apresentar índices acima da média nesse campo, que responde mais pela criatividade do que o Campo Manual Artístico – CMA, como apresentaremos a seguir. Pessoas com facilidade para esculpir, pintar, escrever poesias e ler partituras poderão demonstrar interesse no CSL. O interesse manifesto por esse campo parece imprescindível aos profissionais das 3

áreas exatas que necessitam trabalhar com desenho, volumes, como no caso da Arquitetura, do Design Industrial, da Engenharia Mecânica; ou linguagens como na produção de softwares ou de composição musical. Dessa forma, torna-se compreensível o interesse conjugado por CFM + CSL. A presença de índices baixos no CSL só deve preocupar o orientador em situações nas quais um substrato emocional ou cognitivo possa responder pelo baixo índice de produção simbólica como nos casos de alexitimia3, dislexia ou inibições na área do pensamento e da linguagem (Levenfus, 2002, 2005). CMA – Campo Manual/Artístico: Observamos que o interesse pelo campo artístico traduz mais claramente o fazer artístico do que o pensar criativo. Por esse motivo, denominamos esse campo como Manual/Artístico. Seguidamente o sujeito refere gosto por trabalhos manuais diversos, pela observação da estética das artes ou pela expressão corporal. É comum referirem, por exemplo, que gostam de copiar desenhos, mas que não conseguem produzi-los mentalmente. Normalmente, isso acontece quando o CSL está baixo, evidenciando estar nessa área o potencial criativo – relativo ao mundo simbólico. Sujeitos interessados em cursar Artes Plásticas ou Artes Cênicas costumam apresentar esse interesse acima da média. No entanto, um razoável conjunto de profissões também contempla esse interesse em vista das atividades manuais que lhe competem. É o caso da Odontologia, da Arquitetura, das atividades laboratoriais, cirúrgicas, etc. Nos últimos tempos, com o advento da internet e com a expansão tecnológica, muitas profissões que surgiram contemplam interesses pelo campo artístico. Destacam-se nesse campo as profissões ligadas a Web Design, Design Visual, Desenvolvimento de Games. CCE – Campo Comportamental/Educacional: O CCE diz respeito ao interesse pelo comportamento humano, no nível individual, grupal, familiar ou amplamente social. Os interesses

A alexitimia se apresenta como uma incapacidade de associar os afetos às representações mentais, não havendo palavras para as emoções (Barros, 1994; 1995).

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podem ser de ordem emocional, educacional, ajuste social e outros, evidenciando, em seu maior grau, profissões tais como a Psicologia, Serviço Social, Pedagogia e Ciências Sociais. Já em níveis de interesse pelo menos próximo à média, é possível encontrar toda uma gama de profissões que dirigem seu objeto ao ser humano quando somados ao CJS tais como a Comunicação Social, as Ciências Jurídicas e Sociais, e a Administração no campo de RH. Esse campo pode despertar interesse mesmo em quem apresenta alto interesse em áreas exatas como CFM e/ou CFQ. Por exemplo, seguidamente o encontraremos presente em candidatos à Arquitetura, pois seu objeto está muito relacionado ao homem em seu habitat. Nessa configuração, poderá ser encontrado também nas licenciaturas em Matemática, Química e Física. É importante observar que esse campo também apresenta diferenças de interesses relacionados ao sexo do sujeito, tendendo a interessar as mulheres em níveis mais evidentes (Levenfus, 2002, 2005; Levenfus e Bandeira, 2007). CBS – Ciências Biológicas e da Saúde: As Ciências Biológicas dizem respeito ao corpo humano, ao reino animal, ao vegetal e aos microorganismos. O interesse por essa área diz respeito à própria vida. É novamente na observação sobre o conjunto dos campos que notaremos, por exemplo, se o interesse pelo Campo Biológico e da Saúde (CBS) reside predominantemente sobre o ser humano ou sobre plantas, animais ou micro-organismos. Caso no mesmo teste se apresente também um interesse pelo CCE, o sujeito tenderá a optar por áreas da saúde, envolvendo humanos ou animais em vez de plantas. Frequentemente, o sujeito com interesses muito superiores à média nesse campo será aquele que manifestará interesse pela Medicina, pelas Ciências Biológicas, pela Enfermagem, pela Medicina Veterinária ou pelas Ciências Biomédicas. No entanto, esse interesse também é perceptível, com menor intensidade, mas pelo menos na média, nos cursos como: Psicologia, Educação Física, Nutrição, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional (Levenfus 2001, 2002, 2005).

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MATERIAL E APLICAÇÃO O AIP é constituído por um caderno de aplicação reutilizável, uma folha de respostas, um protocolo de levantamento para cada sexo, um crivo de apuração e um manual. Este, além de todas as instruções pertinentes, inclui um guia com 210 profissões de nível superior. 1) Caderno de aplicação: Trata-se de um caderno reutilizável contendo 200 atividades as quais 20 atividades de cada campo de interesse e estão distribuídas de tal forma que cada campo seja confrontado com todos os outros e com ele mesmo duas vezes. 2) Folha de respostas e rapport: Para cada atividade numerada, existe um espaço correspondente na folha de respostas. Esse espaço é um quadrado dividido por um risco em diagonal. É nesse espaço que o sujeito deverá responder acerca de seu interesse real ou relativo pela atividade. Dessa forma, o rapport consiste em pedir ao orientando que escolha, dentre cada par de atividades, aquela que lhe desperta maior interesse, assinalando essa preferência no respectivo espaço na folha de respostas. É permitido ao sujeito marcar as duas atividades do par desde que perceba gostar muito das duas, com a mesma intensidade. Em contrapartida, é proibido deixar um par em branco, ou seja, caso não goste de nenhuma das duas, mesmo assim, o sujeito deverá marcar aquela que, comparada à outra, desperte maior interesse. Nesse caso, o sujeito deverá marcar somente metade do quadrado. 3) Crivo de apuração: É uma folha vazada a ser colocada sobre a folha de respostas a fim de apurar o total de itens de interesse real e relativo em cada campo. 4) Protocolo de levantamento: É composto de dados de identificação do sujeito, uma tabela de registro dos interesses reais, relativos e totais por campo e gráficos para registro das respostas para cada sexo. Nos gráficos, as médias estão demarcadas. Por fim, há um espaço para registro de informações adicionais de interesse do psicólogo.

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ACHADOS SOBRE INTERESSES DIFERENCIADOS POR SEXO

ACHADOS SOBRE LEVANTAMENTO DE ÁREAS CONJUGADAS

Já havia sido observado que algumas áreas de interesses apresentavam médias diferenciadas entre as respostas de moças e rapazes (Bueno, Lemos e Tomé, 2004; Levenfus, 2002; Levenfus e Bandeira, 2007; Sáinz, Lois e Sáez, 2007). No AIP, os homens costumam pontuar mais alto do que as mulheres nos campos CFM e CCF. Já as mulheres pontuam mais alto que os homens nos campos CCE. Assim sendo, o orientador deve estar atento ao fato de, por exemplo, uma moça estar interessada por esse campo mesmo que não pareça ser seu maior interesse registrado no teste como um todo. É preciso verificar o interesse comparado à média de cada sexo. Existem estudos que apontam profissões predominantemente femininas ou masculinas. Outro indicador dessas preferências é observável pela proporção de homens e mulheres em alguns cursos de graduação, tais como Psicologia e Pedagogia, caracterizadas pelo Campo Comportamental Educacional, e Engenharias, caracterizadas pelo Campo Físico Matemático. Esses resultados chamam a atenção para alguns fatores relevantes. Por exemplo, se a resposta para o sexo feminino em CFM aproxima-se, na média, aos 7 pontos, então podemos afirmar que a moça que preencher 11 pontos nessa área encontra-se em nível superior à média e pode demonstrar, com isso, forte interesse por essa área. Enquanto isso, 11 pontos para os rapazes, aponta, apenas, um interesse mediano, já que a média para o sexo masculino é 11. A diferença também existe em outros campos, especialmente no CCE, indicando que as mulheres, comumente, têm mais interesse por esse campo, sem que isso signifique, necessariamente, que seja indicador do seu perfil profissional. Ou seja, uma moça que apresentar em seu gráfico, o valor 11 para CFM e 11 para CCE, estará apontando interesse maior por CFM do que por CCE, visto que esse valor encontra-se superior à média para as mulheres em CFM enquanto que está em nível médio inferior em CCE.

Ao mesmo tempo em que damos atenção às diferenças de gênero, devemos observar os Campos de forma conjugada. Nesse teste, não se interpreta a partir do Campo de interesse maior, mas, conjuntamente, a partir de todos os interesses que estiverem acima da média, já que as profissões reúnem em si diferentes áreas de interesse. Isso quer dizer que o orientador deve ter um olhar dinâmico e sempre atualizado acerca das diversas profissões existentes no mercado. Por exemplo, no caso da Administração de Empresas (Figura 13.1), existe um predomínio de interesses conjuntos em CCF e COA. Pensando dessa forma, é possível perceber que, alguém com interesse concomitante pelo CBS e COA poderá estar interessado em Administração Hospitalar. Outro exemplo 20

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seria de alguém muito interessado em CFM e COA. Nesse caso o interesse em Administração pode ser satisfeito em Engenharia de Produção. Vejam abaixo alguns outros exemplos de gráficos característicos. Eles são meramente ilustrativos das diferentes possibilidades. Cada orientando deve ser entendido pelo orientador como caso único e deve ser considerada a história pessoal de cada sujeito. No caso da Medicina (Figura 13.2), existe um predomínio de interesses conjuntos em CFQ e CBS. Na Figura 13.3 é possível visualizar um exemplo de resposta para Arquitetura, em que existe um predomínio de interesses conjuntos em CFM, CSL e CMA. A Arquitetura é uma profissão que requer múltiplas habilidades e, portanto, múltiplos interesses. O arquiteto conjuga a área humana e a exata como poucos. Além do

CMA, é importante que tenha criatividade e pensamento abstrato (CSL). Mas não pode ficar no esquecimento o fato de esta ser uma área exata, com uma base de cálculos parecida com Engenharia (CFM). Em diversos casos atendidos em psicoterapia e reorientação profissional, com estudantes de Arquitetura em iminência de desistir do curso, observamos que o desejo de desistência estava relacionado a uma grande dificuldade em conseguir aprovação na cadeira de Projeto I, apresentando inúmeras repetências. Em todos os casos nos quais a dificuldade de realizar projetos estava presente, os sujeitos apresentaram níveis abaixo da média em CSL. Também era comum que jovens fossem para a Arquitetura baseados em um interesse somente em CMA (gosta de desenhar ou decorar) sem que fosse verificado seu interesse no CFM. É enriquecedor perceber a gama de variações possíveis por meio de uma leitura di-

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Figura 13.2 Exemplo de um gráfico de uma jovem do sexo feminino interessada em Medicina.

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Figura 13.3 Exemplo de um gráfico de jovem do sexo masculino interessado em Arquitetura.

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nâmica. Nossa proposta aqui não é apresentar todas as variações, até mesmo porque seria impossível fazê-lo, em vista de sua infinitude.

ENTENDENDO A QUALIDADE DA RESPOSTA O AIP foi construído com a possibilidade de assinalar meia resposta no caso de o interesse ser relativo, ou seja, quando o sujeito não se interessa por nenhuma das atividades da dupla, mas se vê frente à necessidade de escolher. A essa escolha, chamamos interesse relativo. Dessa possibilidade, podem-se observar diferentes fenômenos que, se constatados em entrevista clínica e/ou outros testes, ajudam o psicólogo a entender alguns motivos que podem estar interferindo na possibilidade de escolha. Percebemos que, em média, três ou quatro escolhas são relativas em cada Campo. Quando essa média for ultrapassada, deve20

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mos verificar o motivo. Assim como, também podemos questionar quando as respostas forem muito diferentes da média em seu conjunto. Na Figura 13.4 temos um gráfico de uma jovem que se dizia muito interessada por Psicologia. Embora sua pontuação fosse muito acima da média em CSL e CCE, ambas esperadas para a escolha de Psicologia, grande parte das escolhas foram relativas, marcadas por obrigação. Após o exame dessa jovem, entendeu-se que a quantidade de respostas relativas era um indicador do quanto ela estava envolvida severamente com uso de drogas. Percebemos, em diversos casos, que a defasagem grande em diversas áreas pode ser demonstrativa de baixa motivação, quadros depressivos e abuso de drogas. Em outras palavras, quando alguém vai escolhendo sem gostar, está comunicando algo como: não gosto de nada; nada me dá vontade. Casos semelhantes podem ocorrer em jovens que não têm interesse por cursar a universidade e se veem pressionados a escolher um curso. Às vezes, o maior interesse do jovem é realizar um intercâmbio após o ensino médio e seus interesses se apresentam altos em tudo o que diz respeito ao intercâmbio e baixos nas questões ocupacionais. No caso a seguir (Figura 13.5), a jovem interessada em cursar Odontologia apresenta interesses totalmente compatíveis com essa profissão. Durante entrevista clínica, queixouse de timidez, medo de entrar na faculdade e ficar muito vermelha ao conviver com colegas que não conhecia. Referiu também dificuldades para apresentar trabalhos em sala de aula. Como pode ser observado, os interesses relativos foram justamente marcados em grande quantidade nos campos relacionados à vida social, comportamental e comunicação. Em casos como esse, é responsabilidade do psicólogo, além de dar um feedback ao orientando relativo à escolha profissional, instruí-lo ou encaminhá-lo para o alívio dos sintomas.

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Figura 13.4 Exemplo de um gráfico de uma jovem interessada em Psicologia.

CONSIDERAÇÕES FINAIS “Não é compatível com um conceito dinâmico da personalidade o uso de testes cujos fundamentos pertençam a posições atomísticas

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que mostrem funções isoladas sem ver a estrutura e a dinâmica global da personalidade” (Bonelli, 1995, p.73). As escalas e os levantamentos de preferências profissionais, em sua maioria, podem estar a serviço de uma concepção basicamente atuarial da orientação vocacional em que, para determinados interesses correspondam determinadas ocupações, de forma taxativa e estereotipada. A interpretação da pontuação, em um enfoque psicodinâmico, como diz Bonelli (1995), deve realizar-se não a partir da pontuação, mas do sujeito em questão. Dessa forma, nos interessa compreender o que determinado interesse significa para determinado adolescente. Quantas vezes encontramos um jovem tímido que busca aprimorar suas relações sociais por meio de um curso ligado a Comunicações? Interesse pelo Serviço

Social pode estar relacionado, para alguém, a vivências de carência? Não raro alguém é capaz de se interessar por Educação Física baseado em fantasias de permanecer jovem ao longo da vida! Enfim, muitos questionamentos e casos poderiam ser apresentados. A maior preocupação, no entanto, foi a de lançar uma nova luz sobre a possibilidade ainda pouco explorada em testes de levantamento de interesses profissionais, como a de levantar hipóteses qualitativas a partir de dados essencialmente quantitativos. Nesse momento, contando com o AIP, instrumento que proporciona um exame aprofundado, essa tarefa se torna muito mais acessível aos Orientadores Profissionais e beneficia de forma inquestionável o orientando.

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Figura 13.5 Jovem interessada por Odontologia refere queixas características de fobia social.

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REFERÊNCIAS BARROS, C.A.S.M. Alcoolismo, obesidade, consultoria psiquiátrica. Porto Alegre: Movimento, 1994. _____. Hipocondria, somatização e transtornos psicossomáticos. Aletheia: Revista do Curso de Psicologia, Canoas, v.2, p.71-78, 1995. BONELLI, A.R.L. La orientación vocacional como proceso: teoria, técnica y práctica. Buenos Aires: El Ateneo, 1995. BUENO, J.M.; LEMOS, C.G.; TOMÉ, F.A. Interesses profissionais de um grupo de estudantes de psicologia e suas relações com inteligência e personalidade. Psicologia em Estudo, Maringá, v.9, n.2, p.271-278, 2004. DEL NERO, C. Áreas, profissões e objeto, 1º contato: sucessor de vocação e seus caminhos, 8 áreas, 80 profissões. São Paulo: Vetor, 1998. _____. LIP – Levantamento de interesses profissionais. 2.ed. São Paulo: Vetor, 1984. LEVENFUS, R.S. Interesses e profissões: suporte informativo ao orientador vocacional. São Paulo: Vetor, 2005. _____. Levantamento de Interesses Profissionais – LIP: proposta de interpretação psicodinâmica. In: LEVENFUS, R.S.; SOARES, D.H. Orientação vocacional ocupacional: novos achados teóricos, técnicos e instrumentais. Porto Alegre: Artmed, 2002. _____. Proposta de interpretação psicodinâmica do Teste de Levantamento de Interesses Profissionais - LIP (Carlos Del Nero). In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE ORIENTAÇÃO VOCACIONAL & OCUPACIONAL, 4., 2001, São Paulo. Anais... São Paulo: Vetor, 2001. p.51-52. LEVENFUS, R.S.; BANDEIRA, D.R. Avaliação dos Interesses Profissionais (AIP): um estudo sobre as diferenças de gênero. In: CONGRESSO LATINO-AMERICANO DE ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL DA ABOP, 1.; SIMPÓSIO BRASILEIRO DE ORIENTAÇÃO VOCACIONAL & PROFISSIONAL, 8., 2007, SÃO PAULO. São Paulo: Vetor, 2007. p. 122-123. MILAGROS SÁINZ, A.L.; LOIS, D.; LÓPEZ SÁEZ, M. Comparación entre estudiantes de carreras típicamente femeninas o masculinas sobre sus expectativas de futuro. In: SEMANA DE INVESTIGACIÓN, 4., 2002, Madrid. Resumo disponível em: . Acesso em: 05 mar. 2007. .

14 Contribuições da Escala de Aconselhamento Profissional (EAP) para a orientação de carreira Ana Paula Porto Noronha • Acácia Aparecida Angeli dos Santos • Fermino Fernandes Sisto INTRODUÇÃO O presente capítulo analisa a Escala de Aconselhamento Profissional (EAP), cujo objetivo é a caracterização das preferências por algumas atividades profissionais em detrimento de outras. A concepção que subsidiou a construção do EAP prevê que as pessoas gostam de realizar atividades que não são apenas aquelas típicas de sua profissão. Consequentemente, optou-se por falar em perfil profissional, com base no qual é possível caracterizar diferentes níveis de intensidade de escolhas em relação a diversos tipos de atividades. Também julgou-se pertinente incluir uma breve revisão histórica e a descrição de alguns dos trabalhos que foram divulgados em publicações recuperadas nas bases de dados do Brasil e do exterior. É importante lembrar que a Escala de Aconselhamento Profissional foi construída com base em pesquisas realizadas com estudantes universitários. Tomando como referência os resultados obtidos com esse segmento da população, foram elaboradas as normas. Também serão relatados os estudos de validade e de precisão, desenvolvidos quando da construção do instrumento.

Interesses Profissionais e Orientação de Carreira Nas publicações sobre o tema, identificam-se vários pesquisadores com distintos

enfoques teóricos que valorizam aspectos variados, quer da indecisão para a escolha, quer do próprio significado do aconselhamento profissional. Nesse sentido, podem ser destacados Chartrand e Camp (1991); Pope (2003); Santos (1997); Santos e Coimbra (1994); Smith e Campbell (2003), entre outros. Essa temática tem sido tratada por estudiosos que se fundamentam em ampla gama de abordagens, com base nas quais foram derivadas propostas de práticas de aconselhamento. Essa multiplicidade pode ser justificada em razão dos muitos fatores envolvidos no aconselhamento de carreira e, em alguma medida, pode ter colaborado para a ampliação e a proliferação de abordagens. Algumas delas são frequentemente mencionadas na literatura específica da área, a saber, a teoria do traço e fator, a psicodinâmica, a desenvolvimental e a de tomada de decisão, descritas com mais detalhes a seguir (Leitão e Miguel, 2004). As teorias do traço e fator também são denominadas como tipológicas e estão vinculadas à abordagem diferencial da psicologia. Até os anos de 1950, a maioria dos autores as adotava, encarando a escolha ocupacional como um evento específico decorrente das aptidões e de capacidades inatas das pessoas. Assim sendo, a atuação do orientador reduzia-se a identificá-las da melhor maneira possível, haja vista que era entendido que a integração entre as características pessoais e aquelas específicas das ocupações garantiria

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o bem-estar pessoal e o desempenho profissional adequado. A teoria de Holland (1963) é apontada como a mais representativa e a mais utilizada dessa abordagem. Sob a perspectiva psicodinâmica, a escolha profissional é concebida como um dos períodos de transição para a identidade adulta. Assim, ela compreende necessidades individuais, identificações, aptidões e valores, bem como as formas de defesa contra impulsos. Segundo Bordin e Koplin (1973), a escolha profissional é resultante do equilíbrio entre o autoconceito e o papel profissional, havendo conflito quando o indivíduo percebe que suas motivações não são compatíveis ao papel profissional pretendido. A orientação profissional característica dessa abordagem tem como principal foco o conflito motivacional intrapsíquico entre o autoconceito e o papel profissional. É importante observar que o autoconceito é concebido como identidade operacional diferenciada, que favoreceria a integração aos papéis profissionais. Em que pese a força que o autoconceito tem no momento de escolha profissional, podem surgir problemas de integração sempre que houver conflitos de identidade ou que o indivíduo não tiver clareza de foco. A aplicação da abordagem psicodinâmica no aconselhamento profissional está fundamentada na identificação dos tipos de conflitos intrapsíquicos que ocorrem durante a indecisão profissional. Carvalho (1995) esclarece que o desenvolvimento de papéis ocupacionais adultos envolve um processo bastante complexo, cujo resultado é o fortalecimento da identidade profissional. Alguns estudiosos têm publicado pesquisas sobre orientação profissional no enfoque psicanalítico. Nessa linha, reforçando as contribuições que essa teoria pode trazer para a área de orientação profissional, Zacharias (1994) recorreu aos tipos psicológicos junguianos em pesquisa realizada com um grupo de policiais militares. Das publicações mais recentes, destacam-se os trabalhos de Velloso (2000), que focalizam o momento de escolha profissional na adolescência à luz da psicanálise, bem como o de Campos (2001), que apresenta uma revisão da literatura de trabalhos desenvolvidos sobre a orientação profissional nessa mesma abordagem.

Sem dúvida, uma das perspectivas mais conhecidas dos profissionais da área de orientação profissional é a desenvolvimental, divulgada amplamente a partir de Super (1953). Segundo ela, a escolha de uma carreira é encarada como um fenômeno intrinsecamente relacionado ao desenvolvimento geral do ser humano, decorrente da integração de experiências de vida. Na obra do autor, os estágios que antecedem e conduzem à maturidade profissional são detalhadamente descritos. Um de seus principais pressupostos é a crença de que, à medida que as pessoas crescem e experimentam a realidade, os interesses mais específicos vão se delineando. Nesse contexto, a compreensão dos fatores dificultadores da escolha profissional depende do conhecimento sobre o desenvolvimento dos estágios ao longo da vida do sujeito em orientação. Santos e Coimbra (1994) consideram que a escolha saudável seria aquela cujo percurso conduz à maturidade profissional, facilitando o momento da decisão. Sob essa perspectiva, os autores entendem a maturidade vocacional como um conjunto de atitudes frente à escolha profissional. Dela fariam parte elementos como a determinação, a responsabilidade e a independência, somadas a outros aspectos necessários (autoconhecimento e conhecimento da realidade). A maturidade, em decorrência, seria o produto resultante de um processo que se dá durante a vida. Só ao longo do desenvolvimento o indivíduo consegue definir gradualmente o que quer e o que pode fazer no âmbito profissional. Quanto aos aspectos perturbadores do desenvolvimento dos estágios, os autores referem-se a duas categorias, a saber, os aspectos de ordem extrínseca e os de ordem intrínseca à pessoa (Duarte, 1997; Mangas, 1997; Santos, Ribeiro e Campos, 1997). Os aspectos intrínsecos ao indivíduo englobam dimensões afetivas, como dependência emocional, desmotivação, baixa autoestima; cognitivas, como rigidez de pensamento, raciocínio infantil, desconcentração; e sociais, que estariam relacionadas à pouca informação a respeito da profissão, a dificuldades de adaptação ao cotidiano profissional, entre outras. Tais categorias concernem a dois microssistemas presentes na vida do ho-

Orientação Vocacional Ocupacional

mem, o educacional e o familiar. Assim, a qualidade das relações estabelecidas em cada um deles pode auxiliar ou dificultar a formação da maturidade vocacional. Muitos adeptos dessa teoria consideram que o percurso desenvolvimental leva necessariamente a uma maior ou menor maturidade vocacional, compreendida como a capacidade para resolver tarefas relacionadas à carreira profissional. Assim, entendem a indecisão profissional como uma cristalização precoce a qual impede que o indivíduo faça seleção e especificação de seu caminho profissional (Gati, Krausz e Osipow, 1996). A última abordagem – e a mais conhecida na orientação profissional – é a do processo de tomada de decisão. Seu pressuposto básico é o de que as dificuldades da escolha estão diretamente relacionadas à imaturidade da pessoa para tomar uma decisão profissional, bem como à insuficiência de informações adequadas sobre si mesmo e sobre as áreas profissionais. Dessa forma, aspectos como a falta de motivação e a existência de mitos em torno da tomada de decisão sobre a carreira, entre outros aspectos, seriam os desencadeadores dos problemas mais proeminentes na orientação profissional. Na perspectiva de Gati, Krausz e Osipow (1996), que adotam o modelo taxonômico, a dificuldade inerente à escolha da profissão é compreendida como resultante da identidade difusa de elementos da experiência interna do orientando. Em decorrência disso, para os autores, a escolha mais ajustada é aquela que favorece o alcance das metas estabelecidas pela própria pessoa. Entre outras teorias existentes, menos divulgadas e/ou mais recentes, encontra-se a teoria sistêmica, que tem especificamente valorizado a importância das características culturais e de suas implicações no desenvolvimento de carreira. Adotando uma visão multicultural, os adeptos da abordagem reputam como relevante para expansão e aplicação do aconselhamento de carreira a rede de influências originada de aspectos pessoais, sociais e ambientais dos vários contextos (Arthur e McMahon, 2005). Com base nos aspectos mencionados até aqui, pode-se concluir que o processo de Orientação Vocacional, independentemente de seus

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pressupostos teóricos, visa a oferecer condições que facilitem a busca de uma identidade mais clara e diferenciada, uma vez que proporciona oportunidades de reflexão para a escolha adequada (Müller, 1988). Nesse sentido, sempre pressupõe a existência da avaliação do indivíduo, que pode envolver, dependendo da concepção adotada, o conhecimento de suas características – como personalidade, habilidades e interesses – bem como de condições do ambiente, especialmente as relacionadas à família. Há cerca de 40 anos, Mattiazzi (1977) fez críticas ao pequeno avanço no conceito de interesses profissionais. Ele afirma que desde a década de 1950 não havia incremento no constructo, tendo sido Fryer, em 1931, um marco importante na definição, com a publicação da obra The Measurement of Interests. Posteriormente, Strong (1954) cria seu instrumento de avaliação, concebendo interesse profissional como padrões de gostos, desgostos ou respostas indiferentes. Savickas (1995) faz uso das considerações iniciais de Strong (1954) em seus estudos. Para ele, os padrões podem ser medidos pelo uso de escalas que possuem itens homogêneos (construção racional); pelas escalas que possuem itens heterogêneos referentes a interesses ocupacionais e construídas empiricamente; por aqueles instrumentos derivados de concepções teóricas. Em acréscimo, defende que o uso dessas escalas pode revelar os padrões de gostos dos indivíduos, ao mesmo tempo em que revela características de sua personalidade. Em sintonia com essa concepção, muitos estudos têm verificado a relação entre os constructos por meio da correlação entre instrumentos de medida. Um representante importante dessa corrente é Holland (1963), com seu modelo tipológico. Para esse autor, havia uma profícua relação entre interesses profissionais e a personalidade do indivíduo, de tal sorte que a congruência entre personalidade e ambiente promoveria a satisfação no trabalho. A ideia é compartilhada por Ehrhart e Makransky (2007), entre outros. Para eles, em especial, é importante avaliar em que medida cada um dos constructos (interesses e personalidade) prediz a percepção dos indivíduos sobre suas vocações e sobre o trabalho.

186

Levenfus, Soares & Cols.

Especialmente no que se refere ao conceito de interesses, passados outros 40 anos, depois da apreciação de Mattiazzi (1977) a respeito da lenta evolução dos estudos sobre o tema, Leitão e Miguel (2004) trazem à tona novamente essa consideração. Eles defendem que Savickas (1995) é o autor que melhor integra o conceito. Darley e Hagenah (1955, citados por Savickas, 1995) defendem que o constructo pode ser visto como uma ponte que liga o indivíduo ao papel social. A metáfora está em consonância com a etimologia do termo; em latim, interesse significa ‘entre’ (inter) e ser/estar (esse). Um aspecto importante que pode justificar a pequena evolução do conceito refere-se à construção dos instrumentos de avaliação. A maior produção de escalas elaboradas empiricamente não favoreceu o desenvolvimento e a consequente verificação de novas teorias. Tal consideração pode ser exemplificada pelo estudo de Ottati, Noronha e Salviatti (2003). Os autores analisaram oito manuais de testes utilizados no âmbito da orientação profissional no Brasil. Os resultados revelaram que grande parte deles não apresentava fundamentação teórica. Em síntese, pode-se afirmar que o grande desafio imposto ao orientador educacional/ profissional é o de avaliar competentemente as características do indivíduo e de seu contexto para, com base em uma das perspectivas teóricas assumidas, auxiliá-lo no processo de descoberta de si e do mundo do trabalho. Sabe-se que no exterior inúmeras são as pesquisas publicadas, tal como apontado até aqui. No entanto, no Brasil, há poucos instrumentos com qualidades psicométricas baseadas em estudos empíricos, disponíveis para o uso, na atuação do psicólogo no aconselhamento profissional. A relevância desse tipo de instrumental se justifica, uma vez que tais ferramentas têm por objetivo identificar as características próprias do avaliando em relação aos interesses. Vale reafirmar que é importante que se realizem mais pesquisas brasileiras com o objetivo de construir ou validar instrumentos já existentes. O foco do instrumento aqui apresentado está voltado para a identificação de interesse profissional. É importante salientar que nesse trabalho o constructo de interesse profissional está sendo compreendido como a preferência por algumas atividades laborais, em detri-

mento de outras, tal como já afirmado anteriormente. Dessa forma, o instrumento pretende fornecer aos usuários o estabelecimento de perfis de carreiras, entendendo-se que uma pessoa que escolhe uma dada carreira possa não preferir atividades relacionadas tão somente à área subjacente diretamente envolvida nela, mas também apresentar interesse por atividades tradicional ou aparentemente mais relacionadas com outras carreiras.

Escala de Aconselhamento Profissional (EAP) O instrumento foi elaborado pelos autores do presente capítulo. Foi utilizado um conjunto de 220 itens, organizados a partir das descrições das várias profissões apresentadas em guias de profissões e em descrições dos perfis profissiográficos de universidades brasileiras, disponibilizados na internet. Foram catalogadas atividades de 65 profissões: Administração; Agronomia; Arquitetura e urbanismo; Arquivologia; Artes cênicas; Artes Plásticas; Astronomia; Audiovisual; Biblioteconomia; Ciências da Computação; Ciências Aeronáuticas; Ciências biológicas; Ciências biomédicas; Farmácia e bioquímica; Ciências Contábeis; Ciências Econômicas; Ciências Sociais; Cinema e Vídeo; Dança; Desenho Industrial; Direito; Ecologia; Educação; Educação física; Enfermagem; Engenharia Aeronáutica; Engenharia Agrícola; Engenharia de Alimentos; Engenharia Ambiental; Engenharia Civil; Engenharia da Computação; Engenharia Elétrica; Engenharia Física; Engenharia Florestal; Engenharia Mecânica; Engenharia Naval; Engenharia de Produção; Engenharia Química; Estatística; Filosofia; Física; Fisioterapia; Fonoaudiologia; Geografia; Geologia; História; Hotelaria; Jornalismo; Letras; Matemática; Medicina; Medicina Veterinária; Meteorologia; Moda; Música; Nutrição; Oceanografia; Odontologia; Pedagogia; Psicologia; Publicidade, Propaganda e Marketing; Serviço Social; Teologia e Turismo. A análise de conteúdo dos itens foi a tarefa seguinte. Assim, os autores organizaram aqueles que eram semelhantes, ainda que representassem profissões distintas, de tal modo que foram eliminados os itens re-

Orientação Vocacional Ocupacional

petidos e aqueles que, mais frequentemente, representavam profissões distintas. Com isso, chegou-se a uma escala de 61 itens, que incluem todas as áreas e representa várias possibilidades profissionais. O formato da escala é Likert, com cinco pontos, de frequentemente (5) a nunca a desenvolveria (1). O instrumento foi estudado a partir da aplicação em 762 universitários, sendo 59% mulheres, com idades entre 17 e 73 anos, com uma média de 24,14 (DP=7,14). Houve uma nítida concentração entre os 18 a 22 anos, faixa que incluiu 55,3% da amostra. No que se refere aos cursos, o de Psicologia esteve mais representado (21,9%), seguido de Engenharia (10,4%) e administração (10,4%). Os cursos que menos contribuíram para a composição da amostra foram Turismo, Jornalismo e Medicina veterinária. Quanto aos estudos psicométricos, procedeu-se a análise fatorial exploratória pelo método dos componentes principais e rotação varimax. Nenhum item precisou ser eliminado, considerando-se os índices de saturação superiores a 0,30; no entanto, alguns saturaram em vários fatores, o que era esperado, dado que a escolha de atividades poderia ser comum a várias carreiras. Dessa forma, foi alcançado o valor de 57,31% de variância explicada, para os sete fatores encontrados, que a partir de agora receberão o nome de dimensões. Dando continuidade à determinação da qualidade do instrumento, foi investigada a correlação item-total. Considerando cada uma das dimensões separadamente, identificando-se como menor coeficiente de correlação o valor 0,36. Pode-se afirmar que o índice está acima dos valores mínimos aceitáveis para esse tipo de análise (Guilford e Fruchter, 1978). A interpretação das sete dimensões extraídas da análise fatorial será descrita a seguir.

Descrição das dimensões As atividades “envolver-se em pesquisas espaciais, montar bancos de dados digitais, controlar propriedades físicas dos solos, desenvolver equipamentos para monitoramento e controle das condições ambientais, divulgar e vender softwares, analisar e interpretar dados numéricos, planejar e implantar linhas

187

automatizadas de produção alimentícia, criar programas de computadores, projetar satélites e foguetes, estudar propriedades físicas da atmosfera, construir e montar instrumentos e peças de aeronaves, projetar robôs e sistemas digitais para fábricas, desenvolver semicondutores de fibra ótica, produzir equipamentos de captação de energia solar, elétrica e nuclear” compõem a Dimensão 1 (Ciências Exatas). A Dimensão 2 (Artes e Comunicação) reuniu itens que investigam “o interesse por estudar a origem e evolução do homem e da cultura”. Ao lado disso, incorporou outros, a saber, “desenhar; escrever e revisar textos; entreter hóspedes, associados e turistas em hotéis, spas e clubes; desenhar logotipos e embalagens; dublar; recuperar obras e objetos de arte; produzir desfiles, catálogos, editorias de moda e campanhas publicitárias; criar uma vinheta; criar, mixar e editar trilhas sonoras de filmes ou vídeos; coordenar a apresentação de um espetáculo de dança; ensaiar artistas para um espetáculo; responsabilizar-se pela direção teatral; fazer a montagem das cenas de um filme”. A Dimensão 3 (Ciências Biológicas e da Saúde) caracterizou-se pelas atividades de “orientar a população sobre prevenção de doenças; realizar cirurgias; participar de equipes de salvamento; analisar o metabolismo dos seres animais e vegetais; fazer pesquisas genéticas; auxiliar no tratamento de pacientes com derrame cerebral, paralisias, traumatismo, entre outros; investigar a natureza e a causa de doenças; prevenir lesões e reabilitar sujeitos machucados; dar atendimento ambulatorial em empresas”. A Dimensão 4 (Ciências Agrárias e Ambientais) ficou composta pelas seguintes atividades: “analisar e controlar produtos industrializados, como medicamentos, cosméticos, insumos ou alimentos; orientar a população sobre prevenção de doenças; elaborar plano diretor de zoneamento de região ou cidade; realizar turismo ecológico; investigar a natureza e a causa de doenças; desenvolver equipamentos para monitoramento e controle das condições ambientais; controlar propriedades físicas dos solos; prevenir doenças em lavouras e rebanhos; empenhar-se na preservação do meio ambiente; analisar e elaborar relatórios sobre impacto ambiental; elaborar laudos sobre o impacto de atividades humanas no ambiente

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Levenfus, Soares & Cols.

marinho; reduzir o impacto de atividades industriais, urbanas e rurais no meio ambiente; dirigir unidades de preservação ecológica”. Já a Dimensão 5 (Atividades Burocráticas) agrupou os itens “analisar e controlar produtos industrializados, como medicamentos, cosméticos, insumos ou alimentos; elaborar plano diretor de zoneamento de região ou cidade; participar de processos de seleção, admissão e demissão; criar programas de computadores; estruturar e manter base de dados; gerenciar os serviços de aeroportos; classificar e organizar documentos; analisar e interpretar dados numéricos; conduzir relações entre empresa e empregados; divulgar e vender softwares; coordenar as operações fiscais e financeiras de empresas; montar bancos de dados digitais; cuidar de princípios e normas relativos à arrecadação de impostos, taxas e obrigações tributárias”. A Dimensão 6 (Ciências Humanas e Sociais Aplicadas) ficou composta por itens condizentes com atividades de “conduzir relações entre empresa e empregados; recuperar obras e objetos de arte; classificar e organizar documentos; atender instituições que realizem trabalhos sociais voltados para a religião; escrever e revisar textos; estudar origem e evolução do homem e da cultura; classificar e indexar livros, documentos ou fotos; estudar o passado humano em seus múltiplos aspectos; analisar a sociedade em questões éticas, políticas

e epistemológicas; colaborar na elaboração de programas educacionais”. A Dimensão 7 (Entretenimento), a última, englobou “produzir desfiles, catálogos, editorias de moda e campanhas publicitárias; gerenciar os serviços de aeroportos; atender hóspedes, associados e turistas em hotéis, spas e clubes; promover a instalação de hotéis; coordenar a preparação de refeições em hotéis e restaurantes; gerenciar flats, pousadas, hotéis, parques temáticos”. Uma preocupação dos autores era investigar em que medida as dimensões encontradas se ajustariam às carreiras universitárias cursadas pelos estudantes. Com vistas à investigação dessa problemática, as médias obtidas pelos participantes em cada dimensão foram comparadas, tomando-se como referência os respectivos cursos. Os resultados obtidos permitiram observar que pessoas de diferentes carreiras podem se interessar por atividades que não são características de suas dimensões. A Tabela 14.1 ilustra a distribuição das maiores e menores médias em cada uma das dimensões. Assim sendo, reforça o argumento de que algumas atividades podem ser interessantes para as pessoas independentemente do curso que escolheram. Também mostram que há casos em que se interessem por atividades pertencentes a mais de uma dimensão.

Tabela 14.1 Carreiras com maiores e menores médias nas diferentes dimensões Maiores médias

Menores médias

Dimensão 1

Engenharias

Fisioterapia

Dimensão 2

Educação física, Turismo, Pedagogia e Jornalismo

Veterinária e Medicina

Dimensão 3

Medicina, Fisioterapia e Veterinária

Educação física, Jornalismo e Engenharias

Dimensão 4

Veterinária, Turismo

Educação artística, Jornalismo, Engenharias, Fisioterapia, Educação física, Psicologia

Dimensão 5

Administração, Direito

Educação artística, Medicina, Fisioterapia

Dimensão 6

Pedagogia, Jornalismo, Psicologia, Direito

Veterinária

Dimensão 7

Turismo

Medicina

189

Orientação Vocacional Ocupacional

No que se refere às carreiras com uma dimensão muito clara (Grupo 1), entre as estudadas, Educação artística e Fisioterapia caracterizaram-se pelo foco de interesse muito específico. Chama a atenção o fato de que em 50% ou mais das atividades esteve presente o pouco interesse por elas. A Tabela 14.2 oferece as distribuições em percentual dos estudantes de educação artística pelas diferentes dimensões. Para facilitar a leitura da tabela, as dimensões serão apresentadas pelos respectivos números, ou seja, Ciências exatas (1), Artes e Comunicação (2) e assim sucessivamente. A preferência dessas pessoas foi pela Dimensão 2 (Artes e Comunicação), sendo que não revelaram interesse pelas atividades das Dimensões 1 (Ciências Exatas), 3 (Ciências Biológicas e da Saúde) e 5 (Atividades Burocráticas), 4 (Ciências Agrárias e Ambientais) e 7 (Entretenimento). Quanto à Dimensão 6 (Ciências Humanas e Sociais Aplicadas), a distribuição foi homogênea. A Tabela 14.3 revela os achados referentes ao curso de fisioterapia. Concluiu-se que as pessoas nitidamente preferem atividades relacionadas à Dimensão 3 (Ciências Biológi-

Pode-se afirmar, a partir do exposto, que pessoas de uma determinada carreira podem ter seu maior interesse em apenas uma dimensão (p. ex., engenharia), enquanto outras podem ter alto interesse em atividades de mais de uma dimensão. Assim sendo, realizou-se outro estudo com o objetivo de compreender as preferências, bem como as rejeições dos sujeitos, quanto às áreas avaliadas pelo instrumento. Os resultados permitiram a organização dos dados em três grupos de perfis, caracterizados com base nos escores identificados em cada uma das dimensões. O primeiro apresentou um percentual alto em apenas uma dimensão, com percentuais baixos nas demais, sugerindo uma tendência à rejeição das atividades que as compõem. Um segundo grupo apresentou um percentual mais acentuado em uma ou duas dimensões, que poderiam ser caracterizadas como escolhas secundárias, mas específicas. O último grupo ficou integrado por carreiras cujos participantes não apresentaram preponderância nítida em nenhuma das dimensões, mas percentuais médios em várias delas. Uma apresentação mais detalhada dos três grupos será oferecida a seguir.

Tabela 14.2 Percentual do nível de preferência das atividades das diferentes dimensões pelos participantes de Educação Artística Dimensões Nível de escolha

1

2

3

4

5

6

7

Baixo

50,7

10,4

52,2

43,3

68,7

26,9

25,4

Médio baixo

26,9

16,4

34,3

26,9

17,9

22,4

32,8

Médio alto

13,4

16,4

9,0

14,9

9,0

29,9

20,9

Alto

9,0

56,7

4,5

14,9

4,5

20,9

20,9

Tabela 14.3 Percentual do nível de preferência das atividades das diferentes dimensões pelos participantes de Fisioterapia Dimensões Nível de escolha

1

2

Baixo

59,5

42,9

Médio baixo

19,0

23,8

Médio alto

19,0

Alto

2,4

3

4

5

6

7

31,0

52,4

52,4

28,6

2,4

33,3

28,6

28,6

31,0

21,4

35,7

26,2

16,7

14,3

19,0

11,9

61,9

9,5

2,4

4,8

21,4

190

Levenfus, Soares & Cols.

lhidas, assim como as das Dimensões 2 (Artes e Comunicação), 4 (Ciências Agrárias e Ambientais), 6 (Ciências Humanas e Sociais Aplicadas) e 7 (Entretenimento), cujo percentual de escolha foi ainda menor. Dessa forma, suas atividades preferidas são bastante específicas, assim como as preteridas. As escolhas do curso de Administração também podem ser compreendidas dessa forma. As informações estão relacionadas na Tabela 14.5, apresentada a seguir. Observou-se uma predileção pelas atividades da Dimensão 5, e pela 7 em menor grau. Quanto às rejeições, as atividades da Dimensão 3, em maior intensidade, e as Dimensões 2 e 6 em menor intensidade, destacaram-se. A Dimensão 4 apresentou uma distribuição homogênea. A Dimensão 6 (Ciências Humanas e Sociais Aplicadas) foi a que mais se destacou entre os participantes do curso de jornalismo. Ao lado disso, a Dimensão 2 (Artes e Comunicação) pode ser considerada secundária, conforme pode ser observado na Tabela 14.6. Em relação às maiores rejeições, estiveram representadas

cas e da Saúde). Em contrapartida, há rejeições pelas dimensões 1 (Ciências Exatas), 2 (Artes e Comunicação), 5 (Atividades Burocráticas) e 6 (Ciências Humanas e Sociais Aplicadas) e, em menor intensidade, pelas dimensões 4 (Ciências Agrárias e Ambientais) e 7 (Entretenimento). Entre as carreiras com uma dimensão nítida, mas com aceitação de outras atividades, das investigadas, sete encaixaram-se nesse perfil. Assim, nas carreiras de Engenharia, Administração, Jornalismo, Medicina, Pedagogia, Turismo e Veterinária, houve um foco em dimensões específicas, e um interesse menor, mas considerável, foi mostrado para outras dimensões. Também rejeições de atividades em certas dimensões foram observadas. Na Tabela 14.4 é possível observar com mais clareza essas constatações. Os futuros engenheiros expressaram forte preferência pelas atividades da Dimensão 1 (Ciências Exatas) e secundariamente pela Dimensão 5 (Atividades Burocráticas), tal como pode ser observado na Tabela 14.4. Nessa mesma direção, as atividades da Dimensão 3 (Ciências Biológicas e da Saúde) não são esco-

Tabela 14.4 Percentual do nível de preferência das atividades das diferentes dimensões pelos participantes de Engenharia Dimensões Nível de escolha

1

2

3

4

5

6

7

Baixo

2,1

35,1

52,6

36,1

12,4

46,4

40,2

Médio baixo

3,1

32,0

26,8

18,6

20,6

23,7

32,0

Médio alto

21,6

26,8

13,4

22,7

35,1

22,7

20,6

Alto

73,2

6,2

7,2

22,7

32,0

7,2

7,2

Tabela 14.5 Percentual do nível de preferência das atividades das diferentes dimensões pelos participantes de Administração Dimensões Nível de escolha

1

2

3

4

5

6

7

Baixo

5,7

21,6

39,8

26,1

1,1

25,0

2,3

Médio baixo

33,0

28,4

36,4

26,1

12,5

25,0

28,4

Médio alto

38,6

34,1

15,9

26,1

27,3

28,4

29,5

Alto

22,7

15,9

8,0

21,6

59,1

21,6

39,8

191

Orientação Vocacional Ocupacional

ilustra também as atividades das dimensões rejeitadas (Entretenimento, Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, Atividade Burocráticas, Ciências Exatas, Artes e Comunicação). A última carreira incluída nesse grupo (uma dimensão nítida, mas com aceitação de outras atividades) é a pedagogia. A Tabela 14.8 ilustra os resultados. A carreira de pedagogia mostrou reações de aceitação de atividades de três dimensões, ainda que sua preferência tenha sido pela Di-

as atividades das dimensões 3 (Ciências Biológicas e da Saúde) e 5 (Atividades Burocráticas), em maior intensidade, e as dimensões 1 (Ciências Exatas) e 4 (Ciências Agrárias e Ambientais) em menor intensidade. Em relação à Dimensão 7, qual seja, Entretenimento, há uma distribuição razoavelmente homogênea. Os estudantes de medicina preferiram claramente as atividades da Dimensão 3 (Ciências Biológicas e da Saúde) e, secundariamente, da 4 (Ciências Agrárias e Ambientais). A Tabela 14.7

Tabela 14.6 Percentual do nível de preferência das atividades das diferentes dimensões pelos participantes de Jornalismo Dimensões Nível de escolha

1

2

3

4

5

6

7

Baixo

46,2

11,5

57,7

46,2

50,0

7,7

23,1

Médio baixo

19,2

15,4

26,9

19,2

26,9

19,2

34,6

Médio alto

30,8

26,9

11,5

23,1

15,4

23,1

23,1

Alto

3,8

46,2

3,8

11,5

7,7

50,0

19,2

Tabela 14.7 Percentual do nível de preferência das atividades das diferentes dimensões pelos participantes de Medicina Dimensões Nível de escolha

1

2

3

4

5

6

7

Baixo

42,5

43,8

1,4

11,0

46,6

39,7

54,8

Médio baixo

27,4

32,9

1,4

39,7

39,7

38,4

26,0

Médio alto

20,5

12,3

17,8

24,7

11,0

15,1

12,3

Alto

9,6

11,0

79,5

24,7

2,7

6,8

6,8

Tabela 14.8. Percentual do nível de preferência das atividades das diferentes dimensões pelos participantes de Pedagogia Dimensões Nível de escolha

1

2

3

4

5

6

7

Baixo

29,4

8,8

41,2

29,4

20,6

2,9

14,7

Médio baixo

41,2

35,3

35,3

26,5

32,4

26,5

17,6

Médio alto

17,6

23,5

8,8

11,8

26,5

20,6

44,1

Alto

11,8

32,4

14,7

32,4

20,6

50,0

23,5

192

Levenfus, Soares & Cols.

mensão 6 (Ciências Humanas e Sociais Aplicadas). Observou-se de maneira secundária que houve alto interesse por atividades das Dimensões 7 (Entretenimento) e 2 (Artes e Comunicação). A maior rejeição se deu pela Dimensão 3 (Ciências Biológicas e da Saúde) e, em menor intensidade, pelas Ciências Exatas (Dimensão 1), Ciências Agrárias e Ambientais (Dimensão 4) e Atividades Burocráticas (Dimensão 5). Por último, encontram-se as carreiras nas quais não foi possível estabelecer uma dimensão muito clara. Nesse aspecto, em particular, podem ser incluídas as carreiras de direito, educação física e psicologia, cujas preferências e rejeições não se mostraram, em geral, altas. Em síntese, há prevalência de certas dimensões, mas não há tendência marcada de escolha por parte dos participantes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente capítulo teve como objetivo a apresentação da Escala de Aconselhamento Profissional, cujo pressuposto é o de que os indivíduos escolhem algumas atividades

profissionais e rejeitam outras. Em acréscimo, o instrumento favorece a interpretação de seus resultados, de tal modo que pessoas de diferentes carreiras podem se interessar por atividades que não são características de suas dimensões. O objetivo dos autores foi o de apresentar um instrumento de avaliação de interesses que pudesse vir a colaborar com os processos de orientação profissional e de carreira. Tal como mencionado, a EAP permite olhar não apenas para a definição de uma carreira, mas também analisar o interesse do indivíduo sob a perspectiva de escolha de atividades que podem estar presentes em carreiras distintas. Por certo, a realização de outras pesquisas com o instrumento poderá propiciar a expansão do conhecimento sobre as características psicométricas deles. Ao lado disso, é necessário que estudos com faixas etárias distintas sejam realizados com vistas a ampliar os limites de sua aplicabilidade. Convém destacar que muitos outros estudos são ainda necessários, com amostras distintas e grupos de minorias, para os quais há poucos instrumentos em condições de uso no cenário nacional.

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15 Desenhos de profissionais com estórias na orientação profissional possíveis aplicações Caioá Geraiges de Lemos INTRODUÇÃO Em minha prática de atendimento a adolescentes em processos de Orientação Profissional (OP), sempre senti a necessidade de encontrar um canal de comunicação que me possibilitasse dialogar com os orientandos a partir de proposições que eles mesmos pudessem construir e desenvolver. Durante meus estudos de mestrado (Lemos, 2000), cuja dissertação foi publicada em livro (Lemos, 2001), desenvolvi o Procedimento de Desenhos de Profissionais com Estórias (DP-E), uma versão temática do Procedimento de Desenhos Livres com Estórias (D-E), proposto por Trinca (1987). Estava inicialmente motivada a criar um canal de comunicação com o adolescente em fase de conclusão do ensino médio interessado em escolher uma profissão. A técnica obteve ótima aceitação entre essa faixa etária, pois além de apresentar características lúdicas, auxiliava o orientando a expressar seus anseios, suas aspirações e seus temores em relação à vida profissional futura. A boa receptividade do DP-E deve-se também ao fato de ser um recurso facilitador para o trabalho com esse tipo de clientela, que, em geral, tende a ser lacônica, utilizando-se apenas de poucas palavras para explicar suas dúvidas e anseios. Além disso, por sua própria condição de imaturidade, trata-se de uma população que desconhece as razões que a motivam a se interessar ou a valorizar determinadas ocupações em detrimento de outras.

Descobri, além disso, nos estudos-piloto realizados com a técnica, que sua utilização não se limita aos adolescentes, podendo também ser aplicada nos atendimentos de aconselhamento de carreira de adultos jovens em fase de inserção no mercado de trabalho e até mesmo de adultos que apresentam questionamentos a respeito de suas carreiras, desde que se disponham a realizar desenhos. Um processo de OP é um trabalho de intervenção breve, que dura em torno de 8 a 10 encontros. Em face do tempo limitado que o orientador profissional dispõe, a utilização de uma técnica projetiva específica para a área, como é o caso do DP-E, pode ser um importante recurso auxiliar, juntamente com a entrevista semidirigida em Orientação Profissional. Ambas possibilitam o rápido levantamento de um grande volume de informações permitindo, além da elaboração do diagnóstico vocacional, que essas informações sejam trabalhadas ao longo do processo a partir do próprio material que o orientando produziu. Ressalto ainda que as técnicas projetivas são um meio menos usual de comunicação do que a linguagem oral; propiciam ótimas condições para o diagnóstico da personalidade, pois possibilitam a emergência de aspectos mais profundos e inconscientes que o sujeito não tem conhecimento, não quer ou não pode revelar, uma vez que têm um conteúdo simbólico menos reconhecido (Van Kolck, 1984).

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O material coletado durante a dissertação de mestrado foi tão rico, que excedeu os objetivos iniciais da pesquisa, o que me fez dar continuidade aos estudos sobre o DP-E em minha tese de doutorado (Lemos, 2006). Nela, desenvolvi estudos de validade e precisão com o objetivo de estabelecer critérios de análise seguros para seus futuros usuários. Este capítulo é uma breve apresentação da técnica a partir da apresentação de um atendimento em orientação profissional que realizei. Na próxima seção, há uma breve explicação a respeito de algumas características do DP-E e alguns aspectos relevantes que devem ser considerados para a análise do material produzido. Na seção posterior, é apresentado um estudo de caso de atendimento em OP no qual foi empregado o DP-E como recurso diagnóstico: trata-se de um adolescente em fase de escolha profissional (primeira escolha). O nome do orietando foi modificado a fim de preservar o sigilo de sua identidade.

CARACTERÍSTICAS E ANÁLISE DOS DESENHOS DE PROFISSIONAIS COM ESTÓRIAS1 Os Desenhos de Profissionais com Estórias são compostos de quatro pedidos, cada um deles considerando uma unidade de produção formada por desenho, estória, inquérito e título: Primeiro pedido: Desenhe um profissional fazendo alguma coisa. Segundo pedido: Desenhe um profissional realizado fazendo alguma coisa. Terceiro pedido: Desenhe um profissional em crise fazendo alguma coisa. Quarto pedido: Desenhe você, em sua profissão futura, fazendo alguma coisa. Cada uma das unidades de produção apresenta características psicodinâmicas próprias. O primeiro pedido está relacionado ao desejo na vida profissional e está mais relacionado ao Ego Ideal (ego do narcisismo). O 1

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segundo pedido contém características mais superegóicas e do Ideal de Ego. O terceiro pedido representa os temores em relação à vida profissional, a perda do Ideal colocado nos pedidos anteriores. Revela também como o indivíduo faz para superar a crise, mesmo perdendo. O quarto desenho supõe uma síntese e uma elaboração dos três pedidos anteriores, além de requerer do examinando um esforço de abandonar sua condição de jovem ou adolescente para imaginar-se como adulto, exercendo uma ocupação. Os estudos sobre os aspectos psicodinâmicos das unidades de produção do DP-E encontram-se publicados em artigo científico (Lemos, 2007). Com relação aos procedimentos de análise e aos critérios para a avaliação do DP-E são vários os aspectos que devem ser observados. A seguir, apresento alguns mais relevantes. Preliminarmente cada unidade de produção (Desenho + Estória + Inquérito + Título) deve ser examinada segundo a estratégia holística de livre inspeção proposta por Trinca (1987). Realizam-se sínteses por unidade de produção e uma síntese global das quatro unidades. Nesse tipo de análise procura-se identificar os principais conflitos expressos nos desenhos e nas tramas das estórias, a resolução que o examinando faz (ou não) desses conflitos, se ele propõe soluções mágicas e idealizadas ou realistas e possíveis. Para as análises tanto dos desenhos quanto das estórias utilizo o referencial proposto por Van Kolck (1984), em termos dos aspectos adaptativos, expressivos e projetivos. Para avaliação dos aspectos adaptativos, procuro verificar se a produção do orientando está de acordo com os pedidos solicitados e se os desenhos e estórias que realizou estão adequados à sua idade, ao sexo e aos níveis socioeconômico e cultural. Para avaliação dos aspectos expressivos, analiso o significado dos aspectos gerais do desenho partindo do princípio básico de que o desenho representa o indivíduo e a folha de papel, o ambiente: posição da folha,

Considerações mais detalhadas sobre os procedimentos de análise do DP-E, bem como sua aplicação, serão futuramente publicadas em forma de manual, pois se encontram em fase de aprovação no Conselho Federal de Psicologia.

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localização do desenho na página, tamanho do desenho em relação à folha, atitudes em relação ao desenho, indicadores de conflito (omissões, borraduras, sombreamentos, etc). Os aspectos expressivos sempre devem ser considerados em relação ao pedido específico em que eles aparecem. Por exemplo, a omissão de pernas na figura humana tem o significado de sentimentos de falta de autonomia (Buck, 2003). Se tal omissão ocorrer no segundo pedido (profissional realizado), esse indicador de conflito sugere a percepção do examinando de que não possui autonomia para alcançar a realização profissional. Na estória, procuro observar, no caso do exemplo citado, se o profissional consegue empreender ações para superar as dificuldades que enfrenta e para alcançar seus objetivos, se essas ações estão adequadas ao contexto e ao campo ocupacional retratado no desenho. Para a análise dos aspectos projetivos, procuro identificar os fenômenos inconscientes que incluem a dinâmica encoberta de conflitos. Para tanto, são levantadas as características atribuídas aos profissionais que o examinando escolheu desenhar em cada pedido: os temas retratados, as motivações dominantes, as reações ao ambiente, o desempenho das figuras identificatórias, as características do Ideal de Ego e do Superego, o manejo do tempo, os mecanismos de defesa, entre outros. Cabe observar também o movimento elaborativo ao longo das unidades de produção, se o examinando é capaz de adaptar-se à tarefa e consegue realizar insights ao longo das quatro unidades de produção ou, ao contrário, se ocorre um progressivo incremento da ansiedade e dos mecanismos de defesa, não permitindo que o examinando se aproxime das questões mais conflitivas que experimenta em relação ao futuro profissional. Para melhor compreensão dos critérios explicados nesta seção, apresento na seção seguinte um estudo de caso de atendimento em OP que exemplifica como é realizado o diagnóstico vocacional utilizando-se o DP-E como recurso técnico e de que maneira foi pensada a intervenção a partir desse diagnóstico.

APRESENTAÇÃO DE ESTUDO DE CASO Dados pessoais Nome: Paulo (nome fictício) Idade: 18 anos Escolaridade: ensino médio concluído Tipo de escola: particular Profissão da mãe: psicóloga e professora universitária Profissão do pai: jornalista Irmão mais velho de 23 anos: estudante de Propaganda e Marketing Resumo da entrevista em Orientação Profissional: Paulo foi trazido para a OP pela mãe (o pai não compareceu às entrevistas). Ele conta estar em dúvida a respeito de várias profissões. Chegou a fazer seis meses do curso de Pedagogia na PUC entretanto, achou-o muito teórico, não gostou do que aprendia e desistiu. Atualmente pensa em Jornalismo, Psicologia ou alguma profissão na área de criação, como Propaganda e Marketing, pois diz gostar dessa parte. Refere também gostar de profissões que estudam o lado social, como Sociologia. Os pais apoiam suas opções profissionais. Primeiro pedido: Desenhe um profissional fazendo alguma coisa. Observações de aplicação: Demorou 15 segundos para iniciar o desenho, após pensar um pouco comentou: “Ah... tá bom!”. Iniciou o desenho pela cabeça da figura humana central, fez o corpo e os cabelos, fez a lousa ao fundo, a mesa com seus objetos e, por último, finalizou desenhando as cabeças dos alunos. Estória: “É um professorzão, ele tá dando uma aulinha pra molecada, ah, que mais, sei lá, a galera tá gostando de assistir, não sei (risos), não sou muito bom pra isso... Eu imaginei uma aula de professor (silêncio). (E o que mais?) sei lá, não sei o que mais... É um professor de terceiro ano do ensino médio, ele tá ensinando matéria pros alunos... (O que ele está ensinando?) Não sei do que ele dá aula. (Tente imaginar alguma coisa)... Literatura... Acho, não sei.”.

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Inquérito: (Qual a idade do profissional?) 28 anos, (Qualidades do profissional?) É engraçado... faz humor com os alunos... sabe ouvir... não se prende só ao profissional... não é chato, se preocupa com os alunos, mesmo fora da sala, dá uma aula boa, o pessoal acaba gostando dele mesmo assim. (Defeitos do profissional?) Ele chega atrasado, como profissional ele chega atrasado, demora pra devolver as provas e às vezes se esquece de explicar alguma coisa importante. (Como chegou a ser o que é?) Ah, ele estudou muito na facu, sempre soube o que queria, decidido até, se deu bem no que ele queria e foi indo até ser contratado na escola para dar aula. (Como ele era antes?) Inteligente, mas ele não sabia que ele ia dar aula um dia, conforme o tempo foi passan-

Figura 15.1 Paulo: Primeiro desenho.

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do, ele foi aproveitando as oportunidades de trampo e chamaram ele. (Coisas que mais gosta na profissão?) De dar aula. Poder passar para as pessoas, ajudando o futuro da molecada. Quando ele chega ele tem prazer em dar aula. (Coisas que menos gosta na profissão?) Não gosta de ter que lidar com diretor, ele dá aula de um jeito não tradicional e o diretor se mete, tô me lembrando de um professor, ele levava coisas diferentes pra aula, coisas atuais, revista com matérias, coisa não só de livro de escola, tinha mais dinâmica de grupo... eu lembro disso. (Quais os desejos e as aspirações do profissional?) Tem vontade de não parar nunca de dar aula e de as pessoas para quem ele deu aula se lembrem dele e tenham aprendido coisas que ele ensinou nesse tempo todo.

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Título: A história do . . . o professor, não sei (risos), um dia do cotidiano.

Análise da primeira unidade de produção O desenho do profissional apresenta um tamanho adequado, a figura aparece centralizada na folha e está em ação, o que evidencia bons recursos egóicos do examinando. O profissional é desenhado sem rosto, o que sugere que é muito difícil para Paulo imprimir “uma cara”, uma identidade ao profissional. As roupas largas e os cabelos longos expressam o desejo de trabalhar em um ambiente informal e a manutenção de características adolescentes. Paulo faz o desenho em perspectiva, de tal forma que o observador é colocado atrás da cabeça dos alunos que estão assistindo à aula, o que sugere um certo distanciamento da situação que está sendo retratada. O traçado no desenho é bastante carregado, e Paulo reforça o desenho várias vezes, o que é indicativo de angústia frente ao pedido (Van Kolck, 1984). As cabeças dos alunos aparecem cortadas pelo papel, sugerindo a continuidade dessas três figuras humanas para além da folha. Esse aspecto pode ser indicativo de que Paulo

Figura 15.2 Paulo: Segundo desenho.

percebe o ambiente (folha) como insuficiente para conter todos os aspectos de si mesmo que deseja colocar, precisando “cortá-las” da folha. Paulo apresenta bastante dificuldade em elaborar uma estória nesse primeiro pedido, que é um momento de adaptação à tarefa, precisando da aplicadora para incentivá-lo. Sua dificuldade pode também ser decorrente do fato de não conseguir atribuir uma identidade ao profissional: apesar de definida a profissão (um professor) não consegue definir o que ele ensina. O inquérito aponta que Paulo se identifica com esse profissional devido às suas características de companheirismo, amizade, afetividade, “um professorzão”, e não pela atividade que exerce. O professor é um bom profissional por ser extremamente afetivo com seus alunos, mas não é competente em relação às funções exigidas pelo cargo. O desejo desse adolescente parece estar relacionado a encontrar uma atividade profissional na qual ele possa expressar sua afetividade e não precise ficar preso às atividades burocráticas ou rotineiras. Identifica-se com um profissional que tem uma maneira não convencional de exercer sua função.

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Segundo pedido: Desenhe um profissional realizado fazendo alguma coisa. Observações da aplicação: Começa a desenhar imediatamente após o pedido, faz primeiro a cabeça da figura humana, o corpo, a linha de chegada e finalmente a plateia ao fundo. Estória: profissional realizado? Sabe o que eu pensei? Naquela mulher chegando da corrida da maratona, ela tava realizada. Então... acabou de ganhar a maratona, tá feliz, era o objetivo mesmo dela, que era ganhar a maratona, ela tá realizada porque conseguiu. Ela pensa no dinheiro que ela tá ganhando, que a vitória também tá relacionada a poder ter dinheiro para as coisas dela. (E o que mais?) Depois ela vai subir no pódio, receber um prêmio, reconhecimento das pessoas e a partir daí mais chance de trabalho, de corridas, vai ter patrocinadores. Inquérito: (Qual a idade da profissional?) 22 anos, ela já é bastante realizada e é “mó” nova. (Quais as coisas de que mais gosta na profissão?) O espírito de competição, competitividade, de se preparar para competir. (Quais as coisas de que menos gosta na profissão?) A falta de patrocínio, não reconhecimento pelo esporte, eu tô imaginando uma brasileira. No Brasil, o único esporte que é valorizado é o futebol e ela sofre pra conseguir patrocínio. (Como chegou a ser o que é?) Se esforçando muito, treinando muito pra poder ganhar por que as outras pessoas também treinam muito. (Como era antes?) Ela

Figura 15.3 Paulo: Terceiro desenho.

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era de família pobre, sem muita chance, aí sem querer ela descobriu que tinha resistência para aguentar maratona, foi recebendo apoio da família, amigos e outros caras que sabiam da profissão dela e disseram que ela tinha futuro e ela foi conseguindo. (Quais os desejos e as aspirações dessa profissional?) Continuar vencendo e ter saúde para continuar exercendo a profissão dela. (Quais as principais qualidades?) É persistente, não tem apoio de cima, só força interior e o apoio de quem gosta dela. (Quais os principais defeitos?) Engraçado... não consigo pensar nos defeitos... poucos, ela deve ter tido uma vontade de desistir, mas não desistiu então não é um defeito, porque ela às vezes é meio preguiçosa pra treinar, mas se ela ganhou já não é tanto mais, ela já tá sentindo realizada. (Então qual seria o defeito dela?) Não sei... ela vai ser convencida depois, porque ela ganhou, mas é porque ela ganhou, ela não vai entender a fama, vai ficar achando “sou a melhor”, depois ela vai cair na real, que não é a maior coisa do mundo, é só uma vitória. Título: A corredora

Análise da segunda unidade de produção O desenho da profissional aparece novamente bem constituído, centralizado, bom tamanho e sem rosto, características já discutidas anteriormente. A presença de movimento voluntário na figura humana é indicativo de grande mobilidade psíquica (Van Kolck,

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1984). Paulo escolhe retratar uma atividade ao ar livre, dinâmica, até certo ponto alternativa, pois foge aos padrões tradicionais de profissão. Entretanto, esta requer disciplina, dedicação, empenho, persistência e força interior para enfrentar as adversidades, uma vez que é muito difícil vencer devido à falta de patrocínio e de reconhecimento do esporte. A escolha de uma mulher para retratar a realização na profissão indica que ele possui referências profissionais femininas muito fortes e presentes, possivelmente a figura materna. Pode indicar também a percepção de Paulo de que a realização profissional é da “ordem do feminino”; portanto, sentida como mais distante de si. A profissional aparece com características idealizadas, não consegue encontrar defeitos nela, a preguiça e a falta de persistência são características pessoais que ele procura negar nesse pedido. Diferentemente do pedido anterior, no qual apresenta um profissional até certo ponto displicente com suas obrigações no trabalho, Paulo busca corresponder às exigências sociais do que é considerado um bom profissional, para então conseguir reconhecimento social, retorno financeiro e oportunidades de crescimento profissional. Nesse sentido, a unidade de produção apresenta mais características do conjunto superego-ideal de ego (Nijankin e Braude, 2000) que a unidade de produção anterior, a qual apresenta mais aspectos relacionados ao desejo na profissão. Terceiro pedido: Desenhe um profissional em crise fazendo alguma coisa. Observações de aplicação: Ao ouvir o pedido, faz o seguinte comentário: “Nossa, meu!... Aaah tá! Primeira coisa que eu pensei: escritório... o cara em crise trampando na frente do computador.” Enquanto desenha a figura humana, a mesa e o computador, comenta sobre minhas anotações, o que será que eu estou analisando do inconsciente dele. Enquanto desenha as “baias” do escritório, faz a seguinte observação: “Esse aqui é um que não quer trabalhar em lugar fechado”. Estória: “Um cara triste, trampando num escritório, de saco cheio, de gravata... (E o que mais?) tipo, quando eu vejo um trabalho es-

tressante, só o que vem à minha cabeça é esse negócio de escritório, relatório, prazo para entregar... essas coisas, pressão de chefe. (Me conta uma história sobre esse profissional que você desenhou.) Eu imagino o cara cansado, depois de trabalhar a semana inteira em algo que ele nem goste muito, trabalha para ter dinheiro, cansado de fazer o que não gosta, tipo insatisfeito... (E como vai terminar essa estória?) termina o cara chegando em casa cansadão, aquela velha rotina de não falar com a mulher direito e com o filho, ir dormir porque tem que acordar no sábado porque tem que trabalhar também, mais ainda.”. Inquérito: (Idade do profissional?) 30 anos, (Qualidades do profissional?) ele é... bom no que ele faz, por isso que tá contratado na empresa, mas não é o que quer fazer, faz tudo direitinho, entrega tudo dentro do prazo, mexe bem no computador, entende das manhas, é comunicativo. (Quais os defeitos do profissional?) Tá ligado a não gostar de fazer o que ele faz, relaxado, faz o que pedem, mas poderia fazer melhor, se tivesse amor pelo trabalho, ele entrega tudo, mas não faz com capricho, sabe. (Como chegou a ser o que é?) Ele... não sei... ah, foi meio indicação, ele foi indo, foi aproveitando chance, já que não fez a faculdade que ele queria, estava insatisfeito com o curso, fazendo o que não queria, aí um amigo que devia trabalhar também lá chamou e ele foi ficando, em vez de ser um emprego temporário ele acabou ficando. (E o que vai acontecer?) Vai demorar pra ele sair, mais uns três anos, aí ele consegue sair. (E o que ele vai fazer?) Não sei, imaginei fazendo o que ele gosta, 30 anos, não vai voltar pra faculdade, fazer alguma coisa com essa área, mas em outra empresa, ou abrir uma sociedade com um amigo. (E ele vai ficar menos infeliz?) Vai. (Como ele era antes?) Eu imagino ele fazendo faculdade, molecão . . . Ah, um cara normal, não é um cara especial, ele foi pra um emprego formal, trabalho normal. (Quais seus desejos e suas aspirações?) Ter um emprego que não tivesse chefe, ou até por mim, ele nem sabe o que queria na verdade, mas ele sabe que não é isso o que ele quer, ele quer um emprego mais leve, menos pressão, essas coisas. (Do que ele mais gosta na profissão?) Não sei,... gosta do computador, da parte da criação, uma parte do trabalho ele

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gosta, ele suporta mais. (Quais as coisas de que ele menos gosta?) Não gosta da parte de cobrança, muita enrolação, tipo burocracia, coisas, documentos que ele tem que fazer. Título: Não sei... O insatisfeito, o infeliz.

Análise da terceira unidade de produção O comentário em relação às minhas anotações reflete a emergência de ansiedades paranoides frente ao pedido que obriga o indivíduo a entrar em contato com a crise. Para Paulo, a crise é conformar-se a uma profissão convencional, cobranças burocráticas, uma rotina escravizante e estressante. No desenho, as baias são fechadas no teto, o que indica a percepção de que o ambiente é restritivo. O traçado é mais carregado que nos dois primeiros desenhos; a cadeira e os sapatos do profissional, indicativos do contato com a realidade, aparecem muito sombreados, denotando forte angústia frente à situação retratada. Pela primeira vez aparecem os traços faciais no rosto do profissional, o que revela que Paulo tem clareza do que não deseja para si. Seu temor em relação à vida profissional futura é acomodar-se e deixar-se levar pelos acontecimentos

Figura 15.4 Paulo: Quarto desenho.

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por não saber o que quer da vida, ser alguém normal, e não especial, e terminar desperdiçando seus talentos em uma atividade que o faz sentir-se oprimido. Quarto pedido: Desenhe você, em sua profissão futura, fazendo alguma coisa. Diante do pedido, comenta: “Mas eu não sei!” (Tente imaginar alguma coisa, veja se você consegue.). Pensa mais de meio minuto e faz a seguinte observação: “Queria fazer diferente do primeiro desenho, mas não consigo”. Faz a figura humana central, a figura humana de costas e cabelos compridos à direita do profissional e a terceira figura humana de perfil com o livro na mão. Finaliza com a lousa atrás. Estória: “Não sei como explicar, mas é tipo como se fosse um plano, um projeto, mas não é uma aula, é uma explicação. (Observa a diferença de tamanho das figuras humanas e espanta-se) Nossa! O profissional é muito maior que as duas outras pessoas! Mas era pra ser como se fosse grupo, não eu o professor. (Como assim?) Um projeto, penso em um projeto, estudo, sei lá. E eu tô dando a minha parte na explicação. (E o que vai acontecer?) Sei lá, eu não sei se é bem um projeto, na verdade

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era... não sei... alguma tese, querendo provar alguma teoria de alguma coisa de social que dá certo, mais ou menos isso. (E como termina a estória?) A gente conseguiu provar, os três juntos, desenvolvendo uma ideia.”. Inquérito: (Qual a idade do profissional?) 25 anos, (Quais as qualidades?) estudioso, tá fazendo o que ele quer. (Quais os defeitos?) Defeitos... defeito é sempre mais difícil, não aceitar algumas teorias de alguns outros, ser meio crítico assim... demais. (Quais as coisas de que mais gosta?) O estudo da sociedade é legal. (Quais as coisas de que menos gosta?) O que tem de errado na sociedade. (Quais os desejos e as aspirações?) Conseguir entender a sociedade e acrescentar alguma coisa para essa disciplina.

Análise da quarta unidade de produção Paulo vê a profissão de professor como estranha a si mesmo (egodistônica): gostaria de ter feito diferente do primeiro desenho, porém não conseguiu. Embora seja um resgate do tema do primeiro desenho, ligado ao desejo na profissão, Paulo reluta em reconhecê-lo e assumi-lo. Espanta-se ao perceber sua posição de destaque no conjunto da equipe (aparece maior e centralizado na cena) e define-se como professor negando essa ideia. O tempo de reação acima de 30 segundos pode ser outro elemento indicativo dessa dificuldade. A figura do profissional é a única retratada na cena sem rosto, o que denota novamente a dificuldade em ver-se nessa posição. Entretanto, a cena retratada é mais integrada que no primeiro desenho: os alunos estão próximos ao professor, são colocadas de corpo inteiro e possuem rosto, também estão mais participantes no trabalho do profissional. O profissional perdeu os cabelos longos, e a roupa parece menos informal, dando a impressão ao observador de ser uma figura mais velha, enquanto as demais figuras humanas retratadas (que podem ser entendidas como aspectos da personalidade de Paulo que aparecem dissociados) ainda conservam mais características adolescentes. A cena como um todo está mais próxima do observador; além disso, o traçado está menos carregado, houve menos reforçamento das linhas, e a pressão sobre a folha foi

menor, o que demonstra que o desenho apresenta menos conteúdos angustiantes. A estória e o inquérito contêm alguns elementos que definem a atividade do profissional; lembram a função de um professor universitário: o profissional busca desenvolver ideias (uma tese) e provar alguma teoria de algum aspecto social. O profissional realiza criticas às teorias dos outros, estuda a sociedade, pretende fazer contribuições para essa área do conhecimento. Pode-se verificar que houve um movimento elaborativo de Paulo ao longo dos quatro pedidos.

Trabalho de Intervenção em Orientação Profissional Nas sessões posteriores, mostrei os desenhos e reli as estórias a Paulo, explicando, de uma maneira que ele pudesse compreender, os aspectos analisados em cada unidade de produção. Resgatei com ele o desejo por atividades nas quais ele pudesse comunicar algo às pessoas e expressar sua afetividade; retomei com ele os motivos que o levaram a escolher o curso de pedagogia. Trabalhei com Paulo o seu temor a ter que se submeter a atividades burocráticas e rotineiras que impedissem a expressão de sua criatividade. Ressaltei que toda função possui algum aspecto burocrático, por mais criativa que possa ser. Sinalizei o desejo de reconhecimento social, em provar suas ideias aos outros, etc. Mostrei também a forte influência de uma figura feminina como referência profissional em sua vida, possivelmente sua mãe. Paulo explicou que o trabalho de sua mãe dentro da psicologia e da área acadêmica relacionava-se à psicologia social, que era algo que ele admirava muito. Ao aproximar-se dessas questões, Paulo, ao término do processo de OP, escolheu o curso de Psicologia, mesmo após termos considerado juntos carreiras como Sociologia (Ciências Sociais) e Geografia. Paulo considerou também como uma importante possibilidade seguir uma carreira acadêmica. Em síntese, o trabalho de OP com Paulo consistiu em imprimir um rosto à sua profissão futura, aproximando aspectos de sua personalidade que ele tinha dificuldade em reconhecer.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Foi apresentado um novo recurso técnico e instrumental para a prática de Orientação Profissional. As análises de cada uma das unidades de produção do DP-E e do material como um todo permitem ao psicólogo orientador profissional o levantamento de informações relevantes para o desenvolvimento do trabalho com seu orientando. Ao longo do teste, o examinando pode projetar seus desejos, suas expectativas, seus medos e suas ansiedades em relação à vida profissional, além de se colocar exercendo uma atividade profissional futura. Procurei demonstrar que o DP-E é uma técnica facilitadora na comunicação com o cliente. Além disso, o DP-E, aliado a outros recursos, como entrevistas, observações, e à possibilidade de discussão dos resultados encontrados com o próprio orientando, permite identificar dificuldades e perspectivas para o trabalho que será desenvolvido.

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Considero ainda o DP-E uma importante contribuição para a Orientação Profissional, em face da existência de muito amadorismo nessa área específica de atuação. Essa técnica apresenta estudos de validade e precisão que objetivam definir critérios seguros de análise para seus futuros usuários, bem como uniformizá-los por meio de parâmetros qualitativos e quantitativos. O adequado uso do instrumento requer do usuário certa familiaridade com os procedimentos de aplicação e análise, necessária não apenas nesta que apresentei, mas em todas as técnicas projetivas, o que qualifica o trabalho do profissional. Assim sendo, espero que os leitores que tenham se interessado em utilizar os Desenhos de Profissionais com Estórias em seus atendimentos venham a ter experiências tão interessantes e enriquecedoras quanto as que tenho experimentado em minha prática como orientadora profissional e como pesquisadora.

REFERÊNCIAS BUCK, J.N. H.T.P: casa-árvore-pessoa, técnica projetiva de desenho: manual e guia de interpretação. São Paulo: Vetor, 2003. LEMOS, C.G. Adolescência e escolha da profissão. São Paulo: Vetor, 2001. _____. Desenhos de profissionais com estórias: desenvolvimento e características psicodinâmicas. Revista Brasileira de Orientação Profissional, São Paulo, v.8, n.2, p.41-55, 2007. _____. Desenhos de profissionais com estórias na orientação profissional: estudos preliminares de validade e precisão. 2006. 241 f. Tese (Doutorado) – Pós-graduação em Psicologia do Desenvolvimento, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2006. _____. O impacto das transformações do mundo do trabalho na aquisição da identidade profissional de adolescentes. 2000. Dissertação (Mestrado) – Pós-graduação em Psicologia do Desenvolvimento, Universidade de São Paulo. São Paulo, 2000. NIJAMKIN, G.C.; BRAUDE, M.G. O questionário desiderativo. São Paulo: Vetor, 2000. TRINCA, W. Investigação clínica da personalidade: o desenho livre como estímulo de apercepção temática. São Paulo: EPU, 1987. VAN KOLCK, O.L. Técnicas projetivas gráficas no diagnóstico psicológico. São Paulo: EPU, 1984.

16 Escala de maturidade para a escolha profissional (EMEP) Kathia Maria Costa Neiva

Quando um jovem procura orientação profissional, algumas das perguntas que frequentemente nos fazemos como orientadores profissionais são: Onde este jovem está em seu processo de escolha? Perdido, em dúvida, quase decidido ou querendo confirmar uma escolha já feita? Será que este jovem tem maturidade suficiente para escolher uma profissão neste momento de sua vida? Quais as dificuldades que este jovem está enfrentando para escolher sua profissão? Como poderemos ajudá-lo no seu processo de escolha profissional ? Da mesma maneira, quando finalizamos um processo de orientação profissional, é comum formularmos perguntas do tipo: Será que a decisão tomada por este jovem foi realmente uma decisão madura? ou Mesmo não tendo escolhido uma profissão, este jovem evoluiu em seu processo de escolha profissional? A falta de instrumentos que permitam não apenas diagnosticar melhor a situação do jovem orientando no início do processo de orientação profissional, mas também avaliar, de forma mais precisa, sua evolução ao longo do processo de orientação profissional, levou-me a estudar com mais atenção o conceito de Maturidade para a Escolha Profissional e construir a Escala de Maturidade para a Escolha Profissional (EMEP). O objetivo deste capítulo é apresentar aos leitores a EMEP – um instrumento que tem se mostrado bastante útil para nós, orientadores profissionais. Inicialmente, discorrerei sobre os aspectos teóricos e técnicos da escala para, em seguida, contextualizá-los com a apresen-

tação de um caso no qual a escala foi aplicada no início e no final do processo de orientação profissional.

O CONCEITO DE MATURIDADE PROFISSIONAL Super (1955) introduziu a expressão maturidade profissional, referindo-se ao conjunto de comportamentos e atitudes que um indivíduo deve empreender objetivando sua inserção profissional. Para esse autor, existem estágios de desenvolvimento vocacional, e o nível de maturidade corresponde ao lugar ocupado pelo indivíduo no continuum desse processo de desenvolvimento. Crites (1961 e 1965) interessou-se em compreender melhor esse conceito e, assim, construiu um modelo teórico baseado no padrão proposto inicialmente por Super (1955). Ele considerou a maturidade para a escolha profissional como um fator geral composto de quatro dimensões: consistência, realismo, competência e atitude. De tal modelo resultou a construção do Inventário de Maturidade Profissional (CMI), que possui dois subtestes: o Teste de Competências e a Escala de Atitudes (Crites, 1965, 1978a, 1979b). Embora essa escala tenha sido traduzida para vários idiomas, são importantes as críticas feitas sobre as várias versões com relação à sua validade e à sua fidedignidade (Westbrock et al., 1980; Alvi e Khan, 1982, 1983; Huteau e Ronzeau, 1974; Japur e Jacquemin, 1989).

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As ideias acima nortearam o delineamento do modelo de maturidade para a escolha profissional, por mim proposto (Neiva, 1998, 1999), e a construção da EMEP. Para atingir a maturidade para a escolha profissional, é necessário o desenvolvimento de certas atitudes e a aquisição de determinados conhecimentos. A maturidade para a escolha profissional é, portanto, composta de duas dimensões: Atitudes e Conhecimentos. A dimensão Atitudes compreende três subdimensões: 1. Determinação para a escolha profissional. Refere-se a quanto o indivíduo está definido e seguro com relação à sua escolha profissional. 2. Responsabilidade para a escolha profissional. Trata de quanto o indivíduo se engaja no seu processo de escolha e quanto empreende ações para efetivá-la. 3. Independência na escolha profissional. Refere-se ao grau de independência presente na escolha profissional, sem que o indivíduo seja influenciado pelas ideias de familiares, professores, amigos, meios de comunicação, etc. A dimensão Conhecimentos compreende duas subdimensões: 1. Autoconhecimento. Refere-se a quanto o indivíduo sabe sobre os diferentes aspectos de sua pessoa que são relevantes para a sua escolha profissional: características pessoais, habilidades, interesses, valores, etc. 2. Conhecimento da realidade educativa e socioprofissional. Trata de quanto o indivíduo sabe a respeito de aspectos variados das realidades escolar e profissional: profissões existentes, mercado de trabalho, nível salarial, níveis de ensino, cursos, instituições de ensino, etc.

A ESCALA DE MATURIDADE PARA A ESCOLHA PROFISSIONAL Para chegar à versão atual da EMEP, foram construídas e testadas várias outras ao longo de cinco anos. A primeira, que surgiu em 1994, foi construída em francês e aplicada

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em um pequeno grupo de estudantes do ensino médio do Liceu Franco-Mexicano, antes e após a participação em um grupo de orientação profissional. Alguns itens das subescalas foram adaptados da Escala de Atitudes do CMI, elaborada por Crites (1965). Essa versão não foi submetida a um estudo de validade e de fidedignidade, pois a amostra na qual foi aplicada era muito reduzida. A segunda, que surgiu em 1995, foi construída em espanhol e possuía um total de 46 itens. Para essa versão, foram eliminados alguns itens da original, reformulados outros e inseridos novos. A escala foi aplicada em uma amostra de 600 alunos mexicanos que cursavam o ensino médio em escolas particulares; avaliou-se sua validade e sua fidedignidade e, a partir disso, foram obtidas normas para as três séries do ensino médio. A versão atual, que foi construída em português em 1996, mantém a estrutura da anterior. A maioria de seus itens foram traduzidos e adaptados da versão espanhola; apenas seis itens são novos. Essa escala foi aplicada em uma amostra de 1176 alunos do ensino médio de escolas públicas e particulares da cidade de São Paulo. A escala demonstrou, através de estudo, níveis de validade e de fidedignidade satisfatórios (Neiva, 1998, 1999). Foram obtidas normas para os alunos de escolas públicas e particulares das três séries do ensino médio.

Descrição da Escala A Escala de Maturidade para a Escolha Profissional é um instrumento destinado a alunos do ensino médio, cujo objetivo é avaliar o nível de maturidade para a escolha profissional. Pode ser aplicada individualmente ou em grupo, e sua aplicação dura em média 15 minutos. Tanto a sua forma de aplicação quanto a forma de avaliação são simples e fáceis. A escala é composta de 45 afirmativas, que indicam atitudes em relação à escolha profissional. Existem 23 itens positivos (afirmações que indicam maturidade) e 22 itens negativos (afirmações que indicam imaturidade). A tarefa do sujeito é avaliar a frequência de cada atitude, classificando-a em uma das cinco modalidades de resposta : (1) nunca , (2) raramente, (3) às vezes, (4) frequentemente e (5) sempre (Neiva, 1999).

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Levenfus, Soares & Cols.

Esses itens estão agrupados nas seguintes subescalas: Determinação, Responsabilidade, Independência, Autoconhecimento e

Conhecimento da realidade educativa e socioprofissional.

Apresentam-se, a seguir, como exemplo, dois itens de cada subescala: um positivo e um negativo: Subescala

Itens

Determinação

(+) Penso que já decidi minha futura profissão. (-) Me sinto confuso(a) com relação à minha escolha profissional.

Responsabilidade

(+) Reflito sobre como decidir minha futura profissão. (-) Penso que ainda não devo me preocupar com a minha escolha profissional.

Independência

(+) Acho que a opinião de meus pais pouco influencia a minha escolha profissional. (-) Penso que me deixo influenciar pela opinião das pessoas sobre a profissão que devo escolher.

Autoconhecimento

(+) Para mim é fácil separar minhas habilidades em mais fortes e mais fracas. (-) Tenho dificuldade para definir que tipo de pessoa eu sou.

Conhecimento da Realidade Educativa e Socioprofissional

(+) Posso apontar facilmente as profissões que oferecem um bom mercado de trabalho. (-) Considero que sei muito pouco sobre o nível das universidades.

Para a avaliação de cada subescala, existem crivos específicos que facilitam o cálculo da pontuação bruta obtida pelo sujeito em cada uma delas. São obtidas, assim, pontuações brutas para as cinco subescalas e para a escala total. Cada pontuação bruta é convertida à pontuação Percentil, utilizando-se para

tal o quadro de normas que corresponda ao tipo de escola cursada pelo orientando (particular ou pública) e à sua série escolar (1º, 2º ou 3º ano do ensino médio). Para obter a classificação de cada pontuação Percentil utiliza-se a Tabela 16.1:

Tabela 16.1. Classificação da Pontuação Percentil – EMEP* PERCENTIL 1

CLASSIFICAÇÃO MUITO INFERIOR

(I-)

5-10

INFERIOR

(I)

20-25

MÉDIO INFERIOR

(MI)

30-70

MÉDIO

(M)

75-80

MÉDIO SUPERIOR

(MS)

90-95

SUPERIOR

99

MUITO SUPERIOR

(S) (S+)

* Esta tabela foi extraída do manual da EMEP (Neiva, 1999, p. 64), com a autorização da Vetor Editora Psicopedagógica.

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Os passos detalhados sobre aplicação, avaliação e interpretação da EMEP, bem como os quadros de normas, podem ser encontrados no manual da escala (Neiva, 1999). A interpretação dos resultados é feita tomando como base aquilo que mede cada subescala.

Usos da Escala A Escala de Maturidade para a Escolha Profissional pode ser utilizada em várias áreas da Psicologia e com diferentes objetivos: Detectar alunos que necessitam de orientação profissional. Os alunos que apresentam um nível de maturidade para a escolha profissional abaixo da média deveriam ser encaminhados para uma orientação profissional, visando o desenvolvimento de tal maturidade. Para as instituições de ensino que trabalham com um grande contingente de alunos, esse instrumento pode ser muito útil, uma vez que permite um diagnóstico rápido, simples e fidedigno. Além disso, através dos resultados da EMEP, é possível conscientizar os alunos para a sua dificuldade de escolha e sensibilizá-los para a necessidade de buscar ajuda profissional. Diagnosticar e planejar o processo de Orientação Profissional. A aplicação da escala no início do processo de orientação profissional permite ao orientador diagnosticar os aspectos mais e menos desenvolvidos da maturidade do aluno e, consequentemente, planejar de forma mais clara o trabalho a ser desenvolvido. Um exemplo seria o caso de um adolescente que apresenta um nível abaixo da média na subescala de Responsabilidade. O orientador deveria conscientizá-lo do seu pouco engajamento no processo de escolha profissional e sensibilizá-lo para a necessidade de empreender mais ações com vistas ao amadurecimento dessa decisão. Avaliar a evolução do orientando ao longo do processo de Orientação Profissional. A aplicação da escala no início e no final do processo de orientação, e a comparação dos resultados iniciais e finais, permite avaliar a evolução do sujeito ao longo do processo. Muitos indivíduos finalizam o processo de orientação profissional sem terem escolhido uma profissão, mas isso não significa que

207

não tenha havido evolução, tampouco que não tenha havido amadurecimento em relação à escolha profissional. A comparação dos resultados pré e pós-orientação profissional permite detectar os aspectos que mais se desenvolveram e os que ainda necessitam um maior amadurecimento. Uma pesquisa realizada comprovou essa utilidade do instrumento (Neiva, 2000). Avaliar o programa de Orientação Profissional desenvolvido. A comparação dos resultados pré e pós orientação profissional permite também avaliar o trabalho de orientação profissional desenvolvido pelo orientador. Instituições, profissionais e serviços de orientação propõem programas de orientação baseados em diferentes concepções teóricas e metodológicas, mas carecem de um instrumento que permita avaliar a consistência e a eficácia do trabalho proposto. A EMEP pode ser de grande valia na avaliação de programas de orientação profissional (Neiva, 2000; Nogueira, 2004).

Apresentação de um caso M. é uma moça de 19 anos que acabou a 3º ano do ensino médio, fez um ano de cursinho e prestou vestibular para Jornalismo, passando na segunda opção, Ciências Sociais, na qual se matriculou. Buscou Orientação Profissional incentivada pelo pai, que estava preocupado com a sua carreira profissional. Formulou sua dúvida entre continuar o curso de Ciências Sociais e depois fazer Jornalismo (ideia que o pai incentivava, considerando que o curso de Ciências Sociais poderia dar-lhe uma base sólida para o de Jornalismo); solicitar transferência para Jornalismo ou fazer Publicidade. Seu interesse por Jornalismo já existia há algum tempo. Sempre gostou muito de pesquisar, considerando-se muito curiosa e comunicativa. Fez um estágio em uma editora durante o qual participou de uma pesquisa para um livro e teve de entrevistar várias pessoas. Esse estágio reforçou seu interesse por Jornalismo. Já havia pensado também em Publicidade, mas o que a desestimulou foi a ideia de ser obrigada a fazer um projeto para agradar o cliente, “fazer do jeito que ele quiser” (sic). Entretanto, a orientanda tem uma amiga que cursa Publicidade e está transmi-

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nal de M. era médio, indicando que ainda necessitava desenvolver algumas atitudes e adquirir alguns conhecimentos para tomar uma decisão madura e consciente. Apesar de M. estar responsabilizando-se bastante por sua escolha profissional e empreendendo ações para efetivá-la (Responsabilidade = MS), ela ainda estava bastante indecisa e insegura (Determinação = MI), deixando-se influenciar por algumas pessoas, certamente seu pai e amigos (Independência = M). M. mostrou ter pouco conhecimento sobre si, sobre seus interesses, suas motivações, suas habilidades, seus valores (Autoconhecimento = MI); e mostrou algum conhecimento da realidade educativa e socioprofissional (M). Esses resultados indicavam claramente as dificuldades de M., sua insegurança, as influências que estava absorvendo e seu autoconhecimento deficiente. Durante o processo de orientação profissional, que durou cerca de 10 sessões in-

tindo outra ideia de tal situação; isso a fez retomar seu interesse por essa profissão. Com relação a Ciências Sociais, apesar de concordar de certa forma com a ideia do pai, prefere fazer um curso que lhe ofereça a possibilidade de uma atuação prática. Não quer ficar tanto tempo estudando. Mas preocupa-se em fazer seu pai aceitar o seu ponto de vista. A reprovação no vestibular de Jornalismo foi uma vivência difícil para M. e também para sua família, visto que ela sempre foi uma boa aluna, destacando-se em seu grupo escolar. Essa situação parece ter abalado a autoconfiança da orientanda com relação às suas capacidades e ao seu projeto profissional. A interferência de seu pai, uma figura importante para M., parece aumentar sua insegurança e dificultar seu processo de escolha profissional. Apresento, na Tabela 16.2, os resultados obtidos na EMEP, aplicada na primeira sessão. Os resultados iniciais mostraram que o nível de maturidade para a escolha profissio-

Tabela 16.2 Resultados da EMEP Pré-Orientação Profissional ESCALA

PERCENTIL

CLASSIFICAÇÃO

Determinação

25

Médio Inferior (MI)

Responsabilidade

80

Médio Superior (MS)

Independência

60

Médio (M)

Autoconhecimento

20

Médio Inferior (MI)

Conhecimento da realidade educativa e socioprofissional

50

Médio (M)

Maturidade total

50

Médio (M)

Tabela 16.3 Resultados da EMEP Pós-Orientação Profissional ESCALA

PERCENTIL

CLASSIFICAÇÃO

Determinação

50

Médio (M)

Responsabilidade

99

Muito Superior (S+)

Independência

75

Médio Superior (MS)

Autoconhecimento

30

Médio (M)

Conhecimento da realidade educativa e socioprofissional

90

Superior (S)

Maturidade total

80

Médio Superior (MS)

Orientação Vocacional Ocupacional

dividuais, procurei trabalhar esses aspectos, ajudando-a a se conhecer melhor, a identificar suas motivações e seus interesses, suas habilidades, seus valores, seus critérios de escolha e suas expectativas em relação ao futuro; a superar os conflitos existentes na relação com seu pai, a forte influência exercida por ele, suas expectativas versus as expectativas de seu pai; e a ampliar sua informação sobre a realidade profissional (Neiva, 1995, 2007). Apresento na Tabela 16.3, os resultados obtidos ao reaplicar a EMEP na última sessão. Os resultados mostram que M. desenvolveu sua maturidade para a escolha profissional (MS), assim como todos os aspectos que a compõem. Ela engajou-se ao máximo no seu processo de escolha, alcançando um alto nível de responsabilidade com relação a tal decisão (S+). Passou a levar mais em conta suas próprias opiniões, influenciando-se menos pelas opiniões dos outros e principalmente pelas do seu pai (Independência = MS). M. desenvolveu sua segurança, avançando na sua escolha (Determinação = M), decidindo que pediria transferência para Jornalismo, pois essa profissão era a que mais correspondia ao seu perfil. Além disso, aumentou, um pouco, seu nível de autoconhecimento (M) e elevou sig-

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nificativamente seu nível de conhecimento a respeito de realidade educativa e socioprofissional (S). No final do processo de Orientação Profissional, M. mostrou-se mais confiante em relação à sua escolha profissional e melhor preparada para defendê-la junto a seu pai. Ainda assim, procurei conscientizá-la da necessidade de continuar buscando um maior autoconhecimento e reforçando sua autoconfiança.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A Escala de Maturidade para a Escolha Profissional tem se mostrado um instrumento útil para Orientadores Profissionais nas áreas clínica, escolar e de pesquisa. Como instrumento diagnóstico, permite uma avaliação simples e rápida da situação do orientando frente ao processo de escolha e auxilia o planejamento do trabalho a ser desenvolvido durante a orientação profissional. Como instrumento avaliativo da evolução do orientando, oferece um parâmetro do alcance do trabalho realizado, dos aspectos desenvolvidos e daqueles ainda a desenvolver. Como todo instrumento psicológico, ele pode ser utilizado em diversas pesquisas.

REFERÊNCIAS ALVI, S.A. E KHAN, S.B. A study of the criterion related validity of Crites’ Career Maturity Inventory. Educational and Psychological Measurement, 42:1285-1288, 1982. ALVI, S.A. E KHAN, S. B. An investigation into the construct validity of Crites’ Career Maturity model. Journal of Vocational Behavior, 22:174-181, 1983. CRITES, J.O. A model of measurement of vocational maturity. Journal of Counseling Psychology, 8:255-259, 1961. ________ Measurement of vocational maturity in adolescence: I. Attitude Test of Vocational Development Inventory. Psychological Monographs: General and Applied, 79(595), 1965. ________ Career Maturity Inventory: Theory and research handbook. 2ª ed. Monterey, McgrawHill, 1978a. ________ Career Maturity Inventory: Administration and use manual. 2ª ed.,Monterey, McgrawHill, 1978b.

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Levenfus, Soares & Cols.

HUTEAU, M. & RONZEAU, M. La maturité du choix professionnel: Etude de validité d’un questionnaire de J.O.Crites. Paris:INETOP, 1974. (Documento não publicado). JAPUR, M. & JACQUEMIN, A. Escala de Atitudes (B-1) do Inventário de maturidade profissional (CMI): 1. Análise Psicométrica. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 5(3):297-314, 1989. NEIVA, K. M. C. Entendendo a orientação profissional. São Paulo, Ed. Paulus, 1995. ________ Escala de maturidade para a escolha profissional (EMEP): Estudo de validade e fidedignidade, Revista Unib, 6:43-61, 1998. ________ Escala de Maturidade para a Escolha Profissional (EMEP): Manual. São Paulo, Vetor Editora, 1999. ________ A Escala de Maturidade para a Escolha Profissional – EMEP – como instrumento de avaliação do processo de Orientação Profissional. Resumo do V Encontro Mineiro de Avaliação Psicológica: teorização e prática e VIII Conferência Internacional Avaliação Psicológica: Formas e contextos, 2000, p. 86. ________ Processos de Escolha e Orientação Profissional. São Paulo, Vetor Editora, 2007. NOGUEIRA, R. S. F. R. Avaliação da informação profissional no processo de Orientação Profissional via internet. Dissertação de mestrado, Universidade Federal de Santa Catarina, 2004. SUPER, D. E. Dimensions and measurement of vocational maturity. Teachers Coll. Rec. 57:151-163, 1955. WESTBROOK, B.W.; CUTTS, C.C. ; MADISON, S.S. & ARCIA, M.A. The validity of the Crites Model Carrer Inventory. Journal of Vocational Behavior, 16:246-281, 1980.

17 Berufsbilder Test (BBT) teste de fotos de profissões em processos de orientação profissional André Jacquemin • Lucy Leal Melo-Silva • Sônia Regina Pasian CONTEXTUALIZAÇÃO DO BBT A história de criação e de desenvolvimento de qualquer instrumento de análise das variáveis psicológicas dos indivíduos retrata, necessariamente, posicionamentos teóricos de seus autores, além, é claro, de vivências pessoais e motivações particulares de seu trabalho. Assim também acontece com o BBT, mas com a peculiaridade de seu criador sempre testemunhar nos contatos pessoais estabelecidos nos centros universitários onde divulgou sua técnica, como no Centro de Pesquisas em Psicodiagnóstico da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto – Universidade de São Paulo, um forte envolvimento afetivo com suas ocupações. Transmitia plenamente sua satisfação e sua realização profissional, exemplificando sua concepção teórica sobre o mundo do trabalho e sua importância na vida dos indivíduos. Não há maneira de abordar o BBT como recurso técnico em processos de Orientação Profissional sem relatar essa história e solicitar a atenção para este componente do instrumento. A comprovação dessas evidências pode ser elaborada pelos capítulos da tradução brasileira do livro original sobre o BBT (Achtnich, 1991). Esse material constitui a base de consulta dos profissionais que utilizam tal instrumento, pois contém elementos descritivos do método, sua história, sua utilização técnica (normas de aplicação, de avaliação e de interpretação), sua aplicabilidade e seus limites, incluindo resul-

tados preliminares dos trabalhos científicos desenvolvidos com o BBT no Brasil. Trata-se, na verdade, do manual do BBT para o contexto brasileiro que deverá, necessariamente, ser consultado pelos psicólogos interessados em utilizar essa técnica. A partir dessa base, muitos avanços foram realizados na utilização do BBT em nossa realidade, fundamentando melhor seu uso de forma válida e confiável (Jacquemin, 1997; Melo-Silva e Jacquemin, 1997; Sbardelini, 1997; Melo-Silva e Santos, 1998; Ribeiro, 1998; Melo-Silva, Bonfim e Assoni, 1999; Melo-Silva, Noce e Andrade, 1999; Melo-Silva e Jacquemin, 1999; Bernardes, 2000; Melo-Silva, 2000; Welter, 2000a, b). Com tal perspectiva, desde sua introdução como técnica de avaliação psicológica em nosso contexto (Jacquemin, 1982), o BBT passou por amplo processo de validação, como já descreviam Jacquemin e Pasian (1991) ao historiar o uso da técnica no Brasil: As novas perspectivas que o BBT desperta e abre para a orientação em geral nos motivaram a divulgá-lo no Brasil (Jacquemin, 1982), assim como a iniciar diversas pesquisas sobre a validade interna do material e sua adequação ao contexto cultural brasileiro, já que as fotos focalizam aspectos culturais próprios de personagens europeus e, às vezes, atividades que podem ser pouco conhecidas no Brasil. (p. 208)

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Levenfus, Soares & Cols.

Resultados desse longo processo de adaptação do BBT ao contexto sociocultural brasileiro estão condensados na criação do BBT-Br, em suas versões masculina e feminina, material a ser utilizado pelos psicólogos brasileiros, conforme atestam as recentes publicações de Jacquemin (2000); Jacquemin, Noce e Assoni (2000) e Jacquemin, Noce, Assoni, Okino, Prado e Zeotti (2000); Jacquemin, Noce, Okino, Santos, Assoni, Bianchi e Marcos (2000a, b). Considerando esse panorama, o presente capítulo descreve sucintamente o instrumento em si e concentra a atenção sobre as possibilidades informativas e o uso do BBT em processos de Orientação Profissional, postulando a existência de domínio teórico-metodológico sobre a técnica.

se entende por Orientação Profissional. Reiteramos aqui as afirmações de Achtnich (1991):

OBJETIVO E PRINCÍPIOS TEÓRICOS DO BBT

Com base nessa concepção de uma participação ativa e intensa do orientando em seu processo de Orientação Profissional, o BBT emerge como um recurso técnico bastante rico e promissor. Por ser baseado em fotos de atividades profissionais, pode oferecer elementos da dinâmica psíquica dos indivíduos diretamente relacionados com a temática da escolha ocupacional. Como disse Draime (1991) a respeito da constituição do BBT:

Como retratado no próprio nome do instrumento (Berufsbilder Test – BBT: Teste de Fotos de Profissões), seu objetivo é a clarificação da inclinação profissional, podendo ser considerado, por suas características constitucionais, uma técnica projetiva de avaliação psicológica. Nesse sentido, encaixa-se no grupo de instrumentos com amplas possibilidades de aplicação e de recursos interpretativos para diferentes contextos, oferecendo informações significativas sobre o perfil de interesses e motivações (conscientes e inconscientes) do indivíduo ou do grupo de indivíduos a ele submetidos. Como disse Achtnich (1991) no prefácio da edição francesa de seu livro: O BBT favorece um contato humano. É aí que está sua maior qualidade e não se deve negligenciá-la. (...) Em resumo, o teste permite a orientação daqueles que desejam compreender melhor sua vida, sua pessoa, seu destino. (p. 8) A amplitude de aplicações do BBT poderia suscitar a questão: como é o uso do BBT no processo de Orientação Profissional? Quais suas possíveis contribuições e seus limites técnicos? Por que, para que e como utilizá-lo? Certamente para essas perguntas devem existir respostas de contextualização do que

Consideramos o aconselhamento em Orientação Profissional como um processo de desenvolvimento. O aconselhamento em Orientação Profissional tem a chance de promover no sujeito um processo de maturação e de tomada de consciência. (...) A tomada de decisão pertence àquele que procura seu caminho profissional; contudo, essa tomada de decisão não lhe será possível se ele não puder clarificar suas próprias tendências. Assim, concebemos o teste como um instrumento desse processo de clarificação. (p. 19)

Além do mais, essas fotos representam profissionais em atividade. Permanecemos no contexto da orientação. Colocar a questão da orientação em termos de escolha profissional ou de projeto de existência, no sentido como o entende Szondi, pai espiritual do autor do teste, é, sem dúvida, o essencial da abordagem de M. Achtnich. (p. 7) Nesse processo de busca de um “projeto de existência” satisfatório, em termos profissionais, é que as formas masculina (Achtnich, 1971) e feminina (Achtnich, 1973) do BBT poderão auxiliar na conscientização das demandas internas ou, nos termos de Achtnich, na clarificação das inclinações profissionais.

Sua constituição Composto por 96 fotos, o BBT representa pessoas exercendo atividades profissionais,

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sendo constituído por duas versões: masculina (Achtnich, 1971) e feminina (Achtnich, 1973). Na forma feminina, possui quatro fotos complementares. As fotos são distribuídas em função dos oito fatores de inclinação, conforme formulação teórica de Achtnich (1991): • Fator W: ternura, sensibilidade, disponibilidade, necessidade de tocar, apalpar, estar disponível. • Fator K: força física, dureza, agressividade, obstinação. • Fator S: aspecto social (Sh: disponibilidade para ajudar, necessidade de fazer o bem, interesse pelo outro, cuidar, curar; Se: energia psíquica, dinamismo, coragem, capacidade para se impor, luta por independência, necessidade de movimento e deslocamento). • Fator Z: necessidade de mostrar, estar em evidência, representar; estética. • Fator V: inteligência, razão, lógica, necessidade de clareza de pensamento, delimitação, objetividade, realidade. • Fator G: espírito, intuição, imaginação criadora.

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• Fator M: a matéria, o concreto, o terrestre, a possessão, o poder. • Fator O: oralidade (Or: necessidade de falar, discorrer, comunicar; On: necessidade de nutrir, alimentar). Cada foto do teste representa um pareamento fatorial de duas tendências. O fator que possui o caráter evocador mais forte é o primário, representado pela atividade mostrada na foto e designado por uma letra maiúscula (Exemplo: W). A segunda tendência, chamada fator secundário, representa o objeto, o objetivo, o instrumento e o local da atividade profissional, sendo designado por uma letra minúscula (Exemplo: s). Esses elementos podem ser melhor visualizados na Figura 17.1. Os fundamentos dessa estruturação básica do BBT podem ser depreendidos da seguinte abordagem de Achtnich (1991): Cada foto possui um caráter de evocação que articula os pensamentos e os sentimentos de um sujeito em um senso bem determinado. Cada foto contém um

Figura 17.1 A foto da cabeleireira (Wz) na versão feminina do BBT-Br (2000): fator primário W e fator secundário z.1 1

Esta foto foi uma das inúmeras testadas durante o processo de adaptação do BBT ao contexto sociocultural brasileiro. Está aqui representada para ilustrar os fatores (primário e secundário) da técnica, mas sem corresponder à elaboração final do teste. Optou-se por essa representação (e não pela representação real da foto do BBT) objetivando a proteção ética ao material.

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fator primário e um fator secundário, isto é, ela representa uma acoplagem fatorial, na qual o fator primário possui um caráter de evocação mais forte que o fator secundário. (...) Geralmente a atividade representada na foto será a expressão do fator primário, enquanto o objeto profissional, o meio, etc., representam o fator secundário. (p. 39) Essa constituição técnica do BBT está minuciosamente descrita e abordada no manual do instrumento (Achtnich, 1991), o qual indicamos aos interessados na aprendizagem do método. Do ponto de vista técnico, o BBT está constituído de forma a ter como vantagens enquanto instrumento de avaliação psicológica, como • ser composto por fotos, naturalmente suscitadoras de interesse de contato pelo material, ao menos na grande maioria dos indivíduos a elas expostos. Utilizar-se, dessa forma, da linguagem das imagens, em um contato visual, na qual as possibilidades projetivas podem ocorrer de forma espontânea; • atingir uma esfera afetiva do indivíduo, não lhe exigindo uma abstração conceitual direta sobre o mundo ocupacional, embora exista subliminarmente por meio da atividade proposta (escolher fotos de atividades que agradam, desagradam ou são indiferentes a ele); • solicitar que o indivíduo seja ativo no processo de contato com o material, exercitando decisões, escolhas, posicionamentos pessoais (classificação das fotos, como antes referido). Em outras palavras, o indivíduo que passa pelo BBT experimenta e sinaliza diretamente no contato com o psicólogo seu processo de tomada de decisão, essencial em Orientação Profissional; • oferecer um processo de sistematização de informações sobre interesses e motivações do indivíduo ou de um grupo de indivíduos de modo a compor uma representação de elementos internos sem

um falseamento de racionalizações. Permitir, assim, uma elaboração da estrutura de uma inclinação profissional pré-conceitual, passível de maior proximidade com o mundo interno e de suas implicações nas escolhas cotidianas, inclusive ocupacional. Para reforçar as possibilidades do processo de clarificação da escolha profissional por meio do BBT, destacamos o argumento utilizado por Draime (1991): Se o teste de Achtnich tem seu lugar na consulta de orientação, devemos acrescentar que ele se inscreve também em um estilo de consulta centrada na escuta, visando à clarificação da escolha pela palavra. A maior parte dos testes aparecem como instrumentos a ‘serviço do olhar’ do psicólogo que deve compreender, ter uma visão clara para dar um conselho. É o esquema da pesquisa linear da verdade objetiva que coloca o orientando em uma posição de objeto de observação. A passividade que é induzida nele pela atitude de observação impede a iniciativa de um trabalho pessoal de clarificação que, em nosso ponto de vista, deve ser feito pelo próprio orientando, se quisermos chegar a uma escolha profissional motivada. (p. 7) Esse estilo de consulta apontado por Draime (1991) corresponde à modalidade clínica de Bohoslavsky (1971/1991), que tem fortemente influenciado a Orientação Profissional no Brasil, em oposição à modalidade estatística utilizada na primeira metade do século passado. Na modalidade clínica, o orientando é ativo e capaz de escolher. Dessa forma, enfatiza-se no BBT a relevância da atividade do orientando e de seus processos de decisão sobre as fotos dos profissionais como uma amostra de seu modo de ser e de agir em seu cotidiano, componente significativo da Orientação Profissional. Analisar os indicadores técnicos do BBT a partir da proposta de seu autor corresponde a uma atitude de valorizar o processo projetivo e a emergência dos determinantes inconscientes da esco-

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lha profissional, recorrendo-se, para tanto, ao processo de escolha de fotos e de elaboração de associações pessoais sobre elas. Parece-nos adequado novamente citar um trecho do prefácio de Draime (1991) para a edição francesa do livro de Achtnich, reforçando sua ênfase na relevância das associações desenvolvidas pelo indivíduo sobre as fotos do BBT como material significativo para a compreensão de seu mundo interno. Em suas palavras: É esta última etapa que o teste de Achtnich privilegia, no sentido de que ele é um campo aberto à palavra. Verbalizar escolhas e rejeições de fotos, comentar os agrupamentos efetuados e sobretudo explicitar – pelas associações – as origens da escolha de cada foto (fase central da prova) são as etapas que levam o orientando a clarificar sua escolha. É, em outros termos, reconhecer, denominando, as motivações profundas da escolha profissional, e permitir que elas se articulem pela palavra e ganhem finalmente sentido na coerência da decisão que será tomada. (Draime, 1991, p. 7) Essas palavras localizam com propriedade os princípios norteadores básicos da utilização do BBT no processo de Orientação Profissional, fundamentando a busca por essa técnica no contexto referido.

O BBT E AS PROFISSÕES As possibilidades informativas do BBT estão associadas, como anteriormente referido, à clarificação de inclinações motivacionais, e não às capacidades pessoais. No entanto a opção por uma atividade ocupacional implica, necessariamente, acomodações do indivíduo à realidade objetiva em que vive. Na verificação das oportunidades do mundo real para a satisfação das motivações internas, inclui-se a necessidade do conhecimento e do reconhecimento das efetivas potencialidades individuais, das características das atividades profissionais e das transformações sociais, políticas e econômicas do mundo do trabalho. Toda profissão é constituída por uma determinada estrutura de exigências e por um

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potencial específico de gratificação e de satisfação. Nesse sentido, toda profissão exigirá do indivíduo algumas características como aptidão, disponibilidade afetiva (inclinação pessoal), interesse, motivação (a partir de suas necessidades) e treinamento (teórico e prático) para determinadas ações. Nesse complexo processo é que o indivíduo desenvolverá sua identificação profissional, ou seja, o reconhecimento do que de fato existe na atividade ocupacional que poderá ser exercido como fonte de gratificação de suas necessidades, assumindo um papel e uma identidade profissional. Portanto, torna-se claro que nos processos de Orientação Profissional será necessário também o conhecimento das características técnicas das profissões, a fim de permitir o reconhecimento de suas exigências e de suas possibilidades de satisfação pessoal. Essa noção da estrutura fatorial das profissões é elemento teórico fundamental nos processos de Orientação Profissional que integram o uso do BBT. Esse cuidado técnico decorre diretamente do fato de que, no instrumento proposto por Achtnich (1991), há um embasamento teórico associado à concepção da Análise do Destino, de Szondi (1944/1972), em que a atividade profissional corresponderia a um processo de socialização dos impulsos e de necessidades vitais. Pelo processo do desenvolvimento humano, as necessidades pessoais se transformariam em interesses profissionais, em direta dependência das oportunidades e das demandas socioculturais do ambiente em que se vive. O conhecimento e a tomada de consciência das demandas internas, associados ao reconhecimento da estrutura fatorial das profissões, seriam condições necessárias para a promoção de opções ocupacionais satisfatórias. A partir de tais noções, pode-se depreender a relevância da análise da concordância entre a estrutura de uma profissão e a inclinação pessoal de um indivíduo, como sempre enfatizado por Achtnich (1991). Nos casos em que houver correspondência entre ambas, haverá, com maior probabilidade, sucesso profissional e, nessa concepção teórica, bem-estar, felicidade, ou seja, saúde mental. A discordância entre a inclinação pessoal e a estrutura profissional, por sua vez, seria fator

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estimulador de frustrações, fracasso profissional e seus correspondentes: insatisfação, adoecimento, sofrimento no exercício do trabalho. Esses elementos podem ser facilmente depreendidos na seguinte passagem: O rendimento profissional depende diretamente da satisfação e do interesse que se dedica ao trabalho e, assim, a clarificação das inclinações toma uma significação prognóstica. Quando a profissão escolhida não corresponde às inclinações, falamos de escolha profissional discordante, a qual ocasiona uma insatisfação e, por conseguinte, uma queda do rendimento. No melhor dos casos, uma mudança de emprego pode ocorrer; no pior, a escolha discordante pode provocar a doença e as reações psíquicas mórbidas. (Achtnich, 1991, p. 11) Assim, torna-se evidente a relevância em se conhecer as características da estrutura fatorial das profissões, bem como as inclinações motivacionais individuais. O universo profissional é constituído por uma estrutura fatorial composta por diferentes elementos (que estão representados nas fotos do BBT), conforme claramente expõe Achtnich (1991): Toda descrição da profissão comporta os seis seguintes aspectos: • a designação precisa da profissão; • as atividades exercidas nesta profissão; • o objeto profissional, material, aquilo a que as atividades se referem; • os instrumentos e meios utilizados para este fim; • o local onde as atividades profissionais são exercidas; • o objetivo visado. Sem qualquer dúvida, entre estes seis aspectos, o papel determinante está associado às atividades: principalmente o que é feito é que constitui a profissão. (p. 145)

Por essa postulação, o BBT acabou sendo estruturado de forma a retratar essa realidade do mundo ocupacional em cada uma de suas fotos componentes, oferecendo uma representação simbólica das opções existentes em nosso ambiente. Cada foto do BBT, portanto, oferecerá um contato direto com uma atmosfera profissional, com suas funções relevantes, com seus instrumentos e meios profissionais, com seu objeto de ação e com seu local de trabalho. Decorre dessa construção teórico-técnica a atividade de posicionamentos pessoais proposta ao indivíduo no instrumento projetivo, como formula Achtnich (1991): As fotos do teste mostram os profissionais no trabalho. O sujeito que deve escolher entre tais imagens identifica-se por um breve instante com o trabalhador representado e se vê confrontado com a pergunta: “Eu poderia, assim como este trabalhador, efetuar tal trabalho com os mesmos instrumentos e estes materiais, neste meio profissional?”. A estrutura de inclinação do sujeito é solicitada através da identificação com o trabalhador. A partir da interpelação afetiva, o sujeito opera espontaneamente uma escolha. (p. 17) Com base nesses pressupostos, sustenta-se a utilização do BBT como técnica de avaliação projetiva, tendo por meta a clarificação da inclinação profissional do indivíduo ou de um grupo de indivíduos.

AS POSSIBILIDADES DE APLICAÇÃO DO BBT Considerando a riqueza de elementos suscitados pelo BBT, tanto em termos estruturais e quantitativos quanto em seus aspectos qualitativos, ele poderá servir como instrumento auxiliar nos processos de Orientação Profissional de jovens, em reorientações (reopções) de estudos, em processos de análise de fracassos/insatisfações profissionais ou da progressão nas carreiras (em adultos). Ou seja, tenderá a ser útil tanto no momento da formação da identidade profissional quanto em situações de conflito

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com papéis ocupacionais assumidos no decorrer da vida, sobretudo na atual realidade de vulnerabilidade e de instabilidade das condições ambientais do exercício profissional, que podem impelir um indivíduo a um processo de mudança de profissão. Apesar da complexa rede de fatores associados às trocas ocupacionais, se poderia considerar, ao menos teoricamente, que “um indivíduo aspira a uma mudança de profissão quando sua própria estrutura de inclinação não corresponde àquela da profissão” (Achtnich, 1991, p. 193). Considerando a relatividade dessa afirmação em nosso contexto sociocultural contemporâneo, vislumbram-se amplas possibilidades de uma profícua utilização do BBT também nesses campos de aplicação, ou seja, no mundo adulto, além de sua já referida significativa contribuição na Orientação Profissional de jovens em processo de formação de identidade pessoal e ocupacional. Em síntese, reafirmamos outra passagem do criador do BBT para atestar a riqueza da possibilidade de acesso à estrutura de inclinação pessoal do indivíduo: Os pareamentos e as combinações múltiplas produzem a imagem da estrutura de inclinação pessoal, a qual não é um esquema inerte mas, ao contrário, um arranjo de escolha, ativo e dinâmico. (...) Um princípio interno influencia nossos comportamentos de escolha e dá as diretivas afirmativas e negativas na competição das motivações. Essa estrutura hereditária está sujeita às influências múltiplas e variadas da educação e do meio, às sublimações e às formações reacionais. (Achtnich, 1991, p. 11) Cabe destacar que os instrumentos de avaliação em Orientação Profissional podem ser utilizados como recurso auxiliar, visando a corroborar, retificar ou ampliar os dados obtidos pelo orientador nas entrevistas diagnósticas (Müller, 1988), não substituindo, em contrapartida, a entrevista clínica. É nesse sentido que o BBT é utilizado em processos de Orientação Profissional.

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O BBT NA ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL Da interação de fatores anteriormente apresentada e do reconhecimento do papel relevante do mundo interno nas escolhas ocupacionais é que advém a utilidade do BBT em Orientação Profissional. Dentro de suas amplas perspectivas de aplicação no presente capítulo, pretende-se, por meio do estudo de caso de uma adolescente, ilustrar as possibilidades e os cuidados necessários para uma válida e confiável recorrência ao BBT como uma técnica adequada em processos de Orientação Profissional em nosso contexto sociocultural. Pretende-se, dessa forma, oferecer elementos ilustrativos e técnicos que permitam aos psicólogos o reconhecimento e a reflexão sobre as possibilidades informativas do BBT no esclarecimento dos conflitos vocacionais, na perspectiva do orientador profissional, mas, principalmente, aos orientandos, facilitando-lhes a tomada de consciência de suas inclinações e o desenvolvimento de seus projetos de vida profissional. Esse estudo de caso foi desenvolvido a partir de uma intervenção realizada com adolescentes do sexo feminino, cursando a segunda série do ensino médio de uma escola da rede pública estadual de Ribeirão Preto. A adolescente selecionada, para ilustrar esse processo será denominada Karen (nome fictício) – tinha 18 anos por ocasião da coleta de dados. Ela foi participante voluntária de um processo de Intervenção em Orientação Profissional em grupo, proposto por uma das autoras, como parte das atividades técnicas de sua tese de Doutorado em Psicologia (Melo-Silva, 2000), sob orientação do Prof. Dr. André Jacquemin. A forma feminina do Teste de fotos de profissões (BBT): Método projetivo para a clarificação da inclinação profissional, de Achtnich (1973), publicado e comercializado no Brasil pelo Centro Editor de Testes e Pesquisas Psicológicas, foi aplicada na íntegra nesse caso, seguindo-se sua padronização técnica (Achtnich, 1973 e 1991). Tal aplicação do BBT ocorreu no início e após um ano do término do processo de Orientação Profissional, incluindo-se as fotos adicionais. A história das cinco fotos

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preferidas foi elaborada em três situações. Na primeira e na segunda história, ambas feitas durante o processo de Orientação Profissional (respectivamente no início e no final do processo), as fotos-estímulo foram as mesmas da primeira aplicação do BBT. A terceira história foi constituída a partir da segunda aplicação do BBT, realizada um ano após a intervenção em Orientação Profissional. Nessa situação, as cinco fotos escolhidas não seriam (e não foram) necessariamente as mesmas da primeira aplicação do BBT, embora mantivessem elementos simbólicos em comum, validando os resultados obtidos.

A ANÁLISE DOS RESULTADOS DE KAREN Por tratar-se de um estudo de caso, os resultados serão aqui analisados qualitativamente, objetivando exemplificar as contribuições do BBT na prática do Orientador Profissional, por meio da análise da situação de conflito profissional inicial e sua resolução posterior nessa estudante do ensino médio. Durante a intervenção, Karen disse várias vezes que não tinha a menor ideia do que

queria fazer em termos profissionais. No início do processo, citou pensar em atividades como: comércio, secretariado, serviço social e decoração. Durante a orientação profissional dirigiu seu interesse para ocupações como fisioterapeuta, cabeleireira, secretária e comerciante (abrir uma loja). Ao término da intervenção, seu interesse afunilou-se e pôde especificar opções pelas carreiras de fisioterapeuta e de cabeleireira, definindo-se, um ano depois, por terapia ocupacional. A análise qualitativa dos protocolos do BBT de Karen evidenciou com clareza mudanças em seu posicionamento pessoal diante do mundo profissional, direcionando-a à tomada de consciência acerca de seus interesses e de suas demandas internas a serem concretizados na opção por uma carreira ocupacional. Os resultados nas duas aplicações do BBT mostraram seu interesse predominantemente voltado para atividades do fator W (disponibilidade, ternura), como mostram os Quadros 17.1 e 17.2, tanto na estrutura de inclinação primária quanto na secundária, em ambas as aplicações. Em seguida, seu interesse sinalizou-se dirigido para atividades dos

Quadro 17.1 Estrutura de inclinação profissional primária ponderada e secundária para as escolhas positivas e negativas de Karen na primeira aplicação da forma feminina do BBT (Achtnich, 1973) Escolhas Positivas Estrutura de inclinação

Escolhas Negativas

Primária: W5 O3 S2,5 Z1 G1 V0,5 K0 M0

Primária: k8 m7 v5,5 z5 g5 s3,5 o3 w2

Secundária: w4 s4 v3 z2 m2 o2 k1 g0

Secundária: g11 k9 v9 o9 m7 s5 z5 w3

Quadro 17.2 Estrutura de inclinação profissional primária ponderada e secundária para as escolhas positivas e negativas de Karen na segunda aplicação da forma feminina do BBT (Achtnich, 1973) Escolhas Positivas Estrutura de inclinação

Escolhas Negativas

Primária: W5 O3 S2 Z1,5 G1,5 V0,5 K0 M0

Primária: k8 V6 m6 g5 Z5 s2,5 w2 O2

Secundária: s5 w4 o3 k2 z2 v2 m1 g0

Secundária: g10 o8 z7 v7 m7 k6 w5 s4

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fatores O (oralidade, necessidade de comunicação) e S (ajuda). Em complemento a essa análise da estrutura de inclinação motivacional de Karen, deve-se examinar suas escolhas relativas às cinco fotos preferidas nas duas aplicações do BBT, conforme demonstra o Quadro 17.3. Na primeira aplicação, a atividade W foi a mais escolhida. Já na segunda aplicação do BBT, Karen escolheu, com maior frequência, a atividade O. Nas três histórias das cinco fotos preferidas (Quadros 17.4, 17.5 e 17.6), o fator W predomina. Na primeira aplicação do BBT, Karen organizou as fotos preferidas em dez grupos. O primeiro deles, com duas fotos – 25 (Wz) e

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104 (Z) – intitulado Salão de beleza, apresentou como aspecto comum o cabelo, e as atividades ou as funções verbalizadas no grupo foram cortar (K1) e arrumar cabelos (W3). No segundo grupo, sobre recuperação de pessoas, foram agrupadas as fotos 101(W), 09 (Wk), 01 (Ww), 51 (Sm), 69 (S’k), intitulando-o como Trabalho de recuperação. As funções verbalizadas no grupo foram ajudar (Sh2) e massagear (W1) . Trabalho em escritório foi o aspecto comum do seu terceiro grupo, intitulado Secretárias. As fotos desse grupo foram 108 (O), 40 (Ov), 105 (V), 97 (VV). Houve predomínio de funções como ajudar (Sh2), anotar/atender telefone (Or2) e descrever, tomar nota (V3).

Quadro 17.3 As cinco fotos preferidas de Karen nas duas aplicações da forma feminina do BBT (Achtnich, 1973) PRIMEIRA E SEGUNDA HISTÓRIAS (a partir da primeira aplicação do BBT)

TERCEIRA HISTÓRIA (a partir da segunda aplicação do BBT)

25 – Cabeleireira (Wz)

25 - Cabeleireira (Wz)

104 – Cabeleireira (Z)

60 - Vendedora de confecções (Zo)

101 – Fisioterapeuta (W)

40 - Secretária de consultório médico (Ov)

09 – Massagista/Fisioterapeuta (Wk)

03 - Professora maternal (Sw)

40 – Secretária de consultório médico (Ov)

64 – Balconista de bar (Ov)

Predomínio de fatores: Na estrutura de inclinação: W / S / O Na cinco fotos preferidas: W

Predomínio de fatores: Na estrutura de inclinação: W/ O / S Nas cinco fotos preferidas: O

Quadro 17.4 A primeira história de Karen (elaborada a partir de cinco fotos preferidas na primeira aplicação da forma feminina do BBT – Achtnich, 1973) Trabalho como fisioterapeuta. Tenho uma clínica onde trabalho todas as manhãs. Recebo crianças, adultos, acidentados, gestantes. Gosto de confirmar consultas por telefone quando me sobra tempo; senão, deixo para minha secretária agendar tudo. O trabalho que faço é muito gratificante, pois vejo muitos pacientes progredindo com minha ajuda. Considero-me uma boa profissional; apoio e incentivo a família dos pacientes. À tarde, trabalho em um salão de beleza que montei com uma amiga, pois também gosto muito de mexer em cabelos. Essa paixão começou com 12 anos, porque comecei a gostar de mudar o visual, a cor e o corte dos cabelos. Considero-me uma pessoa realizada e feliz, podendo ajudar e embelezar as pessoas. TÍTULO: Minha vida profissional

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Cuidar do outro, embelezar, recuperar, estabelecer contato, dar atenção: essas foram necessidades evidenciadas nas escolhas, nas associações e na história das cinco fotos preferidas de Karen na primeira aplicação do BBT, realizada ao início do processo de Orientação Profissional. Ao término do processo de Orientação Profissional, as mesmas cinco fotos (selecionadas como suas preferidas) foram reapresentadas a Karen, solicitando-se que contasse uma nova história visualizando-se em seu futuro (daqui a 10 anos). O resultado da solicitação foi a história elaborada no Quadro 17.5, apresentado a seguir. Diante da proposição da segunda história, Karen operacionalizou a tarefa de construção de uma história compondo-a, de fato, por uma frase. O tamanho da história, em si, evidencia a dificuldade na assunção do papel adulto no desenvolvimento da identidade profissional. Karen iniciou o processo de Orientação Profissional sem muitas ideias sobre si mesma e sobre suas necessidades ocupacionais. Seus resultados no BBT mostraram e organizaram motivações, desejos e possibilidades, como pôde ser acompanhado durante suas

vindas às sessões de Orientação Profissional. Para essa jovem, realizar escolhas de fotos representativas de atividades no BBT foi uma revelação, e ela expressou alegria pela descoberta de suas inclinações profissionais, como descrito em suas estruturas de inclinação profissional. Contudo, ao mesmo tempo, começou a poder se conscientizar de um contexto ambiental amedrontador e ansiógeno, passando a referir medo do vestibular nas sessões em grupo e a expressar medo do futuro e do mundo adulto, expressos na sintética segunda história. Apesar da maior manifestação de angústia, pode-se depreender uma atitude de contato mais realístico com seu momento de vida (de busca de definição ocupacional e, naturalmente, angustiante), antes pouco considerado. Na terceira história (realizada após o término da Orientação Profissional), elaborada a partir da segunda aplicação do BBT, como mostra o Quadro 17.6, Karen conseguiu projetar-se livremente e experimentar o fato de assumir de uma identidade profissional, dessa vez como terapeuta ocupacional. Nesse momento, evidenciou também sua necessidade de contato, expressa pelo fator O.

Quadro 17.5 A segunda história de Karen (ao término do processo de Orientação Profissional) a partir das cinco fotos preferidas na primeira aplicação do BBT (Achtnich, 1973) Eu vou ter um salão (ai, difícil!) e a clínica de fisioterapia, separados. Ai, meu Deus! Quadro 17.6 A terceira história de Karen (após um ano e um mês do encerramento da Orientação Profissional) elaborada a partir das cinco fotos preferidas na segunda aplicação da forma feminina do BBT (Achtnich, 1973) Eu sempre gostei muito de cabelos, até que no começo do ano resolvi fazer um curso de cabeleireira. Descobri que tenho muita habilidade nessa área. Na semana passada, conclui meu curso. Não sei se é isso que eu quero ser na vida, pretendo ainda estudar em uma boa faculdade. Enquanto isso vou cuidando dos cabelos, por puro prazer e passatempo. Gosto de vestir bem. Procuro comprar roupas que estão na moda. O telefone para mim é essencial, sem ele eu não sou nada. Gostaria também de trabalhar como telefonista. O cuidado com crianças é o que minha carreira também precisa. Pretendo estudar terapia ocupacional. Gostaria também de fazer um trabalho com alcoólatras, aidéticos e dependentes. Eu tenho essa necessidade de ajudar essas pessoas, que no fundo são muito carentes. TÍTULO: Minhas opções de vida

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Nessa segunda aplicação do BBT, Karen escolheu como primeiro grupo novamente as fotos que abordam o cuidado com o cabelo, incluindo o corpo, o vestuário e a beleza como um todo. As fotos escolhidas foram 25 (Wz), 104 (Z), 60 (Zo), 74 (Z’s). As funções verbalizadas como associadas a essas atividades profissionais foram cuidar (Sh10), cortar cabelos (K1), embelezar (Z6), comprar roupas (Or4), dançar (Z2). O grupo preferido em primeiro lugar foi intitulado Cuidar da beleza, do corpo, do cabelo e do vestuário. Em seu segundo grupo preferido, as fotos escolhidas foram 08 (Ow), 17 (Ws), 68 (S’k), 73 (S’s), 98 ((Sh V), 69 (S’k), 03( Sw), 49 (Wm). Aqui suas associações verbais giraram em torno do cuidado de crianças. As funções mencionadas nas associações foram cuidar de criança (W6), conversar/cuidar (SH1), ajudar (Sh2), ensinar/educar (Sh4). Esse grupo recebeu o título Aprendendo com as crianças. O terceiro grupo de fotos preferidas apresentou como aspecto comum a atividade da medicina. As fotos agrupadas na terceira opção ocupacional foram: 101 (W), 09 (Wk), 109 (S’), 01 (Ww), 76 (G’s), 93 (S’o) e suas associações verbais abordaram as funções cuidar (Sh1), massagear (W1) e ouvir (W6). O título atribuído a esse grupo foi A medicina em minha vida. Seu quarto grupo preferido de fotos foi intitulado Trabalhando com o telefone; o quinto grupo, A arte das fotos; o sexto, Conversando com os amigos. As associações de Karen, na segunda aplicação do BBT, confirmaram sua forte inclinação motivacional para as funções de cuidado com o outro, de embelezamento por meio do corte e do cuidado com os cabelos, ampliando-o para o cuidado também com o corpo, com o vestuário e com a beleza em geral. A necessidade de ajudar, do exercício do cuidado de crianças e de pessoas necessitadas continuou emergindo como outro componente relevante em sua dinâmica psíquica. Os dados obtidos a partir da segunda aplicação do BBT evidenciaram elementos novos em seu perfil de inclinações, na medida em que retrataram sua motivação relativa a atividades como educar e ensinar, traduzidas fortemente na história das cinco fotos preferi-

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das, quando fez uma opção pela profissão de terapeuta ocupacional. Cumpre ressaltar o grande destaque que a foto 25 (Wz) - da cabeleireira – recebeu nas duas aplicações do BBT, como evidenciam os seguintes indicadores: a) a foto foi escolhida como a primeira preferência do primeiro grupo; b) está entre as cinco preferidas em ambas as aplicações. Associe-se a essas evidências o fato de que a adolescente começou a fazer um curso de cabeleireira, como informou na entrevista de acompanhamento da intervenção, realizada um ano após o término da Orientação Profissional. A foto 40 (Ov) da Secretária de consultório médico também foi escolhida entre as cinco fotos preferidas nas duas aplicações do BBT, mas não faz parte do primeiro grupo de opções profissionais. As carreiras de cabeleireira e secretária de consultório médico, são desvalorizadas no contexto sociocultural brasileiro, não constituindo em aspiração para quem pensa em cursar a universidade. A fim de ingressar na universidade, a escolha de Karen pareceu ser direcionada para a carreira de fisioterapia na primeira aplicação do BBT. Já em sua segunda aplicação, caminhou em uma linha de opção pela carreira de terapia ocupacional. O prognóstico de Karen, considerando o conjunto de variáveis e indicadores técnicos, é favorável para as carreiras de cabeleireira, de fisioterapeuta e de terapeuta ocupacional, segundo os resultados do BBT. Entretanto, a carreira de terapeuta ocupacional pareceu ser, naquele momento, mais adequada, sinalizando integração das necessidades de cuidado, de ajuda, de contato com o outro e de educação. A possibilidade de integração das suas necessidades pessoais (inclinação profissional) à realidade ocupacional das carreiras selecionadas pôde expressar o desenvolvimento da maturidade no processo de Orientação Profissional de Karen, conseguindo elaborar uma escolha profissional adequada e com possibilidade de sucesso. O currículo do curso de terapia ocupacional, além de oferecer fundamentos da sociologia, favorece conhecimentos sobre estrutura e funcionamento do corpo. Os profissionais prestam serviços especiais de terapêutica médica, satisfazendo os interesses

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verbalizados por Karen nas associações sobre as atividades médicas. Além disso, boa parte da profissão de terapeuta ocupacional é voltada para a realização de atividades lúdicas, nas quais a jovem encontrará satisfação de suas necessidades de atuar com crianças, como se observou nos registros sobre suas associações durante as sessões da Orientação Profissional e em suas histórias das fotos preferidas no BBT. Karen pôde relatar durante as entrevistas que, através da atividade proposta pelo teste a ela aplicado (BBT), descobriu tudo de que gostava. Na entrevista realizada um ano após o encerramento da Orientação Profissional, ela informou ter feito um curso de cabeleireira no SENAC, referindo satisfação: “Levei jeito!”. Fez um teste para trabalhar em um salão de beleza em um shopping center e estava aguardando o resultado. Nos últimos meses, experimentou situações reais nas quais exerceu atividades de arrumação de cabelos (“cachinhos e maquiagem”) de meninas de um corpo de ballet da cidade, testemunhando felicidade: “Gostei”. A necessidade de ser cabeleireira estava sendo satisfeita, o que lhe permitia a busca da satisfação de outras necessidades profissionais contidas em sua estrutura interna. Recentemente Karen havia prestado vestibular para fisioterapia em uma universidade particular, mas não quis fazer o curso, mesmo tendo sido aprovada no processo seletivo. Estava se preparando para prestar vestibular para a carreira de terapia ocupacional em uma universidade pública. Na sua avaliação após a intervenção recebida, Karen destacou que tinha objetivos pessoais: Trabalhar e, depois de estar formada e com uma boa renda, quero me casar. Karen autoavaliou seu grau de maturidade para tomar decisões profissionais e para assumir a responsabilidade em relação à sua escolha e, em uma escala de 0 a 10, atribuiu a si uma nota 8. Sobre o quanto o processo de Orientação Profissional contribuiu para suas decisões sobre a carreira, avaliou-o com a nota 10, enfatizando o despertar motivacional proporcionado pelo contato lúdico e criativo proporcionado a partir das vivências com o BBT, testemunhando os elementos teóricos aqui considerados.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O processo de Orientação Profissional de Karen foi tecnicamente avaliado como representativo de uma situação de resolutividade alcançada. Isto é, houve ativação do desenvolvimento vocacional (Pelletier, Noiseux e Bujold, 1977). De uma situação pré-dilemática, ela passou para uma situação problemática e encaminhou-se para a resolução (Bohoslavsky, 1971/1991). A análise do processo de Orientação Profissional de Karen, como subsidiado pelo BBT, pode evidenciar claramente a riqueza e a utilidade de sua utilização na clarificação do conflito vocacional e na identificação de suas possibilidades de resolução em um encaminhamento de projeto de carreira profissional dessa adolescente. As evidências técnicas do BBT (perfis de inclinação profissional, suas associações verbais, seus agrupamentos das fotos escolhidas positivamente, suas histórias sobre as cinco fotos preferidas), testemunham a coerência final de Karen em elaborar um projeto profissional. Ela conseguiu coordenar suas demandas psíquicas por atividades de cuidado, de proteção, de atenção ao outro, especialmente os fragilizados ou vulneráveis, com uma realidade ocupacional disponível em seu ambiente e, dentro do possível de ser considerado, objetivamente viável em sua realidade socioeconômica e em seu ambiente de vida. Pode-se considerar que a adolescente iniciou a construção de um projeto de vida e encontra-se preparada para enfrentar as dificuldades para a assunção de sua identidade vocacional e profissional. A correspondência entre esses complexos fatores nos permitiria ponderar, como o fazia Achtnich (1991), para uma grande possibilidade de sucesso profissional em Karen, bem como para um prognóstico de preservação de saúde mental através do exercício de suas atividades ocupacionais. Obviamente existirão outras variáveis intervenientes no processo, porém aqui se enfatizou a consideração dos elementos associados ao processo de desenvolvimento necessário para um adolescente (e todo indivíduo) conseguir elaborar sua identidade como pessoa e como profissional, equivalentes simbólicos de um

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processo de maturação psíquica em nossa realidade sociocultural. Para finalizar, transcrevemos a passagem de Achtnich (1991), em que oferece, em síntese, a grande contribuição do BBT em nossa prática profissional em processos de Orientação Profissional: Em resumo, o teste permite a orientação daqueles que desejam compreender melhor sua vida, sua pessoa, seu destino (p. 8).

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Na perspectiva de melhor compreensão de nossos recursos e das potencialidades do mundo profissional como fonte de preservação da saúde mental humana, conforme embasamento teórico do BBT, gostaríamos de estimular o estudo atento das proposições profícuas de Achtnich (1991) no campo da Orientação Profissional no Brasil.

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18 Teste de frases incompletas para orientação profissional uma proposta de análise Kathia Maria Costa Neiva INTRODUÇÃO Os testes de completar sentenças têm sido amplamente empregados na pesquisa e na prática clínica (Anastasi e Urbina, 2000). Segundo Anderson e Anderson (1967), o estudo direto das características de personalidade por meio desse método iniciou-se provavelmente com Payne, que desenvolveu, no início do século passado (1928), um teste usado em orientação vocacional. Desde então, vários testes assim foram construídos para avaliar diversas populações-alvo, com diferentes finalidades. Os testes de completar sentenças são compostos de inícios de frases, frequentemente formulados de modo a eliciar conteúdos vinculados à situação em investigação. O teste de sentenças incompletas de Sanford, assim como o teste proposto por Rohde, destinam-se à análise da pressão das necessidades segundo o esquema proposto por Murray junto a estudantes. Os testes propostos por Hutt, Holzberg e Shor foram utilizados em hospitais militares principalmente durante a guerra, com um objetivo essencialmente clínico (Anderson e Anderson, 1967). O Rotter Incomplete Sentence Blank (RISB), composto por 40 sentenças incompletas, avalia o grau de ajustamento, sendo utilizado principalmente para fins diagnósticos. Embora o teste tenha sido elaborado em 1950, seu manual foi recentemente revisado, incluindo normas atualizadas e uma série de pesquisas realizadas com o instrumento (Anastasi e Urbina,

2000). Rotter e Willerman (1947) desenvolveram um método quantitativo para avaliar as respostas ao RISB que permite estabelecer um escore de ajustamento. As respostas do sujeito são comparadas a respostas-exemplos e pontuadas em uma escala de sete pontos de acordo com o grau de ajustamento ou desajustamento do indivíduo. A soma das pontuações gera um escore de ajustamento do indivíduo. O teste foi submetido a estudos de validade e de fidedignidade, sendo comprovado seu valor métrico. Várias adaptações do teste foram construídas para sua utilização em diferentes populações-alvo, como militares e estudantes. A versão para alunos já foi utilizada para avaliar o progresso de indivíduos em psicoterapia, e outras versões foram construídas para avaliar atitudes específicas como, por exemplo, a atitude em relação aos negros (Anderson e Anderson, 1967). O Teste de Frases Incompletas para Orientação Profissional, apresentado por Bohoslavsky (1977/1998), é considerado como um instrumento útil para os profissionais que atuam na área. O teste, que pode ser classificado como um teste projetivo, facilita o diagnóstico e a compreensão da dinâmica do processo de escolha profissional do orientando e a exploração da identidade vocacional. Ele é composto de 25 frases incompletas, e a tarefa do orientando é completá-las. Soares-Lucchiari (1993) adaptou as frases desse instrumento à realidade brasileira e

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acrescentou mais cinco frases. Ela propõe que o instrumento seja utilizado como uma técnica que pode ser aplicada a grupos de orientação profissional e trabalhada de diferentes maneiras: solicitando que discutam as frases em duplas, que escolham as frases mais difíceis ou as mais fáceis para a discussão, entre outras. Entretanto, nenhum desses dois autores propôs um modelo para a análise dos conteúdos eliciados pelas várias frases incluídas no instrumento. Casullo e colaboradores (1996) propuseram um Teste de Complementação de Frases para Orientação Vocacional (TCF-OV), composto de 43 frases-estímulos, construídas para eliciar conteúdos relacionados à problemática da decisão ocupacional. Esses autores propuseram uma forma de organização dos conteúdos, agrupando os itens em oito categorias: a) expectativas de vida e expectativas vocacionais; b) atitudes com relação ao estudo; c) atitudes em relação ao trabalho; d) expectativas alheias; e) tomada de decisões; f) barreiras e necessidades para a escolha; g) causas de medos e ansiedade; h) imagem geral de si mesmo. Este capítulo apresentará um modelo de análise para o Teste de Frases Incompletas para Orientação Profissional, proposto por Bohoslavsky (1977/1998), que permite agrupar os conteúdos eliciados pelas frases em categorias, facilitando, assim, a avaliação detalhada de aspectos importantes a serem analisados no processo de escolha profissional do orientando. O modelo vem sendo utilizado por mim e por meus alunos-estagiários em processos

de orientação profissional e tem se mostrado muito útil para uma melhor compreensão da dinâmica de escolha do orientando. Entretanto, esse modelo não foi submetido a uma validação estatística, tendo sido utilizado apenas em caráter experimental. A seguir, o teste será apresentado, assim como sua forma de aplicação e o modelo de análise desenvolvido. Em seguida, para ilustrar a utilização de tal procedimento, será apresentado um caso, o que permitirá acompanhar melhor as várias etapas da análise do teste.

APLICAÇÃO O Teste de Frases Incompletas para Orientação Profissional, apresentado por Bohoslavsky (1977/1998), é de simples aplicação, pois a tarefa do indivíduo é completar as frases já iniciadas. Não existe um limite de tempo para sua aplicação; em geral os indivíduos demoram entre 15 e 30 minutos para finalizá-lo. Seu objetivo é explorar a identidade vocacional do indivíduo por meio de um conjunto de frases incompletas que eliciam conteúdos relacionados à problemática da escolha profissional. Os indivíduos são orientados a responder da forma mais espontânea possível, com a primeira ideia que vier à mente. Após a finalização da tarefa de completar as frases, sugiro que seja feito um inquérito de cada frase, cujo objetivo é explorar melhor os conteúdos das respostas emitidas pelo orientando, permitindo, assim, uma maior compreensão de sua problemática vocacional.

TESTE DE FRASES INCOMPLETAS PARA ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL1 01) Sempre gostei de ........................................................................................................................... 02) Acho que, quando for maior, poderei ........................................................................................ 03) Não consigo me ver fazendo ....................................................................................................... 04) Meus pais gostariam que eu ........................................................................................................ 05) Se estudasse ................................................................................................................................... 06) Escolher sempre me fez ................................................................................................................ 07) Quando era criança queria .......................................................................................................... 08) Os rapazes da minha idade preferem ........................................................................................ 1

Este teste foi extraído de Bohoslavsky (1977/1998).

Continua

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Continuação

09) O mais importante na vida é ....................................................................................................... 10) Comecei a pensar no futuro......................................................................................................... 11) Nesta sociedade vale mais a pena ..........................................do que ....................................... 12) Os professores acham que eu ...................................................................................................... 13) No ensino fundamental sempre.................................................................................................. 14) Quanto às profissões, a diferença entre moças e rapazes é ..................................................... 15) Minha capacidade ......................................................................................................................... 16) As garotas da minha idade preferem ......................................................................................... 17) Quando fico em dúvida entre duas coisas ................................................................................ 18) A maior mudança na minha vida foi.......................................................................................... 19) Quando penso na universidade .................................................................................................. 20) Sempre quis......................................, mas nunca poderei fazê-lo ............................................. 21) Se eu fosse ........................................poderia................................................................................ 22) Minha família ................................................................................................................................ 23) Meus colegas pensam que eu ...................................................................................................... 24) Estou certo de que ......................................................................................................................... 25) Eu.....................................................................................................................................................

ANÁLISE Cada frase incompleta proposta no teste elicia a manifestação de conteúdos relacionados a diferentes aspectos da problemática vocacional. A partir da análise dos inícios das frases contidas no teste e das respostas proporcionadas por muitos dos adolescentes que participaram de processos de orientação profissional, constatei que as respostas fornecidas poderiam ser classificadas de acordo com o conteúdo. Além disso, como descrevo em Neiva (1995, 1997, p. 49-69), uma escolha profissional madura e consciente requer adquirir, analisar e integrar conhecimentos de aspectos internos e externos ao indivíduo. Entre os conhecimentos internos é importante explorar aspectos como características pessoais; motivações e interesses; habilidades e potencialidades; valores e aspirações; conflitos e ansiedades; medos, fantasias e expectativas relacionadas ao futuro. Os conteúdos das frases podem, assim, ser classificados nas seis categorias que seguem:

Interesses Esta categoria engloba todos os conteúdos relacionados a objetos de interesse ou de rejeição do orientando. Os objetos podem relacionar-se ou não à vida profissional. Os enunciados das frases 1, 3 e 7, com frequência, eliciam conteúdos vinculados aos interesses.

Habilidades Esta categoria agrupa os conteúdos referentes às habilidades e às inabilidades do indivíduo, seja no âmbito escolar ou profissional, seja esportivo, artístico ou outro. As frases 2, 5, 12, 13, 15, 20 e 21 geralmente eliciam conteúdos vinculados às habilidades.

Valores Esta categoria reúne os conteúdos que fazem referência aos valores do indivíduo, ou seja, ao que ele valoriza, mas

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também ao que não valoriza, não só no âmbito profissional, como também na vida em geral. Com certa frequência, as frases construídas nos itens 8, 9, 11, 14 e 16 relacionam-se aos valores do indivíduo.

Influências Nesta categoria são agrupados os conteúdos que se referem à existência ou não de influências externas sobre o indivíduo (diretas ou indiretas), tanto por parte de familiares, amigos, professores, profissionais quanto de outras pessoas. Os enunciados das frases 4, 22 e 23, em geral, eliciam conteúdos relacionados a esta categoria.

Ansiedade com relação à escolha Nesta categoria são reunidos os conteúdos que se referem aos mecanismos de decisão do indivíduo, indicando ou não a existência de ansiedade com relação à tomada de decisões. Geralmente, as frases 6, 17 e 24 eliciam conteúdos que se relacionam ao processo de decisão.

Ansiedade e expectativas com relação ao futuro Esta categoria agrupa os conteúdos que fazem referência à vida futura (pessoal, familiar, profissional, escolar) e que se relacionam à existência ou não de ansiedade com relação ao futuro. Agrupa ainda os conteúdos que fazem referência a expectativas com relação ao futuro. Com certa frequência, as frases 10 e 19 se referem a esses aspectos. A análise do conteúdo da frase será decisiva para sua classificação. Uma mesma frase pode conter conteúdos relacionados a mais de uma categoria, e, nesse caso, seus conteúdos devem ser desmembrados, e cada um deles deve ser devidamente classificado. Às vezes, a frase construída pelo orientando gera uma classificação diferente da prevista. Por exemplo, a frase 5, a qual supostamente elicia conteúdos relacionados às habilidades, com frequência, é

completada com conteúdos de outras categorias. É importante observar também que as frases 18 e 25 não foram incluídas nas categorias anteriores; a classificação das frases dependerá do conteúdo manifestado pelo orientando. Além disso, uma frase pode eliciar conteúdos que não se relacionem às categorias antes descritas e, nesse caso, os conteúdos da frase devem ser analisados à parte. Para facilitar a visualização da classificação dos conteúdos, sugiro que seja construído um quadro, conforme exemplo a seguir. Após a classificação dos conteúdos, deve-se construir uma análise de cada uma das categorias mencionadas, procurando integrar os conteúdos manifestos. Por fim, elabora-se uma conclusão relacionando as análises dos diferentes aspectos, procurando esclarecer a dinâmica da problemática de escolha profissional do indivíduo.

UM ESTUDO DE CASO C. é um rapaz de 16 anos que está cursando o segundo ano do ensino médio. Ele busca Orientação Profissional porque está com muitas dúvidas em relação à escolha profissional. Desde criança corre de kart, o que é um forte interesse em sua vida. Entretanto, tem consciência de que esta é uma carreira difícil e, desse modo, gostaria de encontrar outras opções profissionais. Traz como opções veterinária, pois gosta de animais e tem interesse pela Medicina.

APLICAÇÃO DO TESTE: COMPLEMENTAÇÃO DAS FRASES E INQUÉRITO Apresento a seguir as frases construídas por C., acompanhadas do inquérito realizado após a aplicação. As partes em destaque correspondem aos inícios de frase do teste. As frases que seguem as partículas Or (Orientador) e Od (Orientando) fazem parte do inquérito. 1. Sempre gostei de praticar esportes. Or : Por quê? Od: Porque relaxa. 2. Acho que quando for maior poderei ter um bom trabalho.

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Or: Explique melhor. Od: Um trabalho que eu goste de fazer. Ao mesmo tempo que seja bom fazer, que eu não enjoe. O importante é que eu goste de fazer um bom trabalho para o futuro.

6. Escolher sempre me fez pensar muito! Od: Sempre fico em dúvida entre escolher coisas. Eu não sei se escolho uma ou outra. No caso do esporte, sempre demoro a escolher qual vou praticar.

3. Não consigo me ver fazendo mal a qualquer animal. Or: Fazer mal é fazer o quê? Od: É judiar, o que eu vejo algumas pessoas fazendo. Eu não gosto disso. Or: Você também coloca como possível opção veterinária. Od: Sempre gostei de cuidar de animal. Gosto de cachorro. Em casa eu não tenho porque eu moro em um apartamento e meu pai não gosta. Brinco com os cachorros dos meus amigos e com os animais da fazenda do meu avô.

7. Quando era criança queria ser piloto. Od: Eu sempre gostei de corrida, sempre quis ser piloto. Or: Além de piloto, você já pensou em fazer outra coisa? Od: Não lembro, espera aí. Eu olhava as outras pessoas fazendo alguma coisa e pensava que eu podia fazer. Médico é mais para agora. Veterinária já faz tempo.

4. Meus pais gostariam que eu tivesse uma boa profissão. Or: Como é isso? Od: Do jeito que eu falei. Uma profissão que eu goste e em que eu me dê bem. Querem que eu tenha uma boa formação. Eles sempre dizem que querem uma profissão que eu goste. 5. Se estudasse mais, provavelmente ficaria nervoso. Od: Eu fico de cabeça cheia, fico nervoso com os outros, sem querer fico com a cabeça cheia, não sei. Eu acho que estudo pouco em comparação com outras pessoas. Or: Você acha que o estado nervoso é de estudar? Od: É. Nervoso é com o estudo. Só com isso fico nervoso. Minha irmã estuda muito, fica o dia inteiro. Eu estudo o suficiente, nunca fiquei de recuperação. Eu fico só umas duas horas. Não consigo ficar mais. Depois disso não consigo estudar direito. Or: Existem outras coisas que te deixam nervoso? Od: Não, acho que só o estudo. Só se acontece alguma coisa... mas acho que é só o estudo.

8. Os rapazes de minha idade preferem ficar em casa a ir ao clube. Or: Por quê? Od: A maioria não gosta de ir ao clube praticar esportes. Preferem ficar em casa ou ir para outro lugar. Eu já gosto de praticar esportes no clube. Eu vou quase todos os dias. 9. O mais importante na vida é a família. Or: Por quê? Od: Acho importante por causa da companhia. Eles te dão suporte. Eles sempre têm um conselho pra te dar. Or: Um conselho, como assim? Od: Para formar uma pessoa, a família é o mais importante. A pessoa é o reflexo do que a família te ensinou. 10. Comecei a pensar no futuro quando me perguntaram pela primeira vez sobre o que eu ia ser quando crescer. 11. Nesta sociedade vale mais a pena ter um bom trabalho fixo do que ter um trabalho instável. Or: Explique-me melhor. Od: Um trabalho fixo é melhor porque você fica muito tempo. É melhor do que um trabalho instável que você não sabe

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quanto vai durar. Trabalho fixo, por exemplo, você fez vestibular e trabalha na área, é mais seguro. Tem comerciante que não sabe quanto tempo vai ficar. Pode ter que fechar. E em um trabalho fixo eu posso ficar muito tempo. 12. Os professores acham que eu sou bom aluno. Or: Por quê? Od: Vou bem. Gosto de fazer bagunça, mas na aula eu fico prestando atenção. Acho que é por isso que eu quase não estudo. 13. No ensino fundamental dei menos importância ao estudo. Or: Por quê? Od: Acho que porque era mais fácil. Eu não pensava que iria usar isso no futuro. Não me preocupava. Agora, eu presto mais atenção porque sei que vou usar isso no futuro. 14. Quanto às profissões, a diferença entre moças e rapazes é nenhuma. Od: Moças e rapazes estão no mesmo trabalho e não há diferença. Depende da dedicação de cada um. 15. Minha capacidade é boa para qualquer profissão que eu possa escolher. Or: Explique melhor. Od: Acho que qualquer profissão que eu escolha, se eu estudar um pouco, pouco não, bastante, vou poder escolher bem e não terei dificuldade em escolher essa profissão. 16. As garotas da minha idade preferem guardar segredos com suas amigas em vez de amigos. Or: Por que você acha isso? Od: Porque elas guardam segredos mais com as amigas delas. Elas nunca vêm falar para mim, por exemplo. Sempre falam para as amigas.

17. Quando fico em dúvida entre duas coisas demoro algum tempo até pensar e decidir. Or: O que você faz para decidir ? Od: Eu reflito para decidir entre uma coisa e outra. Acho que por isso eu demoro. Aí eu penso o que pode acontecer se eu escolher uma outra coisa. Penso no futuro. 18. A maior mudança na minha vida foi a mudança para meu atual colégio. Or: Fale um pouco sobre isso. Od: Sempre mudei de colégio. Na quarta série mudei para esse colégio. É um colégio pequeno. Lá eu conheço todo mundo. Nós conversamos bastante com os professores, qualquer dúvida falo com eles, peço ajuda. 19. Quando penso na universidade penso nas profissões que seriam boas para meu futuro. Or: Por que você pensa assim? Od: Ah, penso na universidade. Penso em uma profissão em que possa ficar bastante tempo, se der, ficar até aposentar-me. Você vai se graduando na profissão. Or: Você acha que depois não dá para mudar ? Od: É difícil de mudar. Se você muda demora para conseguir. Meu avô ficou trabalhando de auditor, ficou uns 40 anos e foi se graduando. Meu pai era engenheiro e agora é fiscal. Então vai demorar para ele se graduar. 20. Sempre quis fazer inúmeros cursos, mas nunca poderei fazê-lo por falta de tempo. Or: Como é isso para você ? Od: Eu queria fazer muita coisa. Tem dia que eu passo o dia inteiro fora de casa. E então não tenho tempo. Por exemplo, aula de violão, queria fazer aula de canto também e praticar mais esportes e não dá.

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21. Se eu fosse mais interessado em pesquisar sobre minha profissão poderia ter uma opinião concreta. Or: Explique melhor. Od: Eu não pesquiso muito. Não sei muito sobre as profissões. 22. Minha família sempre me acompanhou nos bons e maus momentos. Od: Ah, minha família sempre foi muito unida, a gente sempre compartilha tudo. Todo mundo fala com todo mundo. Or: Como é que a família procura estar lhe acompanhando? Od: Procuram ver alguma coisa que não está bem comigo para me ajudar. Eles dão conselhos para me ajudar. Se eu vou mal em alguma matéria escolar, ele procuram saber, me ajudar. Falam para eu falar com os professores. 23. Meus colegas pensam que eu faço muitas coisas e tenho pouco tempo para a escola. Or: Por que você acha que eles pensam isso? Od: É que eu faço muita coisa à tarde. Or: Eles acham que você faz muita coisa? Od: Para mim está tudo bem. Não tem problema. Or: Você acha que acompanha bem a escola? Od: Acompanho. Eu presto atenção na aula, por isso não estudo muito. 24. Estou certo de que posso ter um bom futuro. Or: Por quê? Od: Acho que tenho bastante condição de ter uma boa profissão. Falo inglês, estudo, acho que isso ajuda bastante. 25. Eu acho que um bom futuro seria aquele em que fosse feliz. Or: Como assim? Me explica melhor. Od: Queria ter uma família, uma profissão de que eu gostasse, que não ficasse com preguiça de fazer. Um futuro com uma boa família, bom trabalho e viver na família bem.

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Or: Por quê? Você não vive bem na família? Od: Vivo. Falo em ter a minha família, filhos. Viver bem com eles, seria o principal. Ter uma família, um bom trabalho para viver o dia-a-dia bem.

CLASSIFICAÇÃO DOS CONTEÚDOS Os conteúdos das respostas foram classificados segundo as seis categorias propostas. O quadro apresentado no final do capítulo mostra a classificação realizada e os conteúdos pertencentes a cada categoria. Algumas frases tiveram seus conteúdos desmembrados e classificados em mais de uma categoria.

ANÁLISE DAS CATEGORIAS Interesses C. mostra um forte interesse pela prática de esportes, o que o faz relaxar. Pratica esportes no clube quase todos os dias e diz que se tivesse mais tempo praticaria ainda mais (frases 1, 8 e 20). Seu esporte preferido é o kart; desde criança sempre gostou de corrida e pensou em ser piloto (frase 7). Apresenta uma variedade de interesses, não só na área esportiva, mas também musical (violão, canto) e queixa-se de não ter mais tempo para fazer outras atividades (frase 20). Como interesses profissionais, C. traz, além de piloto, as profissões de médico e veterinário (frase 7). Com relação à veterinária, comenta que pensa sobre isso já há algum tempo, pois sempre gostou de cuidar de animais (frases 3, 7). A ideia de medicina surgiu atualmente (frase 7). C. mostra-se pouco interessado em pesquisar sobre as profissões, apesar de ter consciência de que, se pesquisasse, poderia ter uma opinião mais concreta sobre elas (frase 21).

Habilidades Com relação aos estudos, C. acha que estuda pouco ao comparar-se com outras pes-

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soas, em especial sua irmã, mas o suficiente, pois nunca ficou em recuperação (frase 5). Parece não conseguir concentrar-se no estudo por um tempo prolongado e, se estuda demais, fica nervoso (frase 5). Além disso, parece associar sua indecisão ao fato de estudar pouco, afirmando que, se estudar bastante, vai poder escolher bem (frase 15). Entretanto, parece superestimar sua capacidade, considerando-a boa para “qualquer” profissão e confiando bastante na possibilidade de vir a ter uma “boa profissão” (frase 15, 24), argumentando que fala inglês e estuda. Segundo ele, seus professores o consideram um bom aluno, pois, apesar de gostar de “fazer bagunça”, presta atenção às aulas. Ele acha que não estuda muito e não se prejudica na escola, apesar de ter várias atividades, pois presta atenção às aulas (frases 12, 23). Parece adaptar-se melhor a um colégio pequeno, onde conhece mais facilmente as pessoas e tem acesso mais fácil aos professores para tirar suas dúvidas e pedir ajuda (frase 18).

Valores Valoriza muito sua família, sua união, seus conselhos, seu suporte, considerando a família o mais importante na sua vida (frases 9, 22). Pretende, assim, no futuro ter sua própria família e viver harmonicamente com ela (frase 25). Valoriza também ter um bom trabalho, uma profissão que goste de exercer, que lhe proporcione um trabalho fixo, estável, duradouro e que permita progredir (frases 2, 11, 19, 25). Valoriza ainda a prática de esportes e o cuidado dos animais, ambos valores relacionados a profissões que cogita (frases 3, 8). Com relação aos estudos, passou a valorizá-lo no ensino médio e a perceber sua importância para o futuro (frase 13). Profissionalmente, não vê diferenças entre moças e rapazes, considerando que tudo depende da dedicação de cada um (frase 14), demonstrando uma atitude não-preconceituosa com relação a esse aspecto. Entretanto, considera que as moças preferem contar seus segredos a amigas do mesmo sexo, sugerindo

que elas têm uma atitude preconceituosa com relação aos rapazes (frase 16).

Influências C. parece sofrer influências importantes de sua família, principalmente dos valores familiares. Refere-se com frequência aos conselhos e ao suporte da família e repete o mesmo discurso familiar com relação a seus ideais de futuro: ter uma boa profissão, de que goste, se dê bem e tenha uma boa formação (frases 4, 9, 22). Entretanto, não parece dar-se conta de estar reproduzindo tão fortemente os desejos expressos por seus pais. Parece estar sendo influenciado pela história profissional do avô e do pai, sugerindo preferir a estabilidade e progresso da carreira do avô à instabilidade da carreira do pai (frase 19). A influência do avô também aparece sutilmente, relacionada à sua preferência pela veterinária, quando menciona seu interesse pelos animais, despertado especialmente pelo contato com os animais da fazenda de seu avô (frase 3). Essa suscetibilidade à influência da história profissional de outras pessoas é também constatada quando ele menciona que “olhava para as pessoas fazendo alguma coisa e pensava que podia fazer” (frase 7). Entretanto, C. parece não se deixar influenciar por opiniões de seus amigos com relação ao fato de considerarem que suas várias atividades o estão prejudicando na escola, argumentando que isso não é verdadeiro, pois presta atenção às aulas (frase 23).

Ansiedade com relação à escolha C. afirma ficar ansioso frente às escolhas, ficando em dúvida, refletindo muito, avaliando as consequências e demorando em tomar uma decisão (frases 6, 17). Entretanto, com relação à escolha profissional não demonstra uma ansiedade grande, e sim demasiada confiança de que possa decidir-se, caso estude bastante (frase 15) e tenha mais informações sobre as profissões pois, neste último caso, teria uma opinião mais concreta (frase 21). Entretanto, não parece motivado a buscar mais informação e ajudar na resolução do proble-

Orientação Vocacional Ocupacional

ma, indicando assim uma baixa ansiedade com relação à escolha profissional.

Ansiedade com relação ao futuro C. começou a pensar no futuro quando foi estimulado por outras pessoas que lhe perguntaram o que ele gostaria de ser quando crescesse (frase 10). Mostra-se bastante confiante com relação a seu futuro e certo de que tem condições para ter um bom futuro e uma boa profissão (frase 24). No entanto, só agora passou a perceber a importância do estudo para seu futuro, dando-se conta de que vai necessitar dele (frase 13). Mostra certa preocupação em ter não só um “bom” trabalho, mas também um trabalho de que goste (que não enjoe) (frase 2), que seja estável e duradouro, permitindo que se aposente e se “gradue” na profissão (frase 19). Para seu futuro, almeja ainda ter uma boa família e viver bem com ela. Um bom futuro para ele seria aquele que lhe permitisse ser feliz: ter um bom trabalho e uma boa família (frase 26).

ANÁLISE CONCLUSIVA C. mostra interesse pelas várias atividades que realiza (esportes, incluindo pilotar kart, inglês) que parecem preencher bastante seu tempo, deixando pouco tempo livre para os estudos. Seus comentários contraditórios parecem indicar que ele não tem clara a sua relação com os estudos, ou seja, quanto quer estudar, quanto deve estudar e quanto consegue estudar. Ele parece estar redimensionando a importância e o espaço dos estudos em sua vida e seu futuro. Parece confiar demasiado em suas capacidades e pensa que elas lhe garantirão ter um “bom” futuro, algo muito valorizado por C. e por sua família. Uma de suas opções profissionais, ser piloto de kart, opção sobre a qual pensa desde criança, dispensa estudos formais. Entretanto, as duas outras opções – veterinária e medicina – exigem muito estudo e muita dedicação e certamente lhe deixarão pouco tempo para realizar tantas atividades. C. não parece ter consciência disso.

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Os valores e as histórias profissionais familiares parecem influenciar consideravelmente o processo de escolha de C. Ele deixa claro valorizar a trajetória profissional do avô, que teve uma carreira estável na qual foi progredindo, em detrimento da trajetória profissional do pai, que abandonou sua profissão, mudou de ocupação, o que o impediu de progredir devidamente no âmbito profissional. Além disso, seus ideais de futuro reproduzem os ideais que seus pais vislumbram para ele: ter uma boa profissão, de que goste, se dê bem e tenha uma boa formação. Entretanto, ele parece não perceber que está reproduzindo tão fortemente os desejos expressos por seus pais. Como a família tem uma importância fundamental na sua vida, C. pode estar muito preocupado em responder aos ideais e valores familiares, assim como em evitar a instabilidade da carreira do pai. O fato de perceber que a profissão de piloto é, de certa forma, uma profissão instável, na qual é difícil progredir e se “dar bem”, provavelmente está levando C. a buscar outras profissões que garantam mais o seu futuro e respondam melhor aos seus ideais e aos de sua família. Medicina e Veterinária são opções que podem estar respondendo a essas expectativas. Entretanto, C. não parece ter consciência dos motivos que o estão levando a tais opções. C. não parece ter claro os conflitos que o estão impedindo de progredir em seu processo de escolha profissional, pois se refere com frequência a soluções “mágicas” para a efetivação da decisão. Acha que, se estudar mais, poderá escolher bem e não terá dificuldades para decidir-se, ou que, se tivesse mais informações sobre as profissões, se decidiria. C. expressa uma confiança excessiva em suas possibilidades de tomar uma decisão e ter um bom futuro, parecendo não querer entrar em contato com os conflitos, com as ansiedades e com os medos relacionados à escolha profissional.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Tenho observado que a proposta de análise do teste de Frases Incompletas para Orientação Profissional tem facilitado bastante o uso do instrumento, principalmente por

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Levenfus, Soares & Cols.

parte de estudantes de psicologia ou dos profissionais que iniciam seu trabalho na área de Orientação Profissional. Como professora, tenho constado que tal método facilita a aprendizagem e a compreensão do material, assim como sua utilização. Entretanto, é importante ressaltar que esse instrumento deve ser utilizado em um processo de Orientação Profissional e que a devolutiva da análise deve ser feita de forma dinâmica, associando as conclusões aos conteúdos trazidos pelo orientando nas entrevistas clínicas, discutindo com ele tais conclusões e hipóte-

ses diagnósticas, dando-lhe um espaço para a compreensão dos conteúdos e permitindo que os conteúdos sejam trabalhados ao longo do processo de Orientação Profissional. Portanto, é recomendável que a aplicação do instrumento seja feita entre a segunda e a quarta sessões do processo de orientação, considerando que o processo dure de 10 a 12 sessões. Além disso, o modelo de análise descrito necessita de maior estudo para a comprovação de sua validade. Convido meus colegas pesquisadores a me ajudarem nessa tarefa.

REFERÊNCIAS ANASTASI, A.; URBINA, S. Testagem psicológica. 7.ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. ANDERSON, H.H.; ANDERSON, G.L. Técnicas projetivas do diagnóstico psicológico. São Paulo: Mestre Jou, 1967. BOHOSLAVSKY, R. Orientação vocacional: a estratégia clínica. 11.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. CASULLO, M.C. et al. Proyecto de vida y decisión vocacional. Buenos Aires: Paidós, 1996. NEIVA, K.M.C. Entendendo a orientação profissional. São Paulo: Paulus, 1995. _____. Processos de escolha e orientação profissional. São Paulo: Vetor, 2007. ROTTER, J.B.; WILLERMAN, B. The incomplete sentences test as a method of studying personality. Journal of Consulting Psychology, Lancaster, v.13, p.12-21, 1947. ROTTER, J.B.; RAFFERTY, J.E.; SCHACHTITZ, E. Validation of the Rotter incomplete sentences blanks for college screening. Journal of Consulting Psychology, Lancaster, v.13, p.348-356, 1949. SOARES-LUCCHIARI, D.H.P. Pensando e vivendo a orientação profissional. 2.ed. São Paulo: Summus, 1993.

5) Acha que estuda pouco em comparação a outras pessoas, em especial a sua irmã. Mas acha o suficiente, pois nunca ficou em recuperação. Fica nervoso se estuda demais; não consegue estudar por muito tempo.

12) Professores acham que é bom aluno; apesar de fazer “bagunça”, presta atenção às aulas e acha que é por isso que quase não estuda.

15) Considera sua capacidade boa para qualquer profissão. Acha que, se estudar bastante, vai poder escolher bem.

18) Parece adaptar-se melhor a um colégio pequeno, pois conhece mais facilmente as pessoas e tem mais acesso aos professores para tirar suas dúvidas.

23) Amigos acham que se prejudica na escola porque faz muitas coisas (ele não concorda). Presta atenção na aula e, por isso, não estuda muito.

1) Esportes: sempre gostou de praticar porque relaxa.

3) Veterinária: sempre gostou de cuidar de animais.

7) Piloto: desde criança sempre gostou de corrida, sempre quis ser piloto. Médico: pensa agora. Veterinária: já faz tempo que pensa.

8) Esportes: aprecia e pratica quase todos os dias.

20) Muitos interesses (e variados): sempre quis fazer muitas coisas, como violão, canto, mais esportes.

Habilidades

5, 12, 15, 23, 24

1,3, 7, 8, 20, 21

Interesses

11) Valoriza o trabalho fixo e estável. No trabalho fixo as pessoas ficam mais tempo, é mais seguro.

9) Valoriza a família, que considera como o mais importante na vida. Dá suporte, conselhos.

8) Valoriza os esportes, segundo ele, mais do que os rapazes da sua idade.

3) Valoriza o cuidado aos animais e preocupa-se com os maus-tratos impostos a eles.

2) Valoriza o “gostar do trabalho”, “que seja bom fazer”, “que não enjoe”. Valoriza ter um bom trabalho no futuro.

Valores

2, 3, 8, 9, 11, 13, 14, 16, 19, 22 25.

18.1 Classificação dos conteúdos das frases em categorias

19) Parece estar sendo influenciado pela história profissional do avô e do pai, sugerindo preferir a estabilidade e o progresso da carreira do avô à instabilidade da carreira do pai.

9) Família: Acha importante o suporte e os conselhos da família.

7) Pessoas em geral : “Eu olhava para as pessoas fazendo alguma coisa e pensava que podia fazer”.

4) Pais: querem que ele tenha uma boa profissão, de que goste e se dê bem e que tenha uma boa formação.

3) Avô: influência relacionada à opção de veterinária, quando menciona seu interesse pelos animais, despertado especialmente pelo contato com os animais da fazenda de seu avô.

Influências

3, 4, 7, 9, 19, 22, 23

21) Acha que se tivesse mais informação se decidiria (teria opinião mais concreta).

17) Quando fica em dúvida, demora para pensar e decidir. Pensa no que pode acontecer se escolher outra coisa.

15) Acredita que se estudar bastante vai poder escolher bem e não terá dificuldades para decidir-se.

6) Fica na dúvida, demora para escolher, pensa muito.

6, 15, 17, 21

Ansiedade de Escolha

24) Certeza de que pode ter um bom futuro e boa profissão.

19) Quando o tema é universidade pensa nas profissões que seriam boas para o futuro, que permitam ficar muito tempo, até se aposentar (ir se graduando - ascender).

13) Agora passou a perceber a importância do estudo para o futuro, pois sabe que vai usá-lo.

10) Começou a pensar no futuro quando os outros perguntaram o que ia ser quando crescesse.

2) Quer ter bom trabalho, que não enjoe.

2, 10, 13, 19, 24, 25

Ansiedade de Futuro

Orientação Vocacional Ocupacional

235

21) Se fosse mais interessado em pesquisar sobre profissões poderia ter uma opinião concreta.

1,3, 7, 8, 20, 21

Interesses

24) Certeza de suas capacidades, de ter condições de ter uma boa profissão (fala inglês, estuda...).

Habilidades

5, 12, 15, 23, 24

23) Não parece se deixar influenciar pela opinião dos amigos com relação a seu comportamento (suas várias atividades).

14) Não vê diferença entre moças e rapazes quanto às profissões. Depende da dedicação de cada um.

25) Valoriza ser feliz: ter boa família, filhos, bom trabalho e uma profissão de que goste.

22) Valoriza a união da família.

19) Valoriza uma profissão em que fique até se aposentar e em que se “gradue” (possa progredir).

16) Considera que as garotas da sua idade preferem guardar segredos entre si a compartilhá-los com os rapazes.

22) Família: dá conselhos, procura ver o que não está bem com ele.

Influências

3, 4, 7, 9, 19, 22, 23

13) No ensino fundamental não valorizava o estudo, agora passou a valorizá-lo porque percebeu que é importante para o futuro.

Valores

2, 3, 8, 9, 11, 13, 14, 16, 19, 22 25.

18.1 Classificação dos conteúdos das frases em categorias (continuação) 6, 15, 17, 21

Ansiedade de Escolha

25) Bom futuro é aquele em que seria feliz. Quer ter uma boa família, bom trabalho e viver bem na família.

2, 10, 13, 19, 24, 25

Ansiedade de Futuro

236 Levenfus, Soares & Cols.

19 Jogo critérios para a escolha profissional Kathia Maria Costa Neiva

Na prática dos orientadores profissionais, um dos grandes desafios é identificar instrumentos que possam ser utilizados no processo de Orientação Profissional e que permitam auxiliar o orientando na construção de seu projeto profissional. Independentemente da abordagem teórica utilizada, a atuação do orientador pode ser facilitada pela “utilização de instrumentos ou ferramentas que, muitas vezes, servem de mediadores entre o profissional e a clientela, facilitando e dinamizando seu trabalho” (Penna Soares e Krawulski, 2002, p. 291). Entretanto, muitos dos instrumentos utilizados pelos orientadores são provenientes de outras áreas da psicologia e adaptados para a orientação profissional. Sendo assim, é necessária a construção de ferramentas específicas que permitam reflexões acerca da dinâmica de escolha profissional do orientando e dos aspectos envolvidos no processo. É com esse propósito que surgiu a ideia de construir o presente instrumento, cujo formato original foi por mim testado durante mais de 10 anos em vários processos de Orientação Profissional, sendo em seguida transformado em jogo e publicado originalmente em 2003. Em 2008, foi publicada sua segunda edição. Este capítulo discorrerá sobre as ideias teóricas as quais norteiam esse instrumento. Serão apresentados o jogo e suas formas de utilização e, por fim, uma discussão de caso.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS As ideias iniciais do jogo são provenientes de uma atividade descrita no programa de Orientação Profissional proposto por Nuoffer (1987), denominada “Seleção de Critérios de Satisfação Profissional”. Tal atividade tem como objetivo levar o orientando a selecionar alguns critérios de satisfação profissional a partir de uma lista de interesses, habilidades e valores. A ideia de identificar os critérios para a escolha profissional foi posteriormente desenvolvida por mim e apresentada em 1995 no livro Entendendo a escolha profissional, que foi atualizado e reeditado em 2007 sob o título Processos de escolha e orientação profissional. É durante a adolescência que, em geral, se toma a primeira decisão no âmbito profissional. Nessa etapa da vida, ocorrem mudanças importantes que exigem do adolescente o reconhecimento de um novo corpo, de novas ideias e de novas relações, culminando na reestruturação da identidade pessoal (Erikson, 1987; Moujan, 1986). O processo de identidade vocacional-ocupacional é parte do processo de identidade pessoal. A identidade vocacional é a resposta ao porquê e ao para que da escolha; já a identidade ocupacional se refere a com que, como, onde e quando e à maneira de quem (Bohoslavsky, 1998). Existem várias formas de facilitar o processo de escolha profissional para o adolescente, entre elas, a modalidade clínica de Orien-

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tação Profissional (Bohoslavsky, 1998; Penna Soares, 2000; Neiva, 2002; Neiva, 2007), que tem como objetivos principais desenvolver a identidade vocacional-ocupacional e a capacidade de decisão autônoma. Nessa modalidade, o orientador assume um papel de facilitador e o orientando, um papel ativo frente à construção de seu projeto profissional. O presente instrumento foi construído buscando facilitar tal tarefa, permitindo ao orientando refletir sobre suas expectativas em relação ao futuro profissional e estabelecer seus critérios de escolha com relação aos seguintes aspectos (Neiva, 2008):

zar uma série de escolhas, desenvolvendo, assim, as sua capacidade de decisão. O estabelecimento desses critérios facilitará a construção do projeto profissional, considerando que escolher uma profissão é muito mais do que escolher um mero título; escolher uma ocupação é escolher um estilo de vida, um modo de viver (Neiva, 2007, p. 37).

1. Ambiente de trabalho • Onde trabalhar? Ambiente interno ou externo, na cidade ou no campo, em escolas, hospitais, fábricas, escritórios (local de trabalho). • Em que tipo de ambiente de trabalho? Cooperativo, competitivo, formal, informal.

• ampliar o conhecimento de interesses e valores; • refletir sobre as expectativas com relação ao futuro profissional; • definir os critérios para a escolha profissional; • estabelecer relações entre interesses, valores e a vida profissional; • facilitar a elaboração da identidade vocacional-ocupacional; • identificar profissões ou ocupações relacionadas aos critérios de escolha profissional; • estimular a pesquisa sobre a realidade profissional.

2. Objetos/conteúdos de trabalho • Com o que trabalhar? Pessoas, animais, vegetais, instrumentos, máquinas, matemática, química, física, história, psicologia... 3. Atividades de trabalho • Fazendo o que e como? Fazer contatos, comercializar, escrever, criar, pesquisar, desenhar... com autonomia, com risco... dirigindo, obedecendo a ordens... 4. Rotina de trabalho • Quando e quanto trabalhar? Ritmo de trabalho (moderado, intenso, etc), horários (flexível, fixo, regular, irregular), deslocamentos, viagens. 5. Retornos do trabalho • O que se deseja obter com o trabalho? Realização profissional, cultura, prestígio, poder, estabilidade financeira, promoção. Para estabelecer esses critérios, o orientando necessita hierarquizar e priorizar interesses, definir seus principais valores, tomar consciência da realidade profissional e reali-

OBJETIVOS DO JOGO O objetivo principal do jogo é facilitar a escolha profissional de jovens ou adultos, permitindo (Neiva, 2008):

FORMA DE APLICAÇÃO Este jogo pode ser aplicado a qualquer pessoa que necessite refletir sobre a escolha profissional: adolescentes em fase de escolha de uma ocupação ou de um curso de nível técnico ou superior; universitários que buscam reorientação profissional ou querem refletir sobre o curso escolhido; formandos em fase de escolha da área ou atividade específica de trabalho; adultos que reestruturam seus projetos profissionais, mudam de carreira ou emprego; indivíduos em fase de aposentadoria que pretendem desenvolver uma nova atividade profissional, etc. O jogo pode ainda ser utilizado visando a sensibilizar os jovens para assumir com responsabilidade a construção do projeto profissional, fazendo-os perceber que essa tarefa não é tão simples e que exigirá deles muita reflexão.

Orientação Vocacional Ocupacional

O jogo é de fácil aplicação, podendo ser proposto individualmente, em pequenos grupos e até mesmo em grupos grandes. A aplicação individual dura 50 ou 60 minutos, e a aplicação em grupo pode estender-se por um tempo maior em função do número de participantes e da discussão posterior. A aplicação do jogo pode ser realizada durante um processo de orientação profissional completo, e, nesse caso, recomenda-se que seja aplicado no meio do processo, no final da fase de autoconhecimento, pois o jogo permite extrair conclusões importantes sobre as expectativas do orientando em relação ao seu futuro profissional e mobilizá-lo para a busca de informações sobre a realidade profissional. Entretanto, ele pode também ser aplicado em uma ação pontual de sensibilização para a importância da escolha profissional. Evidentemente as discussões e a profundidade da análise que serão extraídas do material apresentado serão diferentes em um caso ou outro, mas o jogo tem se mostrado útil para ambos os objetivos. A utilização deste jogo não se limita aos orientadores profissionais ou educacionais, podendo também ser estendida aos professores que se interessem em estimular uma reflexão sobre a escolha profissional.

MATERIAL Para a aplicação individual ou em pequenos grupos, utiliza-se: • um conjunto de cartões coloridos (amarelo, verde, azul e vermelho) com inscrições referentes a interesses; • um conjunto de cartões brancos com inscrições referentes a valores/retornos do trabalho; • cinco fichas-mestre coloridas, com os seguintes títulos: 1) Ambiente de Trabalho; 2) Objetos/Conteúdos de Trabalho; 3) Atividades de Trabalho; 4) Rotina de Trabalho; 5) Retornos do Trabalho; • cartões para complementação, coloridos e brancos, sem inscrições, que podem ser utilizados para acrescentar interesses ou valores não contemplados no jogo;

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• folha de registro: “Meus critérios para a escolha profissional”; • folha de registro: “Realidade Profissional”. Além disso, o jogo conta com um manual explicativo (Neiva, 2008). Para facilitar a aplicação em grupos grandes, utiliza-se, em lugar dos cartões, cinco cartazes com os seguintes títulos: 1) Ambiente de Trabalho; 2) Objetos/Conteúdos de Trabalho; 3) Atividades de Trabalho; 4) Rotina de Trabalho; 5) Retornos do Trabalho. Cada um dos cartazes contém inscrições relacionadas ao aspecto apresentado. Por exemplo, o cartaz “Ambiente de Trabalho” apresenta vários tipos de ambiente; em “Objeto/Conteúdos de Trabalho”, estão relacionados diferentes objetos e conteúdos de trabalho, e assim por diante.

INSTRUÇÕES DE APLICAÇÃO As instruções de aplicação vêm detalhadas no manual do jogo (Neiva, 2008). A seguir descreverei de forma resumida as instruções básicas para a aplicação. Em qualquer uma das formas de aplicação (individual, pequenos grupos ou grupos grandes) deve-se iniciar explicando o objetivo do jogo, que é ajudar o orientando a estabelecer seus critérios de escolha profissional. Explica-se que, ao longo do jogo, ele fará pequenas escolhas, refletindo sobre o que quer para seu futuro profissional – onde trabalhar, com o que trabalhar, fazendo o que, de que maneira, o que quer receber como retorno do seu trabalho, entre outros –, e que essas escolhas o ajudarão a construir seu projeto profissional e a amadurecer sua decisão.

Aplicação individual Para a aplicação individual, embaralha-se o conjunto de cartões coloridos e entrega-os ao orientando, explicando que nos cartões ele encontrará locais de trabalho, objetos de trabalho, atividades e situações de trabalho que podem ser de seu interesse. A tarefa será identificar tudo aquilo que ele gostaria que fizesse parte da sua vida profissional. Solicita-se que ele separe os cartões que representam o que

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Levenfus, Soares & Cols.

gostaria de encontrar em seu futuro profissional. Em seguida, entrega-se o conjunto de cartões brancos solicitando que pense no que gostaria de obter a partir de sua futura atividade profissional. Solicita-se que separe os cartões que representam os retornos que ele gostaria que sua futura atividade profissional lhe proporcionasse. Após selecionar os cartões dispõe-se as cinco fichas-mestre sobre a mesa: 1) Ambiente de Trabalho; 2) Objetos/Conteúdos de Trabalho; 3) Atividades de Trabalho; 4) Rotina de Trabalho; 5) Retornos do Trabalho. Pede-se que coloque os cartões selecionados abaixo de cada ficha-mestre em função da cor. Em seguida, discute-se com o orientando os critérios selecionados referentes a cada um dos aspectos (ambiente, atividades, etc.), explicando o que engloba cada um deles e ajudando-o a refletir sobre suas prioridades. Com o aspecto Retornos do Trabalho, solicita-se a hierarquização dos retornos desejados, dos mais aos menos importantes (o orientando pode hierarquizar de dois em dois, ou de três em três, formando pequenas famílias). Durante a discussão, o orientador ajuda o orientando “a compreender suas escolhas, apontando incoerências, contradições; relacionando seus critérios com profissões/ocupações já mencionadas pelo orientando, etc. A tarefa de discussão é fundamental para que este jogo não se limite apenas a desenvolver o mecanismo de escolha, mas que também permita ajudar o orientando a compreender o “porquê” e o “para quê” de suas escolhas (Neiva, 2008, p. 11). Após a discussão, solicita-se que o orientando registre suas escolhas na folha de registro Meus critérios para a escolha profissional, examine os critérios escolhidos e identifique quais profissões/ocupações atendem a esses critérios, registrando-as também na folha. O passo seguinte é orientá-lo para a pesquisa de informações sobre as profissões/ocupações identificadas. Entrega-se ao orientando algumas folhas de registro da “Realidade Profissional” para que busque informações sobre as profissões identificadas, tomando como base os mesmos aspectos: 1) Ambiente de Trabalho; 2) Objetos/ Conteúdos de Trabalho; 3) Atividades de

Trabalho; 4) Rotina de Trabalho; 5) Retornos do Trabalho. A tarefa de informação deve ser realizada entre dois encontros, e o orientador poderá sugerir fontes de informações, como guias de profissões à venda no mercado, sites disponibilizados na internet, entrevistas com profissionais, etc. Caberá ao orientador discutir o resultado da pesquisa com o orientando, ajudando-o a comparar seus critérios de escolha com a realidade de cada profissão pesquisada. Essas informações permitirão uma análise de vantagens e desvantagens de cada profissão/ocupação de seu interesse, assim como uma comparação entre as profissões cogitadas.

Aplicação em pequenos grupos Para aplicar em pequenos grupos, usa-se um kit do jogo para cada cinco participantes. Nesse caso, distribui-se para cada participante uma ficha-mestre e seus respectivos cartões (que são acondicionados em bolsas plásticas) e uma folha de registro Meus critérios para a escolha profissional. Explica-se que cada conjunto de cartões, em função de sua cor, refere-se a um aspecto – 1) Ambiente de Trabalho; 2) Objetos/Conteúdos de Trabalho; 3) Atividades de Trabalho; 4) Rotina de Trabalho; 5) Retornos do Trabalho – e que eles deverão selecionar, do conjunto de cartões que receberam, tudo o que gostariam que fizesse parte da sua vida profissional, registrando, em seguida, suas conclusões na folha de registro. Ao término de manusear um conjunto de cartões, deverão trocá-lo com um colega do grupo, até que tenham examinado os cinco conjuntos de cartões. Explica-se também a necessidade de hierarquizar os retornos do trabalho, definindo prioridades. Depois que todos tenham terminado a tarefa, solicita-se, então, que examinem todos os critérios selecionados e identifiquem quais profissões/ocupações atendem a seus critérios, registrando-as também no respectivo espaço da folha de registro. Passa-se então para a discussão das conclusões no grupo. Cada participante pode apresentar suas conclusões – critérios estabe-

Orientação Vocacional Ocupacional

lecidos e profissões/ocupações relacionadas – e tanto o orientador quanto os demais participantes do grupo podem solicitar explicações ou exemplos que o ajudem a compreender suas escolhas; apontar incoerências, contradições; ajudar a estabelecer relações entre os critérios estabelecidos e profissões/ocupações mencionadas inicialmente; identificar outras profissões/ocupações não mencionadas que têm relação com os critérios de escolha selecionados, etc. A fase de discussão é extremamente importante para compreensão do “por quê” e do “para quê” das escolhas. Vale ressaltar que no trabalho de Orientação Profissional em grupo considera-se que a conduta de cada um dos membros é influenciada e influencia os demais (Carvalho, 1995). Em seguida, passa-se à fase de sensibilização para a busca de informação sobre a realidade profissional, conforme descrito na aplicação individual, e no encontro seguinte discute-se em grupo as informações obtidas e as conclusões processadas por seus participantes.

Aplicação em grupos grandes Para a aplicação em grupos grandes, é necessário utilizar os cartazes. Pode-se, assim, aplicar em todos os alunos de uma mesma turma ou série escolar, em um grupo rotativo que venha participar de algum evento (p. ex., feira de profissões, feira de universidades, eventos de responsabilidade social, etc.). Nessa situação de aplicação, os cartazes são afixados na parede, espalhados pela sala de forma a permitirem a devida circulação dos membros do grupo. Entrega-se aos participantes uma folha de registro Meus critérios para a escolha profissional e solicita-se que examinem cada um dos cartazes e selecionem, de cada um deles, tudo aquilo que gostariam que fizesse parte da sua vida profissional, registrando as conclusões na folha de registro no espaço devido. Explica-se também a necessidade de hierarquizar os retornos do trabalho, definindo prioridades. Os cartazes podem ser examinados em qualquer ordem, o que permite assim agilizar a atividade. O importante é que examinem todos e façam o devido registro das conclusões. Durante a atividade, o orientador deve circular pela

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sala, mostrando-se disponível para esclarecer dúvidas. Caso o grupo seja muito grande, é recomendável a presença de mais de um orientador, para que se possa atender melhor aos participantes. Após o término da tarefa, solicita-se que examinem todos os critérios selecionados e identifiquem quais profissões/ocupações atendem a seus critérios, registrando-as também no respectivo espaço da folha de registro. Passa-se então à discussão. Caso sejam muitos orientadores, o grupo pode ser subdividido para essa etapa. Procede-se a discussão conforme já explicado anteriormente. Em seguida, sensibiliza-se para a busca de informação, conforme descrito, discutindo o material pesquisado em encontro posterior.

APRESENTAÇÃO DE UM CASO R. é uma moça de 18 anos que cursa o terceiro ano do ensino médio em uma escola particular e que buscou orientação profissional por estar em dúvida entre turismo, administração, hotelaria e nutrição. Considera-se uma aluna média, nunca foi reprovada, mas também nunca foi brilhante. Suas disciplinas preferidas são biologia, geografia e história, nas quais também tem facilidade. Entretanto, não gosta de matemática, disciplina que desde o ensino fundamental tem certa dificuldade em compreender. Descreve-se como comunicativa, alegre e de “bem com a vida”(sic). Seu pai é administrador de empresas e trabalha em uma empresa multinacional. Sua mãe é enfermeira, mas não exerce a profissão. R. é filha única e reclama que sua mãe preocupa-se muito com ela e quer controlar sua vida. Como atividades extracurriculares, R. estuda inglês e vai à academia, pois tem que “manter a forma”(sic). Tem um círculo de amigos da escola com os quais sai frequentemente; não tem namorado. Gosta muito de viajar e viaja com frequência com seus pais. Gostaria de viajar mais com seus amigos e até morar fora do país. Seus pais não opinam diretamente sobre sua escolha profissional, mas apontam a importância de fazer algo que tenha futuro (sic). O jogo foi aplicado na quinta sessão de orientação profissional, após a aplicação de

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algumas técnicas que permitiram a ampliação do conhecimento de si mesma e a discussão de suas características pessoais e de seus interesses. As conclusões da orientanda com relação a seus critérios para a escolha profissional estão apresentadas a seguir.

AMBIENTE DE TRABALHO: (Onde trabalhar? Com quem trabalhar? Em que ambiente?) Trabalhar na cidade; trabalhar em ambiente pequeno, externo e/ou interno, tranquilo e/ou agitado, descontraído, cooperativo; trabalhar em hospitais ou clínicas, escritórios, lojas.

OBJETOS / CONTEÚDOS DE TRABALHO: (Com o que trabalhar?) Administração, biologia, vestuário, cosméticos, alimentos, adultos e adolescentes.

ATIVIDADES DE TRABALHO: (Fazendo o que e como?) Atividades variadas, dinâmicas, manuais e/ou intelectuais, calmas, contatos de cura corporal, serviço social, contatos individuais ou em pequenos grupos, relações públicas, relações de ajuda, criar, pesquisar, analisar, organizar, ter liberdade de ação.

ROTINA DE TRABALHO: (Quando e quanto trabalhar?) Trabalhar em período parcial, horário fixo e regular, movimentar-se fisicamente, trabalhar moderadamente.

RETORNOS DO TRABALHO: (O que desejo obter com o meu trabalho?) • Autossatisfação, hedonismo e liberdade • Estabilidade financeira, responsabilidade social, ajudar as pessoas • Honestidade, prestígio, sucesso

PROFISSÕES RELACIONADAS AOS CRITÉRIOS PARA A ESCOLHA PROFISSIONAL Administração, Ciências Biológicas, Nutrição, Educação Física, Ciências Biomédicas, Fisioterapia, Moda.

Análise e discussão O orientador solicitou que R. explicasse os critérios estabelecidos e, ao longo da discussão, foi analisando os critérios selecionados, relacionando-os às profissões inicialmente cogitadas e àquelas identificadas após a construção dos critérios. Apontou incoerências e contradições, como o fato de R. cogitar como opções profissionais turismo e hotelaria, mas não selecionar como ambiente de trabalho “hotéis”, nem como rotina de trabalho “viagens”. Na rotina, R. também mostrou preferência por um horário regular, em período parcial, rotina bem diferente da realidade dessas profissões, cujo horário de trabalho é essencialmente irregular, pois se trabalha em finais de semana e geralmente por turnos. Aos poucos, R. foi se dando conta de que seu grande interesse por viajar, morar fora do país, estava sendo depositado nessas profissões e acabou descartando-as. Durante a discussão, R. reforçou seu interesse pela área de ciências biológicas e saúde, descobrindo outras possibilidades profissionais, como: educação física, fisioterapia e ciências biomédicas. Percebeu que seu interesse por Administração estava influenciado pela trajetória de seu pai. Apareceu o interesse pela moda, que foi logo descartado como opção profissional. R. se mobilizou para realizar a pesquisa sobre a realidade profissional e quis informar-se mais sobre as seguintes áreas: ciências biológicas, ciências biomédicas, nutrição, fisioterapia e educação física. Após a pesquisa sobre as profissões, R. percebeu que as opções de Nutrição e Fisioterapia eram as que mais correspondiam a seus critérios de escolha profissional, permitindo trabalhar na área de saúde, relacionando a ajuda às pessoas com a cura corporal, em locais como clínicas, consultórios e hospitais, em uma rotina de trabalho que lhe agradava. Após en-

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trevistas com profissionais e análise dos currículos desses cursos, R. optou por fisioterapia.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O jogo – Critérios para a Escolha Profissional – tem se mostrado um instrumento bastante útil para facilitar o processo de construção do projeto profissional. Vários orientandos comentam que se trata de uma atividade interessante, que os motiva e que organiza suas ideias, pois os faz refletir sobre situações concretas da realidade de trabalho. É um instrumento de fácil aplicação, e que pode ser aplicado a grupos grandes, como parte ou não de um processo completo de Orientação Profissional. O fato de poder ser utilizado não só por orientadores profissionais, mas também por professores, possi-

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bilita estender a reflexão sobre a escolha profissional a uma quantidade maior de pessoas, ainda que o alcance da discussão seja mais limitado. É necessário pensar que o serviço de orientação profissional em nosso país ainda é elitizado e que não existe uma política pública que permita atingir a maioria dos adolescentes em fase de escolha. Logo, é necessário pensar em recursos que possibilitem levar essa reflexão para a sala de aula, estimulando um papel ativo nos adolescentes que necessitam sensibilizar-se para a importância dessa decisão e desenvolver sua capacidade de decisão autônoma. Por fim, esse instrumento também tem sido utilizado em pesquisas, visando a compreender o processo de escolha junto a indivíduos e até mesmo grupos profissionais (Ivatiuk, 2004; Neiva, 2008; Mei, et al., 2007).

REFERÊNCIAS BOHOSLAVSKY, R. Orientação vocacional: a estratégia clínica. 11.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. CARVALHO, M.M.M.J. Orientação profissional em grupo: teoria e técnica. São Paulo: Psy, 1995. ERIKSON, E. Identidade, juventude e crise. Rio de Janeiro: Zahar, 1987. IVATIUK, A.L. Orientação profissional para profissões não universitárias: perspectiva da análise do comportamento. 2004. 138 f. Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica, Campinas, 2004. NEIVA, K.M.C. Critérios para a escolha profissional: manual do jogo. 2.ed. São Paulo: Vetor, 2008. _____. Entendendo a orientação profissional. 2.ed. São Paulo: Paulus, 2002. _____. Processos de escolha e orientação profissional. São Paulo: Vetor, 2007. NEIVA, K.M.C. et al. Critérios de escolha do curso de psicologia. In: CONGRESSO LATINOAMERICANO DE ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL DA ABOP, 1.; SIMPÓSIO BRASILEIRO DE ORIENTAÇÃO VOCACIONAL & PROFISSIONAL, 8., 2007, São Paulo. São Paulo: Vetor, 2007. p.107-108. MOUJAN, O.F. Abordaje teórico y clínico del adolescente. Buenos Aires: Nueva Visión, 1986. NUOFFER, J. L’atelier d’orientation. Zurique: Ass. Suisse pour l’Orientation Scolaire et Professionnelle, 1987. PENNA SOARES, D.H. As diferentes abordagens em orientação profissional. In: LISBOA, M.D.; PENNA SOARES, D.H. Orientação profissional em ação: formação e prática de orientadores. São Paulo: Summus, 2000. p.24-47. PENNA SOARES, D.H.; KRAWULSKI, E. Modalidades de trabalho e utilização de técnicas em orientação profissional. In: LEVENFUS, R.S.; SOARES, D.H.P. Orientação vocacional ocupacional: novos achados teóricos, técnicos e instrumentais para a clínica, a escola e a empresa. Porto Alegre: Artmed, 2002. p.291-305.

VI TÉCNICAS PARA INTERVENÇÃO EM ORIENTAÇÃO

20 Modalidades de trabalho e utilização de técnicas em orientação profissional Dulce Helena Penna Soares • Edite Krawulski A intervenção em Orientação Profissional, independentemente da abordagem subjacente ou da finalidade do trabalho, requer sempre uma aproximação aos sujeitos com quem trabalhamos, a fim de obter informações a respeito de sua dinâmica interna ou mesmo de facilitar a mobilização e a explicitação de sentimentos, de dificuldades ou de dúvidas, encaminhando assim o trabalho. Essa atuação pode ser enriquecida por meio da adoção de uma modalidade de trabalho adequada às contingências, e da utilização de instrumentais ou ferramentas que, muitas vezes, servem de mediadoras entre o profissional e a clientela, facilitando e dinamizando seu trabalho. A utilização dessas ferramentas, bem como dos processos coletivos, tem proliferado nas últimas décadas, principalmente a partir dos referenciais da dinâmica de grupo e do psicodrama. Neste capítulo, abordamos as modalidades individual e grupal de trabalho em Orientação Profissional, procurando ressaltar características, vantagens e desvantagens. Discutimos também aspectos teóricos, técnicos e éticos envolvidos na utilização das técnicas como recurso nesse trabalho, analisando sua aplicação em cada uma das formas de intervenção.

MODALIDADES DE INTERVENÇÃO EM ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL Nos últimos anos, tem crescido substancialmente a procura por Orientação Profissional, seja por adolescentes ou por suas famí-

lias, seja mesmo por escolas preocupadas em assistir seus alunos no processo de escolha profissional. Podemos considerar que a intensificação de demanda seja reflexo de uma grande ampliação das possibilidades de escolhas, característica do atual momento, bem como das profundas e rápidas transformações na realidade ocupacional, ainda que esses fatores não constituam explicações exaustivas do fenômeno. Em contrapartida, é verdade que o aumento de demanda tem conferido visibilidade e identidade aos trabalhos na área da Orientação Profissional, não mais restritos à questão específica da ajuda no processo de escolha profissional, mas desdobrados para atividades de Reorientação Profissional, Orientação de Carreira, Apoio e/ou Orientação ao Vestibulando, Atendimento a pais de Orientandos ou Vestibulandos, entre outras iniciativas. Essa ampliação e essa diversificação de trabalhos reforça a necessidade de clarificar, para a clientela que os procura e para os profissionais que os desenvolvem, a modalidade de atendimento oferecido. Especificamente no que se refere à Orientação Profissional, duas modalidades de intervenção têm se destacado: a grupal e a individual, cada qual com suas características, possibilidades, limitações, com seus recursos técnicos e, principalmente, com sua adequação a determinadas necessidades e a dados que se apresentam. A seguir, serão discutidas mais detidamente cada uma delas, procurando focar também a questão da utili-

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zação das técnicas em cada uma das formas de trabalho.

A ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL EM GRUPO E O USO DE TÉCNICAS O trabalho com grupos tem comprovado sua eficácia não só em nossa área de interesse, mas também em diferentes situações e conflitos vividos pelo homem na sociedade atual. Zimerman, Osório e colaboradores (1997) apresentam diferentes aplicações de trabalhos grupais, entre elas a Orientação Profissional. Wainberg, uma das colaboradoras, afirma que a atividade em grupo é facilitadora do processo de identidade individual e grupal, oferecendo melhores condições na elaboração dos sentimentos referentes à atividade. A troca de experiências, o relato de vivências, assim como a tendência natural do adolescente para se agrupar, tornam o enfoque grupal indispensável para a realização do processo (p. 374). A abordagem em grupo da Orientação Profissional, em linhas gerais, inclui procedimentos teóricos e técnicos de um trabalho de dinâmica de grupo. Segundo Zimerman (1997), a importância do conhecimento e a utilização da psicologia grupal decorre justamente do fato de que todo indivíduo passa a maior parte do tempo de sua vida convivendo e interagindo com distintos grupos (p. 27). Melo-Silva e Jacquemin (2001), por sua vez, salientam o caráter de aprendizagem implícito em toda abordagem grupal: segundo esses autores, no contexto grupal, é preciso observar como se configuram os vínculos entre os próprios integrantes, entre eles e a coordenação, e, ainda, com a tarefa. Enfim, como a aprendizagem ocorre no grupo (p. 82). Carvalho (1979, 1995) foi quem deu início à utilização da modalidade grupal em Orientação Profissional no Brasil. Seu trabalho junto ao Centro de Orientação Profissional do Instituto de Psicologia da USP, já no final da década de 1970, fundamentou-se nas teorias de grupo de Lewin, Rogers, Perls e Bion, culminando com a defesa de sua tese de dou-

torado (1979). Somente em 1995 seu trabalho foi divulgado ao grande público, tendo sido transformado em livro. Zaslavsky e colaboradores (1979) apresentam uma experiência de planejamento por objetivos em orientação vocacional com um enfoque psicodinâmico para utilização na modalidade individual e grupal. Na apresentação de seu trabalho, afirmam: Como conclusão de um ciclo de estudos coordenado pelo psicólogo Rodolfo Bohoslavsky, sistematizamos o atendimento vocacional a adolescentes na forma de um planejamento de trabalho em grupo destinado a alunos do terceiro ano do ensino médio do Colégio Brasileiro de Almeida, que serviu como campo experimental ao aperfeiçoamento teórico em Orientação Vocacional. (p. 14) Soares (1985) afirma que o trabalho de Orientação Profissional deve ser feito em grupo e justifica: Acredito na possibilidade de os grupos fazerem uma mais profunda mudança individual e social. É a melhor forma de realizar-se tal procedimento por diversas razões, entre elas, a possibilidade de identificações recíprocas entre os membros do grupo a partir de uma problemática (necessidade de escolher); o enriquecimento pessoal a partir da troca de ideias; o relato de experiências pessoais compartilhadas; a possibilidade de feedback entre os próprios membros do grupo. (p. 83) Em nosso país, essas contribuições representam as primeiras iniciativas de se desenvolver atividades de Orientação Profissional na modalidade grupal, que ganhou ênfase na última década. Orientar jovens e adultos na escolha de sua profissão supõe o domínio de um referencial teórico e técnico por parte do orientador responsável pelo grupo. Podemos dizer que a orientação profissional tem seu referencial teórico específico, a psicologia vocacional, discutindo questões referentes ao processo de tomada de decisão, como as influências na esco-

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lha, as dificuldades de se fazer uma escolha, a psicologia dos projetos pessoal e profissional, a participação da família no processo de escolha. O referencial da psicologia do trabalho também é de grande importância, na medida em que esclarece questões relativas à significação do trabalho, as transformações na realidade ocupacional, além de outras concernentes à informação profissional. No entanto, o trabalho de Orientação Profissional através de grupos pressupõe também uma formação específica em psicologia dos grupos, ou seja, o profissional deve estar preparado para o manejo do grupo nas mais diferentes situações. A formação teórica é que lhe vai indicar os tipos de intervenções a serem feitas, as técnicas às quais vai recorrer, bem como a maneira pela qual vai expressar sua compreensão acerca do funcionamento do grupo. A modalidade grupal de atendimento em Orientação Profissional costuma ser adotada com mais frequência em escolas, cursos preparatórios para o vestibular e serviços de atendimento, haja vista a concentração de demanda. Nessa forma de trabalho, a demanda do grupo como um todo é que baliza o processo de trabalho, o que requer uma constante leitura das necessidades trazidas pelos componentes que se referenciam uns aos outros, em um trabalho horizontalizado das escolhas. As diferentes técnicas embasadas na abordagem teórica utilizada poderão ser adaptadas às questões emergentes no processo de Orientação Profissional. É preciso esclarecer, preliminarmente, que não consideramos a existência de técnicas grupais e técnicas individuais por excelência. Em nossa compreensão, o que existe é todo um conjunto de técnicas, as quais se adaptam mais a uma ou a outra forma de trabalho. Em outras palavras, é possível dizer que qualquer técnica utilizada nos grupos pode ser adaptada para utilização individual ou coletiva, cabendo ao profissional avaliar essa adequação ao lançar

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mão do instrumental técnico para viabilizar seu trabalho. Como um recurso nas mãos do profissional, visando a mediar seu trabalho com a clientela, conforme inicialmente enfocamos, qualquer atividade proposta pode ser considerada uma técnica, com o papel de levantar dados, fazer emergir sentimentos, permitir elaborações, dar-se conta de algo; enfim, facilitar a escolha. A própria entrevista pode ser assim entendida, seja a de triagem, a entrevista clínica, seja a de meio de processo,1 além dos testes eventualmente aplicados ou das outras atividades comumente incluídas nos trabalhos de Orientação Profissional, tais como visitas a universidades, entrevistas com profissionais e pesquisas por meio de materiais informativos. Ao procurar por Orientação Profissional, nossa clientela ainda espera a realização de uma bateria de testes que possam definir, ao final, qual a melhor profissão a ser seguida com a segurança de um diagnóstico científico e estatístico. Seguindo a explicação proposta por Bohoslasvsky (1991), é possível pensar que a utilização dos testes pelo psicólogo pode ser comparada à solicitação de exames médicos: em uma consulta, o médico solicita um exame de sangue se percebe que estamos com algum problema de anemia ou um raio-X se tivermos torcido o pé e o procuramos com muita dor. Ou seja, os exames são solicitados a partir de uma hipótese diagnóstica que necessita de confirmação ou refutação. Porém, não é seu resultado que trará a cura do paciente, e sim o tratamento prescrito a partir dos dados encontrados. O teste, assim como o exame médico, não irá resolver o problema da indecisão. Ele apresentará algumas informações que necessitarão encaminhamento posterior, o qual é viabilizado pela participação em um processo grupal de Orientação Profissional. Em nossa prática, temos encontrado vários referenciais teóricos sendo utilizados para subsidiar a escolha de técnicas. Observa-se

1 Em nossa experiência junto ao LIOP, em algumas situações, o coordenador sente a necessidade de disponibilizar ao grupo uma entrevista no meio do processo, pois constata que algumas pessoas teriam algo mais para contar e não sentem o espaço grupal como o mais apropriado para tal. Muitos jovens, durante a entrevista, relatam acontecimentos significativos em sua vida (morte de um dos pais, separação, mau relacionamento com os padastros e até caso de estupros), que de alguma forma estão interferindo no processo de escolha. Nessa oportunidade, o orientador toma contato, esclarece junto com o jovem tal dificuldade e sua interferência no processo de escolha e, se necessário, o encaminha para psicoterapia.

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em alguns profissionais da área, geralmente iniciantes ou mesmo estagiários, uma postura de ter como base técnicas sequenciadas logicamente. Com esse procedimento, acreditam ter elaborado um bom plano das atividades para seu grupo. No entanto, um adequado planejamento de trabalho grupal em Orientação Profissional não permite o uso da “técnica pela técnica”. Nos últimos anos, proliferaram publicações sobre técnicas aplicadas a trabalhos com grupos, prontas para serem utilizadas e adaptadas a qualquer situação. Esse fato, na compreensão de Andaló (2001), pode ser associado a um crescimento da demanda de trabalhos com grupos nos mais diversos contextos, gerando um processo de banalização preocupante em uma perspectiva claramente tecnicista, dando a falsa impressão de que coordenar grupos é uma atividade simples e de que não requer maiores conhecimentos teóricos além do domínio de “jogos”, “técnicas” e “dinâmicas” superficiais aplicadas geralmente à revelia do movimento grupal (p.136). É preciso considerar ainda que essa proliferação de publicações resulta de toda uma demanda por parte dos profissionais ou mesmo de estudantes que, até mesmo por inexperiência, acreditam que o domínio de técnicas é facilmente associado à possibilidade de resolver os problemas na coordenação dos grupos com agilidade e eficiência, esperando, muitas vezes, que as técnicas ofereçam soluções mágicas para seu trabalho. Alinhando-nos com a posição de Andaló, entendemos que a escolha de técnicas não constitui, por si só, a questão fundamental ao se planejar as atividades a serem desenvolvidas com os grupos. É fundamental, sempre, antes de iniciar um atendimento em orientação profissional, discutirmos a relatividade das técnicas, reconhecendo que são secundárias em relação à leitura do movimento grupal e de sua demanda a cada momento. Referenciado por sua formação teórica e prática, o orientador deve avaliar qual a melhor estratégia de trabalho para determinado momento do

grupo. Com frequência, as técnicas previstas no plano de trabalho se mostram inadequadas para o grupo quando nos deparamos com ele no dia do encontro, exigindo flexibilidade para modificar o “planejamento” para nos adequarmos à dinâmica do grupo. Por exemplo, previmos a aplicação de uma determinada técnica, pois percebemos que um determinado assunto mobilizou vários membros do grupo no encontro anterior. Ao iniciarmos o encontro seguinte, justamente aqueles membros não estão presentes ou um outro assunto é abordado pelo grupo com maior ênfase. A clareza do orientador em relação ao objetivo para o qual a técnica foi prevista, bem como sua habilidade em realizar uma adequada leitura do movimento do grupo lhe indicarão a necessidade de modificar sua estratégia de condução grupal e de “correr atrás do grupo”, para não perder sua dinâmica. Muitas vezes uma técnica é utilizada num grupo com um resultado ótimo. Os coordenadores chegam então à conclusão de que “esta técnica é boa” e passam a utilizar-se dela em todas as ocasiões até se depararem com um grupo no qual “não funciona”. É importante, então reafirmar: não existe técnica boa nem ruim. Sua escolha e utilização devem ser respaldadas por alguns fatores, entre os quais: 1. a boa “leitura” que o coordenador faz do grupo – para avaliar se e em que medida a técnica é a mais adequada ao movimento e ao momento grupal; 2. a “habilidade” do orientador na aplicação e no processamento da técnica, isto é, a consequência de sua formação teórica e técnica para tal. Se não houver o aquecimento adequado, por exemplo, a técnica “tão boa” pode ser um fracasso. Em síntese, considera-se como técnica, no âmbito da OP, qualquer recurso do qual o orientador lança mão para viabilizar sua intervenção profissional, permitindo-lhe levar os orientandos a entrar em contato com a questão da sua escolha profissional, reconhecendo suas demandas internas, as pressões externas e o modo como lidam com tal questão, inserida em seu contexto vivencial mais amplo.

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Nessa perspectiva, as técnicas constituem-se como alternativas existentes para planejar o trabalho e, a partir delas, dependendo das especificidades de cada grupo e/ou coordenador, criar algo novo ou realizar adaptações sob medida para determinadas situações. Segundo Almeida (1988), técnica é o conjunto de procedimentos práticos que instrumentalizam o método, tornando-o viável na execução de seu objetivo final. Toda técnica deve ter uma teoria que a embase e explicite-a. Para esse autor, método quer dizer caminho, e é o conjunto de procedimentos teóricos que ordenam o pensamento, estabelecem o objetivo do trabalho a ser executado e inspiram ânimo ao investigador. O método necessita de técnicas para atingir seus objetivos (p. 18). Por outro lado, neste capítulo, estamos nos referindo mais especificamente às técnicas psicodramáticas, consideradas por alguns autores como jogos dramáticos (Lenzi, 1996). Segundo a autora, o jogo dramático é todo aquele que se desenvolve em um contexto dramático e que propicia aos participantes a atividade de expressar as criações de seu mundo interno, constituído na intersubjetividade (p. 3). Outros autores destacam igualmente características próprias do jogo dramático que os diferenciam de um jogo qualquer (Monteiro, 1994; Yozo, 1996). A principal das características é o aspecto lúdico dos jogos, por meio do qual ele se realiza. Lenzi (1996) ressalta que a assimilação de regras e padrões sociais conduz as pessoas à perda da capacidade espontânea-criadora, tornando-as rígidas e prisioneiras de sua própria rotina, esquecendo-se de brincar, de jogar, de vivenciar prazer. Por isso é importante o resgate da ordem lúdica, do momento que propicia ao indivíduo o reencontro com a espontaneidade e com a criatividade. É na brincadeira, no jogo, que o homem evidencia sua liberdade de criação (p. 3).

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No contexto específico do trabalho em OP, esse caráter lúdico dos jogos favorece manifestações autênticas dos adolescentes e leva-os a se mostrarem como são, explicitando dúvidas, incertezas e o que lhes causa ansiedade. Além disso, os jogos assumem importante papel como recurso que, atuando em um faz-de-conta, o “como se” próprio do contexto psicodramático, permite a expressão da imaginação, das fantasias e mesmo de crenças e valores, ou seja, de suas crenças culturais, dos estereótipos e modelos cristalizados, elementos a serem trabalhados posteriormente, haja vista sua influência nos processos de escolha profissional. As técnicas de simulação, de maneira geral, se prestam à mobilização de tais elementos. Em contrapartida, o critério básico de escolha das técnicas deve ser o da definição dos objetivos gerais e específicos de cada uma das etapas do trabalho. Estando claros os objetivos a serem atingidos e não se perdendo de vista o movimento grupal, escolher a técnica constitui atividade complementar extremamente facilitada, sendo possível, inclusive, desenvolver novas ferramentas a partir de necessidades que vão se apresentando no decorrer do trabalho (Soares e Krawulski, 1999). Ao incluir essa ou aquela técnica no planejamento de OP, devemos nos sentir aptos a demonstrar e a defender a validade e a real possibilidade de sua utilização naquele momento específico do grupo. É importante o coordenador não perder de vista o processo, ou seja, o conjunto de elementos mobilizados pela técnica. Ao propor a fase de processamento,2 a abordagem psicodramática procura considerar todo o processo gerado pela aplicação da técnica, permitindo a emergência de elementos e situações trazidas e sua consequente elaboração pelos membros do grupo.

2 O uso de técnicas na perspectiva psicodramática supõe quatro momentos: o aquecimento, a vivência da técnica propriamente dita, o compartilhamento e o processamento: 1) Aquecimento: é a preparação das condições para a ação. Pode ser inespecífico (conjunto de procedimentos destinados a centralizar a atenção do auditório, diminuir o estado de tensão e facilitar a interação) ou específico (relacionado com o tema a ser trabalhado no encontro); 2) Dramatização: significa ação, drama, observar “in vivo” e no “aqui e agora” toda a estrutura material e investigar simultânea, e não sucessivamente; 3) Compartilhamento: cada participante do grupo expõe como se sentiu, onde a vivência o tocou e como ele se coloca frente à situação; 4) Processamento: incluída com maior ênfase em grupos de caráter didático, essa fase permite que se alcance uma compreensão, em nível cognitivo, da experiência vivida, criando a possibilidade individual e grupal do dar-se conta de modos de funcionamento, no grupo e no contexto mais amplo.

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Perguntas como: “para que vai me servir tal procedimento?” ou “onde pretendo chegar com tal técnica?” costumam ser bons parâmetros para definir se a técnica escolhida nos conduzirá aos aspectos essenciais a serem trabalhados a partir dos contextos social, grupal e psicodramático. Muitas vezes, o encantamento gerado no coordenador de grupos ao ver os jovens participarem com entusiasmo das “técnicas propostas” pode levá-lo a perder de vista o processo como um todo, ou seja, os elementos mobilizados pela técnica, sentindose seduzido pelos resultados alcançados. Nossa experiência em Orientação Profissional na modalidade grupal ao longo dos anos tem mostrado que constitui um pré-requisito fundamental a ser observado, quando da escolha de técnicas para o trabalho em grupos, o estabelecimento de um plano geral de trabalho, que consiste, como já foi dito, na definição dos objetivos gerais e específicos para cada encontro (Soares-Lucchiari, 1993a) e que vai se modificando e se adequando às necessidades do grupo, da instituição e das possibilidades concretas do trabalho no decorrer dos encontros. Estabelecer um plano pressupõe quatro encaminhamentos básicos: • Seleção dos participantes do grupo. É geralmente feita a partir de uma entrevista inicial individual, por meio da qual é avaliada a “orientabilidade”, isto é, se no momento presente se apresentam em condições de realizar uma escolha e até mesmo se é essa a demanda que o mobilizou a procurar a Orientação Profissional. Segundo Bohoslavsky (1991), orientabilidade “é a possibilidade de adequar-se ao quadro de trabalho que definimos como modalidade clínica e que tende a prevenir identificações vocacionais e ocupacionais inadequadas, ou de resolver os conflitos entre identidades ocupacionais contraditórias“ (p. 111). O prognóstico elaborado pelo psicólogo vai permitir que ele defina que modalidade de trabalho deve ser adotada. Em alguns casos, é necessário o encaminhamento para uma psicoterapia a ser realizada anteriormente ao

processo de escolha profissional; em outros casos, conclui-se que a modalidade individual é mais indicada para aquela pessoa. • Levantamento das expectativas. É importante a verbalização para a tomada de consciência do jovem acerca de suas “reais” expectativas em relação ao trabalho. “O que ele espera do grupo e do orientador?”; “O que o grupo pode ou não oferecer para ele?”; “Qual a sua responsabilidade e o seu compromisso em relação a si mesmo, aos demais componentes do grupo e ao processo em si para que os resultados sejam alcançados?”: todas são perguntas a serem propostas. • Estabelecimento do contrato psicológico. É feito a partir da explicitação de expectativas; constitui-se no compromisso de cada indivíduo e do grupo com o processo de orientação profissional. Nesse momento, são feitos acordos de trabalho em torno de tarefas, tempo e custos, e são esclarecidas as possibilidades e os limites do trabalho proposto, bem como da realidade do grupo e da instituição. A esse respeito, Osório afirma que “estabelecer o setting grupal é a constituição de um ambiente normativo (continente) onde se desenvolverá o processo grupal (conteúdo). Ele inclui desde o espaço físico no qual as sessões transcorrerão até as combinações prévias sobre horários, frequência e duração delas, além da própria composição do grupo” (2000, p. 75). • Avaliação final do trabalho. É a análise do alcance dos objetivos individuais e grupais. Deve-se estabelecer, desde o plano de trabalho, o modo pelo qual se fará o processo avaliativo do grupo, ainda que em linhas gerais.

O papel coordenativo do orientador profissional Do modo como foi focado até aqui, pretendemos ter deixado claro nosso entendimento das técnicas como ferramentas ou instrumentos nas mãos do orientador profissional, o qual, ao trabalhar na modalidade

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grupal, assume o importante papel de coordenador daquele grupo. Não basta, nessa perspectiva, estabelecer um plano de trabalho e escolher técnicas para desenvolvê-lo; é necessário assumir a direção do grupo a ser coordenado. A esse respeito, Andaló (2001) ressalta que tem sido uma preocupação das várias abordagens que se debruçam sobre a temática grupal refletir sobre o papel dos coordenadores de grupo. Entretanto, para a autora, porém, “tal papel se encontra atrelado à própria concepção de grupo dos profissionais que o exercem, ou seja, a qualquer caminho metodológico utilizado na investigação dos processos grupais, subjaz uma concepção de mundo e de homem nem sempre explicitada” (p.136). A contribuição dessa autora nos permite destacar a importância da teoria da técnica, isto é, do reconhecimento dos referenciais teóricos que estão pautando o trabalho grupal do orientador, suas formulações conceituais e de que modo as aplica à sua prática. A postura do profissional para realizar seu trabalho, além da criteriosidade na escolha e na utilização de técnicas, deve estar pautada, de modo semelhante, pela referência teórica utilizada, a qual deve fornecer-lhe elementos para formação e composição do grupo e para uma boa coordenação, a partir de uma adequada leitura do funcionamento de cada grupo. Sendo o psicodrama nosso referencial básico, consideramos que o desenvolvimento do papel profissional de coordenador ocorre em três momentos distintos, conforme preceitua essa abordagem, a saber: role-taking, roleplaying, role-creating. Em nossa atuação como supervisoras de estágios curriculares do curso de graduação em psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina, acompanhamos o desenvolvimento desse papel conforme os momentos com muita clareza nos processos grupais de orientação profissional conduzidos pelos estagiários. Role-taking é a primeira experiência com o real é a incorporação das experiên-cias reais nas pautas representativas do sujeito. Nesse momento, o futuro orientador tende a imitar profissionais que teve oportunidade de observar coordenando grupos. É um período de insegurança e busca de realizar as atividades

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conforme planejado e lido nos livros. Há dificuldade em observar o que está acontecendo com o grupo e uma tendência à fixação ao planejamento prévio. Já o role-playing, segundo Moreno (1983), “é personificar outras formas de existência por meio do jogo” (p. 156). No caso do orientador, já é um contato com o simbólico, pois representa os papéis conhecidos, integrados lógica e socialmente. É o papel profissional social objetivado, pois é a representação da imagem de seu desempenho do papel profissional de acordo com suas características pessoais. Nesse momento, os coordenadores já se sentem mais seguros e não tão presos ao planejamento. Já observam com mais atenção a dinâmica do grupo e podem propor o que é mais adequado naquele momento. Moreno destaca que “o role-playing pode ser utilizado como técnica para a exploração e para a expansão do eu num universo desconhecido. É possível também tornar-se um ensaio para a vida, preparando o orientando para enfrentar qualquer situação inesperada ou esperada no futuro” (p. 157). Role-creating, por sua vez, é o momento do contato com o imaginário e representa os papéis criados na fantasia, nos sonhos. Existe a possibilidade de se fazer projetos diferentes, criar novas técnicas e adaptar outras conforme a necessidade do grupo. Diz-se que o orientador está pronto para enfrentar diferentes grupos com “criatividade e espontaneidade”, cumprindo as premissas do psicodrama para o bom desempenho de papéis. Temos salientado também que a formação do orientador profissional, para que exerça um adequado papel de coordenador grupal, deve se realizar em diferentes âmbitos, correspondentes a níveis de aprendizagem (Krawulski e Soares, 1999). Em um primeiro âmbito, de natureza teórica, destacamos a formação teórica do orientador profissional, fundamental para o adequado desempenho de sua função. Além de conhecer o referencial básico da psicologia, é importante a familiaridade com a psicologia do trabalho e com questões de mercado de trabalho, empregabilidade, globalização. Informações sobre diferentes profissões e ocupações, diferentes cursos e universidades tam-

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bém são importantes, assim como o domínio das teorias da orientação profissional, teorias de escolha e decisão e psicologia do projeto profissional. Desse modo, é interessante que o orientador tenha clareza quanto ao referencial teórico que sustenta seu trabalho. Entre as muitas possibilidades, temos encontrado a aplicação à OP dos seguintes referenciais: psicodrama (Soares, 1993), psicologia existencialista (Erlich et al., 2000; Scheibe, 1997), Gestalt (Canedo, 1997; 2000), psicanálise (Levenfus, 1997; Torres 2001), além da psicopedagogia3 (Hissa e Pinheiro, 1997) e da psicologia social (Lisboa, 1995; 2000).4 Conforme já ressaltamos, cada um desses referenciais enfatiza, do ponto de vista teórico, determinados aspectos envolvidos na questão da escolha profissional. Para o referencial psicanalítico, os conceitos de identificação, sublimação e reparação constituem explicação central para o processo de escolha e decisão profissional (Levenfus, 1997). Torres (2001) aprofunda os conceitos de objeto, escolha, identificação e sobrederteminação e sua aplicação no processo de orientação profissional. Já na abordagem do psicodrama de Moreno, as teorias da matriz de identidade, do núcleo do eu e a teoria dos papéis são consideradas fundamentais para subsidiar o trabalho com indivíduos que apresentam dilemas vocacionais (Soares, 1993). Para a Gestalt, por sua vez, os conceitos de figura/fundo; parte/todo; consciência; aqui-agora; contato e capacidade de autorrealização do indivíduo favorecem a opção profissional consciente do indivíduo que escolhe uma carreira (Canedo, 1997, 2000). Na teoria sistêmica, ressalta-se que não somente os pais podem influenciar a decisão vocacional dos filhos, como também membros da família extensa, como tios, avós, primos, cunhados, etc. (Gabel e Soares, 2000). Pensan3

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do a família como um sistema, ao mesmo tempo em que o indivíduo é influenciado por seus pais, exerce influência sobre os mesmos, num sistema de variadas relações. Dessa maneira, o dilema vocacional sentido pelo filho poderá vir a propiciar reflexões profissionais nos próprios pais, já que estes reviverão, através do filho, seus próprios dilemas profissionais, vivenciados na mesma etapa evolutiva na qual se encontram os filhos (Soares-Lucchiari, 1997). A teoria desenvolvida por Sartre traz uma possível contribuição para o aprofundamento das diretrizes propostas por Bohoslavsky sobre a noção de futuro profissional por meio do Projeto de Ser como eixo fundamental na compreensão do “ser” humano: o homem não é outra coisa senão seu projeto de ser no mundo, esse movimento vivo em direção a um futuro em aberto (Erlich e Soares, 2000b). Essa noção de “projeto de ser” traz à tona a problemática da temporalidade no ser humano em sua relação específica com o futuro. O âmbito prático da formação do orientador, por sua vez, exige uma prática supervisionada na condução de processos de orientação profissional individual ou em grupo. Como trabalhar com a escolha do outro coloca em questão, de certo modo, as próprias escolhas dos orientadores, é fundamental a presença do supervisor para, entre outras questões, esclarecer os pontos obscuros que podem enviesar suas intervenções. No âmbito pessoal, o orientador deve conhecer e compreender os motivos que o levaram a escolher sua profissão, em especial a escolha da orientação profissional como atividade profissional, pois só trabalhará com clareza os conflitos dos jovens se for capaz de compreender e discriminar seus conflitos em relação às próprias escolhas. Temos sustentado o quanto a escolha profissional está ligada

Ver também Capítulo 9 Segundo pesquisa realizada por Melo-Silva e colaboradores (2000) com uma centena de orientadores profissionais, participantes do IV Simpósio Brasileiro de Orientadores Profissionais, realizado em 1999, o referencial teórico que fundamenta as práticas desses profissionais é variado. A maioria dos respondentes utiliza-se de mais de um referencial. Os pedagogos citaram, em primeiro lugar, os referenciais social (Lisboa, Carvalho e Ferretti) e psicodramático (Moreno e Soares), seguido do referencial psicodinâmico. Na abordagem psicodinâmica, que majoritariamente subsidia as intervenções dos psicólogos, foram citados autores argentinos, como Bohoslavsky, Müller, Knobel e Aberastury, e brasileiros como Rappaport e Levenfus. O referencial psicodramático para os psicólogos ocupa a segunda posição, enquanto as abordagens social e desenvolvimentista (Super e Pelletier) ocupam o terceiro lugar na preferência desses profissionais.

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à dinâmica familiar, com as relações parentais influenciando ou mesmo determinando as escolhas referentes à colocação profissional, o que necessita ser clarificado por parte do orientador. A sustentação da aprendizagem do papel de orientador nesse tripé, em nossa concepção, não traz como prognóstico a garantia de um bom trabalho profissional, mas fornece uma boa base para a adequada condução de processos de Orientação Profissional. Sendo assim, o papel do orientador profissional caracteriza-se como o de um mediador de escolhas, isto é, ele é o responsável por auxiliar a pensar por meio de exercícios e jogos propostos, pois, segundo Andaló (2001), “por não estar imerso na situação, consegue ter uma visão de distância que lhe permite captar aspectos mais amplos e profundos” (p. 148). Essa autora complementa sua ideia e diz-nos que, “dada a função que o coordenador detém de mediador entre o nível do vivido e a leitura crítica da realidade, reafirma-se o caráter constitutivo de sua liderança no processo do grupo” (p. 150). Sua função é também “facilitar” (Soares, 1987), isto é, auxiliar na tomada de consciência acerca dos fatores que interferem na escolha profissional, por meio da reflexão, problematizando, muitas vezes, o que já está se tornando natural no grupo (Andaló, 2001) . No entanto, o orientador profissional nunca terá a resposta para a dúvida. Por mais capacitado que esteja, a escolha sempre será do próprio sujeito (Bohoslavsky, 1991).

A modalidade individual de orientação e a utilização de técnicas No contexto do consultório, por suas especificidades, desenvolve-se predominantemente a modalidade individual de atendimento, tendo a entrevista clínica como sua principal técnica. No trabalho individualizado, se, por um lado, não ocorre o compartilhamento que acontece nos grupos, por outro, é possível verticalizar a problemática da escolha, por se estar trabalhando com o processo decisório de apenas um indivíduo. Faz-se importante, nesse sentido, a atenção ao foco do trabalho, sendo necessário que o orientador tenha presente o contrato estabelecido inicial-

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mente com seu cliente. Caso outros conflitos sejam trazidos no atendimento, deve ser discutida qual a necessidade naquele momento: continuar a orientação profissional ou transformar o atendimento em uma psicoterapia. Quando a modalidade individual é realizada por psicólogos e psicoterapeutas que, muitas vezes, atendem também outras demandas além da orientação profissional e, para tanto, possuem a formação teórica requerida, essa modificação de contrato é possível. Em outras situações, o orientador profissional deve encaminhar o cliente para um psicoterapeuta. Como dissemos anteriormente, não existem técnicas específicas para atendimento em grupo ou individual. Muitas das técnicas descritas nos capítulos seguintes podem ser adaptadas à situação individual, ainda que perca a riqueza da troca entre os participantes do grupo que, muitas vezes, por estarem passando pelo mesmo momento, são verdadeiros “facilitadores” do processo de escolha dos colegas. Em contrapartida, em outras situações, somente a modalidade individual proporciona a profundidade necessária e, assim, auxilia o jovem a elaborar os conflitos impeditivos de uma “boa escolha”, permitindo-lhe escolher a “melhor profissão” para aquele momento específico de sua vida. Na modalidade individual também é fundamental a escolha teórica do orientador, que lhe dará as referências para a utilização das técnicas e para o manejo do processo. A abordagem psicodramática conta com uma série de técnicas que, muito embora tenham se originado no contexto psicoterapêutico, são utilizadas em Orientação Profissional, tendo como foco a escolha profissional. Temos as três técnicas básicas: o duplo, o espelho e a inversão de papéis e, a partir delas, outras derivadas, como a autoapresentação, a investigação do núcleo social, o solilóquio, a interpolação de resistências, a concretização, o onirodrama (Gonçalves et al., 1988). A teoria sistêmica, por sua vez, emprestou-nos a técnica do genograma, batizada por Soares (1997a) de genoprofissiograma, que traz uma grande contribuição para o entendimento da dinâmica familiar, sua apropriação por parte do orientado e consequente percepção da influência da família na esco-

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lha profissional de seus membros, jovens ou adultos. Em nossa experiência, por estarmos inseridas em um contexto institucional, temos privilegiado a modalidade grupal, de modo a atender a numerosa demanda que se apresenta. No entanto, em casos de contraindicação desse modo de trabalho, detectados por ocasião da entrevista inicial, disponibilizamos o atendimento individual. Temos percebido o quanto essa última modalidade se constitui em um espaço mais protegido, comparativamente aos grupos, no que se refere à expressão da vivência pessoal do processo de escolha profissional. Temos valorizado a modalidade grupal por se constituir em um primeiro exercício, por parte dos orientandos, de exposição de dúvidas e anseios, de necessidades e de incertezas, cujo resultado retornará a eles, graças ao compartilhamento e às identificações que acontecem no grupo, de modo muito mais rico e aberto a novas possibilidades. É importante salientar a diferença entre a psicoterapia e a orientação profissional. Esta, é um atendimento com um foco específico, pode ser considerada uma psicoterapia breve ou focal. Sua característica principal é centrar-se na questão da escolha profissional. Concordamos com Levenfus (1997): “um ponto de concordância geral em atendimentos breves refere-se à necessidade de maior atividade por parte do terapeuta” (p. 234). Para isso acontecer, o psicólogo assume um caráter mais diretivo dos encontros, inclusive sugerindo atividades para serem realizadas em casa a fim de serem discutidas com o orientador durante a entrevista clínica. Tal postura provoca um envolvimento maior do orientando e otimiza o processo.

A ENTREVISTA INDIVIDUAL A entrevista é o principal instrumento do orientador profissional, e não é possível realizar-se um processo de orientação profissional sem utilizar-se desse recurso em algum momento do trabalho. O instrumento clássico, nesse sentido, é a entrevista clínica, exaustivamente referendada na obra de Bohoslavsky (1991). É fundamental que o profissional tenha sempre presente o tipo de vínculo que estabelece com a pessoa

que escolhe, pois, de acordo com esse autor, a escolha sempre se relaciona com os outros (reais e imaginários). Questões como identidade profissional e identidade ocupacional, conforme definidas por ele podem ser trabalhadas com mais profundidade na modalidade individual. Guicharde e Huteau (2000) nos apresentam uma contribuição acerca da entrevista em Orientação Profissional sob outra perspectiva. Na concepção dos autores, a interação entre o orientador e o orientando está relacionada a dois pontos de vista diferentes. O primeiro diz respeito ao modelo que visa a ajustar os atributos estáveis do sujeito e das profissões, modelo bem-adaptado à organização do mundo do trabalho no início do século passado. O objetivo da entrevista seria reunir o máximo de informações sobre o orientando em relação aos temas julgados fundamentais pelo orientador para este poder lhe fornecer o conselho adaptado. O questionamento é diretivo, e as noções de aptidão e dos interesses são centrais. Consideramos que tal modelo corresponderia à estratégia estatística descrita por Bohoslavsky (1991). O segundo determina que a entrevista de orientação é ligada à emergência do modo atual de organização do trabalho, que exige a localização de novas competências e, por outro lado, apresenta uma situação de emprego tal, que, durante a vida profissional, se modifica constantemente. O objetivo da entrevista é ajudar o orientando, de um lado, a ver seus desenvolvimentos pessoais e profissionais durante toda a sua vida e, de outro, a gestão das transições às quais ele deve fazer face. Nessa concepção considera-se que a percepção que a pessoa faz dela própria é tão importante quanto a realidade. Essa entrevista tem como objetivo principal não somente a descoberta de si mesmo, mas também é percebida como uma metodologia de construção de si. É possível considerar que essa seria a modalidade conhecida em nosso meio como a entrevista de orientação e reorientação de carreira. Outra contribuição relativa ao pedido de atendimento por parte dos jovens é trazida por Zarka (citado por Guichard e Huteau, 2001), que realizou um estudo com 50 entre-

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vistas de orientação realizadas por orientadores profissionais na França, atendendo jovens em busca de uma definição profissional. Para realizar o estudo, ela distinguiu o motivo, a demanda e o apelo. O motivo diz respeito às razões que levam o jovem a procurar o orientador, por exemplo, a necessidade de o jovem inscrever-se no vestibular. A demanda designa a maneira como o jovem formula sua ou suas questões em função do motivo. Algumas demandas são paradoxais: estão relacionadas a um pedido ambíguo de ajuda em relação ao fracasso escolar “ajuda-me a passar”; outras ainda dizem “influencia-me para que eu seja capaz de me decidir”. Quanto ao apelo, transformando-se, muitas vezes, em entrevistas intermináveis, ele faz referência a uma expectativa – infinita porque indefinida – não verbalizada de uma demanda. Sua frase poderia ser assim colocada: “ajuda-me, para eu me assegurar de minha decisão”. Em nosso trabalho no LIOP, observamos, muitas vezes, que os jovens vêm em busca de uma “autorização”, e, no fundo, mascara outros conflitos, muitas vezes inconscientes, em relação à escolha profissional. O objetivo principal da entrevista de orientação deve ser o de levar os orientandos a se interrogarem-se sobre suas formas de identificações e suas idealizações, bem como incentivá-los à busca de informações. O problema está em determinar em qual momento é oportuno lhes ajudar ou lhes preparar para escolher. E será que é esta a solicitação do jovem, trabalhar-se a si próprio para poder escolher uma profissão com maior autonomia?

CONSIDERAÇÕES FINAIS Em primeiro lugar, é importante ressaltar a necessidade de o orientador fazer a escolha do referencial teórico que irá sustentar sua prática, mas tendo sempre presente as referências teóricas específicas da Orientação Profissional. Um segundo aspecto refere-se ao preparo do orientador profissional para coordenar

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grupos, que deve iniciar-se durante seu período de formação profissional e consistir na busca de uma compreensão teórica do fenômeno grupal e na aproximação à complexidade de sua dinâmica. Por outro lado, pesquisar um livro de técnicas simplesmente não o habilita a aplicálas nos grupos ou mesmo no contexto individual, tendo em vista a importância da vivência da técnica antes de sua aplicação, que poderá ocorrer igualmente durante o período de formação dos futuros orientadores, nas disciplinas específicas de Orientação Vocacional e Profissional dos cursos de pedagogia e psicologia, nos encontros de supervisão durante a realização dos estágios e também nos cursos de formação oferecidos por entidades independentes. Nossa experiência tem mostrado o quanto é importante o conhecimento vivencial da técnica para o bom aproveitamento na coordenação do trabalho de orientação. Na abordagem grupal, é importante que não se perca de vista o grupo de jovens ou adultos, prestando atenção ao modo como eles reagem, a maneira como compreendem e respondem às questões propostas, sendo fundamentais, conforme já ressaltado, o compartilhamento e o processamento da vivência ao final de sua realização. No trabalho individual, por sua vez, é essencial o manejo da modalidade clínica de escuta, devendo o orientador prestar atenção à verdadeira demanda do sujeito. Moreno, em sua primeira palestra proferida na Europa sobre o psicodrama, em 1954, ao referir-se ao desempenho profissional do terapeuta, ressaltava a existência de “três tipos de desempenho profissional: habilidade sem amor, amor sem habilidade e habilidade com amor” (1983, p. 54). Estabelecendo uma analogia com o desempenho do orientador profissional, acreditamos na possibilidade de desenvolvimento da habilidade para intervir nessa função; porém, entendemos serem componentes essenciais complementares à habilidade o interesse, o envolvimento e o prazer; em suma, a identificação com tão nobre tarefa.

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21 Técnicas e jogos para utilização em grupos de orientação Dulce Helena Penna Soares

A utilização de técnicas ou jogos em grupos de orientação e reorientação profissional tem sido cada vez mais realizada por orientadores profissionais nas mais diversas situações, pois auxilia a atingir os objetivos gerais da Orientação Profissional (OP), proporcionando ao orientando uma melhor compreensão de si mesmo e do mundo do trabalho, a fim de escolher um futuro profissional com maior autonomia. A seguir, serão apresentadas algumas técnicas desenvolvidas e adaptadas pelos membros do LIOP1 nos mais diferentes grupos de OP, planejamento de carreira e reorientação profissional. Os grupos têm encontros semanais ou workshops, conforme apresentado no livro POPI – Programa de Informação Profissional Intensivo (Soares, Mahl e Oliveira, 2005). As técnicas são aplicadas em diferentes momentos do grupo: apresentação e integração, levantamentos de interesses, informação profissional, escolha propriamente dita, por meio de seus determinantes e de suas influências.

TÉCNICA DE APRESENTAÇÃO POR MEIO DE TELAS IMPRESSIONISTAS OU CARTÕES PUBLICITÁRIOS Histórico da técnica Trata-se de uma técnica que desperta inúmeros sentimentos de forma projetiva, pois, ao escolher a primeira figura que lhe chama a atenção, a pessoa, sem perceber, está se identificando com aquela situação. No comentário final, observamos que uma mesma figura apresenta significados diferentes para cada pessoa. Essa técnica é interessante de ser aplicada no primeiro dia como uma forma de apresentação diferente da habitual, e ao mesmo tempo, já traz elementos da dinâmica pessoal de cada participante do grupo. A técnica pode ser utilizada em qualquer modalidade de grupo.

Material a) Conjunto de fotografias e cartões-postais de telas impressionistas2 (o coordenador pode escolher obras de outros

LIOP - Laboratório de Informação e Orientação Profissional que funciona junto ao do SAPSI (Serviço de Atendimento Psicológico do Departamento de Psicologia da UFSC www.liop.ufsc.br). 2 As telas utilizadas pela autora fazem parte de uma coleção de obras impressionistas, vendidas em cartões plastificados, o que facilita bastante sua utilização. São telas que apresentam especialmente o movimento impressionista, com artistas como Renoir, Monet, Cézanne, Pissaro, Seurat, Van Gogh, Manet, entre outros. São figuras de paisagens, barcos, cidades, grupos de pessoas, situações familiares (mãe com filho), entre outras. Como alternativa, pode-se utilizar também os cartões postais publicitários que encontrarmos em bares, restaurantes, exposições de arte, disponibilizados gratuitamente. 1

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movimentos artísticos). Pode-se utilizar também cartões-postais de telas e quadros artísticos recolhidos em museus e exposições de arte. b) Conjunto de cartões-postais publicitários, que apresentam figuras mais modernas, propagandas de produtos e serviços, representando melhor o mundo atual.

Consigna O coordenador coloca no centro da sala um conjunto de cartões e pede a cada participante que escolha: a) uma figura representando o presente, como a pessoa está se sentindo em relação a sua escolha profissional; b) outra figura representando sua expectativa em relação a seu futuro, qual o seu projeto de vida; c) pode também solicitar a escolha de outra figura que explicite quais suas expectativas em relação ao trabalho que está sendo iniciado, seja ele OP, Reorientação, Orientação de Carreira.

Comentários No final, ao comentarem a experiência, José escolheu duas figuras praticamente iguais, sendo que a única diferença entre elas era a tonalidade, a do presente era mais neutra e a do futuro era levemente mais “quente”, indicando que ele não estava procurando muita mudança. Fernando comenta que ele e Roberta escolheram a mesma figura, mas para ele o significado da ponte era diferente: ele estava tentando unir duas atividades que gostava de fazer e que não queria abandonar. Ele está procurando justamente a “ponte” entre os dois cursos frequentados no momento. Roberta disse: “No presente me sinto uma ponte entre duas cidades, isto é, em dúvida entre o caminho que pretendo seguir. No futuro escolho uma figura onde me sinto melhor, mais definida”. Em um de nossos grupos, tivemos a seguinte manifestação:

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“Vejo apenas uma coisa vaga, dúvidas, não sei o que eu quero. No futuro, me vejo ajudando as pessoas, fazendo alguma coisa pelo outro”.

SOCIOMETRIA GRUPAL Em grupos de orientação e reorientação profissional, observamos a importância de os participantes se identificarem entre si, principalmente no início dos trabalhos, momento em que estão todos inseguros sobre o que vai acontecer nos encontros grupais. No dia a dia, as pessoas se agrupam entre si por diferentes critérios. Por exemplo, podemos sair para passear com determinadas pessoas, mas talvez não desejássemos trabalhar com elas. No estudo da sociometria de um grupo, solicita-se que os participantes façam escolhas a partir de critérios, como, por exemplo, quem do grupo seria escolhido para fazer um trabalho coletivo ou uma viagem de férias. Nessa técnica, explicitam-se apenas os critérios de semelhança e diferença entre os membros do grupo e permite-se que pessoas se identifiquem entre si a partir de algumas situações de vida e vivências semelhantes.

Objetivos • Reconhecer alguns pontos de identificação entre os membros do grupo. • Tornar os membros do grupo mais próximos a partir de gostos, interesses e situações de vida. • Auxiliar os participantes a se conhecerem e se reconhecerem de forma lúdica.

Consigna Todos de pé, com uma música animada ao fundo, devem andar pela sala, se alongando e mexendo o corpo. Ao sinal da coordenadora, os participantes formam um círculo e dizem seu nome. A coordenadora solicitará que formem subgrupos a partir de critérios definidos a priori: Para grupos de OP: 1. Quem é maior de 18 anos reúne-se à direita do orientador e quem é menor, à esquerda.

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2. Quem faz cursinho (à direita), quem está no terceirão (à esquerda). Quando há um grupo intermediário, este se coloca no centro, e assim sucessivamente para cada novo critério estabelecido. 3. Outros critérios podem ser escolhidos para conhecer melhor o grupo: quem nasceu na mesma cidade, quem é originário do mesmo Estado, quem vem de outro Estado ou país; quem mora com os pais, mora sozinho, mora com amigos; quem já escolheu a profissão, quem está em dúvida sobre duas, quem ainda não tem nem ideia do que seguir; quem tem namorado, quem não tem. 4. Em um segundo momento, o coordenador pede aos participantes que façam as perguntas. Muitas vezes, eles brincam, perguntando pelo time de futebol, pelo estilo de música preferido, etc. Outras vezes, levam mais a sério e perguntam sobre as matérias de que mais gostam, as profissões que conhecem, os gostos e interesses por determinadas coisas ou situações, etc. Para grupos de reorientação profissional, as perguntas devem ser formuladas a partir de suas características, já conhecidas do coordenador a partir das entrevistas iniciais realizadas. Por exemplo: 1. quem trabalha, quem já trabalhou, quem nunca trabalhou; 2. quem pensa em trocar de curso, quem quer ficar no curso que está; 3. quem fez vestibular sempre para o mesmo curso, quem fez para dois a quatro cursos diferentes, quem fez para mais de cinco cursos; 4. quem mora sozinho, mora com os pais, com amigos, com esposo(a), etc., de acordo com as características do grupo.

Comentários Os participantes se divertem muito com essa técnica. Comentam que, ao chegarem ao grupo, sentiam-se tímidos, sem conhecer os

outros, e após a técnica se conheceram melhor. Em um grupo de reorientação, a técnica foi aplicada nos encontros finais, quando os membros já se conheciam melhor. Ao solicitar aos participantes para escolherem os critérios, eles falavam mais em sentimentos como ciúme, amor, etc. Um deles perguntou: quem já foi traído? Quem já traiu? No encontro de avaliação, alguns deles comentaram ter sido essa a atividade que eles mais gostaram de ter participado.

TÉCNICA DA “TEIA GRUPAL” ASSOCIADA AO “NOME DE ÍNDIO” O momento de apresentação do grupo é uma oportunidade para se trabalhar dois temas importantes: o contrato de trabalho e um nome indicativo de sua personalidade.

Material Um novelo de lã ou um rolo de cordão que permita ser jogado e se desenrole com facilidade.

Objetivos • Oportunizar um primeiro momento de reflexão sobre a escolha, pensando em como fazemos nossas escolhas no dia a dia. • Oportunizar o estabelecimento do contrato coletivo de forma lúdica e “concreta” (por meio da teia que se forma com o novelo de lã).

Consigna O grupo se dispõe em círculo, todos sentados no chão. É jogado um novelo de lã ou um rolo de cordão pela coordenadora a um dos participantes do grupo. Este deve amarrar a corda em seu dedo, se apresentar com seu primeiro nome e jogar o novelo para outro participante, sucessivamente até todos terem se apresentado. Ao final, solicita-se que observem o desenho criado (muitas vezes o desenho formado parece uma estrela) e deem um significado para ele, aproveitando o momento para fazer-se o contrato do grupo.

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Quando todos tiverem se apresentado, solicita-se que pensem e escolham para si um nome de índio (Soares Lucchiari, 1993a, p. 43), simbolizando algo de si, como algum elemento da natureza com o qual ele se identifique ou que represente uma característica de sua personalidade. Cada um apresenta seu nome e vai desfazendo teia sucessivamente.

Comentários Ao ser questionado o que acontece se alguém soltar o cordão, o grupo geralmente responde que a figura se desmancha e fica faltando algo. Aproveita-se o momento para definir o que se espera do grupo, o contrato em termos de sigilo, de participação, de assiduidade e de cumplicidade da teia para que sejam alcançados os objetivos desejados. Também pode ser trabalhado o que estaria por trás do nome que cada um recebeu de seus pais e a questão das expectativas dos pais sobre o desenvolvimento dos filhos, a partir da história do nome escolhido. Por exemplo, em um grupo de OP, o jovem comenta que sua mãe escolheu o mesmo nome de um vizinho, que era engenheiro e muito rico. E agora ele pensava em escolher Engenharia!

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Consigna Com a música de fundo, pede-se aos participantes que caminhem pela sala olhando uns para os outros com o objetivo de se conhecerem pelo olhar. Logo após, coloca-se gravuras espalhadas no chão, e solicita-se que os participantes escolham uma que mais chame a sua atenção. Cada figura tem uma outra correspondente: pede-se então que os participantes se unam conforme o par e, partindo da figura, conversem em duplas para se conhecerem melhor. Depois de 15 minutos, pede-se que cada um represente a pessoa com quem conversou por meio de massa de modelar, mostrando aquilo que pode observar como característica pessoal do colega. Logo depois, solicita-se que cada um apresente sua massinha de modelar e conte ao grupo por que o fez assim e como é tal colega. Após cada apresentação, a pessoa comenta como se sentiu e se concorda ou não com o que foi comentado pelo colega.

Comentários

Geralmente, o primeiro encontro do grupo é um momento difícil de ser iniciado. É preciso criar uma situação que desiniba o grupo e faça todos se sentirem mais à vontade para falarem de si e oportunizar uma primeira integração do grupo.

Esta técnica permite ao grupo integrar-se com rapidez e de forma lúdica. Um jovem, por exemplo, confeccionou um avião, comentando o seguinte: “Maria é muito viajandona”; outro fez um celular, comentando: “Débora é muito comunicativa”. Ana Beatriz desenhou uma balança com dois pesos, comentando: “Mariana representa ousadia e coragem”; Maria Luiza fez uma luva de boxe, comentando: “Achei o Antônio muito batalhador”. Natanael representou a colega como uma bola de neve, comentando: “Onde ela passa leva todo mundo”.

Objetivo

TÉCNICA GINCANA DAS PROFISSÕES

Propiciar integração entre os membros do grupo, a partir da apresentação um interesses comuns identificados a partir de figuras.

Esta técnica proporciona, de uma maneira ativa, um maior conhecimento das diversas profissões existentes hoje no mercado, esclarecendo dúvidas e propondo novas possibilidades de atuação além das mais tradicionais.

TÉCNICA DOS INTERESSES EM COMUM3

Material Confeccionar cartões com figuras coladas, mas as figuras devem ser diferentes. 3

Técnica elaborada pelas estagiárias do LIOP, Karine Krawulski e Ivana Finkler, em 2001/1.

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Levenfus, Soares & Cols.

Objetivo • Levar o jovem a conhecer um maior número de profissões, e o que fazem os diferentes profissionais. • Informar sobre as profissões de maneira dinâmica e criativa. • Despertar o jovem para buscar mais informações sobre as profissões a partir da constatação da grande quantidade de profissões existentes que ele não conhece.

Material São usados cartões confeccionados pelos orientadores, feitos a partir informações encontradas nos guias de estudantes e de faculdades. Sugere-se um número de 100 profissões para que o jovem perceba como é complexo o mundo do trabalho e se dê conta da diversidade de profissões existentes. Sugere-se a leitura do livro Interesses e profissões: suporte informativo ao orientador profissional, de Rosane Levenfus.

Consigna Divide-se os participantes em dois grupos. Cada grupo receberá uma determinada quantidade de cartões e deverá ler, um de cada vez, para o outro grupo adivinhar qual é a profissão que está sendo descrita. O próprio grupo estabelece as regras, como, por exemplo, quantas chances cada um tem para responder, o tempo estipulado para responder, etc. Em um segundo momento, nos últimos 15 minutos da atividade, as regras podem ser mudadas: a coordenadora lê o cartão, e a equipe que responder primeiro (sem tempo predeterminado, mas com uma só chance para acertar) ganha o ponto. Tal modificação tem o intuito de tornar o jogo mais dinâmico e abordar um maior número de profissões.

Comentários Um dos grupos, por exemplo, estabeleceu a seguinte regra: uma equipe deveria ler 4

um cartão para a outra, e esta teria duas chances em um minuto para acertar qual profissão estava sendo descrita. Caso acertasse, ganharia um ponto, caso contrário, a outra equipe é que o ganharia. Geralmente, é possível abordar até 50 profissões durante um encontro. Muitas vezes, os participantes pedem que sejam discutidos mais profundamente alguns aspectos das profissões de seu interesse ou daquelas que deixaram dúvidas. É importante que o coordenador tenha em mãos livros e revistas de informação profissional, como o “Dicionário das Profissões” ou os “Guias do Estudante” publicados em diferentes anos, e os livretos sobre os cursos oferecidos pelas universidades da região onde está sendo realizado o trabalho, para serem resolvidas eventuais dúvidas ou curiosidades. Os vencedores desta atividade, isto é, a equipe com maior número de acertos pode ganhar um prêmio, como uma caixa de bombons, por exemplo. É interessante no encontro seguinte realizar uma visita a diferentes cursos universitários, a locais de trabalho de interesse do jovem ou ainda trazer profissionais para falarem sobre sua experiência na escolha profissional.

STOP DAS PROFISSÕES4 Breve histórico Esta técnica foi criada durante uma aula de filosofia (quando a autora realizava seu estágio em psicologia escolar – trabalhando com orientação e informação profissional) para uma turma de primeiro ano do ensino médio. Um dos alunos sugeriu: “Vamos fazer o jogo stop das profissões!”, e juntos fomos pensando de que maneira ele funcionaria. Nesse jogo, são formadas equipes que competem entre si, mas pode ser jogado individualmente. Devem ser preenchidas o mais rápido possível as colunas determinadas pelos jogadores com palavras que comecem com a letra que foi sorteada previamente. Por exemplo, sorteou-se a letra B; as colunas são formadas pelos seguintes itens: nome de cidade, fruta, novela, filme, carro, etc. Ganha aquele que

Técnica criada pela estagiária do LIOP, Raquel de Barros Pinto, em 1999/2.

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preencher mais rapidamente as colunas com palavras que comecem com a letra B. Aquele que preenchê-las mais rápido deve falar stop! E, se estiver tudo correto, recebe um ponto.

Objetivos • Fornecer informação profissional de maneira lúdica. • Colocar o jovem em contato com grande número de profissões, levando-o a se interessar em conhecê-las melhor e, assim, procurar mais informações.

Consigna Inicialmente é importante o orientador fazer uma exposição sobre as diferentes áreas do conhecimento profissional, já que o mundo das profissões é organizado. Como o objetivo principal é a informação profissional, as seguintes categorias de profissões poderão compor as colunas a serem preenchidas no jogo “Stop das Profissões”: A turma pode ser dividida em grupos de quatro a seis alunos. Escreve-se no quadro negro as quatro colunas. Cada grupo deve ter sua folha com as colunas. O sorteio das letras dá-se da seguinte maneira: cada integrante do grupo diz um número, estes são somados, resultando na letra da rodada (por exemplo: 7 + 5 + 3 = 15 que corresponde à letra P). Os grupos devem preencher as colunas com profissões que comecem com a letra P. Aquele que acabar primeiro fala “Stop!”. Após esse momento, nenhum grupo deve continuar a escrever. Todos os grupos falam como preencheram as colunas, e o orientador, ao escrever no quadro, aproveita a oportunidade para corrigir o que estiver errado e esclarecer sobre aquelas profissões que podem Exatas

Humanas

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estar em mais de uma categoria. Por exemplo, o curso de Psicologia pode estar vinculado à área de saúde ou de humanas, conforme a universidade. No final, ganha aquele grupo que tiver o maior número de acertos.

Comentários No decorrer do jogo, o orientador profissional deve, junto com os alunos, refletir acerca das profissões que surgem, se todos as conhecem, questionando sobre as atividades dos profissionais, onde trabalham, se pertencem a uma só categoria, salientando que a divisão em exatas, humanas e biológicas não é rígida, pois uma mesma profissão pode pertencer a diferentes áreas. Observa-se, muitas vezes, uma falta de informação muito grande por parte dos alunos, classificando erroneamente muitas das profissões listadas. Outras consignas podem ser criadas; por exemplo, listar as profissões que trabalham no ar, na terra e na água, ou as que trabalham em ambiente fechado ou aberto, etc.

TÉCNICA DOS FANTOCHES DAS PROFISSÕES6 Esta técnica foi inspirada no trabalho realizado pelas estagiárias de Psicologia no Hospital Infantil Joana de Gusmão, as quais utilizaram fantoches para minimizar a ansiedade causada pela proximidade da realização de intervenções cirúrgicas em crianças. Os pacientes são informados dos procedimentos por meio de histórias contadas pelas estagiárias.

Objetivos

Biológicas

• Trabalhar, de forma lúdica, descontraída e mais próxima do real a questão dos Não convencionais5

Podem dizer respeito àquelas que não exigem curso técnico ou curso superior por exemplo, sapateiro, lixeiro, pescador, entre outras. O orientador pode criar outras categorias, tendo sempre em vista a necessidade do grupo que está coordenando. 6 Esta técnica foi criada pela estagiária do LIOP, Rubia Barasuol, durante seu estágio em 1999. 5

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Levenfus, Soares & Cols.

estereótipos, dos preconceitos e da insuficiência de informações a respeito das profissões. • Trabalhar, de forma lúdica e simbólica, a influência da família na escolha da profissão.

Material O orientador profissional deve confeccionar fantoches vestidos conforme os profissionais que representam. Por exemplo, entre os fantoches que utilizamos, temos um médico vestido de branco, um juiz carregando um código penal, um arquiteto carregando uma régua T, um psicólogo com um livro de Freud na mão, um químico com uma pipeta na mão, etc. Os fantoches acabam por representar estereótipos de profissionais, mas o objetivo principal é tê-los, concretamente, para trabalhar de forma lúdica com os jovens. Quando se tem mais tempo com o grupo, é possível confeccionar os fantoches com os participantes; nesse caso, oportuniza-se a pesquisa sobre as profissões. Alguns fantoches “neutros” ou uma estudante feminina e um estudante masculino devem ser confeccionados, a fim de assumirem o papel de qualquer profissional.

Consignas

As dramatizações podem ser realizadas como ponto de partida para inúmeras discussões como o fato de só esse profissional poder realizar essas atividades; serem essas (ou somente essas) realmente as atividades realizadas por esse profissional; como se sentem dramatizando esses profissionais; quais os valores e os preconceitos envolvidos. A partir disso, é possível fornecer as informações necessárias para que se desfaçam as incorreções e os estereótipos acerca das profissões por meio de material informativo.

Consigna 3 Algumas vezes, os pais desejam que seus filhos optem pela mesma profissão deles ou aquela não escolhida por eles. Dessa forma, os fantoches podem ser utilizados, por exemplo, como auxiliares na técnica do role-playing do papel dos pais (Soares-Lucchiari, 1993, p. 61). Fazer uma reunião de pais, em que cada fantoche represente um dos pais escolhidos pelos participantes; nela, os pais irão conversar sobre seu desejo de que o filho siga seus planos profissionais, envolvendo as vantagens da escolha e como os pais fariam para convencer seus filhos.

Esta técnica pode ser usada de várias formas sob diferentes consignas, de acordo com o objetivo visado.

TÉCNICA PARA TRABALHAR A PERCEPÇÃO DA SATISFAÇÃO NO TRABALHO (PROFISSIONAL FELIZ OU INFELIZ)

Consigna 1

Breve Histórico

Cada componente do grupo escolhe um fantoche e logo depois dramatiza uma situação em que deve listar quais as atividades realizadas por aquele profissional representado pelo fantoche no seu dia-a-dia profissional.

Esta técnica foi utilizada pela primeira vez em um trabalho de OP junto a uma turma de oitava série do ensino fundamental realizado por estagiário do LIOP em uma escola pública de Florianópolis. A maneira, a profundidade e a elaboração da apresentação dependem do tamanho da turma e do seu nível de amadurecimento. Pode ser aplicada no primeiro encontro com uma turma de alunos, a fim de sensibilizá-los para o trabalho de OP, destacando a importância de escolher uma profissão de que se goste a fim de sentir-se satisfeito e feliz no desempenho de seu trabalho.

Consigna 2 Dividir o grupo em subgrupos. Cada subgrupo deverá escolher alguns fantoches e dramatizar uma cena em que todos estarão envolvidos de forma a listarem o conhecimento que têm acerca das atividades realizadas pelos profissionais representados pelos fantoches.

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Material Folhas de papel sulfite A4, revistas, jornais, tesoura e cola.

Objetivos • Sensibilizar para o trabalho de OP, de maneira descontraída e lúdica. • Facilitar e dinamizar processos de associação e de expressão de elementos considerados importantes para o jovem no que diz respeito ao modo como ele percebe a satisfação no trabalho e sua importância para a realização pessoal e profissional. • Auxiliar o jovem a expressar ideias pré-conscientes que seria incapaz de verbalizar sem a ajuda do material expressivo.

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fissional. Solicita-se que o participante represente os diferentes momentos em sua vida profissional em que se sentiu satisfeito e, do outro lado da folha, aqueles em que não se sentiu satisfeito. A técnica permite uma reflexão sobre esses momentos e uma posterior elaboração quando da apresentação e da justificativa das figuras escolhidas. • Em processo de orientação de carreira em empresas ou em setores profissionais específicos, pode-se solicitar um cartaz que represente aquela categoria profissional ou empresa na qual o participante está inserido: “Represente um bancário trabalhando feliz e um bancário trabalhando infeliz”, ou “Represente um professor (ou médico ou arquiteto, etc.) satisfeito em seu trabalho e outro insatisfeito”.

As diferentes consignas

Comentários

Solicita-se que os participantes escolham, para cada situação, uma fotografia – ou fragmentos de diferentes fotos recortadas – respondendo ao tema proposto ou a uma questão específica:

Geralmente, são produções individuais que permitem, por meio da escolha de imagens, a tomada de consciência de aspectos pessoais em relação às diferentes profissões, surgindo aspectos preconceituosos a serem discutidos no grupo. Também observamos em grupos de OP uma ênfase em profissões da moda para as meninas: os profissionais felizes são geralmente atrizes, apresentadores de TV e modelos, enquanto meninos colam fotos de jogadores de vôlei, tênis ou futebol. Os profissionais infelizes, muitas vezes, são trabalhadores rurais, “os sem-terra” ou pessoas que trabalham “no pesado”. No caso da reorientação, como são pessoas que já passaram pela experiência do trabalho, sua percepção estará mais voltada para a realidade do mundo do trabalho, o que não acontece com os jovens, que expressam principalmente ideias estereotipadas e fantasiosas quanto à possibilidade de se ser feliz no trabalho (Soares, 1987). Por exemplo, em um grupo de jovens de 8ª série, um deles escolheu a propaganda de um trator, com um operário “infeliz” trabalhando, enquanto outro escolheu a mesma propaganda, só que, dessa vez, era um cantor e compositor famoso como um profissio-

• Para alunos de ensino fundamental, utiliza-se uma consigna bem simples: “Escolha uma figura de um profissional que está feliz em seu trabalho e escreva embaixo “por que” você acha que ele está feliz. Do outro do lado da folha, cole a figura de um profissional infeliz em seu trabalho e faça como na anterior. • Para alunos de ensino médio, pode-se solicitar o seguinte: “Escolha a figura de um profissional satisfeito em seu trabalho e, do outro lado da folha, a de um profissional insatisfeito. Explique por que e responda: para você, o que é importante a fim de se ter satisfação no trabalho?”. • Para adultos em processo de reorientação de carreira, é importante levar em consideração a trajetória profissional já percorrida pelo sujeito e seus sentimentos de satisfação e insatisfação nos diferentes momentos de sua vida pro-

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Levenfus, Soares & Cols.

nal “feliz”, pois ele estava ali “só fazendo a propaganda”, não precisava trabalhar como o outro operário. Após a confecção do cartaz, o que leva aproximadamente 20 minutos, passa-se ao momento de apresentação. É possível realizála de diversas maneiras: • Divide-se a sala em pequenos grupos, e cada participante apresenta sua colagem e suas justificativas aos demais colegas. • Cada participante cola seu cartaz na parede e escuta o comentário dos colegas. No final, ele explica o porquê das figuras escolhidas. • Cada participante apresenta seu próprio cartaz antes de ouvir a opinião do grupo. É importante que o coordenador faça, no final, uma pequena exposição sobre o significado do trabalho (Albornoz, 1986) e sobre a importância de ele ser realizado por uma pessoa que goste, isto é, a importância de escolher uma atividade prazerosa para poder se sentir feliz em seu desempenho.

TÉCNICA PARA ANALISAR INTERESSES E POTENCIALIDADES7 Os interesses devem ser pensados dinamicamente, pois mudam com o tempo. Fazendo-se um cruzamento entre os interesses atuais/futuros com as competências desenvolvidas/a desenvolver, visualizamse os pontos de congruência permanentes e aqueles que terão caráter passageiro em nossos projetos de vida profissional. É importante considerar o que é relativamente constante na vida da pessoa, o que muda muito pouco e como a pessoa pode fazer esses interesses e satisfações permanentes terem espaço em sua vida profissional; como fazer com que eles estejam presentes em seu trabalho e quais cursos podem ser mais adequados para esses interesses que se repetem ao longo da sua vida. 7

É também importante lembrar que as pessoas possuem interesses amplos, às vezes por mais de uma área. Deve-se, então, analisar as profissões que estejam relacionadas aos principais interesses atuais e futuros.

Objetivos • Levar o indivíduo a conhecer-se melhor a partir do levantamento de seus interesses atuais/futuros e de aptidões (competências), procurando analisar as profissões que possam estar relacionadas aos principais interesses.

Consigna a) Escreva no papel seus principais interesses atuais, um por um. O que você gosta de fazer não só com relação aos estudos, mas também a outras atividades (lazer, os tipos de livros, tudo aquilo por que você se interessa minimamente). b) Agora, pense em você daqui há sete ou oito anos, quais seriam seus principais interesses, o que você espera ter ou como vai estar nessa época. O que vai mudar? Coloque esses interesses futuros no papel. Certamente muita coisa irá mudar: não tenha medo de deixar de lado certas coisas que você faz hoje e de assumir outras, já que isso é fundamental. c) Agora, escreva na folha aquilo em que você é competente (efetiva ou potencialmente). Tente pensar nas coisas que você faz ou pode fazer bem na vida, aquelas coisas nas quais você é ou pode ser competente, tem ou pode ter melhor desempenho, mas de forma dinâmica, pensando no desenvolvimento de seu potencial. Evite a comparação com os outros. Tente levantar tudo o que você lembrar. Não se intimide nem seja modesto.

Comentários Do levantamento de interesses, de aptidões, de competências e de potencialidades, surgirão algumas áreas como destaque. Ao se

Técnica criada pela estagiária do LIOP, Márcia Conceição Bottari de Siqueira, em 1998. Se baseia em sugestões encontradas no livro Seu diploma, sua prancha, de Macedo (1998).

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imaginar, por exemplo, as profissões de médico ou engenheiro, percebe-se que são vidas diferentes; portanto, projetos diferentes que implicam também interesses e potencialidades diferentes. Observa-se que, ao listarem suas competências, os participantes percebem que eles se sentem competentes em muito mais coisas do que eles estariam imaginando antes de iniciarem o exercício.

DETERMINANTES DA ESCOLHA8 Objetivos • Possibilitar às pessoas que percebam de que forma realizam suas escolhas, buscando identificar qual o nível de autonomia e quais os determinantes envolvidos nesse processo.

Consigna Desenha-se uma linha no chão da sala, que pode ser feita com uma fita crepe ou com cordão. Os dois extremos da linha fixada no chão representam a possibilidade de autonomia de escolha (autodeterminação) e, o outro, a falta desta e a presença dos fatores socioeconômicos como determinantes (heterodeterminação). Não acreditamos em uma autonomia plena, pois estamos inseridos em um sistema socioeconômico que nos constitui como sujeitos, e não podemos negar sua influência. Por autonomia, entendemos o sentimento de que a escolha é aquela que queremos fazer, e não a escolha dos outros (pais e sociedade). As pessoas devem expressar o nível de autonomia que consideram envolvido em suas escolhas, posicionando-se, corporalmente, em algum ponto da linha e esclarecendo por que se encontram nessa determinada posição. Após os comentários de cada um, pergunta-se se gostariam de mudar de lugar e o porquê. Por último, pergunta-se a cada um que tenha mudado de lugar o que seria possível fazer, de forma prática, para viabilizar tal mudança. 8

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Soares, Ehrlich e Castro (2000), apresentam uma discussão sobre os determinantes da escolha, sendo uma leitura interessante para esclarecer sobre o que discutir após a aplicação desta técnica.

Comentários Esta dinâmica foi desenvolvida a partir de nossa experiência em um grupo de reorientação profissional em que os participantes traziam questões referentes às dificuldades envolvidas em suas escolhas, como as seguintes: a) Os inúmeros “nãos” recebidos implicam perda de autonomia para escolher. Joana diz: ...“Eu já recebi tantos ‘nãos’ que agora nem vou mais atrás quando já sei que a resposta é não, nem insisto mais...”. b) sentir-se culpado por ter feito uma escolha errada ou medo de fazer escolhas e errar novamente: “Eu prometi para mim mesmo que não posso mais errar”. Quando questionados sobre o que significava escolher, vieram as seguintes respostas: indecisão; tomar decisões; uma coisa difícil; estar entre o céu e o inferno; um leque de opções; sofrer por não poder escolher tudo; busca da escolha certa; buscar o melhor para si; tentar ser feliz. A escolha também se inviabiliza quando questões objetivas impedem, como um pai que não quer pagar o curso de Oceanografia, pois não acha que é uma boa escolha para sua filha e diz: “Este é curso de surfista”. A escolha é difícil quando algo deve ser deixado de lado – a elaboração do luto: quando se tem que olhar entre várias opções agradáveis e, no momento da escolha, deixar as demais para ficar só com uma. A escolha implica conhecimento e informação sobre o que será escolhido: é difícil escolher também porque, muitas vezes, não se conhece o que se está escolhendo. Após explorar com o grupo o significado de escolher para cada um deles, discute-se

Técnica criada pela Profa Edite Krawulski, juntamente com as estagiárias do LIOP, Márcia Siqueira e Carla Cascaes, em 1998.

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Levenfus, Soares & Cols.

sobre os determinantes das escolhas (escolhas autodeterminadas versus heterodeterminadas por questões socioeconômicas). Alguns jovens posicionam-se mais próximos da autodeterminação, outros mais próximo das determinações socioeconômicas, e a maioria em pontos intermediários, mas dificilmente alguém se coloca no extremo da linha. Pergunta-se se alguém gostaria de mudar de lugar, e acontece uma mudança no sentido de buscarem a autodeterminação por sentirem-se nesse momento do processo mais conscientes dos impedimentos sociais e com mais condições pessoais de enfrentarem as dificuldades. Ou seja, estão querendo maior liberdade para escolher, enfrentando os familiares que estão lhes impondo escolhas. Maria, depois de ter trocado de posição várias vezes, “decidiu” ficar mais próxima ao extremo da heterodeterminação, dizendo que havia “se tocado de várias coisas”, “Puxa vida, só agora percebi que minha escolha pelo curso de Letras não foi tão autônoma como eu pensava... fui influenciada pela minha cunhada...” Maria, no início da atividade, disse que suas escolhas sempre foram muito independentes, “nunca fui atrás de ninguém”, mas depois pôde perceber que sua própria escolha profissional (diplomata) teve a influência da sua tia. Quando perguntados sobre o que poderiam fazer na prática para conseguirem maior autonomia em suas escolhas, alguns colocaram arrumar um emprego, pois teriam maior independência financeira de seus pais, e assim ficaria mais tranquilo escolher sem precisar entrar em conflito com os pais. Quando questionado o fato de que as mudanças geralmente são no sentido de buscar maior autonomia de escolha, pergunta-se ao grupo: será que podemos nos independizar totalmente dos outros e fazermos nossas escolhas apenas baseados na autodeterminação? Considerando que estamos inseridos no âmbito social, é nele que vamos trabalhar, nos realizar ou não profissionalmente, seria possível pensar se somos assim tão autônomo?

Impedimentos da escolha É importante no início do trabalho de orientação e reorientação diagnosticar as di-

ficuldades de cada pessoa em escolher ou em pôr em prática seus projetos. Bohoslavsky (1991) insistia no diagnóstico de “orientabilidade”, isto é, ser capaz de responder à seguinte questão: esta pessoa tem condições no atual momento de fazer uma escolha? A seguir, o orientador deve procura responder então: por que está difícil para esta pessoa escolher? O que a está impedindo de realizar-se no campo profissional?

Objetivos • Auxiliar a pessoa a objetivar sua dificuldade em colocar em prática seu projeto profissional. • Auxiliar a pessoa a formular ou reformular seu projeto profissional.

Consigna Solicita-se a todos para sentarem-se em círculo, em um ambiente confortável. O coordenador explica a atividade e oferece várias almofadas (ou outros objetos que possam ser escolhidos pelas pessoas). Cada participante deve escolher uma das almofadas para representar sua dificuldade em escolher ou em colocar em prática seu projeto profissional, o que a está impedindo de decidir-se em relação à sua escolha profissional (falta de tempo, vontade, família, excesso de trabalho, etc.). Assim que todos realizarem essa primeira parte, o coordenador do grupo pede que cada um exponha aos demais o que a almofada representa, dizendo juntamente o que deseja fazer com ela. O que fazer? Como poderia resolver sua dificuldade? Os colegas do grupo podem auxiliar com sugestões de como eles resolveriam a situação se estivessem no lugar do colega.

Comentários Observa-se que os grupos se mobilizam bastante, pois se sentem colocados frente à situação de definir para si aquilo que os impede de “ser feliz” (Bohoslavs-ky, 1991). A seguir, há alguns relatos interessantes de um grupo de reorientação profissional realizado no LIOP, ao responderem às questões “O que está

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impedindo minha escolha? O que fazer com este impedimento?”. Débora: “Eu mesma. Tenho medo de mudar, o que as pessoas vão pensar de mim, tenho medo de escolher. E isso eu jogo longe.”. Gabriela: “Peguei quatro almofadas: uma é a separação dos meus pais, não sei o que fazer com ela; a segunda é falta de tempo, a única coisa que eu posso fazer é me treinar mais, por isso fico com ela; a terceira é ansiedade, sempre me preocupo com o futuro, com meus pais, com o que vai acontecer, isso eu quero jogar fora; a quarta é o medo, tenho medo de tudo, de andar sozinha na rua, de coisas pavorosas, de ficar sozinha em casa. Isso eu também quero jogar fora.”. Gabriel: “Dificuldade. Dificuldade das coisas que acontecem na vida, medo de mudar. De decepcionar as pessoas. Jogar longe não adianta, tenho que trabalhar, coloco-a a meu lado.”. Observa-se como o fato de concretizar a dificuldade na almofada auxilia o jovem a materializá-la e a ver com maior clareza o que é possível fazer, qual a melhor maneira de resolver a questão, se é jogando fora, enfrentando, colocando-a ao lado.

LOJA DE TROCAS PROFISSIONAIS9 Objetivos • Auxiliar o jovem a perceber que toda escolha da profissão implica deixar algo e elaborar o luto pelas profissões não escolhidas.

Consigna Organiza-se um local onde uma loja seja materializada através de almofadas ou mesas da sala de aula. Os orientadores profissionais assumem o papel de vendedores, e os jovens são os compradores de “mercadorias-profissões”. São oferecidas todas as oportunidades profissionais, e o jovem deve escolher aquela que vai comprar. Deve pagar com algo em troca. Enquanto se estabelece a troca, as coordenadoras do grupo confeccionam com massinha de modelar algo representando aquilo que o jovem está comprando. 9

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Comentários O fato de comprar somente uma profissão mobiliza o jovem para a escolha. O orientador deve ser sensível e confeccionar para o jovem aquilo que ele está “precisando” receber, podendo utilizar esse momento para dar um feedback para o jovem. Vejamos um exemplo: Joana cursava Contabilidade, mas, apesar de já estar trabalhando na área, pensava em cursar Direito. Na loja comprou um código civil (direito) e pagou com sua calculadora (contador). As orientadoras representaram um código civil com a massinha de modelar e deram para Joana levar com ela. No final, o grupo comenta como se sentiu ao ter que dar algo importante para si em troca da profissão nova que estava escolhendo. Esta é uma oportunidade de trabalhar o luto por tudo que deve ser deixado de lado quando se faz uma escolha.

TÉCNICA DA BALANÇA Esta técnica foi criada para trabalhar o visível conflito que costuma surgir em grupos de reorientação: continuar como estou ou mudar? Muitas vezes, a escolha é difícil porque a pessoa não consegue pesar o custo e o benefício de ficar como está ou de mudar de escolha.

Objetivos • Auxiliar a tomada de consciência dos prós e dos contras envolvidos em cada escolha, visualizando os custos e os benefícios de cada opção. • Auxiliar a trabalhar o luto pelo que deve ser deixado em benefício da escolha.

Consigna Solicita-se ao grupo, como tarefa para casa, desenhar uma balança pesando os custos e os benefícios de sua atual ocupação e outra pesando os custos e os benefícios de uma mudança, com a troca de ocupação ou simples-

Esta técnica foi adaptada pelas estagiárias do LIOP, Manuela Fischer e Priscila Rosa, em 2000, e é uma adaptação da Técnica Loja das Profissões (Soares e Krawulski, 1999, p.83).

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Levenfus, Soares & Cols.

mente com a mudança na mesma ocupação. De cada lado das balanças devem ser listados os aspectos positivos e negativos de cada escolha. Ao final, cada balança deverá tender para o lado que tiver o maior peso para a pessoa. Pedir que imaginem aquelas balanças antigas, em que de um lado da bandeja era colocado o peso e do outro lado o que estava sendo pesado (p. ex., o quilo de arroz ou de feijão).

Comentários Inicialmente, pergunta-se como foi para cada um confeccionar suas balanças. Em geral o grupo comenta a dificuldade de imaginar uma situação diferente da que está sendo vivida agora, além da dificuldade de trocar o certo pelo que ainda não se conhece e do medo do novo, do medo de mudar. A seguir, alguns exemplos:

Débora: “Apesar dos custos de minha atual ocupação, contabilidade, tenho que ser generosa comigo mesma. Acho que vai ter mais benefícios no final, quando já for profissional no direito”(sic). Michele: “Fiz uma balança representando minha atual atividade e outra, representando como eu gostaria que fosse essa atividade. Nas duas situações, os custos são mais pesados”. (sic). No final, discute-se sobre as atividades realizadas que sempre têm algum custo e algum benefício envolvidos. Às vezes, os custos são maiores, e outras vezes os benefícios. É possível mudar essa relação na atividade atual ou é preciso mudar de atividade? O que é preciso fazer nesses dois casos para que os benefícios sejam maiores? Na continuidade do trabalho, pode-se priorizar a discussão sobre o significado do trabalho (técnica do conceito do trabalho, Soares e Krawulski, 1999, p. 81) para cada participante do grupo.

REFERÊNCIAS ALORNOZ, S. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1986. (Coleção Primeiros Passos) BOHOSLAVSKY, R. Orientação vocacional: estratégia clínica. 8.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. KRAWULSKI, E. A orientação profissional e o significado do trabalho. Revista da Associação Brasileira de Orientadores Profissionais, Florianópolis, v.2, n.1, p.5-19, 1998. KRAWULSKI, E. et al. Re-orientação profissional, orientação e o processo de escolha: notas sobre experiências vividas. Revista de Ciências Humanas, Florianópolis, v.1, n.28, p.81-99, 2000. LEVENFUS, R.S. Interesses e profissões: suporte informativo ao orientador profissional. São Paulo: Vetor, 2005. MACEDO, R. Seu diploma, sua prancha. São Paulo: Saraiva, 1998. SOARES, D.H.P. A escolha profissional: do jovem ao adulto. São Paulo: Summus, 2002. _____. O jovem e a escolha profissional. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1987. SOARES, D.H.P.; MAHL, A.; OLIVEIRA, E. POPI: Programa de Orientação Profissional Intensivo. São Paulo: Vetor, 2005. SOARES, D.H.P.; KRAWULSKI, E. O desenvolvimento de novas técnicas em orientação profissional no LIOP – Laboratório de Informação e Orientação Profissional. In: LASSANCE, M.C. (Org.). Técnicas para o trabalho de orientação profissional em grupos. Porto Alegre: Ed. UFRGS, 1999. SOARES, D.H.P.; EHRLICH, I.F.; CASTRO, F. Orientação profissional: liberdade e determinantes. Revista de Ciências Humanas, Florianópolis, v.28, p.61-80, 2000. SOARES-LUCCHIARI, D.H.P. Técnicas de orientação profissional. In: SOARES-LUCCHIARI, D.H.P. (Org.). Pensando e vivendo a orientação profissional. 7.ed. São Paulo: Summus, 1993a. p.35-68.

Orientação Vocacional Ocupacional

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22 O uso de narrativas de vida na orientação de carreira um enfoque construtivista Mauro de Oliveira Magalhães UM NOVO CONCEITO DE CARREIRA Orientadores profissionais propõem-se a orientar indivíduos com relação a suas carreiras profissionais e, muitas vezes, subestimam a necessidade de levar seus clientes a reconhecerem a existência de um processo de desenvolvimento pessoal denominado carreira. O termo carreira pode receber inúmeras interpretações. A sua definição está condicionada a fatores históricos, econômicos, culturais, etc. Nesse sentido, Schein (1990) alertou que as transformações constantes no mundo do trabalho e das organizações não permitem mais especificar o que seria a carreira típica de profissionais de quaisquer áreas e atribuições. A previsibilidade é mínima, e a probabilidade de transições inesperadas aumenta. A variabilidade de empregos e ocupações observada nas trajetórias de carreira de muitos profissionais lhes dá uma aparência caótica e fragmentada. Em vista dessa realidade, Schein (1990) recomendou que a Orientação Profissional deve mudar seu foco para o que denominou “carreira interna”, em vez da ênfase predominante sobre a “carreira externa”. A carreira externa refere-se à sequência de ocupações e etapas de crescimento profissional que podem ser identificados por um observador externo, ou seja, as informações que encontramos em um curriculum vitae. Por outro lado, a “carreira interna” foi definida pelo autor como “os

temas e os conceitos que o sujeito desenvolve e que dão sentido a seus esforços de carreira” (p. 257). Desse modo, é perfeitamente possível apresentar uma carreira externa aparentemente aleatória e desconexa, e, mesmo assim, ter conceitos muito claros sobre objetivos e motivações de carreira. Tal argumento levou Schein (1990, 1993) a propor seu modelo de âncoras de carreira.

CARREIRA COMO UM PROCESSO SUBJETIVO Na verdade, a distinção entre carreiras interna e externa havia sido anteriormente apontada por Hughes (1958) sob outra terminologia. Em lugar de carreiras externa e interna, o autor diferenciou carreira objetiva de subjetiva. A carreira objetiva é externamente observável; já subjetivamente, uma carreira é a “perspectiva mutante por meio da qual o sujeito vê sua vida como um todo e interpreta o significado de seus atributos, de ações e de acontecimentos de sua vida” (Hughes, 1958, p.63). Ora, em termos psicológicos, a carreira pode ser considerada um processo contínuo de busca, de construção e de reconstrução de significado. Terkel (1974) concluiu que o trabalho é a busca não somente do pão de cada dia, mas também do significado de cada dia. A obra clássica de Super (1963) sobre a importância do autoconceito no desenvolvimento

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vocacional já salientou que a autorrealização do indivíduo ocorre na implementação do tipo de pessoa que pensa ser por meio do trabalho. Para Super (1963), o indivíduo interpreta e organiza sua experiência, traduzindo-a em termos vocacionais, para então buscar a realização dos autoconceitos formulados. Nesse aspecto, a visão de Super (1963) concorda com um pressuposto fundamental da abordagem construtivista, qual seja, a mente é um sistema ativo e construtor. Na perspectiva construtivista, são estudadas as estruturas formadoras dos significados que criam a experiência individual e que determinam como elas mudam. Nesse sentido, ao abordar o fenômeno da indecisão vocacional, o enfoque construtivista preocupa-se com o esforço do sujeito para atribuir significado aos momentos de descontinuidade e hesitação em sua vida.

DEFINIÇÕES POSITIVISTAS DA INDECISÃO VOCACIONAL Para melhor caracterizar a orientação construtivista diante da escolha profissional, irei traçar um breve histórico das definições científicas da indecisão vocacional no século passado de acordo com Savickas (1995). A indecisão vocacional como fenômeno objetivo foi tratada a partir de três perspectivas que historicamente sucederam-se conferindolhe uma complexidade crescente: o conceito dicotômico, o contínuo unidimensional e o conceito multidimensional. A visão dicotômica da indecisão categorizou os clientes em indecisos e decididos, e gerou numerosas pesquisas com o objetivo de identificar as características que diferenciavam os dois grupos. A definição de um contínuo bipolar entre indecisão e decisão superou tal dicotomia e embasou a construção de muitos instrumentos que se propõem a oferecer indicadores da posição dos sujeitos nesse contínuo e identificar dificuldades específicas para a tomada de decisão. O Career Decision Scale (Osipow, Carney e Barak, 1976) e o Vocational Rating Scale (Barret e Tinsley, 1977) são exemplos de instrumentos. O conceito multi-

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dimensional atentou para a heterogeneidade do fenômeno e levou à construção de instrumentos diagnósticos de tipos de indecisão, de acordo com múltiplas dimensões. O Career Decision Profile desenvolvido por Jones (1989) é um exemplo desse esforço. Essas definições positivistas da indecisão contribuíram consideravelmente para sua compreensão. Porém, não trouxeram avanços substanciais para o tratamento do problema. Savickas (1995) argumentou que a abordagem geralmente descontextualiza o fenômeno, excluindo a experiência subjetiva do indivíduo e centrando suas intervenções na indecisão tomada abstratamente. Em contraste às visões positivistas, o autor propôs uma abordagem construtivista que focaliza a experiência individual e subjetiva da indecisão.

ENFOQUE CONSTRUTIVISTA DA INDECISÃO VOCACIONAL A abordagem construtivista quer levar o sujeito a conceber e a experimentar conscientemente sua carreira subjetiva. E, para experienciá-la, ele deve ser capaz de lembrar o passado e antecipar o futuro. As pessoas que, por alguma razão, encontram-se fixadas no presente imediato, não possuem uma carreira subjetiva. O reconhecimento da carreira subjetiva será possível por meio do estabelecimento de conexões entre comportamentos passados, presentes e alternativas futuras (Hughes, 1958). Orientadores construtivistas veem a indecisão profissional como o sinal de uma transformação em curso. Nesse sentido, é uma experiência normal associada às transições e transformações inerentes ao desenvolvimento humano. A indecisão revela hesitação antes da mudança. A hesitação não significa que o sujeito sofre de alguma espécie de bloqueio ou paralisia, pois isso seria diagnosticado como depressão. Na verdade, o sujeito apresenta movimentos de oscilação e variação nas perspectivas de significação de sua experiência, explora sua história de vida em busca de motivos e valores fundamentais

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que irão guiar seu desenvolvimento, pois se encontra na antessala de uma transformação. Ele busca o tema fundamental que irá unificar as partes de sua história em um todo coerente e lhe trará uma solução de continuidade para o futuro, ou melhor, lhe trará a possibilidade de uma escolha consciente. Portanto, a indecisão reflete mais a busca de significado vital do que a definição de uma meta (Cochran, 1992).

UMA ANÁLISE EVOLUTIVA DO CONTAR HISTÓRIAS McAdams (1996) descreveu três aspectos fundamentais de uma história: a tonalidade afetiva, o nível temático e o nível ideológico. Esses três níveis de análise foram situados evolutivamente pelo autor, de acordo com a capacidade do indivíduo para compreender, construir e utilizar narrativas em seu desenvolvimento pessoal.

A TONALIDADE AFETIVA A tonalidade afetiva está relacionada às primeiras experiências infantis, isto é, às experiências pré-verbais. Bebês não são contadores de histórias, mas a experiência da primeira relação humana, concretizada no apego infantil a seus cuidadores, traz, além de um senso básico do eu, as primeiras lições sobre o contar histórias. Os dois primeiros anos de vida deixam um conjunto de atitudes inconscientes e não verbais sobre o eu, o outro e o mundo, e como se relacionam entre si. Antes de compreender o que é uma história, a criança já observou como as pessoas interagem e como tentam realizar seus desejos. Ela também experienciou suas próprias intenções, tentou realizar algo no mundo e percebeu o resultado de seus esforços. Desse modo, a criança adquire uma crença básica e inconsciente sobre a extensão em que seus desejos e suas intenções são viáveis no mundo. Sob essa perspectiva, podemos observar narrativas otimistas ou pessimistas. A narrativa otimista resulta de uma vivência de apego

segura e proclama que o mundo é confiável, cognoscível, controlável e bom. A narrativa pessimista resulta de um apego inseguro e sugere que os desejos humanos não são alcançáveis, e que, mais cedo ou mais tarde, os projetos encontram o fracasso. Ampliando tal perspectiva, Bruhn (1995) considera que as memórias de tonalidade afetiva negativa revelam questões situadas na fronteira do desenvolvimento do sujeito, isto é, representam o “próximo passo” a ser dado. As memórias carregadas de afeto positivo revelam como as necessidades do indivíduo podem ser melhor satisfeitas. Em outros termos, a primeira categoria expressa medos, incertezas ou tensão a respeito de questões em elaboração; e a segunda expressa desejos, orienta quanto a tipos de situações gratificantes e pode ajudar o sujeito a regular o humor em momentos de frustração. De acordo com o autor, há maior probabilidade de se resgatar lembranças relacionadas a questões inacabadas do desenvolvimento do que relacionadas a problemas já resolvidos; portanto, elas já não representam qualquer desafio para o indivíduo. As memórias resgatadas com nitidez e muito carregadas de afeto negativo são especialmente importantes. Elas representam uma categoria de experiências similares que não foram devidamente processadas e assimiladas na personalidade. Ou seja, são representações esquemáticas das principais questões não resolvidas (Bruhn, 1995). Considerando aspectos não verbais das narrativas, Polster (1987) salientou que a atenção do profissional deve focalizar não apenas o conteúdo do relato, mas também a maneira como este é emitido. O nível e a qualidade do interesse do cliente sobre sua narrativa revelam o grau de integração de sua experiência de si mesmo. Quanto mais prejudicada a integração, observa-se uma narrativa cada vez mais desprovida de energia, pois o sujeito parte da premissa de que ele não tem nada de importante a dizer ou, ainda, que não há ninguém interessado em ouvir.

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O NÍVEL TEMÁTICO A análise temática observa o padrão recorrente das intenções humanas. Este é o nível do relato que caracteriza os interesses de cada personagem e como pretendem realizálos ao longo do tempo. No plano evolutivo, a capacidade de gerar o significado temático de uma história é alcançado nos anos do ensino fundamental. A capacidade de interpretar as intenções de personagens torna-se relevante para a criança pré-escolar, pois desenvolvese paralelamente à sua própria personalidade, na medida em que começa a discriminar e a organizar suas motivações que até então eram apenas desejos esparsos e imediatistas. Essa organização motivacional é frágil aos 4 anos, mas já apresenta uma estabilidade considerável aos 10 anos (McAdams e Losoff, 1984). A criança com mais idade começa a agir de acordo com preferências consistentes em relação a determinadas qualidades da experiência humana. Esses focos de interesse constituem as linhas temáticas que estarão presentes na criação de identidades e mitos pessoais (McAdams, 1996).

O NÍVEL IDEOLÓGICO Por fim, o nível ideológico é constituído por valores e crenças. Evolutivamente, a ideologia adquire máxima importância na adolescência. O adolescente formula um setting ideológico que provê um referencial de crenças e valores no qual se apoiará e se desenrolará a trama central de sua história de vida (McAdams, 1996). Na adolescência, o indivíduo percebe que desempenha múltiplos papéis, associados a diferentes cenários de sua vida (família, escola, amigos, etc.). Essa constatação é problemática, pois sugere que não se está sendo “verdadeiro” em muitas situações. Nesse momento, instala-se a busca pela identidade, isto é, um esforço constante para satisfazer a emergente necessidade de integração e de coerência entre seus comportamentos

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e suas atitudes. Assim, expressa-se a voracidade adolescente por um sistema de crenças lógico, coerente e único. As histórias infantis recuam para dar lugar a reflexões filosóficas que, por fim, levarão o adolescente, na maioria dos casos, a uma definição confiável de critérios sobre o certo e o errado. Após a consolidação desse referencial ideológico, o indivíduo estará pronto para retornar à função narrativa, mas agora como contador de histórias. Torna-se o adulto encarregado de narrar e assinar sua própria história. A formação e a reformulação da identidade permanece como tarefa central no decorrer do desenvolvimento adulto (McAdams, 1996).

O SIGNIFICADO DAS PRIMEIRAS RECORDAÇÕES A memória autobiográfica tem a função de prover identidade ao self (McAdams, 1996). Esta é uma definição funcional, pois enfatiza o uso que os indivíduos fazem do passado (Neisser, 1982). A modalidade mais estudada desse fenômeno são as primeiras recordações (Early Recollections). Em sua versão mais simples, a técnica das primeiras recordações (PR) solicita ao sujeito que relate sua lembrança dos episódios mais remotos de sua vida, ou seja, episódios da infância. Mayman (1968) considerava as PR “não como verdades autobiográficas ou mesmo como memórias no senso estrito do termo, mas, em um sentido amplo, como invenções retrospectivas desenvolvidas para expressar verdades psicológicas em vez de verdades objetivas sobre a vida de uma pessoa (...). PR são fantasias importantes em torno das quais a estrutura do caráter é organizada” (p. 304). Outros têm considerado as PR como indicativas das “questões não resolvidas básicas ou de tarefas inacabadas principais na agenda pessoal de um indivíduo” (Bruhn, 1985, p. 596), ou “algo como uma criação mitológica pessoal que implicitamente prefigura e simboliza o estilo geral da história de vida subsequente” (McAdams, 1990, p. 411).

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Pillemer (2003) sugeriu três tipos de funções para as memórias autobiográficas: sustentação do sentido de self ou identidade, função social ou comunicativa e a função diretiva. Esta última refere-se aos papéis instrutivos, motivadores, orientadores e inspiradores que as lembranças podem exercer. De Muth e Bruhn (1997) afirmaram que “nossa reconstrução das experiências da primeira infância não é somente consistente com nossas crenças presentes, mas a maneira pela qual resgatamos tais eventos reforça aquilo em que acreditamos hoje” (p.25). O uso das primeiras recordações na prática clínica foi iniciado por Adler (1954/1912). Na visão adleriana, o comportamento humano é regido por metas. A partir das primeiras experiências infantis, o sujeito constrói um sistema de crenças sobre si mesmo, sobre os outros e sobre o mundo. A formação de metas de vida tem essas crenças como base e está, em algum grau, relacionada à compensação de sentimentos infantis de inferioridade, insegurança e desamparo em um mundo adulto. As primeiras recordações são selecionadas, codificadas e interpretadas de um modo particular pelo indivíduo, que desenvolve um esquema próprio de percepção da realidade e de relacionamento com a vida. O autor argumentava que não existem lembranças aleatórias. Isto é, a partir do incalculável número de impressões que chegam ao indivíduo, ele escolhe se lembrar somente daquelas relacionadas com a situação atual. Nas palavras do autor: Não existem “memórias por acaso”: do incalculável número de impressões que chegam ao indivíduo, ele escolhe lembrar-se somente daquelas que sente, embora nebulosamente, terem implicações em sua condição presente. As memórias representam sua “história da minha vida”; uma história que ele repete para si mesmo para mantê-lo concentrado em suas metas, para prepará-lo, por meio das experiências passadas, para encontrar o futuro com um estilo de ação previamente testado. (Adler, 1954/1912, p. 73)

As primeiras recordações fornecem elementos para esclarecer o sistema de crenças do indivíduo, as metas traçadas para sua vida e as estratégias que implementa para alcançálas, ou seja, sua personalidade, denominada por Adler (1954/1912) de estilo de vida. Portanto, as ideias adlerianas revelam uma abordagem construtivista do psiquismo humano. Savickas (2006) utilizou as ideias e os métodos de Super (1963) e Adler (1954/1912, 1957/1932) para desenvolver sua abordagem de orientação de carreiras, denominada “Construção de Carreira” (Career Construction), que tem sido elencada entre as principais teorias da psicologia vocacional (Brown e Lent, 2006). Entre os métodos adlerianos usados por Savickas (2006) está a técnica das Primeiras Recordações, um recurso central em sua abordagem clínica das questões vocacionais.

O CONTAR HISTÓRIAS E A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE Savickas (1995) sugeriu que o processo de formação da identidade pode ser compreendido como a aquisição da capacidade de articular narrativas a partir de um tema de vida. A indecisão profissional vivida por adolescentes e adultos jovens pode ocorrer, em parte, porque ainda não reconheceram seus temas de vida. O trabalho com histórias de vida estimulará uma reflexão na busca da configuração do tema central que articula os esforços de crescimento e ajustamento psicossocial do sujeito, ou seja, sua carreira subjetiva. A indecisão torna-se uma oportunidade para o cliente construir significados de vida na medida em que o orientador focaliza seu trabalho em perceber como a indecisão profissional está associada à estrutura de significação global que cria essa experiência particular na perspectiva de cada sujeito. O orientador situa a indecisão presente dentro do fluxo de uma narrativa que busca clarificar o padrão recorrente de posicionamentos vitais do cliente ao longo de sua história.

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APRESENTAÇÃO DA TÉCNICA A técnica a seguir foi baseada nos trabalhos de Savickas (1988, 1995) e McAdams (1988, 1996), autores fortemente influenciados pela obra de Adler (1954/1912, 1957/1932). O procedimento será descrito em quatro etapas: (1) coleta de histórias de vida; (2) análise e edição do tema de vida; (3) relação entre tema de vida e indecisão; e (4) definição de alternativas futuras.

COLETANDO HISTÓRIAS Primeiramente, o orientador coleta histórias que narram experiências infantis do cliente no âmbito familiar. Esse procedimento foi primeiramente sugerido e estudado por Adler (1957). A maioria das pessoas sente-se à vontade para contar pelo menos três eventos de sua infância. Essa é uma solicitação geralmente bem recebida pelos clientes, que podem se sentir um pouco intrigados, mas aceitam o desafio e apreciam a tarefa. As instruções devem ser claras e simples, embora aceitem as variações do estilo de cada orientador, como, por exemplo: “Eu gostaria que você dirigisse seu pensamento para muito tempo atrás, quando você era criança. Tente resgatar uma das suas primeiras lembranças, uma das situações de sua infância que você consegue visualizar.” Esses episódios devem ser específicos e pontuais, ter acontecido antes dos 8 anos e serem lembrados independentemente do relato de outras pessoas. O indivíduo geralmente é capaz de visualizar o evento. A fidedignidade histórica do relato não é relevante. O mais importante é que o indivíduo assuma a autoria de seu depoimento e vivencie o episódio como real (Last, 1997). Nessas histórias familiares, o orientador deve estar atento às idiossincrasias acentuadas no relato, isto é, aos problemas, às tendências ou aos desvios apresentados, em um esforço para ouvir a preocupação central do protagonista e seu posicionamento diante da situação apresentada. Essa preocupação é o

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tema que organiza e significa a experiência de vida do cliente. Após ter coletado histórias familiares, que Savickas (1995) também denominou “histórias sobre preocupações”, o orientador irá coletar histórias sobre projetos de vida, ou seja, o que o cliente projeta fazer com relação às suas preocupações. Esses projetos são considerados tentativas de integrar subjetivamente suas preocupações e orientá-las em direção a uma meta ou a uma solução final. Assim, foram denominadas histórias de identidade, ou seja, como o cliente busca articular suas experiências em um todo coerente e consistentemente orientado. Essas histórias dão sentido às preocupações, pois retratam intenções de ajustamento a padrões culturais. As narrativas que tem se mostram mais úteis no reconhecimento do projeto de vida são aquelas sobre os heróis do cliente, pois esses modelos caracterizam scripts culturais adotados para a solução de problemas. Esses heróis podem ser os personagens preferidos de histórias infantis ou também os ídolos da adolescência. As narrativas de identidade informam metas de vida e abordam a maneira como o cliente busca lidar com as experiências relatadas em suas histórias familiares, e traçar o caminho para sua autoafirmação. Nos termos de Adler (1954), é o modo como ele busca mover-se de uma vivência de déficit para uma percepção de crescimento.

ANÁLISE E EDIÇÃO DE TEMAS DE VIDA O procedimento de interpretação das primeiras recordações, introduzido na literatura psicológica por meio da obra de Alfred Adler, apresenta variações de acordo com a orientação teórica do profissional, embora haja algumas tentativas de definir um sistema padronizado e abrangente (Bruhn, 1985). O sistema de análise e pontuação das primeiras recordações mais conhecido e aplicado é o MPERSM (Manaster and Perryman Early Memories Scoring Manual). Esse sistema é cons-

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tituído de uma lista de 42 variáveis situadas em sete categorias: personagens, temas, preocupação com detalhes, contexto, atividadepassividade, controle interno-externo e afeto (Manaster, Berra e Mays, 2001). As variáveis psicológicas encontradas nas primeiras recordações são úteis para gerar hipóteses sobre a personalidade do cliente. Essas variáveis são identificadas a partir de questões sobre o funcionamento da pessoa na situação descrita por ela, como, por exemplo: • Encontra-se em uma atitude passiva ou ativa? • É participante ou observador? • Está sozinho ou com outros? • Está em uma posição superior ou inferior com relação aos demais? • Quais pessoas significativas estão presentes ou ausentes? • Qual é a tonalidade afetiva do acontecimento? • Que interesses, conflitos ou preocupações estão em jogo? • Como a situação é ou não encerrada? Quais resultados apresenta para o sujeito? Esse procedimento gera hipóteses importantes sobre o funcionamento do cliente e traz direções importantes a serem exploradas pelo orientador, baseadas na singularidade e nas qualidades idiossincráticas das primeiras recordações. Adler (1957) considera esses relatos como uma avenida de acesso ao estilo de vida do indivíduo, à sua forma particular de compor a narrativa de sua existência e, desse modo, de construí-la diariamente. Também em uma abordagem adleriana, os estudos de Csikszemihalyi e Beattie (1979) definiram tema de vida como o problema ou o conjunto de problemas que a pessoa deseja resolver acima de qualquer coisa e os meios que ela encontra para realizar soluções. Os resultados de sua pesquisa sugeriram que os temas de vida desenvolvem-se em quatro passos distintos:

1. Reconhecendo um estresse existencial. 2. Encontrando o problema. 3. Estabelecendo o problema de maneira a permitir uma solução. 4. Aplicando um método para solucionar o problema existencial principal. Ao conectar as preocupações reveladas nas histórias familiares com os projetos revelados nas histórias de identidade, orientadores geralmente reconhecem tanto o tema de vida quanto a identidade do protagonista. Esse é o momento de narrar o tema de vida para o cliente e solicitar a colaboração dele em sua edição. O orientador convida o cliente a participar do esclarecimento do seu tema de vida, fazendo perguntas e conferindo percepções. De um modo geral, em se tratando de aconselhamento evolutivo de carreira, Super, Savickas e Super (1996) sugeriram que os dados coletados em procedimentos de avaliação devem ser integrados e apresentados para o cliente sob a forma de uma narrativa. Os autores afirmam preferir “uma interpretação integradora, que narra a história de vida do cliente. A narrativa usa formas dramáticas e linguagem metafórica para descrever a preocupação de carreira do cliente e situá-la no contexto de seu espaço de vida” (p.157-158).

ESCLARECENDO O IMPASSE VOCACIONAL Após o tema ter sido clarificado, deve ser utilizado no entendimento da indecisão atualmente vivida pelo cliente. Algumas questões foram sugeridas por Savickas (1995) a fim de auxiliar o cliente a perceber sua indecisão como uma pausa proposital em sua trajetória de desenvolvimento e de prepará-lo para explorar seus desejos em relação ao futuro. • Em quais circunstâncias você percebeu que estava indeciso? • Como é para você se sentir indeciso? • O que esse sentimento lhe faz lembrar?

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• Conte-me um incidente no qual você teve esse mesmo sentimento? • Qual parte de sua história de vida é mais importante em relação à sua indecisão atual? Ao explorar seu impasse, o cliente poderá verificar, com o auxílio do orientador, que a narrativa que origina sua hesitação atual é mais um exemplo do seu tema de vida. O impasse é articulado ao tema de vida, e o orientador deve oferecer o encorajamento de que o cliente precisa para assumir a autoria de sua própria história, para dar voz à ambição que ele hesita em declarar e para abrir-se ao crescimento e à transformação pessoal (Savickas, 1995).

VISUALIZANDO O FUTURO Após ter clarificado sua indecisão, o cliente está preparado para estender linhas imaginárias em direção ao futuro. O orientador poderá explicar que os interesses vocacionais expressam soluções para problemas de crescimento pessoal. A análise dos interesses mostrará como os clientes usam as ocupações para fechar gestalts incompletas, isto é, para encaminhar situações inacabadas de seu desenvolvimento (Savickas, 1995; Super, Savickas e Super, 1996). A especulação sobre os futuros possíveis deve considerar pelo menos três cenários alternativos. No primeiro, o cliente permanece como está, não faz ajustes ou decisões. No segundo, o cliente segue seu tema de vida e repete o padrão de seus ajustamentos anteriores. E o terceiro cenário retrata o cliente ativo e concentrado em seu desenvolvimento, renovando suas crenças, aplicando-se em novas atitudes e em novos comportamentos, adquirindo as competências necessárias para a mudança (Super, Savickas e Super, 1996).

ESTUDO DE CASO Um exemplo poderá ilustrar como o orientador busca promover o desenvolvimento vocacional do seu cliente por meio do mé-

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todo descrito. O cliente que chamarei de Marcos buscou atendimento a fim de resolver sua dúvida em relação à escolha de curso universitário. Marcos estava com 18 anos e cursava o terceiro semestre do curso de Direito. Afirmava estar insatisfeito com o conteúdo do curso e com as características do ambiente interpessoal que encontrou no grupo de colegas. Nas suas palavras: “É um pessoal pouco espontâneo, não sei... não me sinto bem conversando com os caras... eu me sinto um estranho no ninho”. É o filho, entre um irmão mais velho e uma irmã caçula. Seu pai tem um escritório de contabilidade e sua mãe é médica. Durante os anos do ensino médio, Marcos trabalhou dois anos no escritório de advocacia de um tio que descreveu como muito apegado a ele. O pai de Marcos incentivou-o a seguir a carreira do tio. Porém, nas suas palavras: “não brotou de mim, meu tio advogado me convidou para trabalhar com ele, me entusiasmei com a ideia de trabalhar... ele não teve filhos, acho que ficou apegado a mim. E meu pai dizia ‘por que você não faz Direito?!’. É por isso tudo que quando eu comecei a faculdade eu ficava constrangido de dizer que não estava gostando”. Quando fala sobre seus desejos em relação a uma ocupação, Marcos diz: “Algo em que possa aflorar a minha criatividade, tenho vontade de descobrir coisas novas, não gosto de ficar restrito. No Direito, você só aplica o que está escrito, ou nem isso! Eu já pensei em Comunicação, Psicologia, Jornalismo ou Publicidade... onde eu possa me expressar mais, eu também gosto de arte, toco guitarra... mas é difícil”. Na aplicação do BBT (Achtnich, 1991), as escolhas e associações de Marcos com relação às imagens do teste mostraram inclinações predominantemente ligadas aos fatores Z e G. Isto é, manifestou atração por atividades relacionadas ao senso estético e à produção e exibição de formas artísticas ou de si mesmo (fator Z), além de imagens associadas às funções criativas, de intuição, inovação, concepção e descoberta (fator G). As associações de Marcos sobre a foto Mz (pintor) revelam

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essas inclinações: “É difícil encontrar a cor perfeita, e um bom pintor pode encontrar. É isso que faz falta no mundo, nas pessoas, não encontram uma diversificação como pessoas. É como as pessoas estão na sociedade. Elas têm que buscar a cor perfeita, se misturando com o meio, assim como as tintas. As pessoas precisam ir e vir, e não rotular tudo, têm de ver os vários lados”. A técnica de análise de histórias de vida seguiu as etapas básicas sugeridas por Savickas (1995). Desse modo, os fragmentos a seguir ilustrarão como o orientador usou histórias que revelam preocupações e projetos, a fim de clarificar temas de vida e contextualizar a indecisão vocacional em uma perspectiva evolutiva.

HISTÓRIAS FAMILIARES Terror no refeitório Eu tinha uns 6 anos. No primeiro dia de aula, o primeiro convívio, e a gurizada resolveu fazer uma brincadeira. O famoso esconderijo... havia mil salas para se esconder. Cada um foi para um canto. Eu e um colega fomos para o refeitório e tinha uma senhora que trabalhava ali que era muito estranha, todos tinham medo dela, ela se achava dona do lugar. Acho que ela não gostava de crianças. Nós entramos no banheiro, ela viu e começou a abrir a porta, começamos a suar frio. Abre-se a porta, e aquela mulher com a vassoura na mão, não entendíamos o que ela falava. Saímos correndo apavorados. Nós contamos para o pessoal. É claro que enfeitamos um pouco. A gurizada se apavorou com a estória, mas aquela mulher metia medo mesmo.

O mexe-mexe Quando criança, eu tinha fama de mexer em tudo. Eu estava no quarto do meu tio e tinha um armário grande, eu entrava no espaço embaixo do armário. Ficava fuçando nas

coisas escondido. Um dia peguei umas fitas cassete e puxei tudo, fiquei todo enrolado. O pai e o tio me acharam. Meu pai ficou muito bravo comigo, meu tio não se importou.

Menino atrevido não sabe se comportar Eu tinha 6 anos e estava no interior, meu avô era político e estava dando uma festa. Toda a família estava preocupada em manter a pose, e eu, desbocado. Meu avô disse que ia me servir. Era um banquete. Eu nunca gostei de salada de batatas, ele perguntou “Quer mais?” e eu disse “Não quero nada seu velho porco”. Ele ficou bravo comigo e com meu pai, disse que o pai ensinou palavrão para mim. E eu fiquei rindo. Meu pai me repreendeu, eu fiquei envergonhado, me sentei e fiquei quieto. Meu tio ficou rindo.

Não posso decepcionar: o meu irmão é o modelo Quando meu irmão passou no vestibular, todos sabiam que ele ia passar. Mesmo assim foi a maior festa. Ele passou na Federal para Medicina, e chegou em casa como herói. Ele é muito inteligente e muito disciplinado. Na hora eu fiquei feliz, mas também na maior dor de cotovelo. Nunca fui um aluno exemplar. Ele é uma espécie de modelo na família.

HISTÓRIAS DE IDENTIDADE Homem-Aranha Entre os super-heróis, era dele que eu gostava. A roupa dele era diferente, uma mistura, a touca era uma teia, vivia no topo dos prédios. Do super-homem, eu não achava graça.

Cascão Do Gibi, porque era o incompreendido, era o cara que não tomava banho. É o mais ingênuo e despreocupado com as coisas.

Orientação Vocacional Ocupacional

Chico Bento A vida simples, vivia como uma criança.

Salvador Dalí Uma maneira crítica, psicodélica, uma nova forma de expressão das coisas, era pessimista, mas conseguiu dar uma contribuição. Ele tinha um círculo de amizades da pesada também.

A ANÁLISE DAS HISTÓRIAS E A EDIÇÃO DO TEMA DE VIDA As histórias familiares são intituladas por orientador e cliente em colaboração. As mensagens implícitas em cada história são investigadas e analisadas. Dessa análise resulta um conjunto de afirmativas que, arranjadas em sequência, explicitam a dinâmica mais essencial da produção narrativa do cliente, ou seja, de sua biografia autoconstruída. • A brincadeira e a fantasia são atividades prazerosas. A seriedade pode ser incompreensível e até mesmo assustadora. • Eu gosto de conhecer e inventar coisas diferentes, mas isso incomoda as pessoas. Elas acham que as coisas devem ficar em ordem e que não é adequado tirá-las do lugar. • A rebeldia é divertida, mas tem seu preço e pode ser castigada. • A sociedade impõe modelos aos quais eu devo me adaptar se quiser ser amado e admirado. A primeira história não é exatamente familiar, pois se passa no ambiente da escola fundamental. Não obstante, revela a interdição de uma figura adulta nas brincadeiras infantis. Esse adulto é descrito como autoritário e incompreensível no seu comportamento. Na visão do protagonista, ele não era um simpa-

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tizante do mundo infantil, e a sisudez adulta parece agredir esse mundo que, mesmo assim, não hesita em assimilá-la em sua própria fantasia. A interdição das regras adultas nas iniciativas infantis retorna nas duas histórias familiares seguintes por meio do comportamento do pai, porém amenizada na atitude tolerante e mesmo reforçadora do tio (“meu tio ficou rindo”). Na primeira, o protagonista é repreendido em sua curiosidade, na história seguinte, tenta afirmar sua liberdade individual em uma situação em que a família devia “manter a pose”. E por fim, na última história familiar, essa autoafirmação parece sucumbir diante do imperativo social retratado na figura do irmão como o modelo de comportamento e de realização dos valores cultuados nesse contexto. Observa-se nelas o conflito entre uma tendência autoafirmativa do protagonista e a tendência integrativa e socializadora de seu ambiente familiar. O protagonista manifesta seu desconforto diante de regras e valores vigentes, e age com o objetivo de dar vazão à sua singularidade. As histórias de identidade mostram o modo pelo qual o cliente busca e idealiza resolver sua preocupação. Seus heróis sugerem que ele poderia adotar um estilo de vida alternativo aos valores predominantes em seu meio social. O homem-aranha não é um super-homem, como foi adjetivado seu irmão (“muito inteligente e muito disciplinado”): é um herói “diferente”. O Cascão e o Chico Bento representam opções não convencionais de vida para Marcos, pois são personagens despreocupados com ordem, limpeza, bons modos e com ambições de status, características de uma família que “quer manter a pose” em reuniões políticas. A admiração por Salvador Dalí revela seus valores de criatividade; nesse personagem encontra a possibilidade de uma nova versão para sua rebeldia, que, nesse caso, é valorizada e admirada por todos.

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RELACIONANDO O TEMA DE VIDA COM A INDECISÃO PROFISSIONAL • Em quais circunstâncias você percebeu que estava indeciso? Quando eu conversava com meus colegas do Direito, me dei conta de que eu não tinha nada a ver com aquilo, me sentia um peixe fora d’água, e aí fiquei perdido. E é claro que eu achava as matérias muito chatas. • Como é para você sentir-se indeciso? É como se eu não tivesse um lugar próprio. Estou boiando. • O que este sentimento lhe faz lembrar? Conte-me um incidente em que ele aparece? Quando eu fico tímido para conversar com as pessoas. Tenho medo de cometer uma gafe. Medo de falhar. Uma espécie de vergonha. Ao conectar a preocupação com o projeto, orientador e cliente percebem que a indecisão atual de Marcos é mais um exemplo da luta entre “um menino atrevido que não sabe se comportar” contra o mandato “não posso decepcionar: meu irmão é o modelo”, pois esse menino quer “conhecer e inventar coisas diferentes”, mas, por enquanto, sente “uma espécie de vergonha”. Marcos constrói sua carreira subjetiva em torno do tema da dissidência e da busca de sua singularidade, tendo como valor central a oportunidade de ser criativo e usar seus talentos particulares. Porém, sofre a pressão de conformidade aos valores de seu grupo familiar, voltados para a aquisição de status social e prestígio, representados no “bom comportamento” do irmão. Ele sente que não tem chances de afirmar sua individualidade, de sobressair nessa situação, visto estar instituída a soberania do irmão como modelo. A temática se repete no contexto da universidade, onde sente-se pouco integrado socialmente. Marcos busca alternativas de autoafirmação em um contexto que ofereça mais liberdade para sua autoexpressão

e considera o que uma carreira mais artística poderia lhe oferecer. A técnica possibilitou ao orientador narrar o tema de vida para o cliente, relacionar esse tema com a indecisão atual e extrapolar a linha temática em direção ao futuro. A especulação sobre os futuros possíveis considerou três cenários alternativos, de acordo com a sugestão de Super, Savickas e Super (1996). No caso, as alternativas seriam: (a) permanecer no curso de direito e aceitar os padrões familiares; (b) reagir ao modelo familiar tal como “um menino atrevido que não sabe se comportar” e (c) revisar suas crenças e concentrar-se ativamente em busca de opções construtivas para seu desenvolvimento, em vez de fazer uma escolha apenas reativa ou oposicionista. Considerando a última alternativa, a compreensão de seu tema de vida levou Marcos a uma exploração consciente de interesses e ocupações, e confirmou sua inclinação para atividades ligadas à expressão da criatividade e ao desejo de apresentar e divulgar produções artísticas. O curso universitário escolhido foi comunicação social, com ênfase em publicidade e propaganda. Em uma sessão de follow up, dois anos após, Marcos se declarou satisfeito com a escolha. Porém, fez algumas ressalvas. Em suas palavras: Eu aprendi que a profissão é uma parte da vida, não é tudo. A publicidade não me preenche totalmente, porque é só vender e vender, não tem uma visão de contribuição social. É mais artística, mas joga com a sensação... é uma descarga de valores que se acaba em poucas semanas. (...) Compromisso é uma coisa que poucos conhecem ali dentro, e eu acho perigoso não se preocupar com isso. No direito eu era rebelde, o diferente; e na publicidade eu também acabei sendo o diferente porque sou mais “certinho”, por que eu não posso seguir certas regras se elas são boas para o todo?! Esta é uma das poucas coisas com que eu me identificava no direito. Mas é isso aí! Nada é

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perfeito. E o que falta eu tenho que buscar por mim mesmo. Sua narrativa revelou a continuidade de temáticas anteriores em uma nova perspectiva, pois Marcos agora demonstra assumir a tarefa de narrar e assinar sua própria história, formando e reformando a sua identidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A indecisão de carreira na perspectiva construtivista é entendida como a busca de significados integradores das experiências passada, presente e futura do indivíduo.

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Nesse sentido, a intervenção do orientador tem por objetivo explorar e articular o tema central de vida do cliente. As narrativas sobre preocupações e projetos de vida são eliciadas, analisadas e integradas a fim de se configurar o padrão recorrente dos esforços de crescimento e de ajustamento psicossocial do sujeito. A indecisão é situada no contexto desse tema de vida. O processo clarifica as escolhas como esforços para fechar a gestalt que guiará uma história de vida que se encontra em um ponto de transformação. Assim, o cliente perceberá a unicidade de sua escolha, reforçando sua capacidade de decidir e assumindo a autoria de sua identidade.

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23 A avaliação dos valores na orientação de carreiras Mauro de Oliveira Magalhães

O ser humano postula uma variedade de conceitos em torno dos quais orienta sua conduta na vida. Essas orientações básicas podem estar mais ou menos explícitas no comportamento, mas pode-se dizer que a maioria das pessoas adere a algumas diretrizes fundamentais na condução de suas vidas. Essas âncoras do comportamento individual, que tipicamente incluem crenças religiosas, padrões de relacionamento social, ambições materiais e status, tem sido objeto da preocupação de muitos psicólogos. Allport (1962) as chamou de esquemas de valor, definidos em poucas palavras como esquemas ativos de conduta que se desenvolvem e exercem uma influência dinâmica na variedade de escolhas mais ou menos importantes que os indivíduos realizam. De acordo com o autor, que realizou estudos pioneiros sobre o tema (Allport e Vernon, 1931), “o adulto sadio se desenvolve sob a influência de esquemas de valor, cuja realização é por ele considerada como desejável, embora talvez nunca possam ser inteiramente atingidos” (Allport, 1962, p.99). Sendo assim, o fato de um valor ser muitas vezes objetivamente inatingível (tal como muitos ideais religiosos) não diminui sua influência na conduta diária e no curso do desenvolvimento humano, pois sua função principal é sustentar uma linha coerente de procedimento a partir de um compromisso com metas ideais.

VALORES E DESENVOLVIMENTO HUMANO A construção de conceitos orientadores e motivadores do comportamento, que denominamos valores, está associada à possibilidade de o sujeito ter encontrado, no decorrer de seu desenvolvimento psicossocial, pessoas que, uma vez amadas e admiradas, permaneceram como referências fundadoras de um projeto de vida. Nesse sentido, algumas pesquisas revelaram que os estilos ou as práticas parentais podem ser importantes para o desenvolvimento dos valores humanos. Flouri (2004) observou uma relação negativa entre o envolvimento materno e o desenvolvimento de valores materialistas em adolescentes. Knafo (2003) relatou que jovens educados por pais autoritários atribuíram maior importância ao valor poder e menor importância ao valor universalismo do que os educados por pais não autoritários. O apego infantil aos pais e a cultura familiar são a base da capacidade de comprometerse com valores, sendo que estes devem ser apresentados de modo claro e coerente no contexto da socialização primária. Mais tarde, quando adolescente e/ou adulto jovem, o sujeito utilizará essas atitudes e esses recursos primários na formação de sua identidade. Entende-se identidade como a capacidade de perceber a consistência dos próprios

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comportamentos por meio da variabilidade das experiências vividas e das que se planeja viver. Nesse sentido, a identidade se estabelece pela capacidade madura para ser fiel a um conjunto de ideais e pela percepção da necessidade do planejamento da própria vida, e implementa-se por meio da habilidade para definir metas concretas de realização em consonância com os próprios valores e da discriminação e do uso dos recursos pessoais e ambientais para alcançá-las. Em contraste, Allport (1962) e outros autores contemporâneos (por exemplo, Merini-Gamiño, 1990) destacaram que muitos indivíduos parecem não ter compromisso com objetivos ideais, pois demonstram e afirmam não sentir entusiasmo por qualquer tipo de vida. Para eles, o futuro é apenas a expectativa de prazer imediato. Porém, essas expressões de apatia podem ser o reflexo de disposições transitórias tipicamente encontradas em indivíduos que estão vivendo crises e mudanças importantes em suas vidas e, consequentemente, em seus esquemas de valor. Assim, a fase adolescente é especialmente propícia para esse tipo de sintoma, pois sabemos que os adolescentes estão em processo de construção de suas identidades. O embate entre os valores formados na socialização primária familiar, até então irrefletidos em sua aceitação tácita, e a variedade de outros modelos oferecidos em nossa cultura, torna os anos da juventude um momento de questionamento profundo de valores. A diferenciação e a integração desses valores no todo da personalidade é uma tarefa crucial do desenvolvimento. É a partir do esclarecimento de seus valores que um indivíduo poderá fazer opções genuinamente conscientes para sua vida.

VALORES E ESCOLHAS DE CARREIRA Sendo assim, muitos psicólogos consideram razoável supor que os valores pessoais subjazem às escolhas ocupacionais. De acordo com Zunker (1994), os valores influenciam a determinação de estilos de vida e metas pessoais, além da motivação, do comportamento e da satisfação no trabalho. Por exemplo, parece evidente que o indivíduo que cultua valores de espiritualidade escolherá carreiras diferentes daquele que coloca o conforto material

e a realização econômica em primeiro lugar. Dificuldades na escolha profissional tem sido associadas à falta de clareza quanto a valores de trabalho, e a qualidade desse processo de tomada de decisão parece depender da capacidade do sujeito para explorar e definir as ocupações que lhe permitem a realização de seus valores mais importantes. Por outro lado, embora haja a relevância dos valores na determinação do comportamento do sujeito, a interação entre diferenças individuais e estágios de vida, associada a fatores sociais, culturais e econômicos contingentes, faz com que a influência dos valores seja um processo dinâmico e que, principalmente na adolescência, sejam presenciadas mudanças frequentes nesse aspecto (Super, 1983; Jepsen, 1990). Assim, a pesquisa de Schulenberg, Vondracek e Kim (1993) indicou alterações nos valores de trabalho de adolescentes em um intervalo de seis meses. Por outro lado, os resultados desse mesmo estudo sugeriram que, durante a adolescência, a certeza de escolha profissional reflete um maior engajamento na busca de identidade vocacional por meio de uma consideração mais ativa de valores de trabalho.

CONTEXTO GERACIONAL E VALORES DE CARREIRA Mannheim (1972) destacou que o termo “geração” deve ser entendido em termos da importância relativa dos diferentes estágios de vida. Ele considerou o período entre 17 e 25 anos como especialmente relevante para definir e entender as características de uma geração. Nesse período crucial da vida adulta, os jovens questionam-se intensamente a fim de estruturar seus comportamentos e suas atitudes em torno de uma identidade pessoal e social. De acordo com o autor, é nesse processo que determinada coorte conforma suas feições geracionais. As pesquisas de Duncan e Agronick (1995) mostram que “acontecimentos sociais e históricos coincidentes com o final da adolescência e com o início da idade adulta – quando as preocupações com a identidade são proeminentes – são mais salientes para o indivíduo do que eventos ocorridos em outros estágios de vida” (p. 559).

Orientação Vocacional Ocupacional

Portanto, uma reflexão sobre os acontecimentos históricos relevantes no desenvolvimento da sociedade nas últimas décadas pode ser útil no entendimento dos valores e estilos de vida preferidos em distintas gerações. Tal reflexão pode esclarecer expectativas e atitudes das diversas gerações de trabalhadores em relação a suas carreiras, dadas as condições históricas que formaram seus valores geracionais. Os valores vocacionais e as atitudes dos jovens na década de 1980 diferiram em muitos aspectos daqueles adotados pelos jovens no final da década de 1960 e início de 1970 (Mussen, Conger, Kagan e Huston, 1995). As diferenças geracionais seriam também manifestadas no momento em que o indivíduo encontra-se diante de escolhas importantes relativas ao estilo de vida que deseja construir e, consequentemente, relativas à sua vida profissional. Robbins (2002) revisou a literatura sobre valores de trabalho e definiu quatro estágios recentes da história dos valores de trabalho de acordo com características específicas do contexto social e econômico que os indivíduos participaram na época de início de suas carreiras. Considerando que o ingresso acontece entre 18 e 23 anos, a proposta do autor é consoante com as ideias expostas em relação ao período crítico para a formação de valores e estilos de vida que constituem uma identidade geracional. Cabe salientar que os dados referem-se às experiências de trabalhadores nos Estados Unidos e que, por isso, não é generalizável a outras culturas. Embora se deva reconhecer que no Brasil e em grande parte do mundo ocidental as tendências de comportamentos e valores têm acompanhado, com atrasos cada vez mais curtos, os padrões da cultura norte-americana. No final dos anos de 1990, pesquisas observaram a crescente homogeneidade de valores e comportamentos geracionais entre jovens de dezenas de países, sugerindo que vivemos em uma cultura globalizada (ver, por exemplo, DMB e B, 1995). De acordo com Robbins (2002), trabalhadores que iniciaram suas carreiras influenciados pela cultura do pós-guerra apresentam valores de trabalho típicos da ética protestante. Aqueles que ingressaram na força de trabalho durante os anos de 1960 até meados dos anos de 1970 foram influenciados pelos movimen-

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tos dos direitos civis, pela revolução sexual e pelos ideais da contracultura, mostrando uma ética hippie de matizes existencialistas, sendo essa coorte denominada de existencialista. Portanto, estão mais preocupados com a qualidade de suas vidas do que com o acúmulo de bens materiais, procuram ser leais a seus projetos individuais, valorizando a liberdade e a igualdade. A geração que entrou para a força de trabalho em meados da década de 1970 até o final da década de 1980 refletiu o retorno da sociedade aos valores tradicionais, mas com uma ênfase especial na realização pessoal e no sucesso material. O autor a descreveu como pragmática, apresentando uma relação calculativa ou instrumental com as organizações em que trabalham, ou seja, percebendo-as como meros veículos para suas carreiras pessoais. Os que iniciaram a vida profissional nos anos de 1990 foram denominados de geração X. Esses indivíduos tiveram suas vidas moldadas pela globalização, pela queda do muro de Berlim e pelo avanço da microinformática. Eles valorizam a flexibilidade, um estilo de vida equilibrado e a obtenção de satisfação com o trabalho. A família e os amigos são igualmente importantes. Os ganhos financeiros são valorizados como critério de reconhecimento profissional, mas esses sujeitos são capazes de abdicar de aumentos de salário em prol de uma vida mais diversificada fora do âmbito profissional. Assim, estão menos dispostos a fazer sacrifícios por seus empregadores do que as gerações anteriores. Portanto, a partir dessas ideias, a consideração do contexto geracional dos clientes em orientação de carreira pode ser útil na avaliação de seus valores em relação ao trabalho. Por exemplo, parece ser provável que trabalhadores com idades em torno de 45 anos (geração pragmática), e aqueles com mais de 60 (ética protestante), por exemplo, tendem a ser mais conservadores e dóceis com relação a autoridade, se comparados às coortes “existencialista” e a “geração X”.

RELAÇÃO ENTRE VALORES E INTERESSES OCUPACIONAIS É importante esclarecer a diferença entre valores e interesses ocupacionais. Super (1995) encontrou fundamentos empíricos para

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um modelo da relação entre os constructos teóricos denominados necessidades, valores e interesses. De acordo com sua formulação, as necessidades estão relacionadas a condições fisiológicas e à sobrevivência, e são experienciadas como um sentimento de falta de algo e como o desejo de preencher essa falta. Os valores são o resultado da socialização, que estabelece os tipos de objetivos que as pessoas perseguem a fim de satisfazer suas necessidades. Portanto, a percepção de uma falta leva a valorizar algo que parece supri-la. Esse “algo” é ainda definido abstratamente pelos rótulos aplicados a valores, como, por exemplo, “altruísmo”, “poder” e “beleza”. Por fim, os interesses são as atividades nas quais o indivíduo espera concretizar seus valores. Desse modo, é mais provável que pessoas que valorizam o poder busquem posições de autoridade em atividades tipicamente empresariais e políticas, e aquelas que valorizam a beleza dediquem-se a atividades de produção e exposição de formas estéticas (p. ex., decoradores e desenhistas de moda). Os estudos de Soh e Leong (2001) e de Sagiv (2002) investigaram a relação entre interesses vocacionais e valores. Os autores empregaram a tipologia de prioridades axiológicas desenvolvida por Schwartz (1992) e a tipologia de interesses de Holland (1997). O modelo de Schwartz (1992) foi testado transculturalmente em mais de 200 amostras de mais de 60 países, e a estrutura multidimensional proposta foi reiteradamente verificada. De acordo com Hartung (2002), Schwartz (1992) oferece uma estrutura de valores complementar à estrutura de interesses vocacionais de Holland. E, segundo Soh e Leong (2001), o modelo é conceitualmente similar às metas e aos valores utilizados por Holland (1997) para caracterizar seus tipos vocacionais. O modelo de Schwartz (1992) é composto de 10 tipos motivacionais de valores, organizados em um padrão de conflito e compatibilidade entre prioridades. De acordo com o modelo, comportamentos voltados para a realização de um valor carregam consequências sociais, psicológicas e práticas que podem estar em conflito ou serem compatíveis com a realização de outros valores. Cada valor é definido em termos de sua meta

central, que serve como um princípio orientador na vida do sujeito. Eles são poder (status social, dominância, etc.), realização (sucesso pessoal de acordo com padrões sociais), hedonismo (prazer ou gratificação sensual), estimulação (excitação e novidade), autodireção (independência de pensamento e ação), universalismo (compreensão, tolerância e proteção do bem-estar das pessoas e da natureza), benevolência (preservação e melhoramento do bem-estar das pessoas próximas), tradição (respeito e comprometimento com costumes culturais ou religiosos), conformidade (restrição de ações e impulsos que possam prejudicar outros e violar expectativas sociais) e segurança (estabilidade da sociedade, dos relacionamentos e do self). Enfim, no estudo de Sagiv (2002), os interesses convencionais correlacionaram-se positivamente com os valores de conformidade, de segurança e de tradição, e negativamente com os valores de autodireção, de estimulação e de universalismo. Os interesses empreendedores correlacionaram-se positivamente com valores de poder e de realização, e negativamente com valores de universalismo. Interesses sociais correlacionaram-se positivamente com valores de benevolência e de universalismo. Interesses artísticos e investigativos revelaram associações positivas com autodireção e universalismo, e negativamente com conformidade, segurança e tradição. Interesses realistas não se correlacionaram significativamente com valores. No estudo de Soh e Leong (2001), os interesses convencionais correlacionaram-se positivamente com os valores de conformidade e de poder, e negativamente com os valores de autodireção e de universalismo. Os interesses empreendedores obtiveram correlações positivas com valores de poder e de realização, e negativas com valores de universalismo. Interesses sociais correlacionaram-se positivamente com valores de benevolência, de tradição, de conformidade e de universalismo, e correlacionaram-se negativamente com poder. Interesses investigativos mostraram associação negativa com valores de poder, de realização e de hedonismo, e positiva com estimulação e autodireção. Interesses artísticos revelaram associação negativa com poder. In-

Orientação Vocacional Ocupacional

teresses realistas não se correlacionaram significativamente com valores.

TIPOS DE VALORES OCUPACIONAIS A extensa pesquisa longitudinal de Rosenberg (1957) sobre valores ocupacionais perguntou a milhares de estudantes universitários sobre as razões fundamentais de suas escolhas educacionais. O autor encontrou quatro conjuntos de valores básicos: trabalhar com pessoas em uma relação de ajuda, ter altos ganhos financeiros, adquirir status social e prestígio, ter a oportunidade de ser criativo e usar talentos especiais. Os resultados mostraram variações sistemáticas de valores entre os campos ocupacionais. Por exemplo, estudantes de Artes, Arquitetura, Jornalismo e Teatro valorizam a autoexpressão mais do que os demais grupos enquanto estudantes das áreas de finanças, vendas, negócios imobiliários e hoteleiros deram menor importância para esse aspecto. Estudantes das áreas de serviços sociais, saúde e educação deram máximo valor ao desejo de ajudar e trabalhar com pessoas, enquanto os alunos de engenharia e ciências naturais deram mínimo valor a essa possibilidade. Por outro lado, ao avaliar a estabilidade desses achados ao longo do tempo, Rosenberg (1957) observou mudanças em valores e escolhas ocupacionais. Mas essas mudanças geralmente vinham a reduzir a disparidade entre escolhas e valores. As diferenças de valores associadas a diferenças entre interesses profissionais já foram repetidamente evidenciadas nas pesquisas (Rosenberg, 1957; Perron, 1987). Os resultados da pesquisa de Perron (1987) salientam duas concepções de trabalho em função de áreas de interesse. A primeira caracteriza estudantes de Artes, Letras e Ciências Humanas, e acentua os valores de realização, de liberdade e de risco. A segunda caracteriza os estudantes de Administração, Saúde e Ciências naturais, e acentua valores de status e clima interpessoal. O autor concluiu que a educação pré-universitária contribui para a polarização entre uma cultura científico-matemática e uma cultura humanista entre os estudantes. O esforço de Rosenberg (1957) encontrou paralelo na literatura mais recente no grande

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estudo transcultural coordenado por Super e Sverko (1995). A análise dos dados coletados em 10 países encontrou 18 tipos de orientações de valor com relação a trabalho, desenvolvimento pessoal, utilização de habilidades, relacionamento social, realização, estilo de vida, autonomia, estética, altruísmo, criatividade, economia, condições de trabalho, interação social, ascensão, atividade física, variedade, prestígio, risco e autoridade. Mesmo com o registro de diferenças em hierarquias de valor entre culturas, um resultado obviamente esperado, Super e Sverko (1995) observaram que os valores de desenvolvimento pessoal, utilização de habilidades e realização estão no topo das preferências em todos os países. No outro extremo, o desejo de enfrentar riscos, autoridade e prestígio foram os menos valorizados. Portanto, verifica-se a prevalência dos valores de autorrealização, resultado que apoia a assertiva de psicólogos humanistas (Maslow, 1980) sobre o tipo de motivação predominante nos seres humanos.

DIFERENÇAS DE GÊNERO NA PERCEPÇÃO DE VALORES Por outro lado, é importante salientar a diferença entre homens e mulheres na percepção de valores, resultado da socialização diferencial dos sexos em nossa cultura. As pesquisas sobre as relações entre sexo e valores de trabalho tem mostrado que as mulheres, em comparação aos homens, dão mais importância às gratificações pessoais, à busca por desenvolvimento pessoal (Schulenberg, Vondracek e Kim, 1993) e à possibilidade de ajudar os outros (Bridges, 1989; Strey, González, Martínez e Carrasco, 1995); e são menos preocupadas com o valor “prestígio” na opção da carreira a seguir (Bridges, 1989). Hennigen (1994) observou que objetivos de vida descritos por adolescentes homens enfatizavam aspectos materiais, enquanto as adolescentes enfatizavam valores pró-sociais. Embora estudos longitudinais indiquem que as mulheres estão cada vez mais preocupadas com prestígio e altos salários (Fiorentine, 1988), pesquisas recentes indicam a permanência das diferenças antes descritas (Rocha, Menegotto, Teixeira e Gomes, 1998). Por outro lado, as diferenças

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nos valores de trabalho entre homens e mulheres encontradas na população geral não se mantêm quando avaliadas dentro da mesma área profissional (Perron, 1987). Portanto, questões socioculturais que recaem sobre homens e mulheres têm implicações em seus valores de trabalho, isto é, podem influir na qualidade e na quantidade das opções profissionais disponíveis para os sujeitos. A compreensão dos fatores que influenciam o leque de opções consideradas pelos indivíduos na escolha da carreira é importante para os orientadores preocupados em expandir a percepção de possibilidades vocacionais de seus clientes. Historicamente, as mulheres mostraram tendências a fazer escolhas nos limites de um campo estreito de alternativas ocupacionais tipicamente femininas, e esforços têm sido feitos para entender esse processo (Rainey e Borders, 1997). Por outro lado, o estudo dessas mesmas dificuldades em homens tem recebido pouca atenção (Lassance e Magalhães, 1997).

OS VALORES NA ORIENTAÇÃO DE CARREIRA O exame dos valores na orientação de carreira profissional pode atender a uma série de objetivos: a promoção do autoconhecimento do cliente; a clarificação dos determinantes de interesses ocupacionais; o melhor entendimento e a superação de impasses relacionados a conflitos de valores; esclarecimento da vivência de falta de motivação para a realização, em busca do resgate da autoconfiança e das aspirações do cliente; oferta de uma base de critérios de comparação entre alternativas ocupacionais.

A CONSCIENTIZAÇÃO DOS VALORES Checklists Uma maneira simples e muito utilizada para explicitar os valores de um sujeito constitui-se na apresentação de uma lista dos principais valores compilados em pesquisas, solicitando-se ao cliente que marque com um sinal “+” os valores importantes, e com um sinal “-” os valores desprezados ou não importantes. Após,

pede-se que identifique os cinco valores mais importantes. A exploração e o ordenamento dos valores rejeitados pode trazer esclarecimentos importantes nesta e nas demais estratégias de Checklists. Knowdell (1997) sugeriu a utilização de um conjunto de 42 cartões de valores de carreira (Career Values Card Sort), como, por exemplo, estabilidade, tomada de decisões, trabalho sob pressão, comunidade, conhecimento, excitação, entre outros. O cliente é orientado a distribuir os cartões entre alternativas descritivas da intensidade da importância de cada valor para sua vida profissional: sempre valorizado, frequentemente, às vezes, raramente e nunca. Esse é um procedimento ágil e eficiente para a definição dos valores prioritários do sujeito. Uma alternativa aos procedimentos de hierarquização é dar ao cliente uma quantia imaginária de R$ 10.000,00 e solicitar que ele compre os diversos cartões de acordo com o valor estimado para cada um. Se a metade da quantia é destinada ao valor “status intelectual”, por exemplo, este será considerado um valor importante para o sujeito.

EXPERIÊNCIAS CULMINANTES Abraham Maslow (1980) propôs esse termo para designar os momentos mais gratificantes, maravilhosos e realizadores da vida de um indivíduo. O autor baseou-se na experiência clínica, na pesquisa ideográfica, na literatura e na filosofia, e descreveu essas experiências como episódios em que o sujeito percebe-se como um todo integrado e totalmente conectado ao momento presente, experimentando uma sensação de inteireza, verdade e plenitude. Maslow (1980) considerou que essas situações geram uma nova modalidade de cognição, denominada de cognição do ser. Em contraste com as cognições normais que estão preocupadas em orientar o organismo para o suprimento de deficiências, as cognições do ser são experiências de valor em si mesmas, e não meios para atingir objetivos extrínsecos. Portanto, são experiências de valores intrínsecos. Nesses episódios, a pessoa torna-se, pelo menos temporariamente, mais verdadeiramente ela própria, consciente de suas potencialidades e,

Orientação Vocacional Ocupacional

assim, com a possibilidade de responsabilizar-se por sua autorrealização. Assim, foram consideradas pelo autor como experiências agudas de identidade. Já para Maslow (1980), “em última instância, a procura de identidade é, essencialmente, uma busca dos valores intrínsecos e autênticos da própria pessoa” (p. 212). Desse modo, solicitar ao cliente em Orientação Profissional que identifique as experiências culminantes de sua vida e, a seguir, explique as características desses momentos que trouxeram essas sensações de plenitude pode ser uma estratégia produtiva na identificação de valores e processos de desenvolvimento da identidade. Uma dificuldade nesse tipo de abordagem é evidente, qual seja, a experiência clínica nos mostra que alguns clientes nunca tiveram experiências que pudessem descrever assim: sentimentos de inteireza, excitação e realização plena. Nessas situações, uma alternativa é perguntar sobre os pequenos aspectos de suas vidas que, de algum modo, os fazem sentir felizes de estar vivos. Essas “pequenas” experiências podem trazer informações muito úteis sobre seus valores. Thorne (1963) introduziu o conceito de experiências nadir (lugar oposto ao zênite), isto é, o ponto mais baixo, oposto ao ponto culminante. Elas seriam as “piores experiências que o indivíduo teve na vida”, os pontos baixos de sua história. Não obstante, a investigação de Ebersde (1970) verificou que, para 44% da sua amostra de estudantes universitários, as piores experiências resultaram em efeitos positivos em suas vidas a longo prazo; e 39% dos sujeitos disseram que as experiências nadir foram mais importantes para seu desenvolvimento do que suas experiências culminantes correspondentes. Portanto, a investigação desse tipo de vivência pode ser útil para a identificação tanto de valores negativos quanto de processos formadores de valores positivos e da identidade. Isso pode ser feito adotando procedimentos análogos aos descritos anteriormente.

Pessoas admiradas Conhecer os ídolos de nossos clientes, as pessoas as quais gostariam de “ser como” ou seguir como exemplo, pode oferecer di-

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cas importantes para o acesso a seus valores. Nesse sentido, pede-se ao cliente que crie sua própria lista de pessoas que admira, ou podemos lhe oferecer uma lista de personalidades famosas, isto é, representantes bem-sucedidos dos diversos âmbitos da cultura: arte, ciência, religião, política, negócios, esportes, etc. A seguir, orientamos que escolha as três personalidades que gostaria de “ser como” ou emular e que escreva um pequeno parágrafo sobre cada uma, explicando o porquê de sua escolha. Na verdade, os nomes escolhidos são menos relevantes do que as percepções informadas nos parágrafos. O porquê da escolha de determinada personalidade irá revelar os valores em foco, pois as justificativas variam radicalmente entre sujeitos. Essa estratégia tem se revelado eficaz na abordagem de clientes que mostram características de apatia ou desmotivação em relação às suas escolhas e às tarefas de vida. Meinberg (1990) relatou uma intervenção baseada na percepção do cliente sobre as pessoas que admira com o objetivo de fortalecer a motivação de realização em seus pacientes com dificuldades de motivação para o tratamento na clínica fonoaudiológica. A autora baseou-se nas pesquisas de Biaggio (1984) sobre a eficácia de programas de treinamento para aumento da motivação para realização e rendimento escolar em alunos do ensino médio. O programa de treinamento proposto por Biaggio (1984) usou procedimentos variados a fim de promover a construção de conceitos e comportamentos de realização em seus sujeitos: reflexão sobre histórias, biografias e filmes relacionados ao tema; entrevistas com profissionais de sucesso; jogos grupais de competição; discussão de planos vocacionais para o futuro. De acordo com a autora, as teorias sobre processos de identificação no desenvolvimento humano indicam claramente que o jovem assimila comportamentos de modelos que encontra em seu ambiente e que a identificação com modelos de sucesso está relacionada a alta motivação para a realização. Meinberg (1990) exemplificou o uso de seu procedimento no caso de um jovem de 20 anos que apresentava comportamento passi-

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vo, influenciável e de fraca autodeterminação. De acordo com a autora, seu trabalho orientou-se para o aumento da percepção de si mesmo, de seu ambiente, de suas dificuldades e de que recursos precisaria para fazer frente a elas, (...) promover uma valorização maior de seu ego e criar parâmetros de ideais de motivação para a realização. (p.153-154) Após o cliente identificar e descrever as características admiradas nas pessoas de sua escolha, a autora mostrou a reiteração de determinados traços em suas descrições e esclareceu que “essas características repetidas são seus valores internos, e você só pode admirá-los nos outros porque os possui potencialmente” (Meinberg, 1990, p. 155). A seguir, conduziu o cliente a perceber o quanto os aspectos admirados estavam presentes aberta ou potencialmente no seu próprio comportamento, traçando estratégias para a realização desses valores.

ESTUDO DE CASO Apresentarei o caso de Laura, uma jovem de 18 anos que buscou Orientação Profissional a fim de fazer sua escolha de curso universitário. Mostrava-se comunicativa, desenvolta verbalmente e com ótima cultura geral. Porém, dizia estar constantemente desmotivada e descrente de suas capacidades para realizar seus projetos. Laura afirmou ter muitos interesses diferentes e sentir-se muito confusa. Entre seus interesses, citou Medicina, Psicologia, Engenharia Genética, Direito, Publicidade, Arquitetura e Decoração de Interiores. Na aplicação do BBT (Achtnich, 1991), Laura obteve um número elevado de escolhas positivas (62 fotos). Sua indecisão parecia resultar da autopercepção de múltiplas possibilidades e interesses. A clarificação de valores é uma estratégia produtiva nesses casos, a fim de estabelecer metas de longo prazo, obter uma base para comparações entre opções e fazer as primeiras escolhas. A técnica das pessoas admiradas gerou os seguintes parágrafos, relativos às três personalidades prioritariamente escolhidas em

uma lista de 30 nomes elaborada pelo orientador.

Einstein Um gênio, não tem quem se compare em inteligência, perspicácia. Ajudou o mundo a crescer intelectualmente. E seu estilo de vida... de acreditar em suas teorias. Foi persistente diante da dúvida dos outros e revolucionou a física e o próprio pensamento. Ele teve o sucesso com vida, foi reconhecido, muitos não tiveram tal sorte. Envolveu-se com questões políticas durante e depois da guerra, preocupou-se com as consequências sociais das suas descobertas.

Gandhi Foi o maior pacifista do mundo, trazia uma resposta inteligente para assuntos polêmicos, conseguia refletir e tomar a atitude mais certa, uma solução pacífica em situações agressivas e difíceis. Ele via as coisas de uma maneira bonita, sem pessimismo... mas não sei se fazia isso só para passar uma mensagem de paz, acalmar os outros. Era sereno e claro no que dizia.

Napoleão Mesmo jovem, ele alcançou um grande posto na França. E começou de baixo. Era um grande estrategista, tomou conta da Europa, África. Não era questão de experiência, ele se impôs jovem. Era de origem nobre mas não era rico. Começou de baixo. Os parágrafos informam valores de pioneirismo, conhecimento, liderança, habilidades de relacionamento interpessoal, associados ao desejo de autoafirmação da juventude em contraponto ao suposto valor da experiência das pessoas ditas maduras (“não era questão de experiência, ele se impôs jovem”). Em vista das dificuldades apresentadas por Laura nos aspectos de autoconfiança e motivação, foi aplicado o exercício de motivação para a realização sugerido por Meinberg (1990). Laura foi novamente convidada a falar sobre pessoas a quem admira, mas agora livremente, isto é, sem nomes definidos a priori,

Orientação Vocacional Ocupacional

incluindo seus relacionamentos particulares. Segue transcrição do diálogo. Orientador: Cite três pessoas que você admira muito. Agora você pode escolher livremente e incluir as pessoas que você conhece pessoalmente, sejam familiares, amigos etc. Laura: Hmm... Eu admiro muito meu pai... minha mãe também... meu amigo G. Orientador: OK. Agora vamos falar um pouco de cada um deles. Quais as características que essas pessoas possuem que fazem com que você as admire? Laura: Meu pai nasceu em uma família humilde e, como era o mais velho dos irmãos, saiu de casa para trabalhar. Ele fez vários negócios, pagou o colégio dos irmãos e nunca deixou de estudar. Hoje ele tem duas faculdades. Ele é batalhador; além disso, ajuda os outros, está sempre preocupado com o bem-estar da família. Orientador: E sua mãe... Laura: A minha mãe passou uns maus bocados. Perdeu os pais quando era criança e foi criada pela avó. Trabalhou muito, também tem duas faculdades. Apesar das dificuldades ela conseguiu manter um equilíbrio. Orientador: Como você poderia definir o que você mais admira em sua mãe? Laura: Acho que ela é forte... é resistente, apesar dos problemas não se deixa abater; apesar de ela estar um pouco desanimada ultimamente, eu acho que isso é normal. Orientador: E o seu amigo G. Laura: Na idade em que ele está, a visão de mundo e os valores que ele tem são extraordinários. Ele é um jovem com visão. O trabalho dele é muito legal. Ele viaja o mundo inteiro, trabalha em uma ONG que tem uma filosofia de integração entre os povos. Orientador: Eu percebi que você trouxe algumas características que já estavam presentes na outra vez que nós conversamos sobre pessoas que você admira. Por exemplo, o conhecimento e a inteligência foi destacado em Einstein e agora em seus pais; da mesma forma, a coragem, a determinação e o pioneirismo foram salientados em seus pais e antes também apareceram em Napoleão, Gandhi e Einstein. O equilíbrio e a resistência de Gandhi e de sua mãe tem algo em comum. E você se referiu ao talento de pessoas jovens quando falou de Napoleão e agora de seu amigo G.

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Laura: Hmm... não tinha pensado.... acho que tem a ver. Orientador: Essas características que se repetem e que você admira são seus valores, eles fazem parte de uma vivência interna sua e não são somente algo que você observa nos outros. Você é capaz de admirá-los nas outras pessoas porque os possui potencialmente. Eu vou listar essas características e você vai me dizendo o quanto você percebe delas em você mesma. 1. Inteligência e conhecimento (Laura): Não como eu gostaria, mas me considero inteligente sim. 2. Resistência (Laura): Sim, me sinto resistente. 3. Equilíbrio, ponderação (Laura): Acho que sou ponderada, eu sou uma boa mediadora de conflitos, mas não tenho serenidade pessoal. 4. Um jovem com visão (Laura): Sim, eu sei que tenho observação e compreensão, mas eu me desmereço, não estou investindo nisso e vejo outros que não tem tantas condições se saindo melhor; eu acho que tenho mais visão do que muitas pessoas que se acham experientes. 5. Determinação, ser batalhador (Laura): Não. Orientador: “O que lhe faz pensar que não é uma pessoa batalhadora?” Laura: “Qualquer dificuldade me faz desistir.” Orientador: “Então me fale sobre essa qualidade de ser batalhador que você observa em seu pai.” Laura: “Pois é, eu acho que meu pai é batalhador, é determinado, mas é um não desistir sofrendo, de continuar mesmo na pior.” Orientador: “Seu pai parece ter lhe ensinado o valor do sacrifício associado ao comportamento de batalhador.” Laura: “É isso aí, tudo parece carregado de sofrimento, ele venceu na vida, mas...” Orientador: “Parece que ele pagou um preço muito caro e que você talvez não ache que valha a pena.” Laura: “É... Acho que é isso.”

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Este exercício e os esclarecimentos decorrentes possibilitaram a Laura tomar consciência de seus valores; e perceber como o conflito entre os ideais de autorrealização e o modelo de sacrifício e abnegação que percebia em seus pais estava prejudicando o desenvolvimento da motivação para a realização de seus potenciais. O exercício possibilitou o reforço da sua autoconfiança. Uma autoconfiança fortalecida permite uma autoavaliação mais realista e o estabelecimento de metas de desenvolvimento pessoal. Laura classificou os cartões de valores de carreira de Knowdell (1997) entre as categorias propostas pelo autor: sempre valorizado, frequentemente, as vezes, raramente e nunca. Os valores incluídos na categoria “sempre valorizados” foram ordenados em uma hierarquia de importância. Os valores prioritários para Laura foram os seguintes: 1. Realização moral 2. Conhecimento 3. Independência 4. Preocupação com a sociedade 5. Criatividade geral 6. Excitação 7. Lucro/Ganho financeiro

Os valores de conhecimento, habilidade política (mediação de conflitos), ajuda à sociedade, realização moral e independência revelaram-se os mais importantes nos resultados das técnicas aplicadas. Esses valores foram utilizados como critérios de comparação entre os interesses profissionais de Laura, considerando-se que os interesses representam as atividades nas quais o cliente espera realizar seus valores. Nesse sentido, as alternativas de carreira consideradas por Laura foram comparadas em termos de seus potenciais para a realização. Nesse processo, constatou-se a necessidade de ampliação e aprofundamento do seu conhecimento sobre as ocupações, e a carreira diplomática emergiu como uma das alternativas mais promissoras para concretizar os valores prioritários identificados. Os cursos universitários de Direito e Ciências Sociais com ênfase em Ciência Política foram as opções escolhidas por Laura para o vestibular.

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24 O uso da autobiografia escrita na orientação vocacional Rosane Schotgues Levenfus

Desde que comecei a trabalhar com Orientação Vocacional, venho utilizando a autobiografia escrita como mais um instrumento no processo de Orientação Vocacional Grupal1. Recentemente, realizei a leitura de algumas autobiografias aplicadas em orientandos com a finalidade de observar os fenômenos emergentes e verificar se o material serviria como fonte de coleta de dados importantes para o processo de Orientação Vocacional e para pesquisa2. Concluí desde então que as autobiografias não são utilizadas somente como ricas fontes de coleta de dados (Portuondo, 1979; Dollinger e Dollinger, 1997; Harre, 1997), como também apontam importantes categorias para a compreensão do processo de escolha profissional.3 Diversas ciências têm se utilizado do método biográfico ou autobiográfico, bem como histórias de vida para a coleta de informações sobre o sujeito. De uma perspectiva social, por exemplo, é possível coletar informações sobre a vida social de uma pessoa, seu crescimento e seu desenvolvimento em relação a um contexto cultural. Também a psicologia, através de

diferentes técnicas, recorre à concepção do eu como narrador, obtendo, assim, informações sobre as construções subjetivas que o sujeito elabora sobre sua autoimagem (Alvarez, Michel e Diuk, 1996). Entre os primeiros instrumentos baseados em relatos, encontramos a entrevista livre, na qual o sujeito fala sobre si mesmo, estruturando um relato oral, através do qual são obtidas informações sobre as representações subjetivas acerca de si ( p. 234). Mais tarde, a forma de relato escrito (apresentada neste capítulo) passou a ser também utilizada como técnica de avaliação psicológica. O método biográfico atribui à subjetividade um valor de conhecimento (Ferraroti, 1979) que nos permite elucidar uma série de fatos que necessitam ser compreendidos em um processo de orientação profissional. Enumeramos a seguir as diversas possibilidades e vantagens desse instrumento.

No processo individual, a entrevista clínica elimina a necessidade de uso desse instrumento. Para minimizar o efeito da subjetividade na análise foi providenciado um teste de fidedignidade a partir da solicitação a dois Professores Doutores (juízes), com experiência em orientação com o método da Análise de Conteúdo, para que fizessem a leitura de algumas autobiografias a fim apontarem que categorias para análise de conteúdo emergem de cada autobiografia. 3 Para fins de pesquisa, o conteúdo da autobiografia foi confrontado com conteúdo do Teste de Frases Incompletas (Bohoslavsky, 1982) e com uma escala de comportamento. 1 2

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POSSIBILIDADES E VANTAGENS DA AUTOBIOGRAFIA • A autobiografia é uma técnica que pode ser utilizada com êxito na avaliação dos principais tipos de personalidade, assim como na compreensão das zonas mais conflitivas do sujeito (Portuondo, 1979; Harre, 1997; Dollinger et al., 1997). • A forma particular com que se apresenta cada narrativa possibilita enfocar o processo de Orientação Vocacional sob uma perspectiva personalizada (Alvarez, Michel e Diuk, 1996) • Oferecem-nos oportunidade para explorar a forma como as pessoas entendem e descrevem emoções (Bjorklund, 1997). Na autobiografia, percebe-se como as emoções podem ser reguladas pelo uso de expressões simbólicas ou expressões do repertório cultural (Ruth e Vilkko, 1997). • Situações patológicas também podem ser diagnosticadas por expressões de uso incomum na narrativa ou no uso de gramática estranha. Leva em conta o amoldar da mente na aprendizagem de habilidades linguísticas e práticas em simbiose com outra pessoa, e em uma perspicácia de como sentimos e como nossos pensamentos são organizados (Harre, 1997). • Tem se mostrado como uma fonte rica de material de pesquisa de ciência psicológica e social, permitindo pesquisas naturalistas e mantendo rigor empírico (Rubin,1996; Birren e Birren,1996; De-Vries e Lehman, 1996; Dollinger, 1996). • O método (auto) biográfico possibilita ir mais longe na investigação e na compreensão dos processos de formação do sujeito (Nóvoa e Finger, 1988). • Além de fornecer ao orientador um conjunto amplo de elementos formadores, normalmente negligenciados pelos métodos quantitativos, permite que cada pessoa identifique em sua própria história de vida o que foi realmente formador, estimulando a toma-

da de consciência acerca de seus processos pessoais (Ferraroti, 1979; Nóvoa e Finger, 1988). Entendemos que esse resgate de experiências passadas auxilia nas decisões futuras. • O sentimento de ser e a consciência de si mesmo permite definir a identidade em uma dimensão temporal. O sujeito frequentemente inclui aspectos do passado com o intuito de esclarecer o presente. Ao relatar quem foi e quem é, pode mais facilmente projetar-se ao futuro, pensando em quem deseja ser, fazendo projetos de vida (Alvarez, Michel e Diuk, 1996).

SOBRE O CONCEITO DE “SI MESMO” Diferentes teorias da personalidade formularam conceitos sobre o “si mesmo”. Pensamos ser oportuno apresentá-las de forma resumida para depois falarmos da importância do autoconceito no momento da escolha profissional. Elaboramos o seguinte quadro resumido com base na dissertação de Ribeiro (1978), podemos perceber pelos resumos enunciados que muitos são os conceitos sobre o “si mesmo”. Encontramos autores com pensamentos ancorados mais em bases sociais, outros em relacionamentos vinculares ou em ambos, com possibilidades ou não de mudanças no decorrer da vida. Em comum, percebemos que, se a constituição do “si mesmo” ocorrer de forma adequada, em consonância com um ambiente facilitador, a tendência é a de que o sujeito se estruture de forma sadia. Esse aspecto tem sido apontado como importante fator no momento da escolha profissional, já que, conforme Super e colaboradores (1963), ao assumir determinada ocupação, o sujeito tenta implementar seu conceito de si mesmo e, ao estabelecer-se ocupacionalmente, alcança a realização de seu autoconceito. Para eles, a construção da identidade profissional ocorre em três processos: formação do autoconceito, sua tradução em termos vocacionais e sua implementação. De acordo com a pesquisa de Frischenbruder (1999), o aspecto mais relevante do autoconceito dos adolescentes em vias de escolher uma profissão é a percepção de que são

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Hall e Lindzey (1975)

“si mesmo” como objeto (sentimentos, percepções e apreciações de si) “si mesmo”como processo (agrega operações ativas, como pensar, lembrar, perceber, as quais oferecem conotações de controle de comportamento e de ajustamento).

William James (1945)

Constituintes (“si mesmo” material, social, espiritual e o egopuro); sentimentos e ações

Horney (1966)

O “mim mesmo real” é a força original para o desenvolvimento para a realização do indivíduo, a qual o capacita a uma perfeita e completa identificação. Quando sob pressão interna, o jovem passa a adotar defesas contra a angústia, alicerçadas pelo “si mesmo idealizado”, ou seja, passa à criação e à construção de uma imagem falsa e idealizada de si mesmo.

Skinner (1972)

O “mim mesmo” é uma maneira de apresentar um sistema de respostas funcionalmente unificado, mas sempre sujeito às eventualidades ambientais.

Allport (1966)

O primeiro aspecto do “mim mesmo” a desenvolver-se é no sentido corporal, seguido pelos rudimentos de autoidentidade, autoestima e orgulho (estruturam-se durante os três primeiros anos de vida). Até os 6 anos, ocorre uma ampliação do “si mesmo”e da autoimagem. Dos 6 aos 12 anos, o “si mesmo” como solucionador racional marca o início do pensamento reflexivo. Finalmente, é na juventude que se efetua a busca central do “proprium” (uma das habilidades destacadas é a individuação). O ser humano só adquire saúde de personalidade através de uma imagem completa e unificada de “si mesmo”.

Rogers (1976)

Concebe o “si mesmo” como uma gestalt, passível de alterações. Desenvolve-se quando partes do conhecimento em nível consciente do indivíduo se associam com sentimentos de “pertencer”. As percepções do “mim mesmo” formam a figura, e as de relação com o mundo exterior e com as outras pessoas constituem o fundo. O “si mesmo” se desenvolve bem quando não sofre desconformidades nas autopercepções, nos sentimentos, nas atitudes e nos valores que o formam. Ressalta que não é apenas o somatório desses valores, mas sim uma gestalt cuja significação é suscetível de mudar sensivelmente em consequência da modificação de qualquer um desses elementos. Também fala no “mim mesmo ideal” como resultante das aspirações do “vir a ser” do indivíduo.

Erikson (1976)

Em cada indivíduo existe um núcleo observador da consciência e da vontade, o “si mesmo”, segundo o qual o indivíduo sente ser o centro da percepção consciente de um mundo de experiências no qual possui uma identidade e a percepção coerente, capaz de exprimir o que vê e o que pensa. A formação da identidade sofre variações culturais. Descreve oito estágios evolutivos do “si mesmo”, sendo que é na juventude inicial que se produzem as transformações mais radicais da autoimagem.

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capazes de organizar seu comportamento de forma a obter o rendimento esperado. O ajustamento vocacional do indivíduo com estabilidade e satisfação estaria relacionado diretamente a uma tradução adequada do autoconceito no mundo ocupacional (Super et al., 1963; Lassance et al., 1993).

APLICAÇÃO DA AUTOBIOGRAFIA A autobiografia é própria para ser aplicada em adolescentes e adultos de inteligência normal, com o ensino fundamental concluído (Portuondo, 1979). Pode ser aplicada individual ou coletivamente. Quando a solicitação pela realização da autobiografia for feita em um grupo, pede-se que a tarefa seja realizada individualmente. Os orientandos são avisados previamente de que o material é sigiloso; portanto, não fará parte das atividades grupais, sendo seu uso restrito à entrevista individual. Creio ser importante explicitar que, mesmo no atendimento grupal, reservo uma entrevista individual para finalizar o processo. Isso ocorre em função das múltiplas questões de ordem pessoal que interferem no processo e que não serão aprofundadas em grupo. Não aprofundo questões individuais em grupo por não se tratar de grupo terapêutico, com possibilidades de um pacto forte em termos de sigilo grupal; por dispormos de pouco tempo; por manter a atividade centrada na tarefa; por, muitas vezes, termos um grupo formado por pessoas que já se conhecem ou se encontram com frequência (em escolas, cursinhos).

RAPPORT Portuondo (1979) pede que o sujeito escreva em papel ofício, sem linhas, sua própria biografia. Sugere que se peça ao sujeito sua história passada e presente e como imagina sua vida no futuro. Deve conter, ainda, esse rapport, a advertência de que se deseja obter uma história “o mais fiel e ampla possível”, não importando seu estilo literário nem seus erros de ortografia. O autor pede 4

que o texto seja escrito a lápis, sem apagarse nada, apenas riscando-se o que se quer desprezar. O referido autor coloca que suas sugestões não invalidam que cada pesquisador aplique as variáveis e as instruções que melhor lhe parecerem em acordo com suas experiências. Alvarez, Michel e Diuk (1996) sugerem que se solicite ao sujeito que escreva uma página sobre o tema EU. O sujeito pode trabalhar livremente sem nenhuma outra restrição que não seja o tempo limite de 20 minutos. Caso o sujeito faça perguntas sobre o que deve escrever, apontam-se respostas neutras, no sentido de estimulá-lo a escrever os aspectos que ele mesmo considera relevantes. Na minha prática, durante muito tempo pedi, que escrevessem em uma folha a história de sua vida. Mantive sempre a neutralidade proposta pelos autores mencionados. Nos últimos anos, a fim de observar as autobiografias para fins de pesquisa, comecei a utilizar o seguinte rapport verbal:4 Escreva, em uma folha, sobre sua vida, de forma que possa conhecê-la melhor: aspectos de sua história de vida (doenças, perdas, aventuras, vitórias, etc.); de sua vida escolar (se houve repetência, que matérias gosta e quais não, etc.); de sua personalidade (timidez, medos, ansiedades, tristezas, etc.); aspectos de relacionamento (com familiares, com amigos, namorados, etc.); e outros assuntos que lhe parecerem importantes. Esse material é sigiloso, portanto, quanto mais autêntica for sua explanação, melhor. Percebi que o conteúdo escrito pelos orientandos não difere em qualidade entre uma e outra forma de rapport. Uma vez que o sujeito dispõe de apenas uma página para expressar-se, fatalmente acaba por explanar aquilo que considera mais importante ou os aspectos em que se encontra emocionalmente fixado. Deixo livre ao orientando o tempo e o uso de tipos de folhas e o material para escrever sua autobiografia. É comum que utilizem

A fim de verificar se surgiriam diferenças importantes no conteúdo das autobiografias, apliquei em alguns sujeitos a autobiografia com rapport verbal e em outros com rapport escrito. Como não comprovei diferenças relevantes, optei pelo rapport verbal.

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folha de caderno e caneta. Solicito apenas que não o façam no computador. Embora minha observação principal seja centrada no conteúdo, tipo de escrita, erros ortográficos, atos falhos, tipo e tamanho de letra, tudo isso pode nos fornecer muitos dados. Seria uma pena se fossem eliminados com uma simples correção computadorizada.

AVALIAÇÃO Em minha prática, prefiro fazer uma leitura livre, informal, com atenção flutuante à cadeia de associações do sujeito.5 No entanto, para níveis formais de avaliação, sem grandes riscos de interpretações influenciadas pela subjetividade, pode-se sistematizar as informações coletadas. Essa sistematização certamente poderia ocorrer das mais diversas formas, dada a riqueza de diferentes teorias da personalidade que formularam conceitos sobre o “si mesmo” (ver resumos). Pouco se encontra na literatura a respeito de métodos de análise de autobiografia. É mais comum que encontremos métodos de análise de Testes de Frases Incompletas. Cunha (1993) propõe que a análise seja feita em dois planos: análise formal e análise de conteúdo. Com essas mesmas bases, Álvarez, Michel e Diuk (1996) concebem dois planos de análise: Plano do Conteúdo e Plano das Estruturas Formais (p. 235). Apresento, a seguir, uma proposta de sistematização baseada nos autores citados, acrescida de outros dados e exemplos de relatos escritos.

PLANO DO CONTEÚDO Esse plano trata de reunir todos os conteúdos de ordem subjetiva. Esses conteúdos podem ser alocados em diversas subdivisões: • Implicância pessoal ou abordagem do instrumento (referência que o sujeito faz sobre si mesmo como narrador): 5 6

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Bom, na verdade, eu achou6 meio ridículo estar escrevendo a história da minha vida (nada contra esse método psicológico), mas é que me parece com aquelas redações do primário. P. ex.:“Conte suas férias”. Bom, está parecendo mais uma carta vamos ao que interessa. Nota: Este foi um breve relato daqueles que considero como os principais fatos de minha vida, claro que existem inúmeras ocasiões importantes, e até mesmo interessantes, mas, neste caso, eu acabaria escrevendo um livro. Espero ter conseguido descrever a minha vida, tentei fazer o máximo, mas condições como falta de tempo e pressa dificultaram um pouco a realização deste relato. Peço desculpas por eventuais erros de linguística. Obs: Este é um resumo de minha vida, pois se eu fosse escrever tudo o que aconteceu eu precisaria de um livro. • Apresentação de si mesmo (expressão de sentimentos sobre as próprias capacidades e vivências e sobre o próprio corpo; autoestima e autoconceito): Sou uma pessoa muito ciumenta, insegura, responsável, medrosa, egoísta, perfeiccionista, detalista, vaidosa, espontânea, comunicativa, chorona, curiosa e “fechada” em relação a meus problemas intímos com meus pais, pois já com as minhas amigas mais próximas e confiáveis, a minha vida é um livro aberto. Adoro dar concelhos e ajudar as pessoas quando elas me procuram, por isso, a escolha da profissão de pisicologia em primeira opção e educação física por robi em segunda opção. Sempre fui uma pessoa super comunicativa, expressiva e “pronta para o que der e vier” com todas as pessoas independentimente a suas idades. Sou uma pessoa super famíliar, saio pouco mas sempre em turma ou com uma amiga ou amigo.

Nesta modalidade, quanto mais neutro for o rapport, melhor. Todos os trechos de autobiografias estão transcritos exatamente como seus autores o fizeram, inclusive com erros de português. Apenas substituímos nomes pessoais por iniciais a fim de preservar o sigilo.

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• Relações vinculares (como descreve seus vínculos familiares e suas relações com amigos e parceiros sexuais): Era para eu ter mais uma irmã, mais velha que a C., que morreu na cesária por negligência do médico. Minha mãe brinca dizendo que eu nasci de novo, porque a menina que morreu era muito parecida comigo. Tenho pais separados, pouco convivi, com eles juntos, pois quando eu tinha apenas um ano e meio de idade eles se separaram, moro com a minha mãe, mas a cada 15 dias vou para a casa do meu pai passar o final de semana. Convivo pouco com ele. Com a minha mãe, me dou super bem, ela me “mima” bastante e eu amo ela. Minha mãe casou novamente, e meu pai também. Converso pouco com o marido da minha mãe, pois ele está sempre trabalhando mas ele é um cara bem legal. Já com a mulher do meu pai não me dou muito bem, pois já briguei algumas vezes com ela. Mas ela é uma boa pessoa. No começo do meu namoro, tudo era perfeito. Deve ter passado mais de um ano sem haver brigas. Mas agora é bem diferente. Eu arrumo qualquer motivo para brigar. Sou muito ciumenta, apesar de saber que ele jamais faria alguma coisa que me magoasse. Ele, ao contrário, não é nem um pouco ciumento. Estou sempre acusando-o, parece que não posso ver ele feliz. Só me sinto bem depois que “jogo tudo em cima dele”. Sei que estou totalmente errada, mas é difícil parar com isso. Tive muitos amigos e vários conhecidos neste período de ensino fundamental, alguns conservo até hoje, é muito difícil eu brigar ou me desentender com alguém, a não ser por algo que me magoe fundo. • Dimensão temporal (centrado no passado, no presente e no futuro ou fixado em uma só época): Desde pequeno gosto de lidar com dinheiro, já tenho uma poupança para começar meus investimentos quando estiver na administração. Por enquanto estou guardando

tudo o que ganho. Quando me formar quero montar minha própria empresa. Adorei a minha infância! Foi a melhor época da minha vida. Morávamos numa casa com páteo e eu vivia solta, correndo, brincado de tudo, me sujando bastante. Nos domingos reuníamos toda a família e era a maior festa. A vó sempre fazia aquele bolo delicioso que cheirava por toda a visinhança! Vinham os primos, os tios e traziam sempre um doce para as crianças. As melhores recordações que eu tenho são daquela época, do meu cachorrinho Dido, das bonecas já carecas de tanto pentear, enfim, de tudo. • Nível de aspirações (metas e desejos de realização): Tenho muita preocupação em ajudar os outros - materialmente e espiritualmente. Ver alguém sorrir me deixa feliz. Queria fazer com que as pessoas acreditassem no poder que cada ser humano tem; ser cidadão, solidário, alegre. Queria encaixar isso na profissão que eu for exercer. • Nível somático (relacionado ao corpo, a doenças suas ou de familiares, bem como uso de medicação): Quando eu era menor, tive alguns problemas na garganta, tive que tomar diversas injesões, mas de lá para cá, só voltei ao hospital há uns três meses atraz, tive que operar a perna, pois tomei uma pancada muito forte jogando futebol, foi um grande susto, mas a operação foi um sucesso, já estou até jogando futebol, e a minha perna está 100%. Faço musculação 3 vezes por semana e gosto muito. A minha infância foi muito boa, mas curta. Fiquei menstruada precocemente com 9 anos, apartir daí comecei a me portar como uma “mocinha” influenciada pela situação. Fiz vários tratamentos para crescer durante quatro anos. Depois de muitos tratamentos frustrados me adaptei a um que consistia em uma injeção

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na barriga a cada 20 dias. Esta foi uma época traumatizante p/ mim. Aos 3 anos era submetido a uma operação de retirada de algumas alergias. Aos 7 anos, submetí-me a outra cirurgia – extração de um cisto – e entrei na escola em que seguí até a conclusão do ensino médio, sem muitas dificuldades. Aos 14 anos, minha mãe morreu vítima de um câncer, desde então minha vida mudou radicalmente. Agora estou no cursinho estudando para o vestibular pois não obtive aprovação para medicina – faculdade que sempre esteve na minha mente – mas agora estou meio indeciso sobre a minha escolha. • Adições: Com a chegada da puberdade (11 anos) a obesidade tornou-se uma coisa horrível e vergonhosa. Então comecei um regime, perdi 20 quilos em 3 meses e engordei tudo de novo. Aos 12 anos decidi que queria emagrecer mesmo. Fiz um regime e perdi 40 Kg. Estava magra, comecei uma carreira como modelo e fiquei nessa uns dois anos. Estive quase com anorexia.Nessa época fumei meu primeiro baseado. E continuei fumando sempre. Com 15 anos quando briguei com meu ex-namorado cherei meu 1o papel de cocaína. Já experimentei muitas drogas. Tive uns três meses (quando já cheirava e fumava) de fissura constante, passei um mês cheirando todos os dias (o ano passado que aconteceu isso). Isto nunca influenciou na minha vida escolar. Depois de fissurada em cocaína, consegui, ou melhor, me senti forçada a parar de cheirar cocaína, mas a maconha ainda fumo até hoje. Meus pais não sabem ou pelo menos não demonstram saber. Foi meu atual namorado que me ajudou muito a superar a depressão da cocaína. • Vida escolar: Nunca gostei de estudar. Desde a sétima série fui um aluno que passava no limite. Preferia ficar pensando em outras coisas e saindo da aula. Tinha uma turma que se escondia no banheiro e a gente ficava lá uma boa parte do

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tempo, conversando de tudo e fumando. Na oitava série acabei repetindo o ano. Depois melhorei um pouco mas no segundo ano repeti novamente... agora tenho que me esforçar mas não sei como vai ser pois nunca fui de estudar. O ano chegou ao fim, e com ele também acabava meu ensino médio, já tinham começado os preparativos para a formatura de fim de ano e me escolheram como orador. Na cerimônia, após eu ter discursado para uma grande platéia que me assistia atentamente, e me deixava nervoso, ainda fui homenageado pela escola, por alcançar a média nove nos três anos. Foi aí que percebí que valeu a pena o esforço que tinha feito até aquele momento, para superar todas as barreiras impostas pela vida. Claro que ainda tenho muito a fazer, estou apenas começando, agora tem os preparativos para o vestibular, falta só um pouco mais de três meses, e aí, se tudo correr bem, começa mais uma fase em minha vida. • Ato falho (erros na forma de escrever frases ou palavras que afetam o conteúdo, deixando transparecer conteúdos latentes): Minha 1a infância não foi muito legal, na parte familiar, pois desde meus 4, 5 anos meus pais brigavam muito. E aos 7 anos eles vieram a enfim se separar. Amor de pais e relação pais e filha eu só tive forte mesmo com a minha. Meu pas e eu nunca fomos muito chegados. E a família materna para mim, é a única família até hoje. Tive que apoiar muito a minha mãe após a separação e vice-versão por causa disso nós ficamos muito unidades. Na escola, quando menor, nunca tive muitos amigos, e era considerada a mongolona feiosa da turma. Mas gostava muito de ir para o sítio dos meus avós maternos (por quem sou apaixonada até hoje) e lá passava muito tempo com os bichos. Gostaria de morrar com eles. • Quantidade de conteúdo: Percebemos uma tendência, nas moças, em escrever maior quantidade de conteúdo do

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que os rapazes. Eles, por sua vez, diminuem a quantidade mas não perdem em qualidade; apenas são mais diretos, mais objetivos. Percebemos que as autobiografias escritas por orientandos que apresentam situações graves ou traumáticas tendem a ser bem mais curtas (em média 15 a 18 linhas) do que as demais autobiografias (em média 25 a 30 linhas), abordando diretamente os fatores traumáticos.7 Em duas situações com orientandos em estado psicótico recebi autobiografias contendo mais de 10 páginas. • Experiências de vida: O Ballet é uma opção muito importante na minha vida. Comecei a fazer ballet quando tinha 4 anos e desde então virou, praticamente a minha vida. Eu me entreguei para o ballet, abri mão de várias coisas da minha vida, como por exemplo: fazer trabalhos individuais quando eram para ser feitos em grupo por falta de tempo para se reunir ou até mesmo passar uma tarde inteira no shopping com as minhas amigas. Mas também tive grandes realizações: ganhei vários prêmios em concursos de dança, hoje já sou formada em ballet. No ano passado passei por uma aventura muito importante e significativa na minha vida: passei 6 meses estudando nos EUA. Fiquei morando numa casa de família americana e estudei em escola normal lá. Essa foi uma grande conquista pra mim, pois mesmo sendo difícil no começo, consegui suportar e mostrar pra mim mesma que era capaz de vencer. Venci, aproveitei e aprendi muito com esta experiência. Mas com isto tive também uma grande perda no qual sinto até hoje: “perdi” uma família e muitos amigos americanos. Sinto muito a falta deles e gostaria que eles estivessem aqui comigo. • Religiosidade: O grupo fez com que eu me encontrasse, olhasse para dentro de mim e visse cristo e os outros. Aprendi a amar de todas as formas e a importância de ser eu mesma para ser feliz. 7

Pesquisa realizada por Levenfus, 2000, não publicada.

Aprendi a ser cidadã, não aceitar as coisas ruins e erradas de cabeça baixa e saber que não estou aqui simplesmente para “curtir as delícias da vida”. Tenho também que dar um sentido, um propósito a minha vida.

PLANO DAS ESTRUTURAS FORMAIS Diz respeito às estruturas mais concretas e objetivamente ligadas à escrita do texto, como o uso de pronomes, erros gramaticais e outros. • Sintaxe (confusa, lógica, convencional, original) Uma autobiografia em forma de poesia foi apresentada por Álvarez, Michel e Diuk (1996) como exemplo de texto original. • Vocabulário (variedade de termos, riqueza e precisão) É possível observar autobiografias riquíssimas em termos de vocabulário e precisão. Outras podem se apresentar de forma muito pobre, na qual o sujeito apresenta dificuldade para expressar seu pensamento. • Estrutura do relato (descritiva, enumerada, obsessiva), como o exemplo seguinte:

FASES E FATOS DA MINHA VIDA Na minha infância não frequentei creches nem escolinhas e isso de uma certa forma prejudicou a minha integração nos primeiros momentos em que engrecei no colégio. Sitia-me diferente e algumas vezes inferiorizada e insegura. Com o tempo isso passou. Na minha adolecência entrei em conflito com os meus pais e me afastei um pouco deles, mas com o tempo isso passou. Nesse perío-do eu emagreci e a minha nova aparência fez com que eu me tornasse mais confiante. A partir desse momento comecei a me

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interessar pela estética e tornei-me perfeccionista, exigente e obstinada. Na escola sempre fui ótima aluna, por isso meus pais nunca me cobraram notas, mas eu sei que os estudos são muito importante para eles, principalmente para o meu pai, que é muito exigente nesse sentido. O último ano foi diferente, cheio de comemorações e compromissos, por isso quando ele acabou me senti muito sozinha. Nesse semestre que passou os meus amigos ou estavam na faculdade ou, como eu, estavam preparando-se para o vestibular. Foi um período muito ruim para mim, pois comecei a questionar muitas coisas da minha vida entre elas a minha decisão de cursar odontologia. No vestibular de julho passei em odontologia na Ulbra e em arquitetura na PUC, mas essas conquistas não representaram muita coisa para mim, pois eu não tinha certeza do que realmente gostaria de fazer. Fiquei com medo de cursar arquitetura e tranquei a matrícula na Ulbra. Agora estou estudando para o vestibular de janeiro, mas não sei para qual curso. • Vícios de linguagem Sabe, quando eu era pequeno, sabe, eu era muito moleque. Uma vez eu estava brincando com um vizinho, sabe, e pulamos de uma janela, daquelas meio baixas, sabe, que dá para pular e não se machucar, sabe. Só que daí acabei quebrando o pé, sabe, e fiquei ingessado um tempão. • Características da escrita (pressão, regularidade, tamanho da letra) Alguns profissionais observam esses aspectos a partir de estudos grafológicos a fim de levantar outros dados tais como ansiedade, agressividade, emotividade. Não pensamos ser necessário esse tipo de abordagem em Orientação Vocacional Ocupacional.

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ASPECTOS CONCLUSIVOS QUANTO AO OBJETIVO DESSE INSTRUMENTO EM OVO O objetivo da aplicação da autobiografia em Orientação Vocacional não é o de chegar a um diagnóstico definitivo, mas, sim, de delimitar áreas aparentemente significativas, levantando hipóteses, que podem orientar à compreensão do caso. É possível tentar identificar áreas de conflito e perturbação por meio de alguns indicadores. Baseados em Cunha (1993), enumeramos alguns: a) Impulsividade, representada por um texto muito breve, concreto, escrito em “garranchos” e/ou com conteúdos de queixa e negação frente à tarefa. b) Conteúdos inusitados podem ser indicativos de forte mobilização afetiva. c) Perseveração de algum conteúdo específico, denunciando temas dominantes em que o afeto associado, além de intenso, é pouco controlado. d) Falta de conteúdo, que pode indicar omissão consciente, resistência, bloqueio, choque por ansiedade. e) Presença de lapsos que podem sugerir, por exemplo, a negação da ansiedade associada ao tema. f) Textos predominantemente humorísticos que também podem envolver o uso da negação como defesa. Pode ser que o sujeito expresse diretamente temas perturbadores como os relativos à morte de familiares, doenças, separação dos pais e outros que podem ter contribuído para sua problemática atual. Às vezes também são feitas referências a sintomas, ideias de suicídio, fobias, episódios depressivos e outros. Em todos esses casos é recomendável que os temas sejam abordados em entrevista posterior a fim não apenas de buscar compreender a relação desses episódios com a atual dificuldade de escolher uma profissão, mas também para poder proporcionar algum encaminhamento terapêutico se assim se fizer necessário.

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25 Técnica de bombons Rosane Schotgues Levenfus

A técnica dos bombons é uma delícia! Trata-se de uma técnica grupal adaptada à Orientação Vocacional Ocupacional. Tive contato com essa técnica no II Encontro da Associação Brasileira de Orientação Profissional e I WORKSHOP sobre técnicas de Orientação Profissional, ocorrido em Porto Alegre, em 1997. Desde então não parei mais de aplicá-la, introduzindo algumas variações. O objetivo dessa técnica é proporcionar aos orientandos a oportunidade de fazer uma profunda e ampla reflexão acerca de como se processa a escolha profissional. Observando como cada participante escolhe um bombom da caixa e a posterior explicação que cada um dá a sua escolha, o orientador auxilia o grupo a inferir inúmeras associações entre a escolha de cada participante com a escolha profissional e com as ansiedades dessa escolha interligadas ao vestibular. É possível, de uma forma lúdica, pensando sobre bombons conhecidos e desconhecidos, grandes e pequenos, que traduzem lembranças ou investimentos pela mídia, entre outros fatores, refletir acerca da escolha profissional. Pode-se observar que, ao término do processo, os orientandos apresentam insight sobre as bases em que o ser humano (e ele próprio) se apoia no momento de realizar escolhas. Foi constatado que tal técnica é bem indicada para grupos médios (8 a 10 sujeitos), bem como a grandes grupos (20 sujeitos ou mais) que se reúnem com a finalidade de refletir so-

bre como se processa o fenômeno da escolha profissional. Quanto aos grandes grupos, tenho aplicado em palestras nas escolas, mesmo em auditórios repletos de pais e filhos. Com a finalidade de enriquecer esse capítulo, será feita uma simulação de aplicação em grupo composto por pais e filhos. Apresentarei a sessão de forma dialogada, colocando, entre parênteses, alguns comentários da técnica dirigidos aos leitores.

Material: suas variações e efeitos no grupo O material é simplesmente uma caixa de bombons. Concluí, pela minha prática, que é mais proveitoso utilizar uma caixa de bombons sortidos e bem conhecidos pela população local. Quando estou com um grupo pequeno, retiro previamente alguns bombons da caixa, deixando-a com o mesmo número de participantes ou com um bombom a menos. É interessante deixar um bombom a menos porque isso representará a “falta de vagas para todos nas universidades”. Em grupos maiores do que a quantidade de bombons disponíveis também é muito interessante trabalhar com apenas uma caixa, deixando os demais sem bombons. Isso provoca uma reação muito interessante no grupo, como descreverei a seguir. Uma outra variação do material é colocar nessa caixa de bombons dois ou três bombons que não pertencem a essa mesma qualidade. Esse fato costuma provocar no grupo uma re-

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ação de indignação, apontando que aqueles bombons não pertencem àquela caixa. Isso pode ser manejado no sentido de falar sobre seus sentimentos quando frente a cursos desconhecidos ou outros caminhos profissionais que não passem, necessariamente, pelos bancos universitários.

O início da aplicação da técnica Se estivermos em um grupo de Orientação Vocacional Ocupacional, os orientandos estarão sentados em círculo. No caso de grupos grandes, em auditórios, se houver espaço, chamo todos a ocuparem o palco do auditório ou outro espaço disponível, formando um grande círculo. Abro a caixa de bombons e digo que iniciaremos com um momento no qual cada um retirará um bombom para depois conversarmos. Peço que ninguém coma (ainda) seu bombom! Quando as pessoas percebem que a oferta de bombons começará por um lado do grupo, a parte do grupo que ficará sem bombom costuma vaiar (depende de cada grupo). Podemos, com isso, trabalhar o sentimento de não haver vagas para todos nas universidades e outras questões sociais no sentido de que algumas pessoas gozam de privilégios ou até mesmo de sorte. Em algumas situações nas quais essa parte do grupo reagiu de forma muito queixosa, interrompi o curso da caixa de bombons, repassando para aquele lado. É claro que aqueles que se viram subitamente afastados dos bombons passam também a reagir com queixas. Tudo isso torna o ambiente muito animado e interativo, além de ampliar o universo a ser trabalhado. Depois que todos os bombons forem retirados é interessante observar que os últimos que conseguiram algum bombom pegaram, simplesmente, aqueles que sobraram. Em geral, esses que sobraram são bombons desconhecidos pela maioria ou algum bombom novo introduzido na caixa pelo próprio fabricante. Caso isso ocorra, é interessante comentar sobre as resistências que as pessoas têm ao desconhecido e como, em geral, existe uma busca muito maior pelos cursos tradicionais

do que pelos cursos novos, recém-introduzidos no mercado. Aproveito o momento para dizer que não estarei interpretando o movimento específico de cada um, mas as maneiras como as pessoas, em geral, escolhem. Digo que a forma como cada um fez a escolha agora representa as várias formas possíveis de escolha, sem particularizar a interpretação. Nós procuraremos aqui relacionar tudo o que for possível com a escolha da profissão. Analisando cada escolha Nesse momento, passo a perguntar para cada um o motivo pelo qual foi escolhido justamente aquele bombom. Fazemos isso em círculo e em voz alta, de forma que todos possam se ver e se ouvir. Como abordei inicialmente, a partir de agora apresentarei trechos de uma sessão dialogada em um grupo composto por pais e filhos. Utilizo as iniciais OV para referir-me às intervenções do Orientador Vocacional. Em geral, as pessoas recebem de forma positiva as associações feitas pelo orientador e pelos colegas entre a forma de escolha do bombom e a forma da escolha profissional, sorriem e fazem pequenos comentários ou balançam afirmativamente a cabeça. É comum que deem risadas, pais e filhos troquem olhares cúmplices, etc. Dependendo do tempo de que dispusermos, manejaremos os comentários do grupo. No relato a seguir priorizamos as intervenções diretas, e não o manejo do grupo para tornar o texto mais objetivo. OV: “Essa mãe foi a primeira a se servir. Vamos pedir agora que cada um diga por que escolheu esse bombom.” Mãe: “Nem escolhi, sei lá, foi o primeiro que eu vi.” Pai: “Eu também, pois estava por cima...” Mãe: “Tinha um monte de gente esperando para pegar, então peguei logo esse.” Pai: “Eu também...” OV: “Não é dessa mesma forma que, muitas vezes, os filhos escolhem as coisas? ‘Rápido, porque abriram as inscrições do vestibular’; ‘sem revirar bem toda a caixa’ (cursos oferecidos pela universi-

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dade); ficam ansiosos porque tem ‘um monte de gente olhando’ – as expectativas da família, dos colegas, que muitas vezes pedem logo uma tomada de decisão. E você? Por que escolheu esse?” Pedro: “Eu também não escolhi direito... quero dizer, eu gosto desse, mas se tivesse mais tempo eu teria pego aquele lá porque eu gosto mais de chocolate branco.” OV: “E quem disse que não tinha mais tempo? Que tinha que ser rápido?... Aqui está ocorrendo aquilo que os pais acabaram de demonstrar. Parece que é bem comum que isso ocorra. (Na minha experiência, isso ocorre sempre. Os primeiros a escolherem ficam com pressa, com vergonha de os outros estarem olhando para sua escolha, desejando também pegar bombons, e acabam por pegar qualquer um, sem escolher direito.)” Maria: “Peguei esse porque eu gosto desses bombons que são com biscoito por dentro.” OV: “Você sabe se esse bombom tem biscoito por dentro?” Maria: “Não sei, eu não conheço esse, mas acho que tem. A forma dele, assim redonda, lembra outro que eu conheço e que é branco por fora e preto por dentro. Acho que esse é igual àquele.” OV: “Quantos de vocês conhecem esse bombom? Levantem a mão... Poucos conhecem... e se não for como você está pensando?” Maria: “Tá, azar... daí errei!” OV: “Vamos abrir para conferir! (Maria abriu e o bombom realmente tinha biscoito por dentro, mas, por fora era preto e, por dentro, branco.) E agora? O que você acha?” Maria: “Errei, mas, menos mal, tinha biscoito por dentro!” OV: “Ainda bem que foi só um bombom! Já pensaram escolher um curso universitário assim? ‘Olha, alguma coisa ali parece com outra...’; ciências da computação, Informática, Engenharia de Computação, Análise de sistemas... todos esses têm biscoito (computador), mas o resto é bem diferente; às vezes é a casca, às vezes é o recheio! Como de fato os cursos

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são diferentes, melhor é conhecer bem antes de pegar... Não é por acaso que têm nomes diferentes.” Sílvia: “Eu peguei esse porque gosto. Na verdade, eu adoro chocolate! Eu ficaria feliz com qualquer um que eu ganhasse porque eu adoro todos!” OV: “Isso também acontece na escolha da profissão! Há pessoas que têm múltiplas potencialidades ou que gostam de muitas coisas ao mesmo tempo. Por um lado, isso é muito bom; por outro, pode dificultar o momento de escolher uma só dessas coisas, em especial se for uma escolha mais definitiva. Na realidade, a gente vive fazendo escolhas, mas há vezes em que elas são mais difíceis, porque a gente sempre tem que abrir mão de uma coisa quando escolhe outra. Se vamos a uma loja comprar um par de tênis novos com dinheiro somente para um par e gostamos muito de dois modelos diferentes, teremos que nos conformar com o fato de que nem sempre dá para a gente ter tudo que a gente quer (elaborar luto pelos objetos perdidos). O que interessa nessa situação é que a gente consiga ficar satisfeito com aquele par que levou. Já pensou, chegar em casa e continuar sem saber se queria mesmo esse, ou quem sabe pensar em voltar e trocar por aquele (e ficar em uma dúvida obsessiva)? Então, para escolher algo, é preciso aceitar que não vai poder levar tudo.” Paulo: “Eu, quando vou a uma pizzaria, vou em um rodízio porque não conseguiria escolher só um sabor no cardápio! Assim, o garçom vem largando todas as pizzas no meu prato e eu vou comendo todas!” OV: “E como fez aqui para escolher um bombom?” Paulo: “Eu também peguei qualquer um, é como ela, eu acho que tanto faz.” OV: “Bem, estamos vendo que não existe regra, cada situação é diferente da outra e diferente para cada pessoa. Esse exemplo do Paulo pode se prestar tanto para o que falamos sobre a Sílvia como até o contrário – algumas pessoas não conseguem escolher porque não sabem o que

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gostam e o que não gostam. Se eu estivesse oferecendo bombons totalmente desconhecidos pode ser que a confusão ficasse grande também, já que vocês estariam escolhendo coisas que não saberiam se gostam ou se não gostam.” Gisele: “Eu, por exemplo, conheço um por um cada bombom dessa caixa e escolhi esse aqui porque tem ‘leite condensado, caramelizado, com flocos crocantes e o puro chocolate Nestlé’! É o que eu gosto mais!” OV: “Nada como conhecer bem as diferenças e semelhanças! Se fosse um curso universitário você saberia até quais são as cadeiras (matérias) de cada curso! Aqui também podemos ver o poder da mídia. Esse versinho ficou bastante tempo na televisão! As propagandas ‘são a alma do negócio’, elas interferem muito em nosso comportamento. Existem muitas profissões que são valorizadas pela mídia em detrimento de outras. É sempre bom a gente ter consciência das influências que recebemos. E você (outra mãe)?” Mãe: “Ah, eu peguei qualquer um. Por mim nem pegava, ia deixar para a garotada que estava toda de olho na caixa. Só peguei por causa da brincadeira que foi proposta.” OV: “Como os pais abrem mão de coisas pelos filhos, hein?! (Certa vez, em um grupo de OVO, uma senhora que já tinha os filhos crescidos resolvera fazer vestibular para cursar Direito, mas sentia-se na obrigação de passar no vestibular mais concorrido porque era na universidade pública. A família não teria condições de sustentar a ela e mais um filho que também faria vestibular se ambos passassem em uma universidade particular. Dessa forma, temerosa de tomar a vaga do filho, essa senhora preferia nem se inscrever no vestibular da universidade particular. Acontece que o filho tinha muito mais condições de ser aprovado na universidade pública do que ela, já que ela estava há muito tempo sem estudar as matérias do ensino médio, necessárias para aquele momento. No fim das contas, ela se inscreveu em vestibulares das universida-

des particulares e foi aprovada. Durante aquele período ela foi mais exigente com o filho para que tentasse uma vaga na pública. O filho foi aprovado na pública e ela cursou a particular!)” Outra mãe: “Eu fiz o contrário! Lá em casa, quando a gente abre essa caixa de bombons, eu nunca consigo comer esse daqui porque algum filho pega primeiro... como a caixa chegou logo em mim e o bombom ainda estava lá, dessa vez resolvi pegar! Viu, filho (em tom provocativo)?!” OV: “O que você achou (dirigi-me ao filho)?” Filho: “Pô, mãe, eu nem sabia que tu gostavas tanto desse, por que nunca falou?” OV: “Agora que você já sabe, como será?” Filho: “Sei lá, acho que a gente vai ter que combinar uma vez para cada um! Mas sabe... quando eu pensei em fazer Odontologia, e minha mãe é dentista, a gente logo combinou que eu poderia usar o consultório dela no início, até mesmo porque ela não fica lá o tempo todo. Não vai me dizer agora que estou querendo pegar teu consultório!” Mãe: “Claro que não! Isso é diferente, nós vamos dividir um pouco para cada, nem só meu, nem só teu!” Filho: “Já sei! Na próxima vez vamos dividir esse bombom ao meio (risadas)!” OV: “Como você escolheu esse?” Filho: “Eu nem tinha pensado naquele... escolhi esse porque era o maior da caixa!” OV: “Na escolha da profissão, às vezes, também acontece de alguém querer ‘um curso grande’, só porque é mais concorrido, porque parece que é mais valorizado... Às vezes essa pessoa pode estar realmente identificada com aquele curso, mas às vezes pode representar até mesmo uma insegurança sua, escolher ‘aquele grande’ para mostrar como ‘ele também é grande’. O problema aqui é que estamos falando de coisas que parecem engraçadas, mas que são muito sérias quando se trata da escolha de um curso universitário, pois nem sempre um curso valorizado para os outros pode ser bom para todos! Essa escolha é muito particular e é importante que se

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possa refletir sobre o significado de cada escolha importante.” Cláudia: “Eu não gosto de chocolate, peguei esse por pegar, nem vou comer, se alguém quiser posso dar...” OV: “Vocês sabiam que muita gente nem gostaria de fazer um curso na universidade? Mas desde que nasceram em determinada família, os pais já faziam poupanças e sonhos com a universidade do filho. Chega nesse momento e a pessoa, às vezes, nem se dá conta de que ela nem queria isso. Não existe espaço para esse pensamento naquela família. Tem gente que, por causa disso, é reprovado várias vezes no vestibular. E você?” Marcos: “Ah, eu queria mesmo era aquele lá, que já pegaram. Então fiquei com esse que eu gosto também!” OV: “Percebem? Às vezes alguém fica com uma segunda opção por não conseguir aprovação na primeira. Por outro lado, isso também pode representar que não é só uma profissão que deixará alguém feliz ou infeliz pelo resto da vida. Algumas pessoas pensam assim: ‘vocação é um raio divino que cai na cabeça das

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pessoas e que, se ela descobri-la será feliz para sempre’! Não é possível que, com mais de 150 profissões de nível superior nesse país, cada um iria ficar feliz apenas com uma, ‘aquela única, divina’. Às vezes, as pessoas pensam assim por desconhecerem as outras profissões ou por terem preconceitos; enfim, vários são os motivos que levam alguém a escolher desse ou daquele jeito.” Concluímos que não existem “intervenções prontas”; para cada explicação dada pode se fazer inúmeras associações. Não existe uma preocupação em se fazer a “intervenção certa”, e sim em poder aproveitar cada momento para trabalhar a questão da escolha profissional. No exemplo dado, quando trabalho com uma plateia de pais e filhos, utilizo essa técnica para estimular o público a participar de uma palestra que faço em seguida. Já nos grupos de Orientação Vocacional, percebemos que essa técnica motiva amplos debates e, inclusive, uma maior busca por informações profissionais.

26 A técnica do “Círculo da Vida” Mariza Tavares Lima

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA À TÉCNICA DO “CÍRCULO DA VIDA” A técnica denominada “Círculo da Vida” tem por objetivo ajudar o cliente de Orientação Profissional/Vocacional a realizar uma primeira reflexão sobre o que ele considera importante em sua vida e se constitui como um objeto intermediário que favorece a reflexão sobre prioridades, interesses e valores desse Sujeito (S). É basicamente uma técnica facilitadora à entrevista diagnóstica e auxilia o orientador na realização do levantamento da motivação do cliente para o trabalho demandado (OP/OV ou outro). Pode contribuir também no prognóstico da orientabilidade por meio da verificação do grau de importância que têm para o indivíduo a escolarização e o trabalho – fundamentais à escolha profissional. Cunha (1993), definindo a entrevista diagnóstica, aponta que a coleta de dados obtida pela da entrevista permite obter informações preliminares para diagnóstico, prognóstico e indicação terapêutica. Preferencialmente, sugere-se a utilização da técnica do “Círculo da Vida” em uma das primeiras sessões do processo de OP/OV (1a ou 2a sessão), quando se inicia o reconhecimento do cliente e o processo de autoconhecimento. A criação da técnica tem como base conhecimentos sobre o desenho como possibili-

dade de expressão do psiquismo e a utilização das cores como expressão/representação da emoção. Nas palavras de Kolck (1984, p. 1), no plano do diagnóstico psicológico o grafismo e, em especial, o desenho, têm ocupado lugar de destaque como instrumento indispensável. Considerou-se a ideia de que o círculo (uma “bola”) é uma das formas mais primitivas de possibilidade de desenho ou representação gráfica. Meredieu (1997) aponta a predominância das formas circulares e acrescenta que os primeiros rabiscos consistem em espirais ovaladas, executadas com um só traço, sem que a criança interrompa o gesto ou levante o lápis. Assim, considerando-se que o círculo é uma forma executada com facilidade pela maioria das pessoas, independentemente de sua idade ou de seu grau de escolaridade, propõe-se a execução da tarefa como base para o trabalho do cliente. No que tange à sugestão do uso de cores, Pfister, em suas considerações, aponta o “valor sintomático das cores e suas relações com estados ou reações emocionais correspondentes” (Amaral, 1978, p. 15). O tamanho e a localização do círculo na folha serão considerados na mesma ótica de quando se analisa o desenho da figura humana, e a análise desses itens oferecerá bons indícios da relação do sujeito consigo mesmo e com o mundo externo. Ao explorar

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a técnica, o orientador aponta suas observações, trazendo-as para o sujeito, na medida do possível, ajudando-o a conscientizar-se de suas motivações, de seus interesses, de seus valores, etc. Conforme Hammer (1991, p. 46), “o tamanho do conceito desenhado nos oferece pistas a respeito da autoestima realista do sujeito, sua autoexpansividade característica ou sua fantasia de autoinflação”. As críticas que a própria pessoa pode estabelecer em relação a seu trabalho, como, por exemplo, “Não ficou redondo, está mais para oval! ”, “Minha bola está muito torta!” e outras similares, podem ser consideradas como indicativas de maior índice de exigência consigo mesmo ou como sinal de busca de perfeição, podendo-se apontá-las ao indivíduo – quando se percebe que tal indício é positivo. Por outro lado, a autocrítica auxilia na descontração, ampliando a possibilidade de expressão oral dos conteúdos abordados. Especialmente os mais jovens tendem a ser muito críticos com relação à sua própria produção e consideram o trabalho realizado como uma “brincadeira” que lhes permite falar mais sobre eles mesmos. A atividade pode, então, até certo ponto, tornar-se lúdica e facilitar a exposição de conteúdos emocionais. Cabe aqui assinalar que a técnica não foi idealizada para ser usada exclusivamente em OP/OV, mas é proposta como forma de obter mais facil e suavemente informes pessoais sobre o indivíduo; portanto, pode ser usada em outros tipos de intervenção psicológica com o mesmo objetivo de obtenção de dados da entrevista e facilitação à reflexão. Vale demarcar que serão abordadas questões tendo como ponto de partida o que o Sujeito (S) aponta como significativo para ele. Assim, propõe-se uma mudança de ótica ao que é comum em uma entrevista na qual cabe ao psicólogo formular as perguntas. Aqui, contrariamente, não caberá ao profissional estabelecer a prioridade: buscam-se os conteúdos conforme o que é direcionado pelo cliente. Assim, a técnica se constitui em um objeto intermediário pelo qual “o entrevistador pede que o entrevistado fale sobre si e so-

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bre seus problemas e interfere, fazendo perguntas, confrontações, oferecendo feedback” (Cunha, 1993, p. 35). A compreensão das cores tem como base o teste das “Pirâmides Coloridas de Pfister”, do qual, à guisa de facilitação, é apresentada uma síntese, em adendo, ao final deste capítulo, com base em Amaral (1978). Na obra desse mesmo autor, encontra-se importante citação: Rorschach, em 1921, com genial intuição, foi um dos primeiros, senão o primeiro, a chamar a atenção, de maneira objetiva, para “o fenômeno cor” como fator estimulante capaz de despertar emoções latentes que poderiam ser estudadas ou avaliadas através de reações peculiares ou típicas. (Amaral, 1978, p. 64) Para a compreensão do significado das cores, utilizam-se as mesmas referências apresentadas por Pfister, mas também se considera importante ouvir e dar significação à maneira como a própria pessoa a realiza. O propósito é, então, reunir em uma só técnica a possibilidade de expressão do desenho associada às cores – que dizem da emoção expressa nessa representação. É possível dizer que “se tomou emprestado” o referencial dessas duas formas de expressão, reunindo-as em uma única, com o intuito claro de facilitar ao sujeito o “dizer de si”, ajudando-o em seu processo de autoconhecimento.

DETALHAMENTO DA APLICAÇÃO DA “TÉCNICA DO CÍRCULO DA VIDA” Objetivos Técnica facilitadora à entrevista diagnóstica que visa a precipitar a introspecção, permitindo ao cliente verbalizar mais facilmente questões referentes à sua vida.

Material Folha de papel A4

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Lápis no 2 e borracha macia Caixa de lápis de cor (12 cores) Observações: 1. Não se deve usar giz de cera ou caneta hidrocor em lugar do lápis de cor, porque ambos dificultam a percepção das diferenças de pressão do lápis ao colorir, tendendo a formar uma massa homogênea. 2. Deve-se observar a posição em que a folha é entregue ao Sujeito(S), pois a modificação eventualmente introduzida por ele também será analisada. Se possível, especialmente na aplicação individual, a folha é entregue em uma posição neutra (em diagonal), mas o S poderá realizar sua tarefa usandoa na posição vertical ou horizontal. Vale salientar que a posição vertical é a mais frequentemente adotada em função do hábito da escrita.

corretamente a tarefa a ser realizada, acompanhando de perto pelo menos o início da execução. Caso o S manifeste dúvida, repetir a consigna fornecendo, se necessário, algum exemplo a respeito das áreas que, espera-se, serão destacadas no desenho (exemplo de itens importantes: família, escola). Deve-se ter o cuidado de fornecer no máximo dois exemplos para não induzir o trabalho do S. Os dois antes citados são os mais indicados por estarem, ambos, conectados a aspectos importantes a serem considerados no trabalho de OP/OV. A proposta de que o desenho seja feito no verso da folha tem por objetivo possibilitar que o S tenha todo o espaço do papel para a realização da tarefa, uma vez que o tamanho do Círculo será um dos itens questionados.

EXPLORAÇÃO DA TÉCNICA

• Pense em sua vida, em tudo o que é importante para você. (Pausa) • Faça uma lista daquilo em que pensou. (Aguardar que o S a registre.) • Agora, vire a folha e desenhe um círculo repartindo-o em tantas partes quantos foram os itens listados. • Concluída essa etapa da tarefa, você deve colorir à sua vontade e dar um nome a cada parte, identificando o que ela representa. • Quando seu trabalho estiver pronto, conversaremos a respeito dele.

Concluída a produção – que dura em média de 20 a 30 minutos –, solicitar ao cliente que apresente seu trabalho, falando sobre ele e sobre cada um dos itens ou áreas evidenciadas no “Círculo da Vida”. Caso o orientador se depare com um cliente mais detalhista, que ultrapassa o período de tempo mencionado, deve estimulá-lo a concluir a tarefa com maior presteza, dizendolhe que seria interessante terminar o trabalho com mais diligência para que se possa conversar sobre a produção ainda na mesma sessão. De qualquer modo, caso não seja possível proceder à exploração de toda a tarefa em uma única sessão, retomar a investigação na sessão seguinte. A exploração da técnica passará fundamentalmente por dois momentos:

Observação:

Exploração do conteúdo

Consigna

Durante a execução da tarefa, visando a facilitar a reflexão e a introspecção, é recomendável colocar uma música de fundo, do tipo new-age ou clássica.

Procedimento Ao dar as instruções, o orientador deverá assegurar-se de que o Sujeito (S) entendeu

Neste primeiro momento, deve-se deixar o cliente mais à vontade, permitindo-lhe demarcar e assinalar, conforme seus critérios, o que considera importante. Ele fará a exposição conforme sua vontade. Se a fala do cliente for muito rápida e superficial, o orientador deverá, em um primeiro momento, acompanhar a exposição sem interrompê-la e depois, a seguir, fazer

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perguntas com o objetivo de maior exploração dos conteúdos. É importante não perder de vista que a técnica é facilitadora à entrevista e à abordagem de fatos e dados da vida do cliente; portanto, deve-se buscar informações referentes às áreas básicas de investigação habitualmente focadas em uma entrevista: familiar, escolar, profissional, de saúde e social – na qual se incluirão lazer, hábitos, relações afetivas, hobbies e religião (ver Figuras de 26.1 a 26.6). Observa-se também se o indivíduo se refere ao próprio processo de OP/OV ou à escolha e vida profissional e se esses são aspectos demarcados no Círculo como algo importante para ele (Figuras 26.5 e 26.6). Cabe assinalar aqui que não necessariamente a pessoa coloca os itens como o anteriormente referido. Em resposta ao convite de distinguir o que é importante em sua vida, o cliente coloca palavras ou expressões como “meus pais” (em vez de família), “meu namorado”, “sair e passear” (em vez de vida social), etc. É ainda comum que, em vez de conceitos como os já expostos, o cliente registre nas áreas delimitadas palavras expressando juízo de valor, como, por exemplo: “solidariedade”, “honestidade”, “respeito”, “caráter”, “amizade”, etc. Nesses casos, deve-se buscar entender seu significado para o Sujeito. Não raro, ao explicar o porquê da inclusão desses itens em seu “Círculo da Vida”, o cliente refere-se às áreas sobre as quais se busca informações. Por exemplo, ao falar em “solidariedade” e “amizade”, a pessoa refere-se à sua família, dizendo nela encontrar esses valores e a ênfase a eles. De qualquer maneira, o orientador deverá ouvir seu cliente e ajudá-lo a ouvir-se, para que ele tome consciência do que valoriza em sua vida e para que conheça até que ponto as áreas mencionadas estão correlacionadas às questões referentes à escolha profissional. Concluída essa fase da exploração do conteúdo, antes de passar à etapa seguinte, é importante questionar áreas que não foram mencionadas pelo S e que são de considerável relevância. Por exemplo, é comum que algumas pessoas, especialmente os mais jovens, se esqueçam de colocar qualquer referência à saúde (Figuras 26.3 e 26.6). Quando questio-

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nadas, geralmente dizem não ter se lembrado dela possivelmente por estarem bem. No entanto, vale questionar como está a saúde do S, como é a saúde da sua família, que cuidados o indivíduo tem consigo mesmo, etc., muito especialmente se o S coloca a área de saúde como possível interesse de escolha. Assim, cabe demarcar as áreas “esquecidas”, com o intuito de conscientizar o indivíduo de que somos um todo integrado e de que o autoconhecimento passa por essa amplitude de nos vermos como seres inteiros.

Exploração da forma O orientador também deverá levar o S a refletir sobre tamanho e localização do círculo na folha de papel, número e tipo de áreas incluídas, tamanho de cada uma delas, cores utilizadas e intensidade do colorido (Figuras 26.1 a 26.6). O orientador deve estar atento à observação da produção de seu cliente, refletindo e ajudando-o a refletir sobre todos esses parâmetros. Deve estar preparado para facilitar o questionamento sobre: Posição da folha de papel O S altera a posição original em que a folha de papel lhe foi entregue ou a mantém ao desenhar? Caso tenha alterado, por que o faz? Kolck (1984, p.7) nos indica que “representando a folha o ambiente delimitado pelas bordas do papel imposto ao sujeito, sua posição indicará como este se coloca perante ele e o manipula” Tamanho do desenho O círculo é pequeno (menos de ¼ da folha), médio ou ocupa a maior parte da folha? Observação: Pode-se considerar o diâmetro do círculo como correspondente à área de contato do S com o ambiente. Anderson e Anderson (1967, p. 361) afirmam que “o tamanho da figura tem relação

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com a fantasia, o grau de autoestima realística ou com a expansividade do sujeito”. Localização do desenho na folha O círculo está posicionado na parte central da folha ou em um dos quadrantes? Em qual deles? Vale observar se há uma preferência pela metade superior da folha, muito principalmente pelo quadrante superior esquerdo, o que vem ao encontro da observação de Kolck (1984) de que, entre os sinais comuns nos desenhos dos adolescentes, “em resumo há orientação do centro para a esquerda e para o alto da folha” (Kolck, 1984, p. 41). Ainda referente à questão da localização na folha, temos, em Hammer (1991), No que se refere à localização na dimensão vertical da página, Buck apresenta a seguinte hipótese: quanto mais acima o ponto médio do conceito desenhado estiver do ponto médio da página, maior a implicação de a) que o sujeito sinta que está se esforçando, de que seu alvo é relativamente inatingível; b) que o sujeito tenda a procurar satisfação na fantasia em vez de procurá-la na realidade; c) que ele tenda a se manter distante e relativamente inacessível. (Hammer, 1991, p. 51) Diversidade e tamanho das áreas O círculo é dividido em muitas ou poucas áreas? Há diferença de tamanho entre elas? Se existir, ela deve ser questionada. Essa diferença relaciona-se ao grau de importância ou valorização diferenciada atribuída a cada uma? (Figuras 26.1 até 26.6) Cores utilizadas e intensidade do colorido Questionar o porquê da utilização de cada uma das cores. O que a cor específica representa para o sujeito? Como e por que ela foi escolhida para ser colocada no espaço em que se encontra? O colorido é intenso, bem forte (Figuras 26.1 e 26.4), ou as cores parecem diluídas e esmaecidas? (Figuras 26.3)

Aqui, vale salientar para o cliente a questão da realização de “escolhas” em situações diversas como forma de exercício para escolhas mais significativas na vida, como é a escolha profissional. Cabe comentar que a exploração do trabalho produzido estará a critério do profissional, dependendo de seu domínio da técnica de entrevista e do conhecimento da técnica do “Círculo da Vida”, especificamente. Como vem sendo demarcado, assinalase que o objetivo é favorecer a conscientização e auxiliar o cliente a realizar uma comparação entre sua maneira de agir durante a execução da tarefa e em seu dia-a-dia. O parâmetro de referência é também aquele utilizado na interpretação do desenho projetivo da figura. Como afirma Hammer (1991, p. 42), “na realidade, muitas vezes, nossa expressão psicomotora é mais eloquente do que as palavras”.

Exemplos de intervenção É importante salientar que a observação feita pelo orientador será um ponto de partida para o questionamento e visa a ajudar o orientando em seu processo de autoconhecimento. O orientador deve facilitar a percepção que o Sujeito possa ter de si mesmo, fazendo comentários sobre a produção e submetendoos à apreciação do S para reflexão. Vale ainda enfatizar que não apenas se deve comentar e chamar a atenção para aspectos “negativos” do desenho (p. ex., círculo pequeno e com poucas áreas apresentadas), como também é muito importante facilitar para que o S perceba e valorize seus aspectos positivos (capacidade de reflexão, amplitude de aspectos abordados, estética da produção, etc.). Se o cliente desenha um círculo pequeno, no alto da folha ou em qualquer outro quadrante, pode-se ter uma percepção de sua maneira de relacionar-se com o mundo, de enfrentá-lo e reagir a ele. Nesse caso, o orientador pode dizer: “Vejo que você faz um desenho ocupando apenas parte da folha. O que isso pode indicar?... Em seu dia-a-dia isso também está ocorrendo, ou seja, você ocupa apenas uma parte do espaço que lhe é oferecido?... Você está com seu espaço de contato reduzido como esse círculo?

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Hammer (1991, p. 46) afirma que “desenhos pequenos são apresentados por sujeitos com sentimentos de inadequação e talvez com tendências ao retraimento”. Vale enfatizar que não se estará fazendo afirmativas, mas sim questionamentos. Convém inclusive dizer ao cliente que ele não precisa responder às perguntas, mas, esperase, sim, que ele reflita sobre elas naquele momento e posteriormente à sessão. Caso queira, poderá responder em outro momento, e o assunto poderá ser debatido. Como exemplo, serão apresentados alguns “modelos” de questionamento/reflexão que o orientador pode realizar referentes ao tamanho, ao número de áreas representadas no trabalho do cliente e às cores por ele utilizadas:

Observação: um círculo muito grande – que ocupa praticamente toda a área do papel até quase às bordas – pode indicar excesso de expansividade, sendo, até mesmo, indício de vivência de uma fase maníaca. Cabe investigar melhor por meio da entrevista.

1. Círculo bem pequeno (± ¼ da folha), na metade inferior do papel: pode estar representando pessoa com dificuldade de posicionar-se, de expor-se e pode até ser indicativo de depressão. Nesse caso, o orientador deverá questionar seu cliente sobre como se sentiu frente à execução da tarefa. Foi difícil realizá-la? É difícil para ele ocupar os espaços que lhe são oferecidos ou disponibilizados? Como ele vem se sentindo ultimamente frente às exigências que lhe são feitas?

4. Círculo que apresenta utilização de poucas cores, com predominância de tons suaves que se repetem: pode indicar baixo nível de energia e pouca ligação afetiva com as áreas apresentadas. A interpretação deve ser feita em relação específica às cores usadas (Figura 26.3).

O círculo pequeno, em geral, é indicativo de dificuldades no contato consigo mesmo e/ ou com os outros (Figura 26.1) ou ainda de coarctação e problemática emocionais. 2. Círculo grande (± ¾ da folha), bem centrado, dividido em diversas áreas e bem colorido: pode indicar pessoa que se coloca com facilidade frente ao meio e não apresenta maiores inibições; enfim, que consegue ocupar bem seu espaço e diversificar seus interesses (Figuras 26.2 e 26.3). De acordo com Kolck (1968, p. 8), “de maneira geral, quanto maior o desenho, maior a valorização de si mesmo, e essa valorização será tanto mais compensatória quanto mais exagerado for o tamanho”.

3. Círculo dividido em poucas áreas/ itens: pode indicar pessoa inibida e com interesses restritos. O orientador deverá observar que tipo de áreas ou itens foram demarcados e auxiliar o cliente a aperceber-se disso, “chamando-o” a ampliar seu leque de visão, inclusive através da própria OP/OV, sobretudo a partir da informação ocupacional.

5. Pessoa que relata não ter escolhido as cores e diz tê-las colocado aleatoriamente: vale questionar se, em sua vida diária, a pessoa procede da mesma forma, ou seja, se recebe as “coisas” prontas, sem nelas interferir. Aproveitar o questionamento para enfatizar a necessidade e a importância da realização de pequenas escolhas no dia-adia que, no entanto, preparam para uma escolha maior e mais significativa, como é a escolha profissional. 6. Utilização de cores vivas, colorido pastoso: pode indicar sujeito agressivo, que busca se impor, ou mesmo sujeito assertivo e determinado, que investe no sentido do alcance de seus objetivos (Figuras 26.1 e 26.4). 7. Uso preferencial por cores muito fortes, saturadas de preto: pode ser indício de aumento da ansiedade e de repressão. Pessoa que está em verdadeira ebulição interna e com dificuldades para lidar

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com seus afetos, tornando-se explosiva, intempestiva (Figura 26.4). Nesses casos, quanto maior for o tamanho do círculo, tanto mais é possível que se esteja frente a um cliente com características impulsivas. Lembrar que um círculo muito grande, que quase não cabe na folha de papel, é, por vezes, indicativo de elação e até de mania (a entrevista poderá confirmar ou não essa suposição). 8. Pessoa que se recusa a colorir: geralmente indica coarctação da emoção, sujeito que nega, teme ou foge das relações de afeto. Vale comentar que é raro a pessoa se negar a colorir (a experiência aponta maior frequência na população masculina). Nesses casos, os rapazes se utilizam da racionalização para justificar sua negativa, dizendo, por exemplo: “Já passei da idade de colorir, de desenhar”, “Colorir é para mulheres”. Os autores especializados são concordes neste ponto: a cor é expressão da afetividade. Os afetos, as emoções e os sentimentos são revelados nos desenhos, pelo uso das cores: a quantidade de colorido, seja no referente ao número de cores diferentes utilizadas, seja quanto à área ou ao espaço colorido; o uso de tons claros ou escuros; o transbordamento da cor sobre o contorno do desenho; a escolha de determinadas cores; o riscar no papel em traços fortes; o misturar cores para produção de nuances. (Kolck, 1968, p. 80) Investigações similares, tendo como referência as aplicações clínicas dos desenhos projetivos, podem ser feitas em relação a todos os aspectos do desenho. “A pressão do lápis no papel, assim como o tamanho, é uma indicação do nível de energia do sujeito” (Hammer, 1991, p. 47). Reitera-se que o orientador não deve transformar suas observações em afirmações. É importante o orientando perceber que o momento é de reflexão; ele pode e deve contestar o

orientador, caso não concorde com suas observações. Sempre haverá ganhos nesse diálogo.

CUIDADOS NECESSÁRIOS DURANTE A INVESTIGAÇÃO Ao realizar suas indagações, o orientador estará convidando o cliente a refletir, favorecendo para que ele possa ampliar a percepção de si mesmo e trazendo também novas informações ao conjunto de dados. No entanto, tal questionamento deve ser realizado atentando-se para o quê e o quanto o sujeito possa receber nesse indagar, ou seja, é necessário que o orientador esteja empaticamente “conectado” ao cliente, para que não o sobrecarregue de perguntas e não o questione além daquilo que ele pode suportar em um primeiro momento. Caso seja interessante, o orientador pode voltar a propor a técnica em uma fase mais adiantada do atendimento, quando perceber que o cliente está mais receptivo e consciente; enfim, mais preparado para reflexões de maior aprofundamento. Nesses casos, após a execução da tarefa, conversará a respeito dela e fará uma comparação com o trabalho inicialmente produzido. Em geral, se percebem muitos ganhos de uma tarefa para a outra em termos de expansão de conhecimentos e de possibilidades de reflexão. É ainda importante comentar que nessa fase de exploração da técnica (como, aliás, deve ser em praticamente todas as técnicas de exploração psicológica), vale a pena não deixar de considerar a linguagem corporal do S. Deve-se observar sua postura ao executar a tarefa, o nível de atenção (e tensão) que a pessoa demonstra ao realizá-la e ao verbalizar o conteúdo do trabalho executado. Também é interessante notar o tom de voz e a expressão do olhar, ou seja, a coerência entre o dito e o demonstrado através do corpo.

INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES A escolha das cores será questionada para averiguação de como ela se deu. Habitualmente ouve-se interpretações do senso comum, como: “Usei esta cor porque verde representa espe-

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rança”; “Azul é cor do céu, significa paz”; “Vermelho é cor quente, cor do coração”, etc. É oportuno ouvir a explicação dada pelo cliente e é importante ainda tentar ajudá-lo a entender seu significado relativo à área colorida, questionando, por exemplo, “Quando você me diz ser o azul a cor do céu, lhe transmitir paz, como entender o uso do azul aqui, na área de sua família, o que isso quer dizer? Se o verde lhe sugere esperança e você o colocou na área da profissão, o que você acha que isso representa?”. Embora salientando a relevância de ouvir o cliente e de ajudá-lo a descobrir o motivo pelo qual ele fez as escolhas das cores, considera-se importante que o orientador faça uma leitura das cores de acordo com seu significado, conforme apresentado por Amaral (1978) (Adendo ao final deste trabalho, com síntese do significado das cores). Certamente o profissional conseguirá mais informações sobre seu cliente com esse entendimento, podendo, na medida do possível, estender a compreensão ao próprio S. Como exemplo, cita-se o atendimento a uma jovem que coloriu de “violeta (vi)” a área que representava o amor. No questionamento, ela disse não saber explicar exatamente por que utilizara aquela cor. Indagou-se, então, se estava tudo bem no relacionamento afetivo, ao que ela respondeu negativamente, dizendo não ter nenhum contato afetivo no momento e sentindo-se triste e sozinha. Tentou-se explicar a ela o significado da cor violeta (ver Adendo) e ajudá-la a compreender como, sem saber o porquê, ela escolhera a cor que melhor representava sua tensão e ansiedade, o incômodo frente à situação vivenciada que se referia ao item “amor”. (Figura 26.5) Outros aspectos observados na produção fornecem indícios possíveis de serem correlacionados a aptidões e características do cliente. Assim, a maneira como o S executa e configura seu trabalho pode sugerir dados relativos às aptidões artística e espacial, à criatividade e à organização, entre outras, ou mesmo a características de personalidade, como oposicionismo, expansão ou inibição, infantilidade, imaturidade, etc. As figuras apresentadas a seguir evidenciam que o mais comum é o S fazer a divisão do círculo em fatias (formato pizza), mas, não

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raro, aparecem também outros tipos de corte – sentido horizontal, diagonal ou outros (Figura 26.2). Esses cortes “diferentes” sugerem uma pessoa criativa, que se coloca de maneira peculiar e preza sua individualidade – o que pode ser um dado importante no que se refere à escolha profissional. Assim como o tipo de corte mais comum é o “em fatias”, é habitual que as pessoas desenhem utilizando-se da folha no sentido vertical, principalmente devido aos hábitos de escrita (ver observação no item “Detalhamento”). Desde que se tenha o cuidado de observar a posição em que foi colocada a folha à frente do sujeito, poder-se-á anotar as modificações que eventualmente sejam introduzidas. A modificação radical na posição tem sido interpretada como sinal de negativismo e de rejeição de sugestões, traduzindo também liberdade em relação à ordem implícita, que pode ser manifestação de espírito curioso e aventureiro, de desejo de afirmação e expansão ativa. (Kolck, 1968, p. 19) A interpretação deve ser feita considerando-se também outros dados obtidos na entrevista. De acordo com Kolck (1968, p. 20), temse: “Parece-nos que a interpretação de liberdade em relação à ordem dada, com seu sentido de indício de espírito curioso, ativo e cheio de iniciativa, deve prevalecer sobre a ideia de oposição e negativismo”. Raramente encontram-se círculos em que, em vez de escrever os nomes das áreas ou dos itens, o S faz desenhos representativos (Figura 26.6). Observa-se que geralmente se trata de pessoas pouco amadurecidas e com características infantis, devendo ser levado em consideração o tipo de desenho realizado. No caso de se perceberem essas duas últimas características no trabalho do S – desenhar no sentido horizontal da folha e utilizar-se de figuras e não de palavras –, é bem provável que se esteja diante de alguém imaturo e inseguro. Outros dados do acompanhamento do caso poderão confirmar ou não essa hipótes.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS A observação e os comentários a partir do trabalho realizado permitem auxiliar o cliente a fazer associações entre a tarefa executada e o que acontece em sua vida diária. É tarefa do orientador transformar suas observações em questionamentos, facilitando a reflexão. O pedido de utilização de cores é, notadamente, um convite a deixar aflorar a afetividade e dela tomar ciência. Aspectos emocionais podem ser observados por meio das cores utilizadas. Pode-se perceber o “momento emocional” do S, observando-se se ele usa cores mais extrovertidas – que sugerem a ênfase no contato – ou, ao contrário, o esfriamento afetivo percebido pelo do uso de cores frias. As cores usadas revelam a relação do S com a área em que foram utilizadas.

APLICAÇÃO COLETIVA DO “CÍRCULO DA VIDA” A técnica pode também ser aplicada coletivamente e servir como forma de apresentação em duplas ou trios. Cada sujeito realiza a tarefa individualmente e, em seguida, apresenta-se ao outro a partir do desenho feito. O orientador deve fornecer os parâmetros dessa apresentação, coordenando-a e seguindo as orientações dadas anteriormente quanto à exploração do “Círculo da Vida”. A apresentação pode ser feita também pelo outro membro da dupla ou do trio, ou seja, primeiramente o próprio sujeito se apresenta ao pequeno grupo e, a seguir, é o outro membro que o apresenta ao grupo maior. Essa é uma maneira interessante de apresentação. No caso da aplicação coletiva, sugere-se conservar a mesma orientação na aplicação e no uso da técnica, em grupos de até 9 ou 10 pessoas. É ainda conveniente que o orientador já tenha anteriormente se utilizado dela em atendimentos individuais e experimentado sua aplicação. Esse cuidado é necessário, pois pode ser um pouco difícil a observação e a possibilidade de boa intervenção por parte do orientador, caso haja muitas duplas ou trios. A ajuda do profissional fica limitada, visto que o questionamento estará sendo feito por outro cliente, por um leigo que não terá, certamente,

a sensibilidade desenvolvida do profissional qualificado. Vale o alerta de que talvez seja preferível ater-se apenas às áreas representadas, usando-as como forma de apresentação pela pessoa e realizar a exploração da relação entre elas e a escolha profissional, sem que seja feita a investigação posterior referente à forma (tamanho, localização, cores, etc.), correlacionando com o dia a dia do sujeito. Especialmente nesses aspectos, a formação de quem utiliza a técnica é essencial para saber como e até que ponto aprofundar-se. De qualquer maneira, a aplicação coletiva é possível, e caberá ao profissional orientar o questionamento, de modo a prevenir um aprofundamento maior do que o desejável no grupo e no tipo específico de trabalho (OP/ OV). A técnica pode fornecer também bons elementos para discussão de questões como criatividade, diferenças individuais em relação aos valores, percepção do que se considera importante na vida, interferências na escolha profissional, etc.

ADENDO AO “CÍRCULO DA VIDA” Significado das cores segundo o Teste de Pirâmides Coloridas de Pfister, baseado em Amaral, 1978. Verde (vd) – é a cor mais utilizada pelos brasileiros, segundo levantamentos estatísticos. É a cor que, do ponto de vista diagnóstico, mais significativamente se prende à esfera do contato, da vida, de relacionamentos afetivosociais. É, por assim dizer, a cor da empatia, da intuição e da compreensão. Azul (az) – é a cor fundamentalmente representativa do controle. De acordo com o grau de intensidade de seus matizes e sua maior ou menor incidência, o valor significativo do azul apresenta certas variações que tanto poderão oferecer uma conotação positiva, de função reguladora e de adaptabilidade, como negativa, conduzindo à constrição da personalidade. Vermelho (vm) – é a cor que surge em terceiro lugar de preferência na escolha das cores. É representativa da “acumulação de energia”,

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excitação, impulsividade, irritabilidade. No entanto, esse valor só se pode atribuir à cor ou à tonalidade quando se leva em consideração outros fatores observados no trabalho do cliente. Amarelo (am) – tem a conotação de cor estimulante, juntamente com o vermelho (vm) e com o laranja (la). Indica, em princípio, extroversão, que é tanto mais branda ou moderada quanto maior for a incidência do amarelo mais claro (am1) sobre o mais escuro (am2) ou outras tonalidades claras. Grande incidência do amarelo pode indicar excitabilidade afetiva e dificuldade de adaptação ou manifestação do afeto de maneira exagerada, pouco convincente, superficial. Laranja (la) – cor intermediária ou associada (vm + am), é consequentemente estimulada pela interferência dessas duas. Tem o valor significativo de extroversão, considerada como mais ou menos intensa quanto mais escura ou clara for a tonalidade do laranja utilizado. Assim, o laranja mais forte (la2) é mais representativo de impulsividade e descontrole. Também se costuma atribuir ao laranja o valor de ambição, anseio de produção e de fazer-se valer por meio da produtividade. Marron (ma) – sua afluência é maior na infância e início da adolescência até mais ou menos 15 anos, decaindo com o aumento do grau de maturidade, tornando a ser expressiva à medida que se verifica o aumento da idade até a velhice (acima de 60 ou 65 anos). Parece ligada, em termos de expressividade, à esfera primitiva dos impulsos. Revela energia, ação, dinamismo, reação que poderia se aplicar à destruição, mas que, canalizada com adequação, pode converter-se em produtividade, realização ou mesmo em criatividade. Pesquisas mais recentes revelam ser representativa da adaptação, especialmente para o homem brasileiro. Violeta (vi) – Termo usado em substituição ao “roxo”. Observa-se sensível afluência de violeta no período de transição, pré-pubertário e pubertário, passando a decair gradati-

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vamente a partir dos 18 ou 20 anos. Como é fruto da associação do vermelho com o azul, traz, igualmente em si, o valor associativo dessas duas tonalidades. É, então, uma cor representativa de tensão e ansiedade por excelência. Expressões como roxo de fome ou roxo por dinheiro trazem em si, implicitamente, a conotação de ansiedade que vulgarmente se empresta à cor. Preto (pr) – pertence ao grupo das “cores acromáticas”, juntamente com o branco e o cinza. É, por assim dizer, a negação da cor e dos estímulos, em termos de vivacidade cromática, podendo ser considerado a própria repressão ou negação de estímulos. O preto é, primordialmente, índice de repressão, inibição, constrição, tristeza. Secundariamente, indica angústia e depressão. Branco (br) – é geralmente pouco utilizado pelos adultos, pois pode ser entendido como contrário às instruções básicas do teste que convida à utilização de cores. Seu valor significativo liga-se à noção de vazio interior, de vazio afetivo, de um hiato afetivo-emocional. Seu aparecimento em proporções mais elevadas indica vulnerabilidade, carência ou insuficiência dos dispositivos de controle e de estabilização, podendo indicar fragilidade da estrutura de personalidade. Cinza (cz) - seu valor significativo é um pouco ambíguo. Ao mesmo tempo em que é carência, busca e necessidade de afeto, é também vazio, desadaptação, rejeição e repressão afetiva. Indivíduos que usam o cinza em maior quantidade costumam projetar seus afetos no mundo de maneira tímida e extremamente ansiosa. Observação: Este resumo foi feito considerando-se o significado específico de cada uma das cores, mas há significações complementares, dependendo do matiz da cor que é utilizada (mais claro ou mais escuro). Há certas cores que possuem até quatro matizes diferentes, tendo, cada um, seu significado determinado. Para maiores informações vale consultar a bibliografia específica.

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REFERÊNCIAS AMARAL, F.V. Pirâmides coloridas de Pfister. 2.ed. Rio de Janeiro: CEPA, 1978. ANDERSON, H.H.; ANDERSON, G.L. Técnicas projetivas do diagnóstico psicológico. São Paulo: Mestre Jou, 1967. CUNHA, J.A. Psicodiagnóstico–R. 4. ed. rev. Porto Alegre: Artmed, 1993. cap. 3, p.29-50. HAMMER, E.F. Aplicações clínicas dos desenhos projetivos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1991. KOLCK, O.L.V. Interpretação psicológica de desenhos. São Paulo: Pioneira, 1968. _____. Testes projetivos gráficos no diagnóstico psicológico. São Paulo: EPU, 1984. MÈREDIEU, F. O desenho infantil. 10.ed. São Paulo: Cultrix, 1997.

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Exemplos do Círculo da Vida1

Figura 26.1

Figura 26.2

Figura 26.3 1

Veja as figuras coloridas na parte interna da capa deste livro.

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Figura 26.4

Figura 26.5

Figura 26.6

Índice OP: orientação profissional OV: orientação vocacional OVO: orientação vocacional ocupacional

A Abordagem clínica da OVO 39, 117-130 conceito 117-118 diagnóstico de orientabilidade 123-127 ansiedades predominantes 125-126 carreiras como objeto 127 fantasias de resolução 123-124 momentos pelos quais o adolescente passa 124-125 motivo da procura 123 situações que o adolescente vivencia 126-127 OP 118 orientação vocacional clínica na prática 122 OVO 118-120 estratégia clínica 119-120 modelo dual 118 OVO como atendimento clínico breve 120 atividade 120-121 foco 122 planejamento 121-122 OVO versus psicoterapia 127-130 sujeito da escolha 122-123

Metodologia de ativação da aprendizagem (MAP)

Abordagem cognitivo-evolutiva do desenvolvimento vocacional 95-103

Autobiografia escrita na OV 299-307 aplicação 302 avaliação 303 conceito de “si mesmo” 300-302 fases e fatos da minha vida 306-307 características da escrita 307 vícios de linguagem 307 objetivo do instrumento em OVO 307 plano das estruturas formais 306 plano do conteúdo 303-306 adições 305 apresentação de si mesmo 303 ato falho 305 dimensão temporal 304 experiência de vida 306 implicância pessoal ou abordagem do instrumento 303 nível de aspirações 304 nível somático 304-305 quantidade de conteúdo 305-306 relações vinculares 304 religiosidade 306 vida escolar 305 possibilidades e vantagens 300 rapport 302-303

Abordagem psicopedagógica em OP. Ver

Autoconceito 48-49

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Avaliação dos interesses profissionais (AIP), teste. Ver Teste: avaliação dos interesses profissionais (AIP), proposta de interpretação psicodinâmica Avaliação dos valores na orientação de carreiras 287-296 conscientização dos valores 292 checklists 292 contexto geracional e valores de carreira 28-289 diferenças de gênero na percepção de valores 291-292 estudo de caso 294-296 Einstein 294 Gandhi 294 Napoleão 294-295 experiências culminantes 292-293 pessoas admiradas 293-294 tipos de valores ocupacionais 291 valores 287-292 e desenvolvimento humano 287-288 e escolhas de carreira 288 e interesses ocupacionais 289-291 na orientação de carreira 292

B Berufsbilder Test (BBT) 211-223 BBT e as profissões 215-216 contextualização 211-212 estudo de caso 218-222 na OP 217-218 objetivo e princípios teóricos 212-215 constituição 212-215 possibilidades de aplicação 216-217

C Competências 24-25 Construção de projetos profissionais. Ver Escola e escolha profissional

D Decisão e OV 41 Desenhos de profissionais com estórias (DP-E) na OP 194-203 características e análise dos DP-E 195-196 estudo de caso 196-202 análise da 1ª unidade de produção 198-199 análise da 2ª unidade de produção 199-201 análise da 3ª unidade de produção 201-202 análise da 4ª unidade de produção 208 trabalho de intervenção em OP 203 Dúvida e OV 40-41

E Era de Kairos 20 Escala de Aconselhamento Profissional (EAP), contribuições para a orientação de carreira 183-192 descrição das dimensões 187-188 dimensão 1 – ciências exatas 187 dimensão 2 – artes e comunicação 187 dimensão 3 – ciências biológicas e da saúde 187 dimensão 4 – ciências agrárias e ambientais 187-188 dimensão 5 – atividades burocráticas 188 dimensão 6 – ciências humanas e sociais aplicadas 188 dimensão 7 – entretenimento 88 EAP 186-187 interesses profissionais e orientação de carreira 183-186 Escala de maturidade para escolha profissional (EMEP) 204-209

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conceito de maturidade 204 descrição da escala 205 usos da escala 207 estudos de caso 207-209 Escolha e OV 41-42 Escola e escolha profissional 31-37 construção de projetos profissionais 34 escolas brasileiras 34-37 histórico da OP 31-33 influência da escola 34 Escola privada e OP 57-63 modelo de OP – ensino médio 61-63 execução 61 procedimentos 61 recursos didáticos 61-63 Escola pública, OP em grupo 65-78 direções possíveis e desafios necessários 77-78 envolvimento da escola e da família 76-77 objeto de investigação e de intervenção em OP 66-68 método clínico em escolas 66-68 procedimentos de intervenção 68-76 avaliação do processo 76 considerações sobre as técnicas 75-76 divulgação e sensibilização 70 entrevistas e encaminhamentos 71-72 grupos de OP 72-75 inscrições para a OP 71 oferecimento da proposta nas escolas 68-70 proposta de OP 68 objetivos principais na escola pública 68 Estágios da OP clínico 19 informativo 19 Kairos 20 político e social 19 psicométrico 19

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F Filhos de pais separados e escolha profissional 136-144 adaptação 136-137 aspectos referidos por filhos na OV 138-139 negação e idealização 138-139 autoconceito 137-138 comportamento evitativo frente à tomada de decisão 139-149 autoconceito superpositivo 141-143 medo de escolher errado 140 relação casamento-profissão 140-141 pai desvalorizado versus mãe competente 143-144 medo de depender dos outros 143 mulher e trabalho 143-144 separação dos pais 136

G Gosto e OV 40-41

I Identificação e OV 49-50 Influências e OV 46-48 Informação e OV 45-46 Interferência financeira e OV 42

J Jogo em OP 237-243 estudo de caso 241-242 ambiente de trabalho 242 atividades de trabalho 242 objetos/conteúdos de trabalho 242 profissões relacionadas aos critérios para a escolha profissional 242-243

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retornos do trabalho 242 rotina de trabalho 242 forma de aplicação 238-239 fundamentos teóricos 2237-238 instruções 239-241 aplicação em grupos grandes 241 aplicação em pequenos grupos 240-241 aplicação individual 239-240 material 239 objetivos 238 Jogos e técnicas para grupos de orientação. ver Técnicas e jogos para grupos de orientação Jovens simbiotizados e não escolha profissional 158-167 ansiedades mobilizadas pelo processo 159-163 baixo índice de informação 162 desidealização 160 desidentificação 160 duas acepções acerca da separação 160-161 indecisão e dúvida 161-162 quase ausência de fala no grupo 161 sem influência e sem desejo dos pais 162-163 autoconceito de emotividade e incompetência 165-167 pânico 165-166 peculiaridades 166-167 individuação na adolescência 159 problemas respiratórios e médicos identificados 163-165 desejo de uma profissão “bem leve” 165

L LABOR 26

M Mercado e OV 43-44 Metodologia de ativação da aprendizagem (MAP) 106-115 abordagem psicopedagógica em OP 111-112 aplicabilidade da abordagem psicopedagógica 112-114 bases teóricas 107 construção, transformação e continuidade 115 fundamentos básicos 108 histórico 107 novos paradigmas e demandas contemporâneas 106-107 princípios da Gestalt 110 princípios da unidade operatória 109 princípios de ativação da aprendizagem 108 princípios do processo decisório 109 princípios do processo operatório 109 Modalidades de trabalho e técnicas em OP 247-257 entrevista individual 256-257 OP individual e técnicas 255-256 OP em grupo e uso de técnicas 248-256 papel coordenativo do orientador 252-256 Mudanças de paradigma na orientação educacional 20-22

N Narrativas de vida na orientação de carreira 274-285 apresentação da técnica 279 análise e edição do tema de vida 279-280 coleta de histórias 279 definição de alternativas futuras 281

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novos espaços de intervenção 27-29 criação de centros de carreira nas universidades 28 desemprego e grupos de reflexão de inclusão social 28 escolarização e inclusão no mercado de trabalho 27 orientação e planejamento de carreira 27 OP em cursinhos para população de baixa renda 27-28 OP na grade curricular 27 políticas públicas 28 sindicatos e órgãos de classe 28 novos espaços possíveis 29 OP pela internet 29 programas de TV 29 publicações de autoajuda 29 novos espaços de reflexão 29 Fórum de políticas públicas em OP 29 papel profissional e de estudante, justaposição 23-24 mudanças na carreira e na educação 23-24 OP no Brasil, panorama atual 25-27 LABOR 26 NAP 27 NOP 27

relação entre tema de vida e indecisão 280-281 carreira como processo subjetivo 274-275 carreira, novos conceitos 274 contar histórias 276 análise evolutiva 276 e formação da identidade 278 estudo de caso 281-282 análise das histórias e a edição do tema de vida 283 histórias de identidade 282 histórias familiares 282 relação entre o tema de vida e a indecisão 284-285 indecisão vocacional 275-276 definições positivistas da 275 enfoque construtivista 275-276 nível ideológico 277 nível temático 277 primeiras recordações, significado 277-278 tonalidade afetiva 276 Não escolha profissional de jovens simbiotizados. Ver Jovens simbiotizados e não escolha profissional NAP 27 NOP 27

O Orientação profissional em grupo. Ver Escola pública, OP em grupo na pós-modernidade 19-29 competências 24-25 era de Kairos 20 estágio clínico 19 estágio informativo 19 estágio político e social 19 estágio psicométrico 19 mudanças de paradigma 20-22 implicação na orientação profissional 22-23

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P Pais separados: filhos e escolha profissional. Ver Filhos de pais separados e escolha profissional Perda parental 146-156 características apresentadas em OV por jovens com perda parental 150-156 dispersão de energia psíquica 150 efeitos da baixa autoestima 151-152 futuro da dependência 155-156 influência do morto 152-153

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interesses profissionais e luto 152 marca do inconformismo 150-151 negação 151 pessimismo quanto ao mercado de trabalho 151 pouca informação 154-155 solidão 153-154 visão negativa das profissões 154 marca da ambivalência 149-150 qualidade do vínculo 149-150 na adolescência 147-149 luto e melancolia 1148-149 na infância 147 Projeto de carreira 82-90 revisão da literatura 83-89 construção de projeto de carreira 87-88 missão e visão 86 modelos de plano de carreira: modelo de Vicky Bloch 87 parcerias 89 projeto como jornada 84-86 sonhos, obstáculos e contos 83-84 Projetos profissionais. Ver Escola e escolha profissional

T Técnica do Círculo da Vida 314-323 aplicação 315-316 aplicação coletiva 322 cuidados necessários durante a investigação 320-321 exploração da técnica 316-320 fundamentação teórica 314-315 significados das cores segundo o Teste de Pirâmides Coloridas de Pfister 322-323 Técnica dos bombons 309-313 análise da escolha 310-313 início da aplicação 310-313 material 309-310

Técnicas e jogos para grupos de orientação 260-272 apresentação por telas ou cartões publicitários 260-161 comentários 261 consigna 261 histórico 260 material 260-261 determinantes da escolha 269-271 comentários 269-270 consigna 270 impedimentos de escolha 270 objetivos 270 fantoches das profissões 265-266 consignas 266 material 266 objetivos 265-266 gincana das profissões 263-264 comentários 264 consigna 264 material 264 objetivo 264 loja de trocas profissionais 271 comentários 271 consigna 271 objetivos 271 sociometria grupal 261 consigna 261-262 objetivos 261 stop das profissões 264 comentários 263 consigna 263 histórico 264-265 objetivos 264-265 técnica da balança 271-272 comentários 272 consigna 271-272 objetivo 271 técnica dos interesses em comum 263 comentários 263 consigna 263 material 263 objetivo 263

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técnica para analisar interesses e potencialidades 268-269 comentários 268-269 consigna 268 objetivos 268 técnica para trabalhar a percepção da satisfação no trabalho 266-268 comentários 267-268 consignas 267 histórico 266 material 267 objetivos 267 “teia grupal” associada ao “nome do índio” 262-263 comentários 263 consigna 262-263 material 262 objetivos 262 Temas trazidos por jovens em OV 40-48 autoconceito 48-49 decisão 41 dúvida 40-41 escolha 40-42 gosto 39 identificação 49-50 influências 46 “cara de...” 48 da família 48 das pessoas 48 de amigos/do(a) namorado(a) 48 do meio 48 dos avós 48 dos pais 47-48 dos professores 48 informação 45-46 interferência financeira 42 mercado 43-44 universidade 43 vestibular 50-51 centralização na tarefa de OV e maturidade para a escolha profissional 50-51

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Teste: avaliação dos interesses profissionais (AIP), proposta de interpretação psicodinâmica 173-192 achados sobre interesses diferenciados por sexo 178 achados sobre levantamento de áreas conjugadas 178-180 campos de interesses 174-177 CBS – Ciências Biológicas e da Saúde 177 CCE – Campo Comportamental Educacional 176-177 CCF – Campo Cálculos/Finanças 174 CCP – Campo Comunicação/Persuasão 175 CFM – Campo Físico/Matemático 174 CFQ – Campo Físico/Químico 174 CJS – Campo Jurídico/Social 175 CMA- Campo Manual/Artístico 176 COA – Campo Organizacional Administrativo 174-175 CSL – Campo simbólico/linguístico 175-176 entendendo a qualidade da resposta 180-181 material e aplicação 177 caderno de aplicação 177 crivo de apuração 177 folha de respostas e rapport 177 protocolo de levantamento 177 Teste de fotos de profissões. Ver Berufsbilder Test (BBT) Teste de frases incompletas 225-243 análise 227228 análise conclusiva 233 análise das categorias 231-232 ansiedade com relação à escolha 232-233 ansiedade com relação ao futuro 233 habilidades 231-232 influências 232

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interesses 231 valores 232 aplicação 226 classificação dos conteúdos 231 estudo de caso 228

U Universidade e OV 43

V Vestibular e OV 50-51