Kurs TRENER SZKOLENIOWIEC

SAVE OFFLINE

www.ekursyonline.pl

1

Specjalistyczne szkolenie

TRENER-SZKOLENIOWIEC W NAUCZANIU OSÓB DOROSŁYCH (wymiar 35 godzin)

PSYCHODIA – CENTRUM BADAŃ I USŁUG PSYCHOLOGICZNYCH jest firmą szkoleniową wpisaną do Rejestru Instytucji Szkoleniowych w Wojewódzkim Urzędzie Pracy w Rzeszowie w dniu:

29.02.2016 roku, pod numerem

ewidencyjnym: 2.18/00019/2016 Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

LP

2

RAMOWY PROGRAM SZKOLENIA

I. METODYKA NAUCZANIA I UCZENIA SIĘ DOROSŁYCH

GODZ. 25 godz.

a) Cele, strategie i teorie uczenia się dorosłych b) Planowanie, realizacja, ewaluacja uczenia się dorosłych c) Formułowanie celów uczenia się d) Praca w grupach jako forma dydaktyczna i społeczna e) Procesy grupowe z mechanizmami obronnymi i interwencjami f) Uwarunkowania procesu uczenia się dorosłych g) Pojęcia w andragogice, formalne i nieformalne formy edukacji dorosłych h) Ewaluacja w procesie kształcenia II. PODSTAWOWY WARSZTAT TRENERA-SZKOLENIOWCA

10 godz.

a) Zasady przygotowania profesjonalnej prezentacji b) Wystąpienie publiczne i radzenie sobie z tremą c) Zachowanie podczas wystąpienia publicznego

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

3

Moduł 1 METODYKA NAUCZANIA I UCZENIA SIĘ DOROSŁYCH

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

4

CELE, STRATEGIE, TEORIE UCZENIA SIĘ DOROSŁYCH W 1982 roku Weinstock napisał: „Jeśli w ogóle można twierdzić coś pewnego na temat znaczenia okresu dorosłości, to chyba jedynie to, iż ludzie, starzejąc się, stają się: •

coraz bardziej zróżnicowani,

•

różnorodni,

•

kompleksowi i

•

zindywidualizowani.

Z każdym rokiem okresu dojrzałości zdecydowanie wzrasta ilość doświadczeń, które człowiek jest w stanie zgromadzić.”  Okres dorosłości nie jest czasem spokoju i stabilizacji.  Bycie dorosłym oznacza nieustanną konfrontację ze zmianami i konieczność zmagania się z nowymi sytuacjami.  Życie ludzkie można pojmować jako pewne kontinuum, podlegające wpływom zmiennych warunków społecznych i indywidualnych decyzji.

Rozwój człowieka dokonuje się bowiem nie poprzez zdobywanie kolejnych stopni „wtajemniczenia”,

lecz

poprzez kojarzenie obecnej rzeczywistości z jakością

wcześniejszego procesu uczenia się i zdobytych doświadczeń, warunków społecznych oraz rozmaitych sytuacji wyciskających indywidualne piętno na sposobie podejścia do różnych problemów, które niesie życie.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

5

Przyjmując powyższe założenia, możemy następująco

scharakteryzować proces

uczenia się ludzi dorosłych: 1. Uczenie się jest procesem trwającym całe życie. Ludzie dorośli uczą się zazwyczaj w zorganizowanych formach. Ich uczenie się jest uzależnione od dotychczasowych doświadczeń życiowych i doświadczeń związanych z nauką (historia uczenia się), a także od obecnych warunków życia i nauki. Dorośli uważają, że uczenie się ma sens tylko wtedy, gdy mogą oni znaleźć jakieś punkty odniesienia do własnych doświadczeń i warunków życia i kiedy to, czego się uczą, może im być w jakikolwiek sposób przydatne. 2. Dla człowieka dorosłego uczenie się oznacza najczęściej także konieczność zmiany

podejścia

zakwestionowanie

do

procesu

posiadanych

oraz przezeń

przedmiotu

nauki,

doświadczeń

a

więc

życiowych

i doświadczeń związanych z nauką, zdobytej wiedzy i postaw.

Może to

prowadzić do sceptycyzmu, lęków oraz niechęci do nauki. 3. Uczący się dorosły różni się od uczącego się dziecka czy młodego człowieka nie mniejszą zdolnością uczenia się, lecz posiadanym doświadczeniem życiowym, historią wcześniejszej nauki, silniej ugruntowanym wizerunkiem samego siebie i motywacją. Jego zdolność uczenia się cechuje zatem inna struktura. Posiada on bogatszą wiedzę, sprawdzoną w praktyce i opartą na doświadczeniu, większą ilość zgromadzonych informacji, wyraźniej ukształtowany świat wartości, a zatem także więcej możliwości łączenia faktów. Może to jednak prowadzić do spowolnienia tempa uczenia się. 4. Uczący się dorosły kieruje się pewnymi motywami. Między innymi właśnie od motywacji zależy jego sukces w nauce.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

6

Można wyróżnić następujące motywy, jakimi kierują się dorośli, uczestniczący w różnych formach dokształcania i doskonalenia:  Motyw związany ze sposobem widzenia samego siebie Proces uczenia się ma na celu zniwelowanie dostrzeganych rozbieżności między zinternalizowanymi normami a faktyczną wiedzą, postawą i umiejętnościami. "Nie chcę być gorszy, nie chcę wiedzieć mniej"  Motyw awansu. Polega on na dążeniu do celu, którym jest awans społeczny, wyrażający się zwłaszcza w pozycji zawodowej, statusie i dochodach. "Chcę awansować, mięć lepszą pozycję zawodową, status społeczny i wyższe dochody"  Motyw wewnętrzny. Uczenie się ze względu na zainteresowanie samym materiałem, nauka nowego zagadnienia dla samej przyjemności, z chęci, by więcej wiedzieć, więcej umieć, ze względu na atrakcyjność samego tematu. "Nauka sprawia mi przyjemność, temat mnie interesuje. Chcę poznawać nowe zagadnienia, więcej wiedzieć, więcej umieć"  Motyw społeczny. Uczestniczenie w formach kształcenia w celu nawiązania kontaktu z innymi ludźmi, poznania ich, lub utrzymywania z nimi pozytywnych stosunków. „Chcę nawiązać nowe, ciekawe znajomości. Moi znajomi uczestniczą w formach kształcenia, chcę być z nimi, nie stracić z nimi kontaktu."

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

7

 Motyw defensywny. Uczestniczenie

w formach kształcenia,

aby

uniknąć

negatywnych

konsekwencji np. w miejscu pracy, w rodzinie lub w czasie wolnym od pracy. „Boję się, że stracę zdobytą pozycję zawodową, rodzina uzna mnie za mało atrakcyjnego, mało twórczego osobnika"

ANDRAGOGIKA- Dziedzina powstała w XX wieku (wg Petersona 1926 utworzenie Amerykańskiego Stowarzyszenia na rzecz Edukacji Dorosłych – AAAE). Początkowo stanowiła część składową pedagogiki ogólnej i filozofii wychowania. Jej rozwój związany jest także z antropologią filozoficzną, psychologią człowieka dorosłego, etyką, socjologią kultury i wychowania, historią oświaty i myśli pedagogicznej. Andragogika zajmuje się procesami kształcenia, wychowania, samokształcenia i samowychowania ludzi dorosłych. Bada, opisuje i analizuje cele, treści, systemy, formy i metody w/w procesów oraz ich uwarunkowania społeczne, ekonomiczne, kulturowe, cywilizacyjne i biologiczne. Odpowiada na pytanie, jakim może być człowiek dorosły, jaki poziom rozwoju i sprawności może osiągnąć, jeśli stworzy mu się optymalne warunki edukacji, a on sam podejmie autokreację. Umożliwia zrozumienie procesu przekształcania potencjału jednostki w realną zdolność do sprawnego funkcjonowania we wszystkich rolach społecznych.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

8

PRZEDMIOT ZAINTERESOWAŃ I CELE ANDRAGOGIKI

Przedmiot zainteresowania andragogiki jako nauki jest trójstopniowy:  zajmuje się ona możliwościami rozwoju ludzi dorosłych, ich edukacją,  procesami,

które

składają

się

na

edukację.

W obrębie tych procesów jeszcze bardziej szczegółowymi procesami,  instytucjami, w których ten proces zachodzi, np. szkoła, przychodnia lekarska, biblioteka, czytelnia, zakład pracy.

Cele andragogiki jako nauki:  prowadzenie badań procesów edukacyjnych,  formułowanie wniosków,  wprowadzanie ich do życia.

Cele edukacji dorosłych w praktyce:  ułatwianie zmian,  uczestniczenie

w

życiu

państwa

i

w

upowszechnianiu

wartości

demokratycznych,  promowanie przedsiębiorczości i podnoszenie wydajności gospodarki,  doskonalenie każdej formy rozwoju i rozwój osobisty.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

9

MAPA MYŚLI Cztery teorie uczenia się dorosłych: 1. Uczenie się poprzez nawyki. 2. Uczenie się metodą prób i błędów. 3. Uczenie się według wzorca. 4. Uczenie się poglądowe.

1. Uczenie się poprzez nawyki. Teoria ta opiera się na dokonaniach noblisty, Iwana Pawłowa. Prowadził on badania z psami i przyzwyczajał je do dźwięku dzwonka przed karmieniem.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

10

W ten sposób przyzwyczaił psy do tego, że po pewnej ilości powtórzeń (ok. 25), wydzielały ślinę, gdy słyszały dźwięk dzwonka. Tak samo reagowały psy tylko w obliczu jedzenia. Człowiek we wczesnym dzieciństwie uczy się najczęściej właśnie tak. 2. Uczenie się metodą prób i błędów. Badaczami, którzy zgłębili, uzasadnili i rozwinęli teorie uczenia się metodą prób i błędów Thorndike, Hull i Siknner. Jak u Pawłowa zaczęli prowadzić eksperymenty na zwierzętach. Thorndike zamykał koty w specjalnych klatkach i obserwował, w jakich warunkach zwierzęta czyniły próby uwolnienia się, według jakich zasad one następowały i w jakim stopniu zwierzę było zdolne powtórzyć udane próby uwolnienia się.

3. Uczenie się według wzorca. W przypadku uczenia się opartego o wzorzec sposoby zachowania zmieniają się pod wpływem obserwacji. Ten sposób uczenia się nazywany jest w związku z tym także uczeniem się przez podglądanie. Uczący się nie naśladuje tu bezmyślnie wzorca, lecz raczej

nieświadomie przenosi

własne obserwacje na sposoby zachowania. Samego procesu uczenia się nie da się tu jednak skontrolować, ponieważ nie można stwierdzić, czy uczący się zaobserwował coś istotnego i jak głęboko zapadły jego obserwacje.

4. Uczenie się poglądowe. Rozwiązania problemów związanych z uczeniem się mogą nasunąć się przez wyrobienie poglądu na sprawę, bez uciążliwego „dreptania wokół”.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

11

Uczenie się poglądowe wymaga przejrzystej sytuacji, tzn. uczący się musi mieć możliwość określenia struktury sytuacji i przeanalizowania jej Istnieją trzy istotne

zalety uczenia się poglądowego w porównaniu do trzech

opisanych wcześniej form:  Wyrobić sobie pogląd można tylko na sytuację dla nas zrozumiałą. Zrozumiałość i przejrzystość to podstawowe warunki uczenia się poglądowego. Te warunki należy stwarzać i jest to podstawowe zadanie dla prowadzącego zajęcia.  W uczeniu poglądowym można bardzo mocno ograniczyć fazę ćwiczenia. Ćwiczenia automatyzujące należy w ogóle opuścić.  Uczenie się poglądowe można łatwiej przekładać na nowe sytuacje niż wiedzę przyswojoną mechanicznie. Tylko w uczeniu poglądowym można pracować na jednym wybranym przykładzie, tzn. tak, aby uczestnicy zgłębili przy pomocy prowadzącego tylko jeden wybrany aspekt zagadnienia, a następnie sami przenieśli nabytą wiedzę na nowe sytuacje. Andragogika – tezy wynikające z 4 teorii uczenia się 1. Proces uczenia się wspiera dobry klimat. 2. Uczenie się to proces wymagający czasu. 3. To, co się da zrozumieć, lepiej i łatwiej się zapamiętuje. 4. Powtórzenia są zasadne tylko wtedy, gdy uczący się tego potrzebują. 5. Ćwiczenia bez poglądu na daną sprawę nie mają sensu. 6. Ćwiczenia powinny być zróżnicowane pod względem treści i metod, powinny zawsze uwzględniać kontekst etc.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

12

7. Uczenie się powinno prowadzić do zrozumienia i zbudowania opinii. 8. Zachowanie, które wywołuje pozytywne konsekwencje, powinno być wzmacniane. 9. Zachowanie, które pozwala unikać wcześniej zaznanych nieprzyjemnych sytuacji, powinno być wzmacniane. 10. Natychmiastowa informacja zwrotna do zachowania oddziaływuje wprost na to zachowanie (feedback).

ASOCJOGRAM

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

13

1. Uczenie się nowych rzeczy - chodzi o to, aby nauczyć się nowych sposobów zachowań lub rozszerzyć istniejące. Przykład: dyrektor szkoły zaobserwował, że członkowie rady pedagogicznej zaczynają mieć lepszy kontakt z uczniami, gdy on chwali ich regularnie za postawę otwartości i partnerstwa

2. Zapominanie treści wcześniej nauczonych - chodzi o to, że można odzwyczaić się od wcześniej praktykowanego zachowania. Przykład: nauczyciel zmienia swoje dotychczasowe zachowanie w stosunku do uczniów na podstawie uzyskanej od nich informacji zwrotnej.

3. Uczenie się w celu dokonania istotnej zmiany - w tym wypadku chodzi o to, aby zrezygnować z dotychczasowego zachowania i zastąpić je innym. Przykład: student doświadcza w czasie studiów, że nie wszystko, czego się uczy, może przełożyć wprost na praktykę zawodową. Robi więc selektywne notatki, a nie – tak jak dotychczas – z całego wykładu.

Zapamiętujemy jedynie: 

10% tego, co czytamy,



20% tego, co słyszymy,



30% tego, co widzimy,



50% tego, co słyszymy i widzimy,



70% tego, co sami mówimy,



90% tego, co sami robimy i przeżywamy.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

14

„Powiedz mi, a zapomnę, pokaż m , a zapamiętam, pozwól mi zrobić, a zrozumiem” Konfucjusz Uniwersalność idei TZI Ruth Cohn Człowiek jest tak samo autonomiczny jak i współuzależniony. Autonomia

jednostki jest tym większa,

im wyższa jest jej świadomość

współuzależnienia ze wszystkimi i ze wszystkim. Ruth C. Cohn stworzyła koncepcję równowagi interakcyjnej w grupie, TZI (themenzentrierte Interaktion), która stanowi jednocześnie metodę pracy z grupą i w grupie. Celem jej jest uczenie się integracji społecznej oraz rozwój osobisty każdego członka grupy. Ruth Cohn, psychoanalityczka i psycholożka; we współpracy z terapeutami Normanem Libermanem, Yitzchakiem Ziemanem oraz innymi przedstawicielami psychologii humanistycznej rozwijała ideę TZI od połowy lat 50-tych w USA, następnie w Europie i Indiach. Koncepcja TZI powstała w oparciu o teorię psychoanalizy, terapii grupowej i psychologii humanistycznej; uwzględnia także doświadczenia terapii Gestalt i dynamiki grupowej. Pierwotnie założeniem Ruth Cohn było opracowanie takiej koncepcji, która „pierwotnie zdrowemu człowiekowi umożliwiałaby takie życie, aby mógł on pozostać zdrowy”. Przy czym zdrowia nie należy tutaj rozumieć tylko jako indywidualnego dobrego samopoczucia, lecz także jako politycznej odpowiedzialności człowieka w świecie.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

15

Koncepcja TZI jest ukierunkowana na aktywne, twórcze i odkrywcze uczenie się oraz działanie, które R. Cohn nazywa za Normanem Libermannem „żywym uczeniem się”. Chodzi o dynamiczną równowagę między potrzebami pojedynczej osoby, grupy, jej zadań i otoczenia. Dziś idea TZI stosowana jest we wszystkich możliwych obszarach pracy i życia, w szczególności w kształceniu dorosłych.

Themenzentrierte Interaktion – TZI równowaga dynamiczna interakcji pomiędzy: • potrzebami indywidualnymi w grupie (ja), • relacjami międzyludzkimi (my), a • treścią (temat)

Celem każdej pracy zespołowej powinna być integracja wszystkich trzech płaszczyzn Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

16

Dla efektywnej pracy zespołu konieczna jest zatem równowaga pomiędzy nimi. Żadna z płaszczyzn nie może dominować, ponieważ zakłóciłoby to procesy w grupie. Dominacja płaszczyzny TEMAT odbiłaby się na indywidualnych potrzebach członków oraz na poczuciu wspólnoty zespołu. Dominacja na płaszczyźnie JA lub MY mogłaby doprowadzić do tego, że cel i zadania pracy zespołu nie zostałyby zrealizowane. Kierowani obawą o realizację celów i tematu najczęściej zwracamy uwagę właśnie na to, aby koncentrować wysiłki na tych aspektach. Jednak takie postępowanie mści się, ponieważ w sytuacji panujących napięć w zespole i niewypowiedzianych problemów osobistych jego członków efekt pracy zespołu jest najczęściej niezadowalający. Nagromadzone frustracje i nierozwiązane trudności obciążają zespół o wiele dłużej niż gdyby poświęcić czas na ich wyjaśnienie i rozwiązanie.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

17

Człowiek dorosły ucząc się chce: •

realizować cele merytoryczne szkolenia,

•

zaspokoić swoje indywidualne potrzeby i oczekiwania,

•

poznać doświadczenia i poglądy innych.

Pozostając w interakcji z członkami grupy i z prowadzącym „naraża się” na konfrontację

i

zagrożenie

własnego

„ja”

oraz

odkrywanie

przed

innymi

(uświadamianych i nie uświadamianych) własnych słabych stron. Temat szkolenia też stanowi potencjalny problem, gdyż może spowodować konieczność weryfikacji i zmiany poglądów powstałych na bazie wcześniejszej (często więc zdezaktualizowanej) wiedzy. Dla prowadzącego, ze sprzężenia wzajemnego takich elementów jak: •

ja – ty – my – temat – otoczenie,

•

przeszłość – teraźniejszość – przyszłość,

•

dusza – ciało,

•

zależność – wolność.

Wynika nadzwyczaj trudne zadanie pokierowania procesem kształcenia w taki sposób, aby zapewnić równowagę w interakcji pomiędzy założonymi celami i treściami szkolenia, indywidualnością każdego uczestnika oraz procesem grupowym. Nie wolno mu zatem: •

„trzymać dorosłych słuchaczy w ryzach”,

•

motywować,

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

18

•

pedagogizować,

•

zachwycać swoim kunsztem dydaktyczno - metodycznym.

Nie powinien także: 

zabiegać o względy słuchaczy, lecz stworzyć sytuacje uczenia się i wspólnie w nich uczestniczyć,



występować w roli tłumacza wiedzy, lecz jako pośrednik między tematem a uczącymi się i ich doświadczeniem.

Ma natomiast: •

pokazać potencjał tkwiący w słuchaczach i wskazać, jak go można wykorzystać,

•

stworzyć sytuacje, w których słuchacze bez trudu określą ważne dla nich tematy,

•

pozwolić słuchaczom, aby ci sami się zmotywowali, planując zadania ważne i interesujące dla nich samych.

Najbardziej efektywne uczenie się dorosłych zachodzi, gdy: •

wykładowcy elastycznie podchodzą do potrzeb indywidualnych i grupowych słuchaczy,

•

słuchacze mogą zdobywać nową wiedzę i umiejętności poprzez przeżywanie, działanie, doświadczanie nowych sytuacji, wymienianie poglądów i opinii,

•

słuchacze uczą się aktywnie i świadomie (np. poprzez warsztaty, symulacje, projekty, studia przypadków).

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

19

Reguły pomocne w zachowaniu TZI „Ważne jest, aby były stosowane z taktem, nie po dyktatorsku. Każda reguła może być bowiem doprowadzona ad absurdum”. (R. Cohn) 1. Zabierając głos bądź reprezentantem samego siebie; mów „ja”, nie „my” lub „się” (np. sądzi się). Takie formy pozwalają na „ukrywanie się” za grupą lub jakimś powszechnym poglądem.

Konsekwencją

tego typu komunikacji może być

wypowiadanie hipotez jako faktów sprzecznych z ich naturą. 2. Gdy pytasz, powiedz, dlaczego pytasz i co to twoje pytanie dla ciebie oznacza. Wypowiedz się do końca i unikaj wywiadów. „Prawdziwe pytania wymagają informacji, które są konieczne, aby coś zrozumieć lub kontynuować procesy. Autentyczne pytania o informacje, dzięki rzeczywistym życzeniom uzyskania wiedzy stają się właśnie z tych powodów bardziej osobiste i klarowne”. 3. W swoich komunikatach bądź autentyczny i selektywny. Bądź świadomy tego, co myślisz, co czujesz, i wybierz to, co powiesz i co zrobisz. 4. Możliwie jak najdłużej powstrzymuj się od interpretowania innych. Zamiast tego mów o swoich osobistych odczuciach. 5. Bądź powściągliwy w formułowaniu uogólnień. Uogólnienia

hamują proces

grupowy. Służą rozmowie tylko wtedy, gdy stanowią podsumowanie jakiegoś obszaru tematycznego i stanowią przejście do nowego tematu. 6. Jeśli chcesz coś powiedzieć na temat zachowania lub charakterystyki innego członka grupy, powiedz również, co to dla ciebie znaczy, że on taki jest, jaki jest (tzn. jak ty go widzisz).

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

20

7. Rozmowy na boku mają pierwszeństwo. Przeszkadzają i najczęściej są ważne. Nie byłoby ich, gdyby nie były ważne. Nawet gdy przeszkadzają na forum grupy, najczęściej są ważne dla głębszych płaszczyzn komunikacji. Mogą być źródłem inspiracji, przyczynić się do wyjaśnienia wątpliwości, nazwać nieporozumienia lub wskazać na zakłócenia w obrębie interakcji (relacji) w grupie. 8. W tym samym czasie mówi tylko jedna osoba. Nikt nie jest w stanie słuchać z uwagą większej ilości wypowiedzi. A słuchanie siebie nawzajem jest wyrazem skupionego zainteresowania sobą i innymi, co pomaga integracji grupy. 9. Jeżeli jednak w tym samym czasie chce mówić więcej osób, każda z nich powinna najpierw hasłowo uzgodnić z innymi, o czym chciałaby rozmawiać. W ten sposób zostaną

zasygnalizowane

wszystkie

sprawy,

zanim

działania

grupy

będą

kontynuowane. 10. Zwracaj uwagę na sygnały ciała! Obserwuj swoje sygnały i innych. Na świecie funkcjonuje 15 regionalnych Instytutów TZI Ruth Cohn, m. in. W Niemczech, Austrii, Szwajcarii, Luksemburgu, w Indiach i na Węgrzech. Friedrich Ewert badał wpływ szkolenia nt. koncepcji TZI na życie zawodowe nauczycieli

pracujących

w

szkołach

podstawowych,

średnich,

specjalnych,

zawodowych oraz w kształceniu nauczycieli. Stwierdził długotrwałe efekty tego szkolenia w praktyce zawodowej badanych oraz wzmocnienie ich osobowości.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

21

PLANOWANIE, REALIZACJA, EWALUACJA UCZENIA SIĘ DOROSŁYCH •

Kształcenie oznacza szeroki, trwający całe życie, oparty na komunikacji proces rozumienia, który jest uruchamiany poprzez samodzielne działanie, polegające na badaniu i stawianiu pytań.

•

Kształcenie jest łączeniem poznawania, przeżywania i działania w jedną całość.

•

Kształcenie jest niezbędne do życia, bowiem stanowi ono dla człowieka drogowskaz, pozwala mu zorientować się w skomplikowanym układzie powiązań społeczno-kulturowych.

Proces ten pomaga mu połączyć wiele pojedynczych elementów w całość.

Pojęcie kształcenia ogólnego a metoda biograficzna Proces kształcenia ogólnego to proces zawsze zakorzeniony w określonej kulturze i społeczeństwie; ma na celu i zarazem umożliwia zgłębianie i przyswajanie na nowo elementów przeszłości. Każdy człowiek stanowi część historii i kultury, w której żyje.

Metoda biograficzna pomaga zrozumieć, że: 1. człowiek wyraża, werbalizuje i systematyzuje własne przeżycia oraz że 2. rozumie więcej i szerzej dzięki wymianie myśli z innymi ludźmi.

Kształcenie jest więc procesem aktywnym, indywidualnym i społecznym.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

22

Kształcenie ogólne a uczenie się •

Uczenie się oznacza proces zmian zachodzących w za-chowaniu, postawach albo doznaniach, ukierunkowany na pewien cel i będący skutkiem konfrontacji istoty żyjącej z jej otoczeniem.

•

Uczenie się w tym znaczeniu pełni rolę służebną wobec wytyczonych celów; dziś często jeszcze chodzi o cele poznawcze - wyćwiczenie nowych zachowań i udostępnienie nowej wiedzy.

•

Termin „uczenie się” jest stosowany dla określenia procesu uczenia się ukierunkowanego na cel i ostateczny wynik,

a pojęcie „kształcenie” dla

określenia szerszego procesu rozumienia i badania.

STYLE UCZENIA SIĘ „Styl to zakotwiczona w osobowości trwała tendencja do określonego sposobu zdobywania i przetwarzania informacji. Człowiek nie zmienia swojego stylu!” David Kolb ODKRYWCY NAJŁATWIEJ UCZĄ SIĘ •

poprzez doświadczenia własne i innych,

• jeśli mają do dyspozycji dostateczną ilość czasu i przestrzeni, aby ustosunkować się do swoich wrażeń i spostrzeżeń, •

mogąc porównywać różne opinie i punkty widzenia,

•

na podstawie wizualnych prezentacji.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

23

MYŚLICIELE NAJŁATWIEJ UCZĄ SIĘ •

z materiału dydaktycznego, będącego częścią jakiegoś systemu lub modelu,

• w

uporządkowanej

sytuacji

dydaktycznej,

gdzie

cele

zostały

jasno

sprecyzowane, •

jeśli można powiązać ze sobą idee, sytuacje i wydarzenia,



jeśli można pytać „dlaczego” w odniesieniu do logiki i filozofii materiału.

DECYDENCI NAJŁATWIEJ UCZĄ SIĘ •

jeśli teorię można przełożyć na język praktyki i przetestować ją,

•

jeśli istnieje związek pomiędzy materiałem do nauczenia się a problemem z własnej praktyki,

•

jeśli mają możność zapoznania się z technikami, prowadzącymi do osiągnięcia praktycznego rezultatu na określonym modelu.

LUDZIE CZYNU (ZADANIOWCY) NAJŁATWIEJ UCZĄ SIĘ • na podstawie pasjonujących zadań, które stanowią wyzwanie i wymagają rywalizacji, • jeśli program jest urozmaicony, a proponowane formy pracy wymagają aktywności, •

w grupie, w której jest miejsce na żart i śmiech,

• jeśli od czasu do czasu znajdą się w centrum zainteresowania, mając sposobność do prezentacji materiału lub pełnienia funkcji przywódczych. Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

24

Planowanie, prowadzenie i ewaluacja procesu uczenia się Analiza grupy adresatów:  kim są uczestnicy? (wiek, płeć, zawód)  skąd przychodzą? (z domu, z pracy, z innych zajęć)  w jakim miejscu się znajdują? (znaczenie tematu)  do czego dążą? (zainteresowania, potrzeby)  co czują? (obawy, napięcie, ciekawość)

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

25

Określenie tematu. Analiza treści. Jaki szerszy kontekst znaczeniowy lub merytoryczny przedstawia sobą lub otwiera treść? Jaką podstawową zasadę, prawo, kryterium, problem, jaką technikę, metodę lub postawę można przedstawić na przykładach w związku z tą treścią? Jakie znaczenie ma ta treść dla grupy słuchaczy kursu? Na czym polega znaczenie tej treści dla przyszłości uczestników?

Struktura treści: •

Jakie elementy należą do treści?

•

W jaki sposób wiążą się one ze sobą?

•

Jakie treści muszą ją poprzedzać?

•

Jakie minimum wiedzy powinni posiąść słuchacze na koniec kursu?

Na jakich szczególnych przypadkach, zjawiskach, sytuacjach, wydarzeniach itp. można przedstawić treść poglądowo? Jakie aspekty, elementy treści szczególnie pobudzają komunikację w grupie? Jakie aspekty treści wspierają emancypację?

Redukcja dydaktyczna Redukcja dydaktyczna polega na dokonaniu skrótów i ostatecznym sprecyzowaniu treści zajęć na dany temat.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

26

Prowadzący powinien określić jak dany temat ma się do: •

cech charakterystycznych konkretnego tematu/ materiału,

•

danego czasu,

•

uczestników - charakteru grupy,

•

warunków ramowych / instytucjonalnych.

Cechy charakterystyczne tematu/ materiału  Jaki to temat ?  Jaki jest poziom abstrakcji tego materiału ?  Czy temat jest ważny dla życia uczestnika ?  Czy przeciętny uczestnik zajęć zna podstawowe dla danego tematu kwestie lub pewne treści cząstkowe składające się na ten temat ?  Czy dla całego materiału lub jego części można znaleźć dobre, obrazowe przykłady i je zaprezentować ?  Jakie elementy tego tematu są szczególnie ważne dla pracy zawodowej uczestników ?  Jakie części tematu uczestnicy przyswoją sobie szybko i bez problemu, jakie sprawią

im trudności ?

Warunki czasowe  Ile czasu można przeznaczyć na realizację danego tematu ?  Na co potrzeba mniej, na co więcej czasu ?

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl



27

Czy w ogóle możliwe jest zrealizowanie wybranego materiału w danym czasie, czy też należy dokonać zdecydowanych skrótów ?

Cechy grupy  Co wiadomo o stanie wiedzy uczestników ?  Jaki rodzaj wiedzy, jakie wykształcenie posiadają uczestnicy ? Czy są oni raczej praktykami, czy też teoretykami ?  Czy uczestnicy są szczególnie zainteresowani danym tematem ? Dlaczego (jak uczestnicy zastosują zdobytą wiedzę) ?

Warunki ramowe/ instytucjonalne  W jakim stopniu zleceniodawca zainteresowany jest prowadzonymi zajęciami i realizacją konkretnego tematu ? Czy wskazał kwestie, które należy poruszyć ?  Jaka jest liczba uczestników, wielkość sali, ilość pomieszczeń, ich wyposażenie etc. Jak wpłynie to na sposób realizacji tematu ?  Jakie konsekwencje pociąga za sobą uczestnictwo w zajęciach: uczestnicy otrzymają zaświadczenie o udziale w nich, dyplom, mają się przygotować do egzaminu…?  Jaką kierują się w związku z tym motywacją, jak wpłynie ona na przyswojenie sobie tematu ?

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

28

FORMUŁOWANIE CELÓW UCZENIA SIĘ Kto zna cel, może podjąć decyzję Kto podejmie decyzję, odnajdzie spokój Kto odnajdzie spokój, poczuje się bezpiecznie Kto czuje się bezpiecznie, może pomyśleć Kto myśli, może ulepszać. (Konfucjusz)

Jeśli człowiek nie wie dokładnie, dokąd chce iść, to łatwo znajdzie się tam, gdzie wcale nie chciał dojść. (R.F.Mager)

Andragogika – Pięć cech celów uczenia się 1. Cel uczenia się oznacza cele wyznaczone z zewnątrz •

Cele uczenia się nie są wielkościami przypadkowymi, lecz rezultatem starannego, racjonalnego planowania.

•

Nie wyklucza to wcale możliwości stawiania sobie celów przez samych uczących się, podobnie jak nie są wykluczone cele wytyczone spontanicznie.

•

Jednak w większości wypadków wyznaczanie celów będzie aktem kończącym dłuższe rozważania.

•

Cele uczenia się są cechą uczenia się intencjonalnego (zamierzonego).

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

29

2. Cel uczenia się to określenie zachowań •

Cel uczenia się zawsze wyraża stan rzeczy podlegający obserwacji. Zachowanie oznacza czynności i działania, które można spostrzec.

•

Cel uczenia się nie odwołuje się bezpośrednio do uczenia się lecz odnosi się do niego pośrednio poprzez wskaźniki podane dla wyników nauki, np. rozwiązanie określonego zadania wskazuje, że uczeń opanował pewien wzór.

3. Cel uczenia się to określenie zachowań uczniów •

Wyraża on dające się zaobserwować czynności uczniów.

•

Chociaż stwierdzenie to może się komuś wydać banalne, zasługuje ono na podkreślenie, formułowaniu

ponieważ

często

wypowiedzi

popełniany

jest

ukierunkowanych

błąd, na

polegający

nauczyciela,

na np.

„Przedstawiam kroki prowadzące do sformułowania celu” zamiast „Uczniowie potrafią formułować cele swojego uczenia się”. 4. Cel uczenia się to określenie zachowań pożądanych i antycypowanych •

Cele uczenia się to projekty zachowań, programy zachowań.

•

Najczęściej decyduje się o nich już przed rozpoczęciem procesu uczenia się, ale odnoszą się one do zachowań, jakich oczekuje się od uczniów po zakończeniu tego procesu.

5. Cel uczenia się opisuje możliwie jednoznacznie zachowanie końcowe 

Opis pożądanego zachowania ucznia musi być precyzyjny i jednoznaczny.



Cel uczenia się powinien być utrwalony na piśmie w jednym zdaniu. Analiza tak sformułowanego celu daje w efekcie jednoznaczne wskazówki dotyczące danego procesu nauczania.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

30

Andragogika – zakresy celów uczenia się Zgodnie z nowoczesnymi teoriami nauczania przyjmujemy, że uczenie się jest czynnością, odwołującą się do całej osobowości. Oznacza to, że musimy sformułować cele dla każdego obszaru psychiki, który bierze udział w procesie uczenia się

Obszar poznania: /wiedza, myślenie, rozumienie/ → kognitywne cele uczenia się

Obszar emocji i wartości: /wartości, uczucia, nastawienie/ → afektywne cele uczenia się

Obszar działania i zachowań → psychomotoryczne cele uczenia się

Andragogika – poziomy celów uczenia się

Cele, odnoszące się do szeroko pojętych uwarunkowań ramowych, rozumianych bardzo ogólnie, które mieszczą w sobie cele polityczno-oświatowe lub instytucjonalne  cele kierunkowe

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

31

Cele, odnoszące się do określonych zajęć dydaktycznych lub jednostki dydaktycznej, które bardziej szczegółowo opisują, co chcemy osiągnąć  cele ogólne Cele, odnoszące się do określonej sekwencji kształcenia, które dokładnie opisują , co uczniowie muszą umieć i wiedzieć → cele szczegółowe

Andragogika – stopnie intensywności celów uczenia się Analiza celów uczenia się pozwala poznać ich intensywność. Sposób, w jaki uczący się mają postępować z opanowanym materiałem, mówi nam o zakresie lub głębi procesu uczenia się. W zależności od tego, czy mają oni posiąść ogólną wiedzę czy też zdobyć pogłębione, usystematyzowane wiadomości, inny będzie ich nakład pracy, ewentualnie trzeba będzie także zastosować odmienne metody. Na intensywność celu najdobitniej wskazuje czasownik użyty do jego sformułowania. Dlatego ważne jest, aby cele uczenia się były formułowane za pomocą pełnych zdań. Rozróżniamy różne stopnie intensywności. Rozmaite źródła podają od trzech do sześciu takich stopni. Podział ten określany jest jako taksonomia.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

32

Poniższa taksonomia dotyczy zwłaszcza celów kognitywnych:

kompleksowe

•

ocena

•

synteza

•

analiza

•

zastosowanie

•

zrozumienie

proste

• wiadomości

Cel uczenia się zawiera trzy komponenty:  opis zachowania końcowego (co ?)  dane na temat warunków (jak ?)  miarę (ile ?)

Nie wystarczy na przykład napisać: „Uczestnicy kursu powinni znać model komunikacji interpersonalnej”. Słowo „znać” opisuje wprawdzie pewien stan, który powinien być wynikiem procesu uczenia się, ale brakuje tu kryterium, za pomocą którego można sprawdzić, czy słuchacze rzeczywiście osiągnęli ten cel.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

33

Dla sprawdzenia wykorzystuje się analogię między uczeniem się i zachowaniem. Jesteśmy bowiem w stanie stwierdzić, czy określone oznaki zachowania mogą być wynikiem procesów uczenia się. A zatem określenie „znać” nie jest wystarczające dla potrzeb kontroli. Należy raczej opisywać zachowanie. Sformułowanie celu przykładzie powinno brzmieć

uczenia się w naszym

następująco: „Uczestnicy kursu wyjaśniają cztery

strony komunikatu.” Zachowanie zawsze daje się zaobserwować. Dlatego też dobór jednoznacznych pojęć (czasowników) musi się zawsze odnosić do zjawisk, podlegających obserwacji. Właściwe czasowniki:  powiedzieć z pamięci  sporządzić  rozróżnić  narysować  nazwać  porównać  pisać Niewłaściwe czasowniki:  wiedzieć  rozumieć  naprawdę rozumieć

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

34

 umieć docenić  być twórczym  zaufać  znać Opis końcowego zachowania może się odnosić zarówno do sfery kognitywnej jak i afektywnej oraz psychomotorycznej. Afektywnych celów uczenia się nie da się jednak najczęściej sformułować tak, by ich osiągnięcie było jednoznacznie sprawdzalne. Opis celu uczenia się powinien precyzyjnie określać końcowy stan osoby uczącej się. Przez końcowy stan rozumiemy zachowanie uczestnika kursu po zakończeniu pewnego procesu uczenia się. Określenie celu uczenia się poprzez sformułowanie: „Słuchacze kursu rozwijają się, stając się kompetentnymi rozmówcami w dziedzinie XY” nie oznacza stanu końcowego lecz pewien proces, mianowicie proces rozwoju.

Zasady pomocne przy formułowaniu celów uczenia się: 1. Do sformułowania określenia stanu końcowego zmusza następujący początek zdania: „Uczestnicy kursu powinni…” lub „Uczestnicy kursu są w stanie…”. 2. Do opisu należy używać takich słów oznaczających czynności (czasowników), które dokładnie określają, jakie zachowania powinny cechować uczestników. Do formułowania celów uczenia się nadają się wszystkie czasowniki, na podstawie których można skonstruować jednoznaczne zadanie testowe.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

35

3. Do formułowania celów uczenia się należy używać czasowników, które ze względu na poziom intensywności dostosowane są do uczestników. Czasowniki określają stopień intensywności. Oto trzy przykłady wskazujące na różne poziomy: •

wymienić przyczyny inflacji;

•

zanalizować przyczyny inflacji;

•

sporządzić projekt metod zwalczania inflacji w kraju.

4. W

miarę

możliwości

należy

unikać

ogólnikowych,

obszernych

lub

wieloznacznych określeń celów uczenia się.

Przykład: Jeśli opis końcowego zachowania brzmi: „Potrafi wymienić najważniejsze twierdzenia teorii dydaktycznej Okonia” to cel jest sprawdzalny jedynie wtedy, gdy jednocześnie zostanie powiedziane, które twierdzenia Okonia są najważniejsze. 5. Nie jest konieczne formułowanie celu dla każdego najdrobniejszego kroku w procesie uczenia się. Z reguły wystarczy określić szczegółowy cel dla jednej lub dwóch jednostek dydaktycznych.

Cele opisują zamierzony: •

EFEKT KOŃCOWY

•

UMIEJĘTNOŚCI / KOMPETENCJE KOŃCOWE

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

np.:

36

umieć mierzyć ciśnie krwi

znać najczęściej występujące motywy uczenia się dorosłych Do sformułowania celów służą określone czasowniki:  PISAĆ  NAZYWAĆ  RYSOWAĆ  OPISYWAĆ  PORÓWNYWAĆ  MIERZYĆ  ANALIZOWAĆ ...

np.: uczestnicy potrafią mierzyć ciśnienie krwi uczestnicy potrafią nazwać najczęściej występujące motywy uczenia się dorosłych

Cel powinien być tak sformułowany, aby znane były warunki, jego realizacji:

•

np.:

uczestnicy potrafią mierzyć samodzielnie ciśnienie krwi

•

uczestnicy potrafią nazwać najczęściej występujące motywy uczenia się dorosłych z pamięci

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

37

Cel powinien być tak sformułowany, aby był on mierzalny:  CZAS  ILOŚĆ  CZĘSTOTLIWOŚĆ  JAKOŚĆ / DOKŁADNOŚĆ •

uczestnicy potrafią mierzyć ciśnienie krwi samodzielnie z

maksymalną

dopuszczalną niedokładnością do 10 % (dokładność) •

uczestnicy potrafią nazwać co najmniej cztery występujące najczęściej motywy uczenia się dorosłych z pamięci (ilość)

Na dobrze zaplanowane zajęcia składają się nie tylko omówione wcześniej czynności wstępne, odpowiedni dobór treści i jasne określenie celów. Jednym z najważniejszych czynników, na który trzeba zwrócić uwagę przy planowaniu przebiegu seminarium lub innej formy doskonalenia zawodowego jest uwzględnienie elementów motywujących. Przy czym o motywacji można mówić na różnych płaszczyznach nauczania treści •

interesujący, ważny temat, uwzględniający aktualny stan wiedzy

atmosfera stworzona przez prowadzącego - zachowanie edukatora •

precyzyjna, klarowna prezentacja zagadnień,

•

zachęcanie

uczestników

do

przedstawiania

własnych

doświadczeń

współpracy,

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

i

www.ekursyonline.pl

•

38

ośmielanie do podejmowania nowych zadań i zapoznawania się z nowym materiałem,

•

okazywanie zrozumienia i sympatii uczestnikom.

przygotowanie dydaktyczne seminarium •

wypunktowanie aspektów ważnych dla prezentowanych

treści i osiągnięcia

celów, •

zmiana technik i form socjalnych pracy, wizualizacja i stosowanie pomocy dydaktycznych,

•

różnorodne formy aktywności uczestników (receptywne i produktywne),

•

odpowiednie wprowadzenie i podsumowanie ze wskazaniem na wzajemne powiązanie poszczególnych treści, ćwiczeń praktycznych i technik pracy.

Strukturyzacja - oznacza, że zajęcia mają właściwy rytm (zasada zmiany rytmu) i składają się z poszczególnych segmentów Można to osiągnąć poprzez zmianę: - metod - form społecznych (np. praca w parach, grupach) - pomocy dydaktycznych - czynności receptywnych i produktywnych

zgodnie z "regułą 20 minut" (fazy

receptywne powinny następować naprzemiennie z produktywnymi i nie trwać dłużej niż 20 minut) - oraz poprzez uwzględnienie charakterystycznych dla procesu uczenia się elementów: - utrwalanie

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

39

- kontrolowanie - zachowanie - umiejętność / zrozumienie - wiedza / informacja - wprowadzenie - motywacja

- i uwzględnienie faz: - wprowadzenie - analiza - prezentacja - synteza - powiązanie - skojarzenia - podsumowanie - ujęcie systemowe – zastosowanie - metoda

Zasada zmiany rytmu: WDECH – CZYNNOŚCI RECEPTYWNE ( maks. 20’) - słuchanie - obserwowanie - czytanie - notowanie Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

40

- naśladowanie/ powtarzanie

WYDECH – CZYNNOŚCI PRODUKTYWNE (min. 20’) - produkowanie/ wytwarzanie - mówienie - prezentowanie/ przedstawianie

Klasyczne zajęcia dydaktyczne składają się z następujących kroków – etapów

1. WSTĘP / STWORZENIE ODPOWIEDNIEGO NASTROJU 2. INFORMACJA O PRZEBIEGU ZAJĘĆ: podanie tematu, krótkie scharakteryzowanie treści,

uzasadnienie, przedstawienie

celów dydaktycznych przebiegu/ programu 3. WPROWADZENIE DO TEMATU 4. OPRACOWYWANIE ZAGADNIEŃ I PROBLEMÓW,

WYKONYWANIE

ZADAŃ 5.

PREZENTACJA

ROZWIĄZAŃ,

WYNIKÓW

PRAC,

WYJAŚNIANIE

WĄTPLIWOŚCI, EWALUACJA 6. ZAKOŃCZENIE Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

41

PRACA W GRUPACH JAKO FORMA DYDAKTYCZNA I SPOŁECZNA Praca w grupach Praca w grupach jako forma dydaktyczna i społeczna Praca w grupach (PG) zajmuje szczególne miejsce wśród innych form dydaktycznych i społecznych. Zazwyczaj jest ona po prostu formą społeczną, w której centralną pozycję zajmuje członek grupy. Dziwić musi sprzeczność między wysoką oceną, z jaką spotyka się ta forma niemal w całej literaturze dydaktycznej, a praktyką nauczania i uczenia się - a także doskonalenia - gdzie ogólnie rzecz biorąc rzadko jest ona stosowana. Przyczyny tego stanu rzeczy mogą być następujące: 1. Forma pracy w grupach przysparza wykładowcom trudności dydaktycznych. 2. PG wymaga od członków grupy pewnych sprawności i umiejętności; do jej stosowania konieczna jest przynajmniej średnioterminowa koncepcja dydaktyczna. 3. PG uważana jest za niezbyt efektywną metodę, która przy dużym nakładzie czasu pozwala osiągnąć ilościowo stosunkowo niewielkie efekty. 4. Często nie ma odpowiednich warunków lokalowych i brakuje wyposażenia w media, bądź też trudno jest stworzyć takie warunki. Cele pracy w grupach Z historycznego punktu widzenia forma pracy w grupach jest konsekwencją rozwoju Nowego Wychowania czyli pedagogiki reform (1900-1925). Jej tło społeczne tworzyły dążenia i sukcesy na polu tworzenia ustroju demokratyczno-parlamentarnego w Niemczech, mianowicie Republiki Weimarskiej. Tak jak w sferze polityki „odkryto” obywatela

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

42

państwa i dostrzeżono jego wartość, podobnie w sferze pedagogiki „odkryto” osobę ucznia. Tworzeniu zespołów i grup roboczych, które były popularyzowane i propagowane w ówczesnych czasach, towarzyszyły cztery podstawowe cele pedagogiczne: •

samodzielność i odpowiedzialność uczącego się;

•

wzrost zainteresowania nauką, wzrost motywacji;

•

ulepszenie technik i metodyki uczenia się;

•

podniesienie społecznych kompetencji osób uczących się, tzn. kooperacji i komunikacji.

Jeśli dokładniej przyjrzymy się powyższym celom, ujrzymy wyraźnie, że są one interesujące i ważne także dla kształcenia i doskonalenia zawodowego, a zatem dla uczenia się ludzi dorosłych. Dzięki temu staje się zrozumiałe, dlaczego nowoczesne koncepcje kształcenia i doskonalenia zawodowego tak wielką wagę przywiązują do tych form dydaktyczno-społecznych, które zakładają intensywne współdziałanie uczących się, a zwłaszcza do pracy w grupach. W praktycznej realizacji doskonalenia korzystnie jest dokonać rozróżnienia między dwoma podstawowymi typami pracy w grupach: a) zamknięta forma pracy w grupach, odnosząca się do konkretnego zadania stojące przed grupą zadanie ma być rozwiązane zbieżnie z ukierunkowaniem na cel. Kolejne kroki w pracy lub kroki dydaktyczne są w dużej mierze z góry określone; b) otwarta forma pracy w grupach ukierunkowana na problem - dana jest tylko jedna kwestia, jeden problem, jeden przypadek. Grupa poszukuje w sposób twórczy własnych dróg rozwiązań.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

43

Pojęcie „grupy” W związku z powyższym musi zdumiewać fakt, że pojęcie „grupy” nie doczekało się dotychczas żadnej jednolitej definicji ani w socjologii, ani w psychologii społecznej. (F. Tönnies, 1916). Począwszy od lat trzydziestych wiele uwagi poświęca się zwłaszcza problematyce psychologii społecznej małych grup, co z czasem doprowadziło do powstania oddzielnej dziedziny badań nad małą grupą. Badania te wykorzystują po części teorie socjologiczne i po części teorie psychologiczne. Jednak doprowadziło to do zbliżenia stanowisk, dzięki czemu udało się wyłonić osiem kryteriów, pozwalających na bardziej precyzyjne określenie pojęcia „grupa” (tzn. mała grupa). 1. Interakcyjny charakter grupy: Członkowie grupy muszą (móc) wchodzić we wzajemne relacje. 2. Relatywna wielkość grupy: Każdy członek grupy musi mieć możliwość wejścia z innym członkiem tej samej grupy w interakcję „twarzą w twarz”. Ogólnie rzecz biorąc w polu dydaktycznym przyjmuje się za najmniejszą liczebnie jednostkę trzy osoby, a za największą sześć osób. Za optymalne uważane są grupy liczące od czterech do pięciu członków. 3. Względny czas trwania relacji grupowych: Grupa może powstać i ukonstytuować się tylko wtedy, gdy może współdziałać dłużej niż tylko przez jedną ulotną chwilę. A zatem musi dojść do określonej liczby interakcji społecznych, aby mógł się rozwinąć proces grupowy. 4. Ukierunkowanie grupy na cel: „Grupa jest grupą przede wszystkim dzięki temu, że ma ona charakter całościowej wspólnoty życia, pracy i przeżyć, posiadającej wspólne wszystkim jej członkom zainteresowania i cele.” (Scharmann, 1959)

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

44

5. Normy, którymi kieruje się grupa: Każda grupa kieruje się pewnymi standardami, skalami lub normami, które zostają przyjęte bardziej lub mniej świadomie i stają się (mogą się stać) normami grupowymi. 6. Wzajemna przynależność członków: Proces grupowy prowadzi do pewnej wzajemnej przynależności, do poczucia więzi istniejącej pomiędzy członkami grupy, którą określa się także mianem „kohezji grupy”. 7. Podział ról w grupie: W trakcie interakcji zachodzącej w każdej grupie wykształcają się role społeczne, prowadzące do zróżnicowania grupy (rola osoby solidnej, rola ulubieńca, rola wesołka itp.). 8. Organizacja czynności: W każdej grupie wytwarza się - w sposób bardziej lub mniej świadomy - pewien stopień organizacji zajęć, za pomocą których grupa próbuje osiągnąć swe cele i zrealizować zainteresowania. Organizacja obejmuje niezbędne do tego środki i techniki.

Tak więc małą grupę można zdefiniować za pomocą jej ośmiu cech konstytutywnych: 1. interakcja 2. wielkość / mała liczebność 3. względny czas trwania 4. ukierunkowanie na cel 5. normy grupowe 6. wzajemna przynależność 7. podział ról 8. organizacja Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

45

Aspekty psychologii grupy Chcąc w sposób planowy wykorzystać możliwości małej grupy dla celów pedagogicznych i dydaktycznych, warto uwzględnić przynajmniej pięć poniższych czynników procesu grupowego, czyli włączyć do rozważań punkt widzenia psychologii grupy. Do czynników tych należą: 1. zróżnicowanie na grupę formalną i nieformalną 2. poczucie wspólnoty grupowej („my”) i negatywne stereotypy 3. dwie płaszczyzny procesu uczenia się 4. kontrola społeczna, rola i status 5. rola przywódcy: zachowanie modelowe

Ad 1) Każdy wykładowca powinien wiedzieć, że grupa osób uczących się jako całość stanowi pewien rodzaj formalnego systemu, służącego do osiągnięcia oficjalnego, instytucjonalnego celu. Ten formalny system, zawsze obecny w systemie nauczania / uczenia się, przy bliższej obserwacji znajduje swoje dopełnienie na płaszczyźnie nieformalnej, na której uczestnicy kursu kontaktują się ze sobą sami z siebie, można powiedzieć prywatnie, niezależnie od celów instytucjonalnych. Jeśli wykładowca tworzy małe grupy w celu przeprowadzenia pracy grupowej, to po pierwsze zachodzi pytanie, czy te formalne zespoły powinny się pokrywać z grupami nieformalnymi. Po drugie zaś rodzi się kwestia, czy grupa formalna zawsze wykazuje tendencję do przekształcenia się w grupę nieformalną.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

46

W obu przypadkach pojawia się jednak problem, czy przypadkiem stosunki nieformalne nie pochłaniają lub nie podważają formalnego celu grupowego. Nieustannie mamy więc do czynienia z pytaniem, czy struktury nieformalne pomagają w osiągnięciu celu dydaktycznego, czy też stanowią utrudnienie. Ad 2) Jak wykazały badania psychologiczno-społeczne (Sherif/Sherif), w małych grupach już po krótkim czasie pojawia się pewien rodzaj poczucia wspólnoty „my” i świadomości „my”, które wiążą się z poczuciem własnej wartości (=autostereotyp) o zabarwieniu

pozytywnym

oraz

z

tendencją

do

tworzenia

obrazu

obcych

(=heterostereotyp) o silniejszym zabarwieniu negatywnym, odnoszącego się do innych uczestników kursu. Urok małej grupy polega na tym, że jednostka ma swój udział w poczuciu wspólnoty „my” i świadomości „my”, gdzie może się czuć bezpiecznie i pewnie. Niebezpieczeństwo tkwi w efekcie emocjonalnego wessania, który może prowadzić do powstawania szkodliwych społecznie uprzedzeń.

Ad 3) Zasadniczo każdy proces uczenia się - także w ramach pracy w grupie - odbywa się na dwóch płaszczyznach:  na formalnej płaszczyźnie celów uczenia się w zakresie umysłu i zachowań oraz procesów uczenia się  na nieformalnej płaszczyźnie uczuć, która stanowi podstawę dla procesów uczenia się (emocje). Dlatego też każdy wykładowca powinien stworzyć konkretne możliwości dla rozmów na temat podstaw emocjonalnych: Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

47

 lęków i niechęci  frustracji (doświadczeń negatywnych) i regresji (infantylizacja uczuć)  konfliktów i poczucia krzywdy. Jeśli tego nie zrobi, lub pominie tę metapłaszczyznę zajęć, albo uczyni z niej tabu, to dyskusje bardzo szybko przeniosą się na teren małych grup, bądź też dojdzie do gwałtownego zaburzenia toku zajęć, gdy np. nieoczekiwanie dojdzie do ujawnienia ogólnego niezadowolenia. Teoretycznie istnieje wprawdzie także inne niebezpieczeństwo, mianowicie ciągła emocjonalizacja zajęć poprzez nieustanne rozmowy na temat kondycji psychicznej uczestników kursu lub wykładowcy, ale na razie jest ono jeszcze stosunkowo niewielkie, ponieważ wykładowcy są jeszcze bardzo wstrzemięźliwi, jeśli chodzi w ogóle o rozmowy na temat uczuć podczas zajęć.

Ad 4) Każda grupa sprawuje pewną formę kontroli społecznej. Wzmacnia ona określone zachowania swoich członków i może także stosować pewne sankcje, np. groźbę wykluczenia z grupy. Dzięki temu udaje jej się w pewnym sensie także sterować podziałem ról w grupie. Procesy te w istotny sposób określają status jednostki i status grupy. Jeśli jednostka przyjmie wyznaczoną jej rolę - np. kogoś, kto wykonuje jakieś zadanie - i odpowiednio ją pełni, to zostanie odpowiednio nagrodzona i wzrośnie jej status w hierarchii grupy. Jeśli jednak członek grupy przeciwstawi się jej, wówczas albo będą wobec niego stosowane jawnie i w sposób ukryty sankcje tak długo, aż się podporządkuje - w tym wypadku grupa jest zwycięzcą - albo musi on zmienić w grupie oczekiwania co do zachowań, normy i postawy - w tym wypadku to on będzie

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

48

zwycięzcą. Ten ostatni wariant jest jednak ogromnie trudny do przeprowadzenia, a często wręcz niemożliwy.

Ad 5) Przebieg procesów wewnątrz małych grup jest podczas pracy grupowej wyznaczany także przez zachowanie osoby prowadzącej zajęcia lub wykładowcy. Jeśli realizuje on zachowanie modelowe, które można opisać jako:  zachowanie związane z umiarkowanym kierowaniem  zachowanie ciepłe i pełne szacunku  zachowanie dodające siły i odwagi  zachowanie zaangażowane i dające wsparcie, to może przyjąć, że uczestnicy kursu będą ze swej strony wykazywać się na ogół takim samym rodzajem zachowania społeczno-integracyjnego. Generalnie każdy wykładowca powinien kierować się zasadą odwracalności własnego zachowania. Wówczas będzie miał stale dobry punkt odniesienia do tego, co określamy tu mianem zachowania modelowego. Formy pracy w grupie Wielu wykładowców ponosi porażkę w dziedzinie odpowiedniego kształtowania przebiegu tej formy pracy i winą za doznane niepowodzenie obciąża potem tę formę dydaktyczno-społeczną, choć przecież ostatecznie należy je przypisać własnym błędom. Poniższy opis odzwierciedla tok myślenia zawarty u Vogla (1975); na początek polecenie do ćwiczenia:

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

49

Proszę przeczytać poniższą tabelę zatytułowaną

„Wzajemne przenikanie strategii

pracy umysłowej...” i najpierw zapamiętać

sobie

ogólną strukturę trzech

najistotniejszych faz pracy w grupach. Podczas drugiego czytania proszę spróbować odpowiedzieć na pytania a) Jakie formy zajęć dydaktycznych (prezentacja, opracowanie, odkrywanie) można Państwa zdaniem rozpoznać w podanej sekwencji faz? b) Jak rozłożone są formy „aktywności”, „reaktywności” i „receptywności” po stronie wykładowcy i po stronie uczestników kursu.

Odpowiedzi proszę nanieść w rubryki obu tabel.

Tryb uczenia się

Działania metodyczne (nauczyciela)

Strategie pracy umysłowej (uczniów)

I. faza zamknięta (podanie prezentacja; tematu; identyfikacja celów pokazywanie; uczenia się; tworzenie grup)

przyjmowanie; refleksja; łączenie; analizowanie; ocena hierarchii wartości; podejmowanie decyzji

zajęcia w grupach

wykład; wyjaśnianie;

II. faza otwarta (opracowywanie w grupach faktów i zachodzących między nimi związków)

demonstracja; dawanie impulsów

organizacja;

planowanie; przyjmowanie; porządkowanie;

łączenie; ocena;

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

III. faza zamknięta stymulowanie; (podsumowanie, doradzanie porównanie i krytyczna ocena wyników pracy poszczególnych grup) organizacja; strukturyzacja

50

artykułowanie; podział

artykułowanie; porządkowanie; ocena

a) formy zajęć dydaktycznych

b) działania

prezentacja opracowanie odkrywanie

nauczyciela

W wyniku interpretacji powyższej tabeli

uczniów

powinni Państwo odkryć i zrozumieć

następujące tezy: a) Praca w grupach przebiega w fazach, które dają się wyraźnie wyodrębnić. b) We wszystkich trzech głównych fazach formy, określanej mianem „pracy w grupach”, zawarte są określone elementy prezentacji, opracowania i odkrywania (a). Mieszczą się w nich formy aktywności, reaktywności, receptywności i produktywności zarówno ze strony wykładowcy jak i ze strony uczestników zajęć (b).

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

51

Rozmowa dydaktyczna jako forma prezentacji treści W rozmowie dydaktycznej informacja przekazywana jest na drodze komunikacji dwukierunkowej. Prowadzący zajęcia podaje materiał w postaci krótkich impulsów dydaktycznych (mini-referatów), w każdej chwili dopuszczając pytania słuchaczy i odpowiadając na nie. Ponadto sam przerywa podawane przez siebie impulsy dydaktyczne, zadając własne pytania i naprowadzając uczniów na cel oraz aktywizując ich w ten sposób. Ogromną zaletą rozmowy dydaktycznej jest bez wątpienia efekt nauczania. Mówimy tutaj o przeciętnej skuteczności nauczania rzędu ok. 50%. Ten wskaźnik w porównaniu ze skutecznością referatu można wyjaśnić faktem, że uczeń, stawiając pytania i udzielając odpowiedzi, ma swój udział w kierowaniu procesem uczenia się. Jeśli nie może on już nadążyć za tokiem zajęć ze względu na tempo ich prowadzenia, trudności w zrozumieniu lub inaczej przebiegającym u niego procesom myślowym, wówczas przerywa wykładowcy. W ten sposób w rozmowie dydaktycznej ekspert podąża za laikiem, co jest zdecydowanie bliższe naturalnemu procesowi uczenia się. Uczestnicy zajęć podchodzą do materiału w sposób aktywny, a na podstawie udzielonych odpowiedzi wykładowca może się w każdej chwili zorientować, czy i w jaki sposób jego informacja została odebrana; zachodzi więc efekt sprzężenia zwrotnego. Zawsze można dokonać niezbędnych korekt. W przeciwieństwie do referatu rozmowa dydaktyczna stwarza warunki, by osoba prowadząca zajęcia dokładnie wiedziała, co słuchacze zrozumieli, a czego nie. Rozmowa dydaktyczna zajmuje jednak więcej czasu niż referat, przy czym w zależności od tematu i zainteresowania słuchaczy różnica w nakładzie czasu waha się i czasami jest zupełnie znikoma. Jak wynika z doświadczenia, w zależności od aktywności adresatów nakład czasu jest w przypadku rozmowy dydaktycznej przeciętnie o 10% - 20% większy. Dzięki umiejętnej redukcji materiału można w Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

52

rezultacie osiągnąć lepsze wyniki nauczania niż w przypadku referatu, gdzie słuchacze wiele się dowiadują, ale mało się uczą. W dużych grupach liczących ponad 30 osób możliwości przeprowadzenia rozmowy dydaktycznej są bardzo ograniczone. W większych grupach silniejsze są obawy przed zabieraniem głosu, zaś z drugiej strony zachodzi niebezpieczeństwo, że wciąż te same osoby będą się czuły wywołane do odpowiedzi, podczas gdy inne mogą pozostać pasywne, bowiem w większej grupie łatwiej o anonimowość. Innym niebezpieczeństwem rozmowy dydaktycznej jest zejście z obranej drogi i zagubienie się. Forma ta wymaga jasnego sformułowania celu, bardzo dobrego przygotowania

myśli

przewodniej

lekcji,

komunikatywności

i

zwiększonej

koncentracji, aby stawić czoła tym niebezpieczeństwom. Osoba

prowadząca

zajęcia

jest

silniej

wyeksponowana

podczas

rozmowy

dydaktycznej niż podczas referatu. Łatwiej ją zaatakować, wyraźniej ujawniają się jej mocne i słabe strony, co może być jednak zaletą przy otwartym i czytelnym zachowaniu, kiedy uczniowie dostrzegają w wykładowcy człowieka i dzięki temu mogą się swobodniej wypowiadać. Mimo wszelkich wad i niebezpieczeństw, jakie kryje w sobie ta metoda, zdecydowanie lepsze i dokładniejsze wyniki nauczania usprawiedliwiają jej stosowanie, zwłaszcza gdy się zważy, iż dzięki bardziej skoncentrowanemu podawaniu materiału i aktywizacji wszyscy uczniowie uczą się tego samego, podczas gdy sukcesy w nauczaniu za pośrednictwem referatu są raczej przypadkowe i rozproszone. Jest rzeczą oczywistą, że nie da się w stu procentach zaplanować przebiegu zajęć przy wykorzystaniu rozmowy dydaktycznej. Wymaga ona od wykładowcy umiejętności improwizacji i elastyczności. Ale za to zajęcia są dzięki temu dla wszystkich uczestników ciekawsze, bardziej wszechstronne i bardziej pouczające niż zajęcia w formie referatu. Dobrze przygotowany konspekt lekcji z przejrzystym streszczeniem

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

53

podstawowego materiału może być dla wykładowcy istotną pomocą, by nie stracił z oczu głównego wątku lekcji („czerwonej nici”). Trzy funkcje, jakie pełni osoba prowadząca zajęcia w formie rozmowy dydaktycznej Podczas rozmowy dydaktycznej osoba prowadząca zajęcia ma trzy zadania do spełnienia:  musi dawać impulsy dydaktyczne (przekazywać informacje);  musi stawiać pytania lub prosić uczestników zajęć o wypowiedź;  musi akceptować działania uczestników zajęć (pytania, odpowiedzi, wypowiedzi)

Dawanie impulsów do nauki Prowadzący zajęcia udziela informacji w postaci modułów różnej długości wygłaszanych w formie referatu, przy czym cechą charakterystyczną takiego impulsu jest to, że informacja jest stale przerywana pytaniami do słuchaczy, a oni z kolei mogą w każdej chwili stawiać pytania, uzupełniać i podawać przykłady. Impulsy są zatem jednostkami informacji, których nieprzerwany czas trwania wynosi najwyżej kilka minut.

Stawianie pytań lub wzywanie słuchaczy do wypowiedzi Istnieje parę reguł określających sposób stawiania pytań przez prowadzącego zajęcia, aby rozmowa dydaktyczna toczyła się płynnie, w sposób interesujący i motywujący dla wszystkich uczestników zajęć.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

54

 Otwarte pytania są to takie pytania, które dopuszczają możliwość kilku prawidłowych odpowiedzi, np. „Co Państwo wiedzą na temat teorii motywacji Masłowa?” albo „Czy znają Państwo praktyczny przykład, jak można obudzić w uczniach motywację dla danego tematu?” Dzięki otwartym pytaniom zajęcia stają się interesujące dla wszystkich uczestników. Prowadzący zajęcia poznaje tok myślenia oraz postawy adresatów i niejednokrotnie sam może się czegoś nauczyć z udzielanych przez nich odpowiedzi. Na podstawie odpowiedzi udzielanych na otwarte pytania prowadzący zajęcia może stwierdzić, na ile słuchacze zrozumieli przekazywany im materiał i czy potrafią powiązać go z posiadaną wiedzą. W ten sposób ma on cały czas wgląd w skuteczność swojego sposobu przekazywania materiału.

Przeciwieństwem otwartych pytań są pytania zamknięte, na które można udzielić tylko jednej prawidłowej odpowiedzi, w skrajnym przypadku jedynie „tak” lub „nie”. Np. „Czy pieniądze są dobrym czynnikiem motywacyjnym?” lub „Jak nazywa się bodziec konieczny do tego, aby ludzie chcieli się uczyć?’ (Odpowiedź: motywacja). Nie da się całkiem uniknąć pytań zamkniętych. Nie nadają się one jednak szczególnie do interesującego prowadzenia lekcji. Raczej mają one charakter egzaminu. Uczniowie odwołują się przy tym po prostu do posiadanej wiedzy i nie muszą jej z niczym wiązać.

 Pytania powinny zmierzać w kierunku zgodnym z celem uczenia się! Pytania stawiane przez osobę prowadzącą zajęcia powinny zawsze wskazywać uczniom ogólny kierunek lekcji, ponieważ w przeciwnym przypadku zachodzi niebezpieczeństwo wprowadzenia zamieszania.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

55

Pytania i odpowiedzi uczestników zajęć odbiegające od zamierzonej linii można oczywiście zaakceptować, bowiem nierzadko wzbogacają one lekcję. Pójście taką okrężną drogą musi się naturalnie odbywać świadomie i fakt ten trzeba uświadamiać uczestnikom zajęć. Wykładowca zawsze musi na koniec znów powrócić do głównego wątku.

 Punktem wyjścia dla pytań powinny być realne uwarunkowania! Pytania służą do tego, aby zaktywizować uczących się , a nie aby im pokazać, ilu rzeczy jeszcze nie wiedzą. Pytania mają też na celu umocnienie pewności siebie uczących się, co pozytywnie oddziaływuje na cały proces uczenia się. Dlatego też uczniowie muszą mieć zapewnione warunki, dzięki którym będą mogli odpowiedzieć na postawione im pytania. Nie wolno ich przy tym nie doceniać. Dorośli ludzie mają coś do powiedzenia praktycznie na każdy temat, nawet jeśli są to jedynie przypuszczenia, niejasne domysły czy uprzedzenia. Właśnie takie wypowiedzi mogą niesłychanie wzbogacić zajęcia i pokazać osobie prowadzącej je, jak szybko może posuwać się do przodu i czy nie musi przed prezentacją materiału usunąć wszelkich istniejących uprzedzeń.

 Pytania zwrotne rozjaśniają proces myślenia! Dzięki pytaniom zwrotnym i dodatkowym pytaniom prowadzący zajęcia ma możliwość uczynić proces uczenia się bardziej zrozumiałym dla wszystkich uczestników. Niejednokrotnie słuchacze kursu odpowiadają wprawdzie na pytanie prawidłowo i w sposób jasny dla wykładowcy, ale niezrozumiały dla innych. Odpowiadający poinformował w swojej wypowiedzi o rezultacie swoich przemyśleń, ale pominął pośrednie etapy swojego toku rozumowania. Jeśli więc teraz wykładowca zada dodatkowe pytanie na przykład: „Jak pan do tego doszedł?” Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

56

albo „Czy zechciałaby pani podać na to jakiś przykład z praktyki?”, to dzięki temu proces myślowy, jaki przeprowadził odpowiadający przed udzieleniem odpowiedzi, stanie się bardziej czytelny. Jego odpowiedź będzie więc bardziej zrozumiała także dla tych, którzy nie przeszli tego samego toku myślenia, co sprawi, że zajęcia będą przystępne dla wszystkich.

 Wezwanie do zabrania głosu Oprócz stawiania pytań można również wzywać do zabrania głosu, np. „Ciekaw jestem, co pani sądzi o teorii motywacji Masłowa?” albo „Interesuje mnie, w jaki sposób chciałaby pani wykorzystać to, czego się nauczyliśmy”. Przy tego rodzaju wezwaniach, które oczywiście muszą być wynikiem jego prawdziwych odczuć, prowadzący zajęcia demonstruje swój stosunek do następujących po nich wypowiedzi („Ciekaw jestem...” czy też „Interesuje mnie...”), co zazwyczaj silniej motywuje słuchacza i jest dla niego bardziej czytelne niż pytanie.

Akceptacja działań uczestników zajęć Prowadzenie rozmowy dydaktycznej ma sens tylko wtedy, gdy wykładowca jest gotów przyjąć zasadniczo wszystko, co się pojawi i zaakceptować w zachęcający sposób działania uczestników zajęć. Wiemy, że aktywny udział w zajęciach zależy przede wszystkim od tego, czy prowadzący lekcję w ogóle dopuszcza aktywność i jak na nią reaguje. Warunkiem jest tutaj, aby naprawdę interesował się on opiniami i doświadczeniami uczniów i aby byli oni dla niego centralnym punktem lekcji. Następnie musi on być otwarty na wszystkie odpowiedzi, również na takie, które mu nie odpowiadają. Może się też zdarzyć, że musi powstrzymywać słuchaczy lub przełożyć jakąś odpowiedź na później, jeśli ma mało czasu, albo gdy i tak zamierza nawiązać do danej kwestii w późniejszym toku zajęć. Istnieje też taka możliwość, że Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

57

nie będzie on wiedział, jak odpowiedzieć na jakieś pytanie, co oczywiście nie jest żadnym nieszczęściem. Każde działanie uczących się jest w gruncie rzeczy przejawem ich zainteresowania i gotowości do zajęcia się daną materią, co przecież może tylko cieszyć. Zaakceptowanie wszystkich odpowiedzi nie oznacza przecież bezwarunkowej aprobaty dla nich. Jeśli odpowiedź jest błędna (co w przypadku otwartych pytań jest praktycznie niemożliwe), to należy to wyraźnie zaznaczyć. Należy to jednak zrobić w sposób wyrażający szacunek, np. „Niezbyt dokładnie zrozumiałem pana odpowiedź, czy mógłby pan powiedzieć, jak pan doszedł do tego wniosku?” Odpowiedzi w trakcie rozmowy dydaktycznej są częstokroć nieusystematyzowane lub niepełne. Zadanie osoby prowadzącej zajęcia polega na tym, by poprzez dodatkowe pytania uzupełnić wypowiedzi, uporządkować je, podsumować, ułożyć w sposób przejrzysty i dalej postępować według tej kolejności, bowiem usystematyzowane informacje łatwiej są przyswajane, przetwarzane i zapamiętywane.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

58

Schemat góry lodowej

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

59

Faza orientacji Członkowie grupy są jeszcze w znacznym stopniu pochłonięci swoimi zawodowymi lub osobistymi problemami. Stan przybywających na kurs uczestników charakteryzują skrajności:  zachowanie dystansu - poszukiwanie bliskości,  chęć pozostania anonimowym - pokazania się,  poszukiwanie kierownika i wytycznych - chęć pozostania niezależnym,  chęć wypróbowania nowego - niechęć zrezygnowania ze znanych form i treści,  potrzeba podkreślenia swojej indywidualności i odmienności - obawa okazania się innym, zbyt różnym od pozostałych.

Członkowie grupy oczekują, co nastąpi, najpierw chcą usłyszeć i zobaczyć, co mówią inni, np. kierownik grupy. Dla uzyskania lepszej orientacji i większej swobody poruszania się przyklejają pozostałym etykietki: nudziarz, bawidamek, intelektualista, sympatyczny, itp. Dla członków grupy ważne jest dowiedzenie się: kim są inni, czego chcą? Kto, co potrafi? Co potrafię ja? Co będzie się działo, jakie są cele? Czy mnie to zadowoli? Mówią za dużo i za głośno lub nie mówią wcale. Czują się uzależnieni od kierownika, oczekują, że on pomoże. W oczach grupy uchodzi on za niedościgły wzór.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

60

Faza konfliktu Członkowie grupy czują się trochę pewniej,, zaczynają bardziej otwarcie prezentować swoje JA. Otoczenie nie wydaje się już tak obce, a sytuacja staje się bardziej normalna. Padają pierwsze pytania wyrażające sceptycyzm i dążenie do konfrontacji. Wyraźnie zaznaczają się różnice interesów i oczekiwań. Uczestnicy rywalizują ze sobą, a także występują przeciwko kierownikowi. Szczególnie ci przyzwyczajeni do autorytarnych kierowników, przypisują kierownikowi grupy winę za zbyt wolne tempo pracy grupy. Członkowie grupy sprzeczają się dłużej niż zwykle o prawidłowość informacji i sformułowań, a w rzeczywistości chodzi o prze-forsowanie swojego zdania lub o obronę. Łatwo kogoś zranić, np. krytyką, zdarzają się łzy. Grupa zaczyna mieć poczucie własnej historii.

Faza harmonii Członkowie grupy zaczynają być świadomi, że uczą się nawzajem od siebie, a wspólnie szybciej i łatwiej osiągają cele. Różnorodność poglądów, charakterów i zdolności jest korzystna, ponieważ zapewnia większą kreatywność. Podział zadań i funkcji nie zagraża poczuciu przynależności do grupy. Grupa jest gotowa do pracy, aktywna i konstruktywna. Członkowie grupy rozumieją się dobrze, komunikacja przebiega bez zakłóceń.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

61

Wiele sobie wzajemnie dają i wiele otrzymują. Struktura grupy jest ukształtowana, stosunki między członkami dają poczucie bezpieczeństwa. Życie towarzyskie kwitnie, członkowie grupy tak dobrze czują się w swoim towarzystwie, iż chęć pracy staje się mniejsza. Pojawienie się każdej nowej osoby na tym etapie przyjmowane jest z niechęcią, a intruzowi daje się do zrozumienia, jak bardzo jest niepożądany.

Faza różnicowania Dla członków grupy najważniejszy jest teraz temat. Często właśnie teraz osiąga się najlepsze efekty; sprzyja temu niski poziom presji w grupie. Już nie trzeba wszystkiego ustalać i robić wspólnie. Grupa często rozpada się na zespoły, które na ogół dobrze się rozumieją i szybko realizują zadania. Łatwiej

teraz

skoncentrować

się

na

pracy,

wzrasta

motywacja

do osiągania sukcesów. Członkowie grupy stają się bardziej otwarci, pojawia się potrzeba nawiązywania kontaktów z osobami spoza grupy.

Faza rozstania Pracująca efektywnie, zadowolona z atmosfery i osiągniętych celów grupa, nie myśli o rozstaniu.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

62

Perspektywa rychłego końca rodzi wiele frustracji. Nawet świadomość powrotu do domu i do pracy nie działa uspokajająco. Przeciwnie towarzyszy jej obawa, że nie można jednocześnie powrócić do starych nawyków i rozwiązań, skoro poznało się nowe metody i poszerzyło wiedzę. Niektórzy uczestnicy poddają w wątpliwość, czy w ogóle się czegoś nauczyli, a jeśli, to na pewno za mało. Ponownie wzrasta poczucie zależności od prowadzącego grupę. Trzeba się rozstać z osobą, która wszystko dobrze wie, a teraz nie będzie już naszym doradcą. Koniecznie trzeba wykorzystać ostatnie godziny, minuty zajęć, żeby nadrobić braki i jeszcze się czegoś dowiedzieć. Emocjom związanym ze świeżo poznanymi treściami i nabytymi umiejętnościami, towarzyszy uczucie przykrości z powodu rozstania z nowymi, miłymi znajomymi, naszą wspaniałą grupą. Następują liczne deklaracje, co do konieczności spotkań, niektórzy próbują natychmiast wprowadzić je w czyn.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

63

ROZWÓJ GRUPY

A  Członkowie grupy są jeszcze w znacznym stopniu pochłonięci swoimi zawodowymi lub osobistymi problemami. Stan przybywających na kurs uczestników charakteryzują skrajności:  zachowanie dystansu - poszukiwanie bliskości  chęć pozostania anonimowym - pokazania się  poszukiwanie kierownika i wytycznych - chęć pozostania niezależnym  chęć wypróbowania nowego - niechęć zrezygnowania ze znanych form i treści  potrzeba podkreślenia swojej indywidualności i odmienności - obawa okazania się innym , zbyt różnym od pozostałych  Członkowie grupy oczekują, co nastąpi, najpierw chcą usłyszeć i zobaczyć, co mówią inni, np. kierownik grupy.

B  Członkowie grupy czują się trochę pewniej,, zaczynają bardziej otwarcie prezentować swoje JA. Otoczenie nie wydaje się już tak obce, a sytuacja staje się bardziej normalna.  Padają pierwsze pytania wyrażające sceptycyzm i dążenie do konfrontacji.  Wyraźnie zaznaczają się różnice interesów i oczekiwań. Uczestnicy rywalizują ze sobą, a także występują przeciwko kierownikowi. Szczególnie ci przyzwyczajenie do autorytarnych kierowników, przypisują kierownikowi grupy winę za zbyt wolne tempo pracy grupy.  Członkowie grupy sprzeczają się dłużej niż zwykle o prawidłowość informacji i sformułowań, a w rzeczywistości chodzi o przeforsowanie swojego zdania lub o obronę.

 Dla uzyskania lepszej orientacji i większej swobody poruszania się przyklejają pozostałym etykietki:  Łatwo kogoś zranić, np. krytyką, zdarzają nudziarz, bawidamek, intelektualista, sympatyczny, się łzy. itp.  Dla członków grupy ważne jest dowiedzenie się: kim są inni, czego chcą? Kto, co potrafi? Co potrafię ja? Co będzie się działo, jakie są cele? Czy mnie to zadowoli?

 Grupa zaczyna mieć poczucie własnej historii.

 Mówią za dużo i za głośno lub nie mówią wcale.  Czują się uzależnieni od kierownika, oczekują, że on pomoże. W oczach grupy uchodzi za niedościgły wzór

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

C  Członkowie grupy zaczynają być świadomi, że uczą się nawzajem od siebie, a wspólnie szybciej i łatwiej osiągają cele.  Różnorodność poglądów, charakterów i zdolności jest korzystna, ponieważ zapewnia większą kreatywność. Podział zadań i funkcji nie zagraża poczuciu przynależności do grupy. Grupa jest gotowa do pracy, aktywna i konstruktywna. Członkowie grupy rozumieją się dobrze, komunikacja przebiega bez zakłóceń.  Wiele sobie wzajemnie dają i wiele otrzymują.  Struktura grupy jest ukształtowana, stosunki między członkami dają poczucie bezpieczeństwa.  Życie towarzyskie kwitnie, członkowie grupy tak dobrze czują się w swoim towarzystwie, iż chęć pracy staje się mniejsza. Pojawienie się każdej nowej osoby na tym etapie przyjmowane jest z niechęcią, a intruzowi daje się do zrozumienia, jak bardzo jest niepożądany.

D  Dla członków grupy najważniejszy jest teraz temat.

64

E  Pracująca efektywnie, zadowolona z atmosfery i osiągniętych celów grupa, nie myśli o rozstaniu.

 Często właśnie teraz osiąga się najlepsze efekty;  Perspektywa rychłego końca sprzyja temu niski poziom rodzi wiele frustracji. Nawet presji w grupie. świadomość powrotu do domu i do pracy nie działa uspokajająco.  Już nie trzeba wszystkiego  Przeciwnie towarzyszy jej obawa, ustalać i robić wspólnie. że nie można jednocześnie  Grupa często rozpada się powrócić do starych nawyków i na zespoły, które na ogół rozwiązań, skoro poznało się dobrze się rozumieją i nowe metody i poszerzyło szybko realizują zadania. wiedzę.  Łatwiej teraz skoncentrować się na pracy, wzrasta motywacja do osiągania sukcesów.

 Niektórzy uczestnicy poddają w wątpliwość, czy w ogóle się czegoś nauczyli, a jeśli, to na pewno za mało.

 Członkowie grupy stają się bardziej otwarci, pojawia się potrzeba nawiązywania kontaktów z osobami spoza grupy.

 Ponownie wzrasta poczucie zależności od prowadzącego grupę. Trzeba się rozstać z osobą, która wszystko dobrze wie, a teraz nie będzie już naszym doradcą.  Koniecznie trzeba wykorzystać ostatnie godziny, minuty zajęć, żeby nadrobić braki i jeszcze się czegoś dowiedzieć.  Emocjom związanym ze świeżo poznanymi treściami i nabytymi umiejętnościami, towarzyszy uczucie przykrości z powodu rozstania z nowymi, miłymi znajomymi, naszą wspaniałą grupą.  Następują liczne deklaracje, co do konieczności spotkań, niektórzy próbują natychmiast wprowadzić je w czyn.  Tymczasem organizowane wieczorki pożegnalne są mniej udane niż wszystkie dotychczasowe. Atmosfera jest nie dość wesoła, a rozmowy się nie kleją.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

65

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

66

PROCESY GRUPOWE Z MECHANIZMAMI OBRONNYMI I INTERWENCJAMI Konflikty w grupach L. A. Coser definiuje konflikt społeczny jako walkę o wartości, status, władzę i środki do działania; jako walkę, w której sprzeczne interesy neutralizują się, działają przeciwko sobie lub eliminują z gry. Taka walka nie jest elementem negatywnym w grupie, może ona spełnić pozytywną funkcję w kontaktach międzyludzkich: „Konflikt może służyć do usunięcia elementów dzielących w relacji i przyczynić się do stworzenia jedności. O ile konflikt oznacza rozwiązanie napięć, posiada on funkcje stabilizujące i staje się elementem integrującym relacje.” Konflikty mogą być zagrażające lub niszczące wówczas, jeśli kojarzone są ze skostniałym systemem norm społecznych. Najlepszą ochroną przed konfliktami jest tolerowanie względnie instytucjonalizacja. Rozwiązanie konfliktu nie jest możliwe, jeśli normy zachowań oraz systemy wartości zbytnio się w grupie różnią. Konflikty wyrażają się często w grupach w formie opozycji przeciwko kierunkowi w którym zmierza grupa, inaczej mówiąc w rozgrywkach między większością a mniejszością w grupie. Poniżej przedstawiono mechanizmy obronne występujące w grupie w zetknięciu z konfliktami. 1. Unikanie Grupa pozostaje na powierzchni, na której nie powstają żadne poważne konflikty, ignoruje opozycję lub podporządkowuje się jej natychmiast. Grupa wypiera istnienie konfliktów, ew. tuszuje ich występowanie lub udaje, że one nie istnieją.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

67

2. Eliminacja Członek lub członkowie grupy będący w opozycji do niej są zmuszani do jej opuszczenia. Może się to zdarzyć poprzez ośmieszenie, wykpienie, skompromitowanie lub zignorowanie. Jest to takie traktowanie konfliktu, w wyniku którego część grupy musi ją opuścić: „rezygnujemy”, „czujemy się obrażeni”, „stworzymy naszą własną grupę”. 3. Tłumienie Grupa przeciwstawia się opozycji w sposób gwałtowny, aby ją usunąć z pola działania. Większość zmusza mniejszość do posłuszeństwa. Mniejszość poddaje się i trzymana jest w niepewności, lęku i uczuciu zależności, przynajmniej przez pewien czas. Często rośnie jednak z biegiem czasu opór, napięcie lub wręcz taka wrogość, że może dojść do rozłamu grupy. 4. Przyzwolenie Większość panuje i podejmuje decyzje, ale mniejszość nie cierpi z powodu tego „poddaństwa” i przyzwala na to. 5. Łączenie sił Poszczególne grupy w grupie nie rezygnują ze swojego, innego zdania, ale z rozsądku łączą siły z inną podgrupą, aby osiągnąć określony, wspólny dla całej grupy cel. Konflikt istnieje, jest odłożony jakby „na potem” dopóki nie zostanie osiągnięty zamierzony cel. Jeśli po tym czasie konflikt ten okaże się nadal aktualny, odżywa z nową siłą. 6. Kompromis Jeśli obie skłócone strony w grupie mają równe siły, wówczas konflikty rozwiązywane są na drodze kompromisu. Każda strona daje drugiej tyle zapewnień, że istnienie grupy jako całości nie jest zagrożone. Każdy jest gotów zrezygnować z części swoich Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

68

roszczeń, aby rozwiązać problem, w nadziei, iż na koniec wszyscy będą zadowoleni z rozwiązania. Konieczność rezygnacji ze swoich roszczeń jest akceptowana przez uczestniczące strony, nie daje jednakże żadnej ze stron pełnej satysfakcji. 7. Integracja Ta forma rozwiązywania konfliktu jest najbardziej dojrzała, ale i najrzadsza. Grupa dyskutuje różne opinie, wyważa je oraz formułuje na nowo. Grupa jako całość opracowuje rozwiązanie konfliktu, które wszystkich zadowala i często jest lepsze niż proponowane w trakcie dyskusji inne rozwiązania lub potrzeby.

Interwencja powinna coś zmienić!! Rodzaje – w jaki sposób?

 opisowa – podać tylko obserwację, interwencja nie bezpośrednia, np.: zauważyłam, że prowadzone są rozmowy na boku.  dogłębna – pogłębienie poprzedniego rodzaju z podobną uwagą, ale z uzupełnieniem: co to znaczy?  wyjaśniająca (koncepcyjna) – nawiązanie do zasad, reguł; np.: takie są nasze cele i temat, innymi sprawami nie będziemy się na tym spotkaniu zajmować; wyjaśniam dlaczego postępuję w taki sposób  strukturalna / powodująca zmianę sytuacji – można zacząć wcześniej, otworzyć okno, interwencja zależna od sytuacji  interpretująca – opisuję zachowanie, które przeszkadza i mówię jak je interpretuję, np.: widzę, że prowokujesz grupę i sądzę, że jesteś niepewna; tematyzuję problem

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

69

 wskazująca (terapeutyczna) – nie powinna być stosowana w doskonaleniu nauczycieli, np.: widzę, że opowiadasz okropne rzeczy, pewnie miałaś z tym problemy w dzieciństwie. Poziom intensywności – jak intensywnie? •

wysoki, konfrontacja – interpretuję, wciągam w problem inne osoby

•

średni, bezpośrednia uwaga – taki poziom intensywności występuje przy interwencji dogłębnej wyjaśniającej, proces zostaje zatrzymany

•

niski, uwaga wypowiedziana mimochodem – tutaj dotykam tylko problemu, interwencja opisowa

Płaszczyzna – do kogo?

 indywidualna – zwracam się do konkretnych osób w grupie zwracając im uwagę, należy tu postępować ostrożnie  interpersonalna – zwracam się do małej grupy, podgrupy, koleżanek itd.  procesów w grupie – grupa traktowana jest jako całość, interwencja dotyczy np.: norm – punktualność  struktury / organizacji – przerwy, sposób ustawienia stołów i krzeseł, zmiana pomieszczenia, podział na grupy, bukiet na stole, kolejność realizacji celów

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

70

Interwencje

Opis sytuacji, w której zastosowano różnego rodzaju interwencje, na różnych płaszczyznach i o różnym poziomie intensywności. 1. Na zebraniu z rodzicami zaniepokojona nauczycielka opowiada o tym, że niektórzy uczniowie z klasy mają problemy alkoholowe. Jeden z ojców atakuje dyrekcję szkoły i nauczycieli, oskarżając ich, że wcześniej nie zauważyli tego problemu i zbyt łaskawie się z takimi uczniami obchodzą. Ofiarami są inni „porządni” uczniowie z „normalnych” rodzin. Nauczycielka najpierw pozwala rodzicowi wypowiedzieć swoje zdanie, lecz przy kolejnych oskarżeniach stwierdza: „Panie Leszczyński! Wiem dlaczego jest pan taki wściekły. Pański syn jest jednym z uczniów, którzy upijają się podczas wycieczek.” 2. W czasie spotkania dyrekcji szkoły i grupy sterującej z moderatorem dwie osoby wciąż na boku rozmawiają komentując treść rozmowy. Przeszkadza to obecnym w skupieniu się na problemie, który jest właśnie omawiany. Dyrektor interweniuje: „Nie podoba mi się, że prowadzi się tu rozmowy na boku. Mamy ważne sprawy do omówienia i przeszkadza nam to.” 3. Jeden z nauczycieli przychodzi jak zwykle spóźniony kwadrans na posiedzenie Rady Pedagogicznej. Kilka osób uśmiecha się, inni nie zwracają na to uwagi, inni z kolei zaczynają prowadzić rozmowy z sąsiadami. Nowa dyrektorka mówi: „O, Pan Piotr wreszcie już przyszedł”. 4. Moderator prowadzący zajęcia z grupą zauważa, że po przerwie kilka osób się spóźniło, a wszyscy wyglądają na zmęczonych. Mówi on /a: „Wyglądacie na zmęczonych. Wydaje mi się, że przerwa była zbyt krótka. Proponuję, aby jutrzejsza przerw obiadowa była dłuższa, a teraz otwórzmy okno, abyśmy zaczerpnęli nieco świeżego powietrza.”

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

71

5. Nowa dyrektorka nie jest akceptowana przez wszystkich kolegów z rady pedagogicznej. Jej zarządzenia są bojkotowane przez grupę nauczycieli. Na zebraniu dyrektorka podejmuje temat: „Stwierdzam, że wiele moich zarządzeń nie jest respektowanych. Mam wrażenie, że związane jest to z wyborem mnie na dyrektora szkoły. Chcę prosić panią Kowalczyk, Lisowską i Sokół o wypowiedź w tej sprawie.”

sytuacja

rodzaj

płaszczyzna

poziom intensywności

1

interpretująca

indyw.

wysoki

2

opisowa

interpersonalna

niski

3

strukturalna

procesów grupy

średni

4

strukturalna (dyd.)

strukturalna

średni

5

interpretacja

indywidualna

wysoki

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

72

UWARUNKOWANIA PROCESU UCZENIA SIĘ DOROSŁYCH We współczesnym świecie i nowocześnie postrzeganym systemie edukacji ustawicznej, edukacja dorosłych zajmuje szczególne miejsce. Jest istotną częścią tego systemu. Obejmuje różne etapy w życiu człowieka, nie tylko okres produkcyjny i okres stabilizacji, ale także okres przedemerytalny czy emerytalny. Każdy z tych okresów charakteryzuje się odmiennymi potrzebami oraz problemami oświatowymi, wychowawczymi, społecznymi i opiekuńczymi. Zgodnie z założeniami kształcenia ustawicznego każdy człowiek ma prawo do nauki w różnym okresie życia, a władze oświatowe mają obowiązek zapewnić różne jej formy, pomoc i opiekę. Kształcenie dorosłych, pełniące niegdyś rolę zastępczą o charakterze kompensacyjnym, staje się obecnie popularną formą aktywności edukacyjnej. Rozwój kultury, rosnące wymagania i motywacje, a także coraz większa dostępność wspierana nowymi technologiami powodują jej upowszechnianie się. Józef Półturzycki pisze twierdzi, że kształcenie ustawiczne staje się nie tylko celem, ale także podstawową formą realizacji nowoczesnej edukacji.1 Uczenie się dorosłych jest motywowane w zróżnicowany sposób, choć najbardziej znamienne są motywy praktyczne. Dorosły się uczy, gdyż przez uczenie się chce rozwiązać jakiś ważny problem, jakieś ważne wyzwanie, które pojawiło się na jego drodze rozwojowej. W poszukiwaniach motywacji uczenia się dorosłych znaczące jest także wskazanie źródła potrzeb edukacyjnych w potrzebach orientacyjnych i poznawczych, jak również ich umiejscowienie w ogólnej hierarchii potrzeb człowieka jako gatunku i potrzeb poszczególnych jednostek. Potrzeby edukacyjne odzwierciedlają określoną świadomość edukacyjną jednostki, jej zdolność

1

J. Półturzycki: Andragogika jako dyscyplina akademicka, W: wyzwania współczesnej edukacji dorosłych.

Andragogika jako przedmiot akademicki, pod red. A. Fabiś, Mysłowice – Zakopane 2004, s. 17 Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

73

do wyborów i decyzji edukacyjnych. Mogą one odnosić się do wszystkich wymiarów życiowej aktywności człowieka. 2 W procesie uczenia się niezwykle przydatne są jednostce tzw. kompetencje edukacyjne, które oznaczają zdolność, predyspozycje jednostki do podejmowania skutecznych działań edukacyjnych. Kompetencje edukacyjne można nabywać między innymi w procesie nauczania. Okazują się one nieodzownym „wyposażeniem” współczesnego człowieka, pozwalającym mu na życie świadome, aktywne i zaradne. 3 Istotną rolę odgrywa także samokształcenie. Przez proces własnej aktywności edukacyjnej człowiek dojrzały ma możliwość doświadczania i realizacji swojej dorosłości, definiowanej w kategoriach samodzielności, autonomii. Kompetencje edukacyjne stają się tutaj kompetencjami autoedukacji. Te z kolei stanowią istotny składnik kompetencji samorozwoju jednostki, dającej człowiekowi możliwość manifestowania autorstwa własnego życia.4 Samokształcenie to najczęściej samodzielne porządkowanie, uaktualnianie oraz poszerzanie wiedzy teoretycznej i praktycznej drogą indywidualnego zdobywania informacji, jak również umiejętnego jej przetwarzania oraz wykorzystywania. Jak pisze Agata Chabior, samokształcenie seniorów w przeważającej części realizowane jest poprzez czytelnictwo pracy i książek dotyczących zagadnień i dziedzin, którymi ludzie ci się interesują. Treści czytanej literatury wpływają na instrumentalne cech osobowości osób starszych (tj. wiedza, umiejętności, nawyki, doświadczenia, sposoby działania) oraz cechy kierunkowe (tj. emocje, przekonania, dążenia, postawy). 5 2

E. Dubas: Dorosłość w edukacyjnym paradygmacie, czyli dorosłość jako edukacyjny okres życia człowieka, W: Człowiek na edukacyjnej fali. Współczesne konteksty edukacji dorosłych, pod red. nauk. M. Podgórnego, Kraków 2005, s. 28

3

Tamże, s. 31

4

Tamże, s. 34 Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

74

Bogusław Śliwerski mówi, iż edukacja dorosłych sama w sobie nie wystarczy, aby doprowadzić do zmiany. Oczekiwany rezultat pojawi się w zintegrowanym kontekście, gdzie podmioty nie tylko będą akceptować cele i wymogi, lecz także dostosowywać się do tej przestrzeni życiowej. Budując ją i przebudowując. Zmiana, jakiej osoba dorosła doświadcza w procesie edukacyjnym, jest także wynikiem zetknięcia

dwóch

doświadczeń

kulturowych:

doświadczenia

wychowawcy/nauczyciela, który technicznie przygotowuje i projektuje strukturę oraz doświadczenia tego, kto jest do niej zmotywowany potrzebą nowości, pragnieniem nowych spraw, które byłyby powodem do refleksji.6 Zbigniew Pietrasiński wymienia czynniki decydujące o złożoności i swoistości uczenia się:  Zróżnicowane doświadczenie życiowe jednostki,  Zainteresowania, potrzeby i motywacja uczących się,  Stan wiedzy i jej struktura,  Opanowane techniki uczenia się,  Przebieg kariery szkolnej i aktywności edukacyjnej w okresie poszkolnym,  Pełnione role społeczne,  Ilość i struktura czasu wolnego.7

5

6

A. Chabior: Rola aktywności kulturalno – oświatowej w adaptacji do starości, Radom – Kielce 2000, s. 150 Pedagogika. Subdyscypliny wiedzy naukowej. Tom 3, pod red. nauk. Bogusława Śliwerskiego, Gdańsk 2006, s. 227

7

Z. Pietrasiński: Rozwój dorosłych, W: Wprowadzenie do andragogiki, pod red. T. Wujka, Radom 1996, s. 29 Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

75

Olga Czerniawska mówi o uczeniu jako stylu życia. Mówi, że uczenie się jest procesem trwającym przez całe życie i realizującym się poprzez życie, doświadczenia, styczności, wydarzenia osobiste i społeczne, przez historię życia. Tak rozumiane uczenie się zawiera cztery wymiary:  Uczyć się, aby poznać  Uczyć się, aby działać  Uczyć się, aby żyć wspólnie  Uczyć się, aby być Uczenie się to nie tylko uczestniczenie w zorganizowanych formach kształcenia, ale przede wszystkim uświadomienie sobie sytuacji edukacyjnych w życiu oraz przez całe życie. To otwarcie się na siebie, innych i świat. Uczenie staje się sposobem na życie, stylem.8 Ian Stuart – Hamilton zwraca uwagę na fakt, że mózg z wiekiem zmniejsza swoją objętość, co zaobserwowano w wielu jego obszarach, takich jak hipokamp, obszar przy hipokampie, ciało migdałowate. Zmiany te mają pewne psychologiczne korelaty. Należy wspomnieć, że płaty czołowe odgrywają kluczową rolę w wielu złożonych procesach myślowych, zwłaszcza tych obejmujących planowanie i chronologiczne pamiętanie zdarzeń. U ludzi starszych obserwuje się spadek zdolności kontrolowanych przez płaty czołowe. Związane z wiekiem zmiany w obrębie zdolności intelektualnych wynikają przede wszystkim z degradacji płatów czołowych. 9 Jak pisze Agata Chabior, uczenie się w przypadku osób starszego pokolenia przybiera dość różnorodne formy. Podobnie jak samo rozumienie pojęcia „uczenie się” 8

O. Czerniawska: Uczenie się jako styl życia, W: Przygotowanie do starości. Materiały z konferencji gerontologicznej, Łódź 1997, s. 19

9

I. Stuart – Hamilton: Psychologia starzenia się, Poznań 2000, s. 68 – 69 Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

76

jest przez seniorów różnie interpretowane. Najczęściej „uczenie się” pojmują jako poszerzanie wiedzy praktycznej i teoretyczne. Uczeniem się dla seniorów jest też poszerzanie doświadczenia życiowego, uczenie się na tle życia. Uczestniczenie w określonych sytuacjach indywidualnych i społecznych, w tym także o charakterze edukacyjnym daje nie tylko informacje, a przez to poznanie rzeczy, zjawisk i ludzi, ale także wyposaża w określony repertuar zachowań, które pozwalają na umiejętne znalezienie się w sytuacjach trudnych. Dając kontakt z dziejącą się rzeczywistością przynosi rozumienie zachodzących zmian oraz konieczność umiejętnego adaptowania się do nich.10 Agata Chabior na podstawie przeprowadzonych badań wnioskuje, że im wyższe wykształcenie osób starszych, tym większa jest ilość dziedzin nauki, którymi osoba ta się zajmują. Im poziom wykształcenia formalnego niższy, tym mniejsza jest ich ilość. Wysoki stopień istotności związku między wykształceniem seniorów a treściami czytanych przez nich książek pozwala sądzić, że wykształcenie determinuje rodzaj, charakter i intensywność zainteresowań osób starszych, ich kontakt z określonymi dziedzinami nauki.11 Eustachy Berezowski i Józef Półturzycki dokładnie opisują psychiczne możliwości uczenia się dorosłych, które są bardzo zróżnicowane. Dotyczy to obniżenia słuchu i wzroku. Jak podają autorzy, już od 14 roku życia następuje osłabienie słuchu, które wyraźnie zaznacza się w wieku 40 lat i u osób, które przekroczyły ten wiek. Podobnie przedstawia się sytuacja związana ze zdolnością widzenia. Poza tym stwierdza się, że w wieku dorosłym zachodzą duże zmiany w zakresie uwagi, spostrzegawczości, wyobraźni, pamięci i myślenia. Zaobserwowano też, że dorośli mają lepiej rozwiniętą uwagę i mogą ją łatwiej przystosować do nowych czynności, a także zakres uwagi ludzi dorosłych jest znacznie większy. Podobnie, 10

A. Chabior: Rola aktywności kulturalno – oświatowej…op. cit., s. 139

11

Tamże, s. 155 Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

77

mimo osłabienia wzroku, zdolność spostrzegania jest inna u dorosłych niż u dzieci. U osób dorosłych jest ona bardziej zróżnicowana w zależności od wieku, stanu zdrowia i rodzaju zajęć zawodowych. Jest to niezwykle istotne przy nauce i doskonaleniu czytania, nauce języków obcych. Procesem, który również nieco inaczej przebiega u ludzi dorosłych niż u dzieci jest wyobraźnia. Dorosłych cechuje większy stopień rzeczywistości w wyobraźni, staje się ona bardziej praktyczna i konkretna. Odbija się to niekorzystnie na procesie opanowywania pojęć abstrakcyjnych. Podobne różnice występują w zdolnościach pamiętania i myślenia ludzi dorosłych. Pamięć człowieka dorosłego staje się bardziej logiczna i praktyczna, a myślenie staje się bardziej praktyczne. Berezowski i Półturzycki podsumowują charakterystykę tych wszystkich możliwości, pisząc, że niezależnie od zmian, jakie stwierdza się w zdolnościach oraz procesach psychicznych omawianego okresu, dorośli w wieku do 45 roku życia mogą uczyć się dowolnych treści i umiejętności równie skutecznie jak uczą się dzieci i młodzież w wieku szkolnym. Autorzy twierdzą jednak, że po osiągnięciu tego wieku zdolność uczenia się jest mniejsza, ale jeżeli poprzednio dorośli zajmowali się problemami i zadaniami o charakterze intelektualnym, to i po przekroczeniu granicy 45 roku życia ich możliwości w zakresie zdolności uczenia się nie maleją. 12 Jednym z głównych elementów pracy pedagogicznej jest ocenianie. Oceniając coś lub kogoś wyrażamy swój sąd o wartości i przydatności napisanego wypracowania, rozwiązanego zadania lub wysłuchanej odpowiedzi. Wyrażamy też sąd o zdobytych kwalifikacjach predestynujących go do zajmowania określonych stanowisk zawodowych i społecznych. Ocena w nauczaniu dorosłych spełnia funkcję selekcji społecznej, funkcję dydaktyczną oraz wychowawczą. Funkcja selekcji w szkole dla dorosłych wygląda nieco inaczej niż w szkole, gdzie uczą się dzieci i młodzież. Uczniowie dorośli najczęściej są ludźmi pracującymi zawodowo i 12

E. Berezowski, J. Półturzycki: Kontrola i ocena w procesie kształcenia dorosłych, Warszawa 1975, s. 17 – 18 Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

78

ukończenie szkoły utwierdza ich przydatność na stanowiskach, do których nie posiadali jeszcze odpowiednich kwalifikacji.13 Pisząc o różnicach dotyczących edukacji dzieci i młodzieży oraz dorosłych, należy wspomnieć o różniącym się środowisku edukacyjnym tych grup. Środowisko edukacyjne człowieka dorosłego jest znacznie rozleglejsze przestrzennie i bogatsze treściowo niż środowisko wychowawcze dzieci i młodzieży. Tamto jest w znacznym stopniu sterowane przez ludzi dorosłych, z dominacją strategii ochronnej, rozwijanej w intencji obrony przed zaburzeniem procesu rozwoju intelektualnego, emocjonalnego i moralnego młodocianych. Człowiek dorosły może wchodzić w bogate interakcje z szeroko otwartymi dla niego przestrzeniami przyrodniczymi, społecznymi i kulturowymi. Ta otwartość bogactwa interakcji ma swoje ograniczenia, ale jest ich zdecydowanie mniej niż w przypadku dzieci i młodzieży, wobec których dorośli stosują liczne celowe ograniczenia. A więc środowisko człowieka dorosłego jest mu nie tyle dane, co raczej zadane, bowiem w znacznej mierze staje się funkcją jego woli i aktywności właśnie owych podejmowanych działań czy też ich zaniechania. 14 Potencjał rozwojowy sprzyjający uczeniu się uznano za niewyczerpywalny, stanowiący dostateczną bazę uaktywniania procesów uczenia się człowieka do końca jego życia. Możliwości edukacyjne istnieją przez całe życie, są one zróżnicowane, wielorako uwarunkowane całą drogą życiową człowiek dorosłego. Jak pisze Elżbieta Dubas, życie ludzkie – rozwój – uczenie się stanowią swoistą triadę ontologiczno – antropologiczną określającą człowieczeństwo. Uczenie się jest ważne dla bycia, stawania się człowiekiem.15

13

Tamże, s. 39 – 40

14

D. Jankowski: Człowiek dorosły współkreatorem swojego środowiska edukacyjnego, W: Człowiek na edukacyjnej fali…op. cit., s. 94 – 95

15

E. Dubas: Dorosłość w edukacyjnym paradygmacie… op. cit., s. 26 – 28 Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

79

Wysoka wartość wiedzy, określająca pozycję społeczną człowieka, zmusza wręcz do permanentnego uczenia się, pozwalającego na odnawianie, poszerzanie, udoskonalanie wiedzy, zapominanie tej nieprzydatnej, a nabywanie potrzebnej, aby móc sprawnie oraz satysfakcjonująco żyć we wciąż zmieniającym się świecie. POJĘCIA W ANDRAGOGICE, PROBLEMY KULTURALNO-OŚWIATOWE DOROSŁYCH,

FORMALNE

I

NIEFORMALNE

FORMY

EDUKACJI

DOROSŁYCH Kształcenie ustawiczne (ang. lifelong learning) - jest procesem stałego odnawiania, doskonalenia i rozwijania kwalifikacji ogólnych i zawodowych jednostki, trwającym w ciągu całego jej życia. Kształcenie może odbywać się poprzez uczestnictwo w: 

zajęciach Centrum Kształcenia Ustawicznego



szkoleniach, kursach zawodowych lub hobbystycznych;



studiach podyplomowych;



wyjazdach studyjnych, konferencjach, seminariach; a także poprzez:



oglądanie lub słuchanie audycji edukacyjnych;



czytanie czasopism edukacyjnych;



naukę za pomocą Internetu (na odległość). Kształcenie ustawiczne może być sprawą indywidualnej jednostki

(podnoszącej swoje kwalifikacje z własnej inicjatywy i na własny koszt), bądź też może być projektowane, organizowane i finansowane przez pracodawcę. W takim przypadku kształcenie ustawiczne pracowników jest elementem uczenia się organizacji.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

80

Edukacja permanentna Termin ten jest używany sporadycznie, naprzemiennie z kształceniem ustawicznym. Oznacza „ciągłą, ustawiczną, "nałogową" i powtarzającą się edukację przez całe życie; ciągłe nabywanie aktualnej wiedzy, doskonalenie się. Edukacja dorosłych dotyczy osób starszych, w wieku poprodukcyjnym jak również dorosłych w wieku produkcyjnym, ze względu na konieczność dostosowania swoich umiejętności do przemian społeczno-gospodarczych. Przyczyny poczucia potrzeby edukacji to: 

wtórny analfabetyzm np. na skutek dezaktualizacji wiedzy,



potrzeba uzupełnienia kwalifikacji lub wykształcenia,



potrzeba przekwalifikowania lub przezawodowienia,



chęć pełniejszego uczestniczenia w życiu społecznym,



ciekawość świata.

Niektóre organizacje edukacji dorosłych w Polsce: 

Centra Kształcenia Ustawicznego



Towarzystwo Wiedzy Powszechnej TWP



Towarzystwo Uniwersytetów Ludowych



Związek Zakładów Doskonalenia Zawodowego



Towarzystwo Wolnej Wszechnicy Polskiej



Stowarzyszenie Oświatowców Polskich SOP



Akademickie Towarzystwo Andragogiczne ATA



Liga Kobiet Polskich

Edukacja dorosłych jest siłą twórczą, która ożywia swoją dynamiką procesy życia społecznego, a czerpiąc z nich swoje cele i treści oddaje im wyniki swej pracy, służy zaspokajaniu indywidualnych i zbiorowych potrzeb edukacyjnych, podnosi kulturę Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

81

ogólną i zawodową społeczeństwa oraz ułatwia zmianę warunków bytowania człowieka. Wychowanie dorosłych B. Suchodolski - rzeczą najważniejszą w wychowaniu współczesnym jest kształtować ludzi tak, aby umieli oni żyć w warunkach nowożytnej cywilizacji, aby korzystali z możliwości kulturalnego rozwoju, którego im dostarcza, aby wiedzieli, ku czemu i jak dążyć, z jakich źródeł czerpać radość życia. Człowiek aby trwać musi się stale rozwijać i ustawicznie przekraczać siebie, wciąż tworzyć i przetwarzać ludzki świat.

Edukacja

ustawiczna

(według

definicji

UNESCO)

to

kompleks

procesów

oświatowych, formalnych, nieformalnych i incydentalnych, które niezależnie od treści, poziomu i metod umożliwiają uzupełnianie wykształcenia w formach szkolnych i pozaszkolnych, dzięki czemu osoby dorosłe rozwijają swoje zdolności, wzbogacają wiedzę, udoskonalają kwalifikacje zawodowe lub zdobywają nowy zawód, zmieniają swoje postawy. Obejmuje całokształt działalności oświatowej i wychowawczej wobec dorosłych. Edukacja ustawiczna to proces zmierzający do możliwie wszechstronnego rozwoju osobowości, kształtowania określonych uzdolnień, zainteresowań i ogólnej sprawności umysłowej. Jest charakterystycznym zjawiskiem współczesnej oświaty, stymulującym zmianę kierunku myślenia o systemach oświatowych. Koncepcja edukacji ustawicznej, jako procesu dokonywania planowych zmian w całej osobowości człowieka, jest organicznym składnikiem całego systemu oświaty, który obok tradycyjnej „drabiny szkolnej”,

obejmuje

instytucje

realizujące

różne

formy

upowszechniania

i

modernizacji wiedzy, podnoszenia kwalifikacji, doskonalenia profesjonalnego w dojrzałym życiu człowieka.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

82

Trzy wymiary edukacji ustawicznej wg. Roberta J. Kidda 

Kształcenie w pionie – obejmuje wszystkie kolejne szczeble szkolne od przedszkola, przez szkołę do studiów wyższych i podyplomowych; zasady drożności i dostępności gwarantują realizację tego wymiaru, zapewnianego młodzieży i dorosłym niezależnie od wieku, zawodu miejsca zamieszkania lub innych czynników tradycyjnie utrudniających edukację.



Kształcenie w poziomie – ma zapewnić poznawanie różnych dziedzin życia, nauki i kultury niezależnie od studiów pionowych; likwidacja sztucznych barier między różnymi dziedzinami życia i kultury umożliwia pełną realizację tego wymiaru poprzez własną aktywność człowieka i dzięki działalności pozaszkolnych instytucji oświatowych.



Kształcenie w głąb – jest ściśle związane z jakością edukacji i wyraża się w bogatej

motywacji

kształcenia,

w

umiejętnościach

samokształceniowych,

zainteresowaniach i zamiłowaniach intelektualnych, w stylu życia zgodnym z ideą ustawicznego kształcenia i kulturalnym wykorzystaniem czasu wolnego. Koncepcja R. J. Kidda wzbogaca rozumienie edukacji ustawicznej dzięki akcentowaniu jakości działań oświatowych i wskazaniu bogatych potrzeb oraz możliwości oświaty pozaszkolnej i oświaty dorosłych. Ma ona szczególną wartość dla dydaktyki dorosłych, ponieważ wyraźnie łączy trzy różne formy aktywności edukacyjnej: kształcenie szkolne, oświatę pozaszkolną i samokształcenie. Ukazuje potrzebę łącznego realizowania aktywności edukacyjnej w trzech wymiarach kształcenia: w pionie, w poziomie i w głąb, co oznacza edukację programową w szkole i uczelni wyższej wspieraną aktywnością samokształceniową i udziałem w formach pozaszkolnej oświaty dorosłych. Dydaktyka dla tych trzech możliwości powinna przedstawić propozycję możliwie skutecznego i nowoczesnego kształcenia.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

83

Problemy kulturalno-oświatowe ludzi dorosłych Uczestnictwo

w

kulturze

umożliwia

człowiekowi

zaspokajanie

różnorodnych potrzeb. Wśród nich szczególnie ważne są potrzeby poznawcze, estetyczne, rekreacyjne, edukacyjne, moralne i religijne. Potrzeby te traktowane są jako właściwości osobowości człowieka mające charakter wymagań, bez spełnienia których osobowość nie może prawidłowo funkcjonować, rozwijać się, tworzyć, nie może egzystować. Uczestnictwo w kulturze umożliwia wzbogacenie wiedzy o świecie, głębsze przeżywanie jego niezwykłości, piękna i różnorodności, silniejsze odczuwanie poczucia sensu życia, bardziej precyzyjne rozumienie ideałów, celów i norm moralnych,

dokonywanie

bardziej

racjonalnych

decyzji

i

wyborów

światopoglądowych, politycznych i społecznych. Uczestnictwo w kulturze umożliwia człowiekowi uzyskanie lepszej orientacji w rzeczywistości przyrodniczej, społecznej i kulturowej, pełniejsze w niej przystosowanie, lepsze wykorzystanie szans życiowych, a także bardziej obiektywne rozumienie samego siebie. Uczestnictwo takie, jeśli jest racjonalnie zorganizowane i ukierunkowane na autentyczne a nie pozorne wartości estetyczne, moralne i poznawcze, pomaga jednostce ludzkiej w uzyskaniu wyższej jakości życia i poczucia jego znaczenia. Z tych względów problematyka ta stanowi także ważną dziedzinę badań, refleksji, analiz i poszukiwań. W ostatnich latach coraz częściej mówi się o potrzebie badań w oświacie dorosłych i w tej części, którą określa się mianem "działalność kulturalno-oświatowa". Chodzi tu o diagnozę potrzeb w zakresie kształcenia i w zakresie upowszechniania kultury. Szczegółowa diagnoza potrzeb kulturalno-oświatowych może być punktem wyjścia do skutecznego planowania oświatowego, trwale wiążącego oświatę dorosłych z aktualnymi problemami gospodarczymi i społecznymi danego środowiska. Konsekwencją rozpoznania potrzeb kulturalno-oświatowych winna być prognoza, czyli program działania zmierzający do ich zaspokojenia. Dobra diagnoza jest

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

84

wstępem do każdego działania celowego, w tym także w dziedzinie kształcenia i wychowania dorosłych. Badania wykazały, że potrzeb kulturalno-oświatowych jest wiele. Dzielą się one na cztery rodzaje: poznawcze w zakresie wiedzy ogólnej, poznawcze w zakresie wiedzy utylitarnej, artystyczne, działalności twórczej. Niektóre z tych potrzeb można zaspokoić poprzez: naukę w szkole i na kursach, uczęszczanie na zajęcia do domu kultury, samokształcenie lub też uprawianie sportu w klubie sportowym. Jednym

z

czynników

warunkujących

treść,

poziom,

skuteczność

uczestnictwa dorosłych w kulturze jest edukacja. Edukacja bowiem kształtuje pewien typ aspiracji, zainteresowań, potrzeb i zamiłowań kulturalnych i skłonność do ich systematycznego zaspokajania. Od edukacji zależy styl uczestnictwa w kulturze, czy jest to uczestnictwo świadome i dobrowolne, ukierunkowane na cenione wartości, czy przypadkowe, snobistyczne, dyktowane tylko potrzebą taniej rozrywki. Celem edukacji jest również uwzględnienie społecznego i indywidualnego wymiaru kontaktu człowieka z kulturą. Poznawanie dziel kultury nie jest tylko indywidualnym wyborem i satysfakcją człowieka, lecz jest także moralnym obowiązkiem wobec społeczeństwa i wobec twórców dzieł literackich. Poznanie literatury pięknej, ojczystej jest patriotycznym obowiązkiem człowieka, a nie tylko zagadnieniem jego osobistej przyjemności.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

85

Szkolna i pozaszkolna oświata dorosłych Rola edukacji formalnej Realizując strategiczne cele kształcenia nie należy zapominać o roli edukacji formalnej w postaci różnego rodzaju kursów, szkół, studiów itp., jak również o samokształceniu, które kształtuje styl życia poprzez aktywne formy poznania świata i siebie.16 Wzrost rangi szkoleń we współczesnych organizacjach opiera się na założeniu, że wiedza jest strategicznym czynnikiem sukcesu firmy. W wielu krajach szkolenia kadry pracowniczej są powszechnie postrzegane jako czynnik przewagi konkurencyjnej przedsiębiorstwa. Doskonalenie kadry rozumiane jest jako proces podnoszenia kwalifikacji pracowników w celu zwiększenia ich sprawności działania, niezbędnej na ich obecnym i przyszłym stanowisku pracy. Obejmuje ono kształtowanie

kompetencji

specjalistycznych,

interpersonalnych

lub

wiedzy,

umiejętności i postaw.17

Pozaszkolna edukacja dorosłych Pozaszkolna edukacja dorosłych stanowi integralną część systemu edukacji Rzeczpospolitej Polskiej. Umożliwia osobom dorosłym dostosowanie się do zmieniających się wymogów współczesnej cywilizacji dzięki zapewnieniu im możliwości

podnoszenia

poziomu

wykształcenia

ogólnego

i

zawodowego,

doskonalenia lub zmiany kwalifikacji zawodowych oraz przygotowania do uczestnictwa w życiu społeczno–kulturalnym. Właściwości tej edukacji to: realizowanie jej przez wielu organizatorów, organizowanie jej w różnych środowiskach, wielość form, wielopoziomowość, wielowariantowość, otwartość, ścisły związek z interesem określonych grup społecznych i jednostek ludzkich. Jest to 16

J. Jarmużek: Po co dorosłym samokształcenie? „Edukacja Ustawiczna Dorosłych” 2004, nr 2, s. 62

17

T. Listwan: Kształcenie kadry menedżerskiej firmy. Warszawa 1997, s. 82 Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

86

także kształcenie praktyczne, dzięki któremu pracownicy lub bezrobotni członkowie społeczeństwa rozwijają swoje umiejętności, wzbogacają wiedzę, doskonalą techniczne i zawodowe kwalifikacje albo uzyskują nowe kwalifikacje, wzbogacają życie osobiste i pełniej uczestniczą w społecznym, ekonomicznym i kulturalnym rozwoju społeczeństwa. Instytucje oświatowe Instytucje oświatowe to: centra kształcenia ustawicznego, ośrodki kształcenia zawodowego, centra kształcenia praktycznego, szkoły dla dorosłych i inne. Konkretnymi realizatorami pozaszkolnej edukacji zawodowej są Ośrodki Kształcenia Zawodowego,

Organizacje

Techniczne,

Stowarzyszenia

Oświatowe,

Centra

Kształcenia Ustawicznego, Centra Kształcenia Praktycznego oraz osoby prawne i fizyczne, do których zaliczyć możemy przedsiębiorstwa osób fizycznych, organizacje społeczne i stowarzyszenia, spółki prawa handlowego oraz organizacje samorządowe powiatów i województw, które realizują zadania pozaszkolnej edukacji zawodowej. W 2003 r. w formach pozaszkolnych kształciło się lub doskonaliło swoje kwalifikacje ponad 3,5 miliony osób, gdzie liczba uczniów wszystkich szkół zawodowych nie przekraczała 1,2 miliona. W procesie kształcenia pozaszkolnego uczestniczyło prawie trzykrotnie więcej osób aniżeli w kształceniu zawodowym realizowanym w formach szkolnych.18 Tytułem zakończenia Koncepcja edukacji przez całe życie jest odpowiedzią na wyzwania szybko zmieniającego się świata i rozwoju naukowo-technicznego. Obecnie nie wystarczy zgromadzenie wiedzy na zapas w początkowym okresie życia. Człowiek powinien wykorzystywać w ciągu całego swojego życia wszystkie okazje do aktualizowania, pogłębiania i wzbogacania tej podstawowej wiedzy i dostosowywać się do ciągłego 18

Biblioteczka reformy. Ministerstwo Edukacji Narodowej – o szkolnictwie zawodowym. MEN, Warszawa 1999, s. 18 Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

87

zmieniającego się postępu technicznego. Edukacja przez całe życie powinna być elementem towarzyszącym człowiekowi ustawicznie. Dostęp do kształcenia permanentnego w dowolnym wieku to istotne prawo człowieka, które zagwarantowane jest konstytucyjnie.19 Kształcenie ustawiczne na każdym szczeblu edukacji szkolnej pozwala na pełniejszy rozwój osobowości człowieka we wszystkich jej sferach. W okresie rewolucji naukowo-technicznej i informacyjnej, kiedy zmieniły się oczekiwania względem szkoły jako instytucji edukacyjnej - procesy edukacji permanentnej nabierają zupełnie nowego wymiaru. Kształcenie zawodowe i kształcenie ustawiczne nawzajem się warunkują w trakcie procesu, który prowadzi do zmiany nie tylko sytuacji zawodowej, ale i do wszechstronnego rozwoju w trakcie nabywania nowych kwalifikacji, kompetencji i umiejętności. Wszechstronne kształtowanie postaw edukowanego na rynku pracy sprzyja tworzeniu zmian strukturalnych w gospodarce. Kształcenie zawodowe zakotwiczone w kształceniu permanentnym zmienia relacje między rynkiem pracy a przygotowaniem zawodowym absolwentów szkół różnych typów. To z kolei wymusza skracanie czasu reagowania systemu edukacji na istotne zmiany gospodarcze. Rynek pracy staje się specyficznym pośrednikiem między gospodarką a systemem edukacji.20 EWALUACJA W PROCESIE KSZTAŁCENIA Nie należy przeprowadzać ewaluacji, jeśli nie jest się naprawdę zainteresowanym jej wynikiem. W procesie kształcenia często przeprowadza się ocenę na koniec zajęć jako ich dopełnienie albo też jako cel sam sobie. Trudno zaprzeczyć, że taka runda końcowa ma swoją wartość.

19

20

Konstytucja Rzeczpospolitej Polskiej z dnia 2 kwietna 1997 roku (Dz. U 1997 Nr 78, poz.483) Por. S.M. Kwiatkowski: Perspektywy zmian strukturalnych w gospodarce a rynek pracy i edukacja. W: S. Borkowska (red.): Edukacja zawodowa a rynek pracy. Warszawa 1999, s. 21-23 Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

88

Trzeba jednak mieć świadomość, że tego rodzaju ocena ma często dla grupy i osoby prowadzącej bardziej psychologiczne niż ewaluacyjne znaczenie. W każdym procesie ewaluacji biorą udział różne osoby, którym po części zależy na odmiennych, wzajemnie sprzecznych sprawach. Ważne jest, aby planując ewaluację uświadomić sobie istnienie ewentualnych grup interesów i uwzględnić ich znaczenie.

Uczestnicy kursu poprzez ewaluację mogą : •

sprawdzić siebie samego,

•

sterować dalszym procesem uczenia się,

•

wyrazić swoją opinię na temat kursu i zająć stanowisko wobec krytyki innych osób,

•

dostrzec możliwość współdecydowania,

•

pogłębiać i stosować zdobytą wiedzę,

•

wyrobić sobie ocenę własnych osiągnięć lub swojej roli.

Kierownictwo kursu poprzez ewaluację może : •

ulepszyć planowanie kursu,

•

zobiektywizować krytykę na temat kursu,

•

skorygować zachowania osób prowadzących kurs,

•

umożliwić współdecydowanie,

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

•

rozwijać własne umiejętności kierownicze,

•

usprawiedliwić się wobec zleceniodawcy,

•

skontrolować cele uczenia się.

89

Instytucje prowadzące poprzez ewaluację mogą: •

kontrolować wykorzystywanie środków,

•

kontrolować / korygować / uzasadniać merytoryczny kształt programu,

•

korygować dobór osób prowadzących kurs,

•

planować doskonalenie kierownictwa kursu.

Pracodawcy uczestników poprzez ewaluację mogą: •

czy zostały osiągnięte cele, czy pogłębiono wiedzę fachową?

•

czy postawa uczestników była stosowna do ich roli?

Płaszczyzna ewaluacji (co podlega ewaluacji) •

Skuteczność

Kontrolując skuteczność, sprawdza się, jaka jest relacja między wkładem (input) a osiągniętym wynikiem (output), to znaczy próbuje się określić, jakie osiągnięto efekty przy nakładzie jakich środków. Zastanawiamy się więc, czy rozmaite elementy kursu były dostosowane do jego ogólnej koncepcji. Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

•

90

Efektywność

Kontrolując efektywność, stawiamy sobie pytanie, czy dane do dyspozycji środki i metody zostały prawidłowo wykorzystane do osiągnięcia celów. Zakładamy przy tym oczywiście, że cele w ogóle były jasno sprecyzowane. Oprócz celów sformułowanych explicite istnieją zawsze cele nie zadeklarowane, tym niemniej równie istotne, jak choćby oczekiwania i życzenia uczestników i osób prowadzących zajęcia. •

Znaczenie

Uczęszczanie na kurs i jego prowadzenie nie jest najczęściej celem samym w sobie, chcielibyśmy za jego pomocą osiągnąć coś na dłuższą metę. Uczestnicy zajęć dokształcających chcieliby z pewnością, aby kurs był jak najwyższej jakości, chcieliby lepiej zrozumieć poszczególne zagadnienia, ale w ostatecznym rozrachunku mają też nadzieję na być może lepsze stanowisko w swoim zakładzie pracy lub większy prestiż. Ewaluacja tej kwestii nie może być przeprowadzona na końcu kursu, ponieważ nie miałaby sensu (brak możliwości zmiany).

•

Przedmiot ewaluacji

W przebiegu kursu nie istnieją chyba takie elementy, których nie można by poddać ewaluacji. Jednak temat ewaluacji musi wynikać z samego procesu kształcenia. Im bliższy jest nam przedmiot ewaluacji w trakcie kursu, tym większą mamy szansę na to, że praca nad ewaluacją wyzwoli odpowiednią energię.

 Treści nauczania : dobór, zakres, ważność, prezentacja itd.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

 Cele nauczania :

91

zachowania uczestników, wiadomości, umiejętności,

sprawności, postawy itd.  Atmosfera na kursie : stosunki międzyludzkie, nastrój, zadowolenie itd.  Organizacja kursu : podział materiału na sekwencje, wykorzystanie pomocy dydaktycznych, metody itd.  Uwarunkowania ramowe : miejsce, pomieszczenia, wyposażenie, sprzęt itd.  Postępowanie osób prowadzących kurs : sposób zachowania się, reakcja w krytycznych sytuacjach, język itd.  Kształtowanie procesów : przebieg procesu uczenia się, konflikty i sposób ich rozwiązywania itd. Pora ewaluacji (kiedy?) Jeśli sobie uświadomimy, że każda ewaluacja umożliwia ciągłe korygowanie drogi prowadzącej do osiągnięcia wytyczonych celów, to zrozumiemy, że powinno się ją przeprowadzać nie tylko na końcu kursu, lecz także w możliwie krótkich odstępach czasu w trakcie jego trwania. Dzięki temu można w porę rozpoznać i uchwycić ewentualne odstępstwa od wyznaczonej drogi.

Formy ewaluacji (jak?) W kształceniu występuje wiele form permanentnej ewaluacji, które jednak najczęściej nie są sformalizowane. Elementarna forma ewaluacji polega tym, że osoby prowadzące kształcenie cały czas zwracają uwagę na to, czy uczestnicy biorą udział w zajęciach. Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

92

Istnieje też wiele sformalizowanych form pośredniej ewaluacji. Ważne jest, aby myśl o ewaluacji znalazła swoje odbicie już w fazie planowania kursu. Strukturyzacja form Świadomie przewiduje się ewaluację w określonym momencie. Przykłady: 1. ewaluacja

ustna

–

na

forum

całej

grupy,

rozmowy

w zespołach, wywiady itd. 2. ewaluacja pisemna - w formie kartek wieszanych na tablicy, drzewku, wrzucanych do urny, ankieta, listy, gazetka ścienna itp. 3. niewerbalna - za pomocą materiałów, za pomocą ciała i ruchu, za pomocą przedmiotów...

Możliwości nieformalne Przy rozmaitych okazjach w sposób niezaplanowany oceniam proces uczenia się, postępy w nauce i wyniki nauczania. Przykłady: •

nastrój, chęć do pracy na kursie,

•

rozmowy na przerwach, na korytarzu, w kawiarni,

•

zachowania, praca, wzajemne kontakty po zajęciach.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

93

Wymagania co do metod ewaluacji Metody ewaluacji powinny być: •

dostosowane do przedmiotu ewaluacji,

•

wspierające proces uczenia się,

•

wyraziste,

•

odpowiednie dla uczestników i osób prowadzących kurs.

Moduł 2 PODSTAWOWY WARSZTAT TRENERA

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

94

ZASADY PRZYGOTOWANIA PROFESJONALNEJ PREZENTACJI Jeśli chodzi o stopień przygotowania prezentacji, wyróżniamy cztery jej typy (McKay, Davis, Fanning, 2001: 266):

•

Improwizowana

Typ prezentacji wygłoszonej „z głowy”, gdy nie mamy czasu na jej przygotowanie. Ten typ prezentacji polecany jest osobom, które mają dużą wprawę w wystąpieniach publicznych i są ekspertami w danym temacie.

•

Półimprowizowana

To prezentacja, która została przygotowana, ale nie jest dosłownie zapamiętana. Mówca ma dobrze opracowany plan wystąpienia i jego podstawowe tezy oraz pomoce audiowizualne, ale wygłaszając przemówienie, ma pewną swobodę w doborze słów i sformułowań. Zaletą takiej formy prezentacji jest jej naturalność oraz możliwość nawiązania dobrego kontaktu ze słuchaczami. To najczęściej stosowany typ prezentacji.

•

„Na pamięć”

Prezentacja ta polega na dosłownym recytowaniu napisanego wcześniej przemówienia. Taka forma wystąpienia może być odbierana jako sztuczna i mechaniczna. Istnieje też duże ryzyko, że zapomnienie fragmentu tekstu może „położyć” całe wystąpienie (koniecznie należy mieć przy sobie zapisaną treść wystąpienia). Tej formy wystąpienia należy unikać, chyba że jest to jedyny sposób na pokona- nie paraliżującej tremy.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

•

95

„Z kartki”

Treść prezentacji jest odczytywana z kartki. Tego typu wystąpienia stosowane są zwykle podczas formalnych okazji, takich jak np. przemówienia polityków.

W

innych przypadkach raczej nie jest polecana. Czytanie z kartki bardzo ogranicza kontakt z widownią, bywa też nużące dla słuchaczy, zwłaszcza gdy mówca czyta tekst monotonnym głosem. Przygotowanie dobrej prezentacji obejmuje następujące elementy: •

Ustal cel wystąpienia

Opowiedz sobie na pytanie: „jaki jest cel mojej wypowiedzi?”. Przykładowe cele: poinformowanie o rocznych wynikach sprzedaży (cel — poinformować) albo przekonanie słuchaczy do wprowadzenia nowego systemu ocen okresowych (cel — przekonać).

•

Określ temat wystąpienia

Temat powinien być streszczeniem twojego wystąpienia. Jeśli wystąpienia nie da się określić jednym zdaniem, to znaczy, że jest ono za długie i… słuchacze na pewnie go nie zapamiętają. Badania wskazują, że ludzie przeciętnie są w stanie zapamiętać temat i trzy podpunkty (McKay, Davis, Fanning, 2001: 266). Przykładowe tematy: „Podsumowanie rocznych wyników sprzedaży”, „Zmiana systemu ocen okresowych”. •

Przygotuj plan wystąpienia

Staranne przygotowanie planu wystąpienia jest najważniejszym etapem pracy nad wystąpieniem. Uporządkowany, czytelny schemat wypowiedzi daje nam kilka korzyści (Gronbeck, German, Ehninger, Monroe, 2001:

162–163):

a. treści są lepiej przyswajane przez słuchaczy; b. łatwiej nam takie przemówienie wygłosić; c. jesteśmy mniej stremowani; Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

d. robimy

na

audytorium

www.ekursyonline.pl

96

wrażenie

bardziej

osoby

wiarygodnej

i

kompetentnej. Niezależnie od tematu i rodzaju wystąpienia powinno ono by

skonstruowane

według poniższego planu (McKay, Davis, Fanning, 2001: 267):

Dobrze przygotowane wystąpienie opiera się na zasadzie Powiedz słuchaczom, o czym im powiesz (I), powiedz im to (II), a następnie powiedz, o czym im powiedziałeś (III).

Zawiera ona dwie ważne wskazówki: a)dobre

przemówienie

składa

się

z

3

części:

wstępu,

rozwinięcia,

zakończenia; b)wszystkie ważne informacje należy powtórzyć 3 razy, aby zostały zapamiętane.

•

Wstęp to jedna z najważniejszych części wystąpienia. Powinien przyciągnąć uwagę słuchaczy, wyjaśnić, jaki jest cel i temat wystąpienia, oraz streścić je pokrótce (najlepszy wstęp to wystąpienie „w pigułce”).

•

Rozwinięcie to właściwa część wystąpienia. Ważne, aby miało ono logiczny, uporządkowany przebieg, a jego poszczególne etapy czy zmiany tematu były słuchaczom wyraźnie

zasygnalizowane,

np.: „kolejną

omawianą kwestią jest…”, „ko- lejne zagadnienie dotyczy…”, „teraz przejdziemy do…”.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

97

Zakończenie powinno zawierać podsumowanie wystąpienia i konkluzje. W przypadku prezentacji mających na celu przekonanie rozmówców do czegoś konkluzje powinny być jednocześnie zachętą do działania, np. zmiany sposobu działania, podpisania petycji, poparcia danego stanowiska (McKay, Davis, Fanning, 2001: 274). Przemawianie na forum rządzi się pewnymi regułami, które utrudniają skuteczną komunikację — jednorazowo przekazywana jest duża porcja informacji, słuchacze zazwyczaj nie mają możliwości zadawania pytań. Dlatego bardzo istotna jest dbałość o prostotę i przejrzystość wypowiedzi. Pomagają w tym następujące zasady (Gronbeck, German, Ehninger, Monroe, 2001: 208–215; McKay, Davis, Fanning, 2001: 271–273)10: •

Mów prosto

Używaj prostych, krótkich sformułowań. Krótsze, często używane słowa są lepiej rozumiane i pamiętane przez odbiorców. Na przykład: zamiast „w tym momencie” lepiej powiedzieć „teraz”; zamiast „skonstatowałem” lepiej po- wiedzieć „dowiedziałem się”. To samo dotyczy konstrukcji zdań. Wypowiedź, która zawiera więcej niż jedno zdanie podrzędnie złożone, jest za długa. Bardzo prawdopodobne, że słuchacze zgubią wątek, zanim dotrzesz do jego końca. Krótkie, dobitne zdania są lepiej odbierane i robią większe wrażenie na słuchaczach. Na przykład za- miast: „W celu skutecznego zarządzania swoją firmą przedsiębiorca musi nie tylko doskonale orientować się w codziennych i cotygodniowych operacjach

i przepływie gotówki,

ale również zaprojektować inwestycję swoich dochodów oraz wydatki na wiele tygodni, miesięcy, ba — nawet wiele lat do przodu, a także zaplanować wprowadzenie nowych produktów, usług i uprawnień w pracy” lepiej powiedzieć: „Skuteczne zarządzanie firmą jest zadaniem trudnym. Przedsiębiorca musi realizować kilka zadań równocześnie. Musi panować nad codziennymi operacjami Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

finansowymi. Musi doskonale orientować

98

się w cotygodniowym przepływie

gotówki. Co więcej, powinien zaprojektować inwestycje swoich dochodów, a także wydatki. Musi również zaplanować wprowadzenie nowych produktów, usług i usprawnień w pracy” (McKay, Da- vis, Fanning, 2001: 272).

•

Powtarzaj

Do słuchaczy dociera tylko część przekazu. Aby zapamiętali wszystkie ważne informacje, należy je co najmniej 3 razy powtórzyć. Pamiętaj o stosowaniu zapowiedzi (co za chwilę powiesz) i podsumowań (co przed chwilą powiedziałeś).

•

Stosuj drogowskazy

Są to wypowiedzi, które pozwalają słuchaczom zorientować się w strukturze wystąpienia oraz miejscu, w jakim mówca się teraz znajduje. Przykłady drogowskazów: „a teraz przyjrzyjmy się…”; „kolejną kwestią jest…”; „po pierwsze…, po drugie…”; „przejdźmy teraz do…”; „podsumujmy to, co powiedziałem do tej pory…”.

•

Używaj form osobowych

Podczas wystąpienia ważne jest nawiązanie dobrego, osobistego kontaktu z publicznością. Pomagają w tym zwroty: „ja”, „mnie”, „my”, „wy”, „Państwo”. Na przykład zamiast: „Powiedziane zostało do tej pory…” lepiej powiedzieć: „Powiedziałem do tej pory…”; zamiast (forma bezosobowa): „Próbowano dowieść,

że

jedynym

sposobem

zapewnienia

sprawiedliwej

kontroli

nienormowanego czasu pracy jest zainstalowanie mechanizmów zegarowych,

z

zaleceniem używania ich przez cały personel. Niemniej jednak skuteczny tutaj okaże Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

99

się prawdopodobnie system oparty na honorze” lepiej (forma oso- bowa): „Słyszałem,

że

jedynym

sposobem

zapewnienia

sprawiedliwej

kontroli

nienormowanego czasu pracy dla każdego z nas byłby system mechanizmów zegarowych. Musielibyśmy wszyscy podbijać karty zegarowe. Jednak mam wrażenie, że można nam wszystkim na tyle zaufać, iż skuteczny będzie system oparty na honorze” (McKay, Davis, Fanning, 2001: 273).

• W

Przygotuj dodatkowe materiały celu

lepszego

przekazania

informacji

wystąpienia

można

wzbogacać

dodatkowymi materiałami audiowizualnymi. Możemy zaliczyć do nich dodatkowe materiały — skrypty, broszury wręczane słuchaczom oraz pomoce wizualne: folie, prezentacje multimedialne, tablice, flipcharty, video. Stosowanie tych po- mocy jest wskazane, zwłaszcza gdy nasze wystąpienie trwa dłużej niż 20 min. Warto jednak pamiętać, iż powinny one pełnić jedynie funkcję pomocniczą ich celem jest zobrazowanie czegoś, podkreślenie najważniejszych tez wystąpienia. Nie należy umieszczać w nich pełnego tekstu wystąpienia. Dotyczy to zwłaszcza pomocy wizualnych. Podstawowym błędem podczas przygotowywania takich materiałów, na przy- kład folii, jest umieszczanie na nich zbyt dużej ilości teksu i stosowanie zbyt małej czcionki, przez co stają się one zupełnie nieczytelne. W wizualnej prezentacji warto wykorzystywać schematy, wykresy, ilustracje uzupełniające naszą wypowiedź.

•

Przećwicz wystąpienie/prezentację

Przećwiczenie wystąpienia przed występem jest bardzo ważne z kilku powodów:

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

•

100

pozwala określić, ile czasu zajmuje twoje wystąpienie: Jednym z największych błędów, jaki popełniają niedoświadczeni prelegenci, jest nieumiejętność zachowania ram czasowych wystąpienia. Początkowo wydaje nam się, że 20 minut to bardzo dużo czasu. Obawiamy się, że nie uda nam się go wypełnić treścią. Poszukujemy jak najwięcej informacji na dany temat, przygotowujemy wystąpienie, robimy prezentację multimedialną i… okazuje się, że gdybyśmy chcieli wszystko powiedzieć i pokazać, zajęłoby to nam godzinę.

•

mamy możliwość skorygowania treści i formy wystąpienia.

•

dzięki takiemu treningowi nabieramy wprawy i łatwiej nam będzie płynnie i z przekonaniem wygłosić to przemówienie przed publicznością.

•

dobre przygotowanie redukuje naszą tremę.

Jak sobie radzić z tremą? Istnieje mnóstwo sposobów radzenia sobie z tremą. Każdy z nas posiada swoje, mniej lub bardziej skuteczne, metody. Poniżej przedstawiamy kilka propozycji: •

Po pierwsze umysł

Nasze nastawienie do wystąpienia jest bardzo ważne, gdy idzie o przeżywanie tremy. Jeśli wystąpienie traktujemy jako zagrożenie, jeśli budzi w nas negatywne myśli i uczucia, to trema się zwiększa. Myśl więc o wystąpieniu pozytywnie!

•

Po drugie ciało

Kiedy jesteśmy zestresowani, nasze ciało jest napięte. Zastosowanie ćwiczeń rozluźniających pozwala zmniejszyć napięcie i wpływa korzystnie na nasze ogólne samopoczucie (ciało i umysł są powiązane, można tu sparafrazować znane Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

101

powiedzenie: w zdrowym ciele zdrowy duch — w zrelaksowanym ciele zrelaksowany umysł).

•

Po trzecie oddech

Kontrola oddechu pozwala redukować napięcie związane ze stresem. Rozluźnia nasze ciało i poprawia jakość głosu. Ćwiczenia oddechowe są łatwe do wykona- nia, można je robić przed samym wystąpieniem, a nawet w jego trakcie. Poza tym łatwiej opanujesz tremę, jeśli: •

przyjdziesz na miejsce wystąpienia wcześniej;

•

zapoznasz się z układem sali;

•

sprawdzisz, czy sprzęt audiowizualny działa i czy potrafisz go obsługiwać,

•

uporządkujesz swoje notatki i materiały dla słuchaczy;

•

powtórzysz sobie wstęp i główne tezy wystąpienia. Zachowanie podczas wystąpienia publicznego

•

1. Na początku przedstaw się i uzasadnij, dlaczego właśnie ty będziesz dokonywał prezentacji (chyba że jest to oczywiste).

•

2. Jeśli jesteś zdenerwowany, powiedz o swojej tremie. Możesz to połączyć z komplementem dla słuchaczy: Wybaczcie Państwo, że przed tak szacownym gronem przeżywam tremę…

•

Przedstaw cel i temat wystąpienia oraz określ jego zasady — ile będzie trwało, kiedy można zadawać pytania.

•

Przyjmij odpowiednią, „pewną” postawę ciała.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

102

Prawidłowa pozycja ciała prezentera: wyprostowana sylwetka, stopy ustawione równolegle lub lekko rozchylone w małym wykroku lub z jedną dostawioną (najczęściej u kobiet), jedna ręka opuszczona, a druga zgięta przy ciele mniej więcej na wysokości talii, dłoń może być lekko przymknięta, ale nie zaciśnięta w pięść. Podczas mówienia ręce wykonują spontaniczne gesty między głową a talią. Układ rąk: zgięta–opuszczona można zmieniać, należy jednak pamiętać, aby obie nie zwisały bezradnie (Prezentacja profesjonalna. Teoria i praktyka, 2008: 115). •

Utrzymuj kontakt wzrokowy ze słuchaczami. Aby nawiązać dobry kontakt ze słuchaczami i pozyskać ich uwagę, konieczne jest utrzymywanie kontaktu wzrokowego. Nie należy jednak wpatrywać się w jedną osobę, ale stosować tzw. technikę latarni morskiej — za każdym razem spoglądać na inne osoby, zacząć zdanie, patrząc na jedną grupę, a skończyć, patrząc na inną.

•

Nie odwracaj się do słuchaczy tyłem. Staraj się cały czas stać przodem do słuchaczy. Jeśli musisz coś pokazać na wy- kresie czy zapisać na tablicy, ustaw się tak, aby w jak największym stopniu twoje ciało było zwrócone w stronę widowni.

•

Obserwuj reakcje słuchaczy. Słuchacze, reagując na wypowiedź mówcy, wysyłają mu sygnały zwrotne, werbalne lub niewerbalne. Sygnały werbalne mogą przybierać formę uwag czy pytań. Sygnały niewerbalne to na przykład potakiwanie, kręcenie głową, uśmiech, zmarszczenie brwi, zaskoczony wyraz twarzy.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

•

103

Warto obserwować te reakcje i dostosowywać się do nich podczas wypowiedzi. Jeśli na przykład widzimy, że coś jest dla słuchaczy niezrozumiałe, możemy to po- wtórzyć.

•

Kontroluj swoje gesty. Używaj rąk do gestykulacji, do podkreślania ważnych momentów w prezentacji; Unikaj trzymania rąk w kieszeniach albo na biodrach, krzyżowania ich na piersiach, bawienia się jakimś przedmiotem.

•

Kontroluj sposób mówienia. siła głosu — podczas wystąpienia publicznego zwracamy się do większej grupy osób, więc musimy mówić głośniej niż zazwyczaj; szybkość mówienia — nie należy mówić zbyt szybko (co się często zdarza prelegentom) ani też zbyt wolno i rozwlekle; optymalne jest umiarkowane tempo mówienia; pauzy — są istotnym narzędziem dobrego mówcy; dzięki nim można podkreślić wagę tego, co przed chwilą zostało powiedziane, albo przydać naszej wypowiedzi dynamiki i dramatyzmu; nie bój się pauz i pamiętaj, że powinny one zazwyczaj trwać trochę dłużej, niż ci się wydaje; intonacja — różnicuj tempo wypowiedzi, akcentuj ważne kwestie; dzięki temu łatwiej będzie przykuć uwagę słuchaczy; nie ma nic gorszego niż słuchanie wystąpienia wygłoszonego monotonnym, bezbarwnym głosem.

•

Unikaj manieryzmów. Manieryzmy to niekontrolowane powtarzające się gesty, rozpraszające uwagę słuchaczy, takie jak: przestępowanie z nogi na nogę, ciągłe poprawianie fryzury albo notatek, zerkanie na zegarek. Możemy do nich zaliczyć także

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©

www.ekursyonline.pl

104

manieryzmy językowe, czyli wtrącanie do wypowiedzi, zwłaszcza na końcu, nic nieznaczących, powtarzających się słów, np. „tak”, „prawda”, „no nie”.

PYTANIA EGZAMINACYJNE

1. Jakie cechy powinny charakteryzować postawę prowadzącego rozmowę dydaktyczną? 2. Proszę opisać swój własny styl uczenia się (nazwę i charakterystykę).

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zabrania się kopiowania, redystrybucji, publikacji lub modyfikacji.©