anais XIII SEFOPER

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__________________________________ Anais do XIII Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso ___________________________________

13ª Edição

FONAPER Florianópolis/SC 2015

XIII Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso,realizado entre os dias 06 a 08 de novembro de 2014, no CENTUR, em Belém/PA.

© 2015 FONAPER – Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso Caixa Postal 90 - Florianópolis/SC - CEP 88.010-970 http://www.fonaper.com.br | e-mail: [email protected] Copyright da Compilação: FONAPER Copyright dos textos: dos autores Proponentes Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER) Universidade do Estado do Pará (UEPA) Coordenação Geral Adecir Pozzer (FONAPER); Maria de Lourdes Santos Melo (UEPA) Comissão Organizadora Francisco Sales Palheta (FONAPER);GracileideAlves da Silva (FONAPER); Henri Luiz Fuchs (FONAPER); Maria José da Silva Lopes (FONAPER); Maria José Torres Holmes (FONAPER); Josiane Cruzaro (FONAPER); Simone Riske-Koch (FONAPER); Rosilene Pacheco Quaresma (UEPA); Iolanda Rodrigues da Costa (UEPA); Edina Fialho Machado (UEPA); Rodrigo Oliveira dos Santos (ACREPA); Alex Coimbra Sales (SEDUC); Maria Cristina (CACIR/UEPA); Juscelio Pantoja (CACIR/UEPA); Debora Samara Dias (UEPA); Debora Corrêa (UEPA); Marllon Ramos (CACIR/UEPA); Thiago Borges (CACIR/UEPA); Manoel Vitor Neto (CACIR/UEPA);Rafael Monteiro (CACIR/UEPA); Tony Vilhena (Comitê Interreligioso do Estado do Pará). Comissão Científica Dra. Araceli Sobreira Benevides (UERN); Dr. Carlos André de Macedo Cavalcanti (UFPB); Dr. Douglas Rodrigues da Conceição (UEPA); Dr. Christian Muleka (UFMS); Dr. Edivaldo José Bortoleto (Unochapecó); Dr. Eduardo Gusmão de Quadros (PUC-GO); Dr. Fabrício Possebon (UFPB); Dr. Frederico Pieper Pires (UFJF); Dra. Glória Escarião (UFPB); Dra. Irene de Araújo Van Den Berg (UERN); Dr. João Bosco Filho (UERN); Dr. José Carlos da Silva (USJ); Dr. José Mário Méndez Méndez (UNA – Costa Rica); Dr. Luiz José Dietrich (PUC-PR); Dr. José Rodorval Ramalho (UFS); Dr. Leonel Piovesana (Unochapecó); Dra. Lílian Blanck de Oliveira (FURB); Dr. Lourival José Martins Filho (UDESC); Dr. Lusival Antônio Barcelos (UFPB); Dr. Manoel Ribeiro de Moraes Junior (UEPA); Dr. Marcos Rodrigues da Silva (FURB); Dra. Marga Janete Ströher (SDH/PR); Dr. Remí Klein (Faculdades EST); Dra. Rosa Gitana Krob Meneghetti (UNIMEP); Dr. Tarcísio Alfonso Wickert (FURB); Me. Admilson Eustáquio Prates (Unimontes); Me. Antônio Paraense da Paixão (UEPA); Me. Elcio Cecchetti (UFSC); Me. Gilberto Oliari (Unochapecó); Me. José Antonio Mangoni (UEPA). Organização dos Anais: Simone Riske-Koch; Josiane Crusaro; Ediana M. Finatto Produção dos Anais do XIII Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso Dados Técnicos: Título: Anais do XIII Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso Organização: Simone Riske-Koch; Josiane Crusaro; Ediana M. Finatto Editora/Autor corporativo: FONAPER Cidade: Florianópolis Ano: 2015 Volume: 13 Páginas: 938 ISSN: 2447-7850 Editoração Eletrônica: Simone Riske-Koch Revisão Final: Simone Riske-Koch; Adecir Pozzer Como citar um texto nos Anais do XIIISEFOPER: SOBRENOME, Nome. Título da Comunicação. In: XIII Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso, 12., 2014, Belém/ PA. Anais do XIII Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso. Organizado por Simone Riske-Koch; Josiane Crusaro e Ediana M. Finatto. Florianópolis: FONAPER, v. 13, 2015. página inicial página final.

(Online) ISSN: 2447-7850 ____________________________________________________________________________ A correta menção às fontes, em termos de honestidade intelectual, a coerência às normas da ABNTe revisão textual são de responsabilidade dos autores e das autoras dos textos.

SUMÁRIO APRESENTAÇÃO .......................................................................................................................... 14 PROGRAMAÇÃO ......................................................................................................................... 19 COMUNICAÇÕES ......................................................................................................................... 20

GT1: INTERFACE ENTRE CIÊNCIAS DA(S) RELIGIÃO(ÕES) E O ENSINO RELIGIOSO ................................................................................................................ 21 O ENSINO RELIGIOSO E SEU OBJETO: O FENÔMENO RELIGIOSO ............................................... 22 Elisa Rodrigues RACIONAL E IRRACIONAL E SUAS RELAÇÕES EM O SAGRADO DE RUDOLF OTTO ...................... 30 Frederico Pieper PROJETO RECICLART UEPA: PROMOVENDO PRÁTICAS SUSTENTÁVEIS ATRAVÉS DA ESPIRITUALIDADE DESENVOLVIDA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO ENSINO RELIGIOSO .... 41 Ariane Caldas O PROFESSOR DE ENSINO RELIGIOSO ......................................................................................... 54 Jéssica Kerolaine dos Santos Sousa; Stepheny Jennf Araújo Rahan LUSOFONIA AMAZÔNICA: O CIENTISTA DA RELIGIÃO COMO PESQUISADOR-LICENCIADO ....... 65 Kellen Irene Rabelo Borges; Rafaela Da Silva Figueiredo O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA: PROPOSTAS FRENTE AO ESTADO LAICO .............................. 79 Thalisson Pinto Trindade de Lacerda; Camilo de Lélis Diniz de Farias A RELIGIÃO NO BRASIL E SUAS INFERÊNCIAS NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA ..................... 90 Wellington Oliveira dos Reis

GT2: INTERCULTURALIDADE, CIÊNCIAS DA(S) RELIGIÃO(ÕES) E ENSINO RELIGIOSO .............................................................................................................. 108 DEBATES SOBRE CIÊNCIAS DA RELIGIÃO, ENSINO RELIGIOSO, DIVERSIDADE E PLURALISMO RELIGIOSO NA ESCOLA DE APLICAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ (EA-UFPA) ...... 109 Devison Amorim do Nascimento; Silvia Danielle da Cunha Smith; Maria Divanete Sousa da Silva Vera Lúcia da Rocha Pereira ÁFRICA, BERÇO DA CIVILIZAÇÃO: O DESAFIO DA NOVA PROPOSTA EPISTEMOLÓGICA, ANTROPOLÓGICA E SÓCIO-HISTÓRICA PARA EDUCAÇÃO ........................................................ 127 George Alexandre Barbosa de Vasconcelos; José Augusto Oliveira Dias O ENSINO RELIGIOSO E RELIGIÕES AFRO-BRASILEIRAS ............................................................ 140 José Carlos do N. Santos

UNIVERSIDADE E POVOS INDÍGENAS: A EXPERIÊNCIA DA LICENCIATURAS INTERCULTURAL PARA A FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA .................. 155 Leonel Piovezana; Teresa Machado da Silva Dill; Henrique Kujawa ANTÔNIO CONSELHEIRO D’OS SERTÕES: UM DIÁLOGO ENTRE A LITERATURA E O ELEMENTO RELIGIOSO ................................................................................................................................. 167 Lucinéia Maria Confalonieri Bertoldi COMO É O PAPAI DO CÉU?: O SAGRADO SOB A ÓTICA DE CRIANÇAS NA PRÉ-ESCOLA ........... 179 Antonio Jorge Paraense da Paixão; Luiza Romeu da Silva Veloso da Costa; Maria de Lourdes Santos Melo A CONTRIBUIÇÃO DA EDUCAÇÃO POPULAR NA ABORDAGEM INTERCULTURAL DAS CIÊNCIAS DAS RELIGIÕES NO ENSINO RELIGIOSO..................................................................................... 196 Mirinalda Alves Rodrigues dos Santos; Marinilson Barbosa da Silva O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA: ALIENAÇÃO OU LIBERTAÇÃO? ............................ 207 Ocivaldo Lima Souza; Denise Simões Rodrigues DIVERSIDADE CULTURAL E RELIGIOSA NA EDUCAÇÃO: SUAS FACES E SEUS SIGNIFICADOS NA FORMAÇÃO DO EDUCANDO ..................................................................................................... 222 Rosângela da Silva Gomes MANIFESTAÇÃO DO FENÔMENO RELIGIOSO PRESENTE EM FILMES INFANTIS........................ 233 Elizabeth de Fátima Oliveira Matos; Maria de Lourdes Silva Santos O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA NA PERSPECTIVA DOS PROFESSORES .................. 250 Maria Lúcia Gomes Figueira de Melo; Rosália Leite de Medeiros O USO DAS REPRESENTAÇÕES SIMBÓLICAS NA DIVERSIDADE RELIGIOSA ............................... 267 Tânia Mª da S. Rodrigues

GT3: FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA PARA O ENSINO RELIGIOSO ........ 278 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ENSINO RELIGIOSO NO PARFOR DA UNOCHAPECÓ ........ 279 Ediana M. M. Finatto; Gilberto Oliari EXPERIÊNCIA INÉDITA NO ESTADO DO ACRE DE MODELO DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA O ENSINO RELIGIOSO ................................................................................................................ 289 Cid Mauro Araujo de Oliveira; Elaine Costa Honorato FORMAÇÃOCONTINUADA: O ENSINO RELIGIOSO E AS INTERFACES COM A EDUCAÇÃO AMBIENTAL, AS RELAÇÕES ÉTNICO RACIAIS E A DIVERSIDADE SEXUAL ................................... 304 Eliane Maura Littig Milhomem de Freitas ENSINO RELIGIOSO E FORMAÇÃO DOCENTE: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA NA PERSPECTIVA DE UMA FORMAÇÃO CONTINUADA NA REGIONAL DE SLO - PARFOR ..................................... 318 Eliane Ludwig; Josiane Crusaro Simoni; Rosinei Pedrotti Ferrari

O ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA PERSPECTIVA ECUMÊNICA.................. 329 Glauciene Dias de Araújo AS TRAJETÓRIAS E EXPERIÊNCIAS DE PROFESSORES DE ENSINO RELIGIOSO EM NATAL AO LONGO DAS ÚLTIMAS DÉCADAS – NOVAS MEMÓRIAS ............................................................ 341 Jamillis Keila; Araceli Sobreira Benevides; Joelita Farias Silva Lodi A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ENSINO RELIGIOSO: CONSIDERAÇÕES SOBRE A INTERPRETAÇÃO DAS VIVÊNCIAS RELIGIOSAS NO PROCESSO EDUCATIVO.............................. 359 Marcos Porto Freitas da Rocha; José Geraldo da Rocha; Jacqueline de Cássia Pinheiro Lima; Cleonice Puggian; O PERFIL DO PROFESSOR DE ENSINO RELIGIOSO DO ESTADO DO PARÁ .................................. 369 Maria de Lourdes Silva Santos; Iolanda Rodrigues da Costa; Rosilene Pacheco Quaresma; Iris Larisse de Aguiar CICLO DE VIDA DA CARREIRA PROFISSIONAL DE PROFESSORES (AS) DO ENSINO RELIGIOSO DA CIDADE DE JOÃO PESSOA-PB .................................................................................................... 377 Narjara Lins de Araújo; Marinilson Barbosa Silva ENSINO RELIGIOSO CONFESSIONAL: NARRATIVAS DISCENTES E PRÁTICAS DOCENTES ........... 392 Raimundo Márcio Mota de Castro ENSINO RELIGIOSO EM PERNAMBUCO: ABORDAGEM E POSSIBILIDADES PARA OS DOCENTES DA REDE ESTADUAL NAS CIÊNCIAS DA RELIGIÃO ..................................................................... 405 Rosalia Soares de Sousa; Wellcherline Miranda Lima O ENSINO DE FUNÇÃO E VALORES DA TRADIÇÃO RELIGIOSA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ER: SEIS CONSTITUINTES DA RELIGIÃO EM UMA SENTENÇA............................................... 418 Sidney Allessandro da Cunha Damasceno; Eunice Simões Lins Gomes

GT4: CURRÍCULO DO ENSINO RELIGIOSO .......................................................... 430 UMA REFLEXÃO SOBRE O ENSINO RELIGIOSO COMO COMPONENTE CURRICULAR NO ESTADO DO ACRE .................................................................................................................................... 431 Elaine Costa Honorato; Luciete Basto de Andrade Albuquerque; Cid Mauro Araújo de Oliveira REFLEXÕES SOBRE OS CONTEÚDOS DO ENSINO RELIGIOSO .................................................... 442 Maria José T. Holmes; Ieda de O. Caminha; Jailson da Silva CIÊNCIAS DA RELIGIÃO E ENSINO RELIGIOSO NA REGIÃO NORTE: O QUE E COMO ENSINAR? 460 Rodrigo Oliveira dos Santos UM ESTUDO DE CASO SOBRE O TRABALHO REALIZADO NA DISCIPLINA TEOLOGIA E CULTURA NA UNIMEP: O TRATAMENTO PEDAGÓGICO DO CONCEITO DE CIÊNCIA DA RELIGIÃO........... 467 Rosa Gitana Krob Meneghetti

INTOLERÂNCIA RELIGIOSA REPÕE PRÁTICAS OBSCURANTISTAS NA ESCOLA E INTERFERE NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM ................................................................................... 477 Tania Alice de Oliveira CURRÍCULO E ENSINO RELIGIOSO: NO INTRAMUROS DA ESCOLA ........................................... 487 Gleyds Silva Domingues SÍMBOLOS RELIGIOSOS Ibrahim Cardoso ; Nadir de Jesus

GT5: FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DO ENSINO RELIGIOSO ................ 510 A IMPORTÂNCIA DOS MEDIEVAIS E DA SEMIÓTICA NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DOS CAMINHOS CONCEITUAIS DA CIÊNCIA DA RELIGIÃO E DO ENSINO RELIGIOSO ....................... 511 Edivaldo José Bortoleto; Rosa Gitana Krob Meneghetti TEOLOGIA E MITOLOGIA GREGA E CRISTÃ NA CULTURA JAPONESA ........................................ 528 Elton Nascimento Moreira da Silva; Carlos Henrique Corrêa Assunção DA RELAÇÃO COM O FUNDAMENTO E O SABER: ELEMENTOS PARA A EPISTEMOLOGIA DO ENSINO RELIGIOSO .................................................................................................................... 538 Wellcherline Miranda Lima

GT6: METODOLOGIAS DO ENSINO RELIGIOSO .................................................. 551 RELIGIOSIDADE AFRO-BRASILEIRA E ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS NO ENSINO RELIGIOSO ................................................................................................................................. 552 Alysson Brabo Antero; Maria de Nazaré Fonseca de Senna Pereira PROJETO CATADOR DE PAPEL: “SUSTENTÁVEL SEJA A MINHA FÉ E O CUIDADO COM O MUNDO EM QUE VIVO”........................................................................................................................... 564 Patrícia Maria de Sena Soares ENSINO RELIGIOSO E OS DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS: NECESSIDADE DE NOVOS OLHARES ................................................................................................................................................... 572 Elisângela Madeira Coelho O ENSINO RELIGIOSO E OS JOGOS DE INTERPRETAR: RELATO DE UMA EXPERIENCIA DE JOGO ................................................................................................................................................... 582 Edilson Borges Vulcao LETRAMENTO LITERÁRIO A PARTIR DE RICARDO AZEVEDO: OS CONTOS DE ENGANAR A MORTE EM AULAS DE ENSINO RELIGIOSO DO ENSINO FUNDAMENTAL I....................................................... 591 Francisco Melquíades Falcão Leal; Ana Carla Oliveira Nascimento; Carlos Alberto Peixoto de Paula; Priscila Fernandes da Costa; Rozélia Maria do Nascimento; Layane Karla da Silva Santos AFROQUIZ: PERGUNTAS OU RESPOSTAS? ................................................................................ 603 Gézika dos Anjos Ferreira; Elisa Sofia Angelim da Silva dos Santos

RELIGIOSIDADE AFRO-BRASILEIRA: DESAFIOS DO ENSINO RELIGIOSO EM UMA ESCOLA CATÓLICA................................................................................................................................... 609 Alex Coimbra Sales; Orivaldo José Soeiro Silva UMA CONSTRUÇÃO METODOLÓGICA PARA O ENSINO RELIGIOSO: O MITO DO ROUBO DO MJIÖLLNIR DE THOR .................................................................................................................. 620 Ana Paula de Lima Soares Barros; Dione Maria; Flávia Gomes da Silva; Hugo Nascimento; Rosiane Paulo;Themis Mello LETRAMENTO LITERÁRIO NA FORMAÇÃO DISCENTE DE ENSINO RELIGIOSO: O FILME A MÚMIA ................................................................................................................................................... 632 André Lima Souza; Francinete Alves de Medeiros; Francisca Luciene da Silva;Jamiry Rosiely de Mesquita; João Barbosa Neto; Maria de Fátima Araújo ENSINO RELIGIOSO: O QUE ENSINAR? COMO ENSINAR? ......................................................... 642 CINEMA E ESPIRITUALIDADE, O ASPECTO MÁGICO-REALISTA NO FILME UM HOMEM SÉRIO 652 Andreza Silva Santos; Eliane da Conceição; José Marcos Araújo Lima O NOÉ DILUVIANO EM CONTOS DE MACHADO DE ASSIS E MIGUEL TORGA – PERSPECTIVAS PARA O LETRAMENTO LITERÁRIO EM AULAS DE ENSINO RELIGIOSO ...................................... 664 Araceli Sobreira Benevides A POESIA DE PATATIVA DO ASSARÉ: AS CONTRIBUIÇÕES PARA O LETRAMENTO LITERÁRIO NO ENSINO RELIGIOSO .................................................................................................................... 675 Cintia Eliziário de Barros; Cícero Alves; Paulo Henrique Bezerra; Lívia Cristiana Costa Martins; Wesley Henrique Soares Silva; Francisco de Assis Lopes ABORDAGEM DOS CONCEITOS DE TOLERÂNCIA E DIÁLOGO INTER-RELIGIOSO UTILIZANDO A METODOLOGIA DE EXIBIÇÃO DE FILMES: UMA ANÁLISE DE AS AVENTURAS DE PI. ................ 687 Giovana dos Anjos Ferreira; Tony Welliton da Silva Vilhena IMAGENS MÍTICAS NAS AULAS DE ENSINO RELIGIOSO ............................................................ 697 Gizêlda da S. Rodrigues; Ilza Felix Pereira; Tânia Mª da S. Rodrigues JOGAR, BRINCAR E APRENDER: JOGOS E BRINCADEIRAS COMO INSTRUMENTOS METODOLÓGICOS PARA O ENSINO RELIGIOSO ........................................................................ 708 Juscelio Mauro Pantoja; Iris Larisse Aguiar; Larissa Souza Nascimento; Paulo Henrique Gomes Nunes O USO DO DOCUMENTÁRIO E DA FICÇÃO NAS AULAS DE ENSINO RELIGIOSO ........................ 719 Lilian Bento de Souza Silva;Andrea Cardoso Sobreira ANIMES COMO FERRAMENTA DO PROFESSOR DE ENSINO RELIGIOSO ................................... 733 Manoel Vitor Barbosa Neto; Daniel Wirland Ferreira dos Santos; Keven Silva Magalhães RESSIGNIFICAÇÃO DO MITO INDÍGENA “CUMADRE FULORZINHA”: UMA PROPOSTA AUDIOVISUAL PARA AS AULAS DO ENSINO RELIGIOSO ....................................................................... 743

Narjara Lins de Araújo A RELAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO BIOCÊNTRICA E O ENSINO RELIGIOSO NO CAMPO DA INCLUSÃO .................................................................................................................................. 753 Simone Simões da Cruz DO CONCÍLIO VATICANO II AO ESTUDO EPISTEMOLÓGICO DAS CIÊNCIAS DAS RELIGIÕES: OS DISCURSOS DOCENTES SOBRE OS MÉTODOS UTILIZADOS NO ENSINO RELIGIOSO NO RIO GRANDE DO NORTE................................................................................................................... 765 Valdicley Euflausino da Silva; Araceli Sobreira Benevides OLIMPÍADAS DE ENSINO RELIGIOSO ......................................................................................... 776 Marcus Vinicius Leão Azevedo de Sena

GT7: DIREITOS HUMANOS E DIVERSIDADE CULTURAL RELIGIOSA ............... 780 ENTRE O LEGAL E O REAL: CAMINHOS NORMATIVOS E EPISTEMOLÓGICOS PARA O ENSINO DAS RELIGIÕES AFRO-BRASILEIRAS NA ESCOLA NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA DE EDUCAÇÃO PARA TODOS ............................................................................................................................. 781 Ana Cristina de Almeida Cavalcante Bastos; Glória das Neves Dutra Escarião IGREJA CATÓLICA NO PROCESSO DE LUTA SOCIAL DAS MULHERES DO BAIRRO DJARD VIEIRA NA CIDADE DE PARINTINS (1980-1990) .................................................................................... 796 Dayanna Batista Apolônio; Arcângelo da Silva Ferreira A RELIGIOSIDADE DOS INDÍGENAS TABAJARA DA PARAÍBA ..................................................... 812 Eliane Farias; Lusival Barcellos A VIOLAÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS CONSTITUINDO A VIOLÊNCIA DE GÊNERO A PARTIR DA RELIGIÃO ................................................................................................................................... 827 Jamile Santos da Silva; Marily Martins de Lima A INTERSECÇÃO DO PODER RELIGIOSO E POLÍTICO: UMA LEITURA A PARTIR DE UM MOVIMENTO PENTECOSTAL NO ESTADO DE SANTA CATARINA/BRASIL – IEAD ...................... 837 Josué de Souza ENSINO RELIGIOSO: SABERES DOCENTES E RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS .................................. 852 Luis Augusto Barbosa Teixeira; Júlia Gabriela Leão Monteiro ENSINO RELIGIOSO: POSSIBILIDADE DE DIÁLOGO INTER-RELIGIOSO ....................................... 863 Walber Rodrigues da Silva O LUGAR DA RELIGIÃO NA(S) ADOLESCÊNCIA(S) ...................................................................... 878 Rodrigo Bruno de Sousa DIREITOS HUMANOS, DIVERSIDADE CULTURAL RELIGIOSA E BEM VIVER: PRESENÇAS E AUSÊNCIAS NA CONSTRUÇÃO DE UMA OUTRA CONCEPÇÃO DE DESENVOLVIMENTO ........... 893 Raquel Riffel,Lilian Blanck de Oliveira DIVERSIDADE RELIGIOSA: (In)Visibilidade na sala de aula ....................................................... 909

Fernanda Santos do Nascimento; Amurabi Pereira de Oliveira

PÔSTERES .................................................................................................................................. 924 O SIGNIFICADO RELIGIOSO DA CAPELA DE NOSSA SENHORA DAS GRAÇAS NA IGREJA DA SÉ, EM BELÉM DO PARÁ ....................................................................................................................... 925 “POR NÓS TU SERÁS INESQUECIDO”: IDENTIDADE CATÓLICA E PRODUÇÃO DA MEMÓRIA NO COLÉGIO NOSSA SENHORA DO CARMO, EM PARINTINS .......................................................... 925 PROJETO A DIVERSIDADE DO SABER: SÍMBOLOS RELIGIOSOS ................................................. 926 IMPLANTAÇÃO DA DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA MUNICIPAL JOANA FORTUNATO: UMA PERCEPÇÃO DA REALIDADE DO 5º ANO .................................................... 926 “BRINCAR, JOGAR E APRENDER: PROPOSTA DE INSTRUMENTOS METODOLÓGICOS PARA O ENSINO RELIGIOSO” .................................................................................................................. 927 TRABALHANDO AS RELIGIÕES DE MATRIZ AFRICANA EM SALA DE AULA ................................ 927 A COMUNIDADE ISKCON (HARE KRISHNA): A ALIMENTAÇÃO LACTO-VEGETARIANA E A TRANSCEDÊNCIA DA ALMA ....................................................................................................... 928 OS SEGREDOS SAGRADOS PRESENTES NAS ERVAS E PLANTAS DA AMAZÔNIA ....................... 928 RITOS RELIGIOSOS AFRICANOS – ENSINO FUNDAMENTAL ...................................................... 929 ENSINO RELIGIOSO E ENTRETENIMENTO: ANIMES E MANGÁS COMO FERRAMENTA DE ENSINO ................................................................................................................................................... 930 A LUDICIDADE DOS SÍMBOLOS RELIGIOSOS NO RELINCE ......................................................... 930 AFROQUIZ: PERGUNTAS OU RESPOSTAS? ................................................................................ 931 GRUPO JOVEM RELIGIOSO ........................................................................................................ 931 CULTURA INDÍGENA E IDENTIDADE RELIGIOSA EM SALA DE AULA .......................................... 931 O ENSINO RELIGIOSO EM PARINTINS (AM): REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO E A PRÁTICA DOCENTE EM DUAS ESCOLAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA .............................................................. 932 FÉ: FORÇA MOTIVADORA DE CANUDOS ................................................................................... 933 RESSIGNIFICAÇÃO DO MITO INDÍGENA “CUMADRE FULORZINHA”: UMA PROPOSTA AUDIOVISUAL PARA AS AULAS DO ENSINO RELIGIOSO ....................................................................... 933 EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS: UMA ALTERNATIVA PARA O RESPEITO À DIVERSIDADE RELIGIOSA.................................................................................................................................. 933 ENSINO

RELIGIOSO,

DIREITOS

HUMANOS

E

IMAGINÁRIO:

UMA

PERSPECTIVA

TRANSFORMADORA DIANTE DA REALIDADE SOCIAL................................................................ 934 A FORMAÇÃO DO DOCENTE E O ENSINO RELIGIOSO ............................................................... 934 ENSINO RELIGIOSO E CULTURA DIGITAL: EXPERIÊNCIAS NA ESCOLA ROMILDO CZEPANHIK... 935

A CONSTRUÇÃO DO PLURALISMO NO CAMPO RELIGIOSO DO MUNICÍPIO DE PARINTINS, NO AMAZONAS ............................................................................................................................... 935 OFICINAS PEDAGÓGICAS UTILIZANDO AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS PEDAGÓGICAS............ 936 A IGREJA MESSIÂNICA NO ESTADO DO PARÁ: INSTALAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES ATRAVÉS DE UMA FILOSOFIA PRAGMÁTICA ........................................................ 936 A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL E A IMPLANTAÇÃO DO ENSINO RELIGIOSO NO MUNICÍPIO DE BAYEUX-PB ................................................................................................................................ 937 O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL ENEIDA DE MORAES: UMA VIVÊNCIA DA INTERDISCIPLINARIDADE COMO MODELO PEDAGÓGICO DAS CIÊNCIAS DA RELIGIÃO ..... 938 NA BARCA QUE NOS ANIMA ONDE EMBARCA A NOSSA FÉ: ARRASTÃO DO CÍRIO, FESTA, RITUAL DE SIMBOLISMO ........................................................................................................................ 938

APRESENTAÇÃO

Desde a sua instalação, o FONAPER vem atuando enquanto espaço de debates, reflexões e proposição de um Ensino Religioso que contemple a complexidade do mundo contemporâneo em seus paradigmas emergentes. É reconhecido nacional e internacionalmente por defender o direito do educando de ter acesso ao conjunto de saberes e conhecimentos historicamente construídos pelas culturas e tradições religiosas, sem proselitismos. Estes saberes e conhecimentos, por sua vez, estão presentes nos processos de construção e desenvolvimento das identidades pessoais e coletivas, sofrendo ressignificações e ampliações por influência de pesquisas, experiências pedagógicas e outras vivências no decurso da vida. Por tratar da formação docente para o Ensino Religioso, está implícito a este Seminário

a

preocupação

acerca

das

questões

epistemológicas

e

metodológicas que inevitavelmente envolvem a pesquisa e a prática pedagógica do Ensino Religioso, elementos indissociáveis e em constante comunicação quando pensados e articulados a partir de e para os sujeitos da educação básica, os educandos. Decorrem dessa indissociabilidade tensões e dúvidas que geram interfaces entre os saberes populares e os conhecimentos científicos, os quais são constituintes das

relações humanas e

dos processos de

ensino e

aprendizagem no cotidiano escolar, o qual é entendido como espaço em que devem conviver dialogicamente diversos tipos de conhecimentos, dentre eles o religioso. A pesquisa é uma prática indispensável tanto para a academia quanto para a escola, pois, para além das suas peculiaridades, visa investigar e concomitantemente construir conhecimentos específicos e estruturados sobre determinado objeto. A capacidade de perguntar e problematizar questões referentes às dúvidas, anseios e necessidades constituem-se como elementos fundamentais a mobilizar pesquisas tanto na academia quanto na educação escolar, salvo as suas especificidades.

Em um sentido amplo, a pesquisa é concebida como uma ação investigativa relacionada a objetos de conhecimento que retratam as dúvidas, as inquietações e as potencialidades humanas. A prática da pesquisa não pode ser tratada apenas como ação estritamente acadêmica, mas também escolar, pois ela é fundante para a construção e revisão de saberes a serem mobilizados nas diferentes áreas de conhecimento, nas experiências curriculares da Educação Básica. Como método de ensino ela aproxima os estudantes da atitude investigativa diante da realidade e permite o domínio cognitivo e reflexivo dos saberes sobre os quais se organiza a vida em sociedade, envolvendo aspectos relativos a economia, política, ecologia, religião e outros mais. Tem de possibilitar ao educando/pesquisador a apropriação prática dos conceitos que, em seus aspectos interpretativos e normativos, revelam a complexidade e diversidade dos elementos simbólicos com os quais a sociedade é representada e significada pelos diversos agentes. Verifica-se assim, que o Ensino Religioso está em fase de construção enquanto concepção e fundamentação, requerendo mais estudos no tocante à sua epistemologia e metodologia que contemple os saberes e conhecimentos da diversidade cultural e religiosa. Esta instabilidade tem gerado implicações relacionadas às iniciativas de formação inicial e continuada, à oferta do componente curricular por parte dos sistemas de ensino, à elaboração de propostas curriculares, e à produção científica e de subsídios pedagógicos. Este contexto possibilita o surgimento de perspectivas que procuram contribuir com o desenvolvimento ou apontamento de epistemologias que provocam debates e encaminhamento de produções acadêmicas e práticas curriculares. Esta compreensão possibilita problematizar e refletir o que se espera das pesquisas relativas a esta área, de modo a ampliar as interfaces com as Ciências da(s) Religião(ões) e demais áreas afins, evitando que o Ensino Religioso se torne o que Gruen (2013) denomina de minicurso de Ciências da Religião ou de Teologia na escola. Para ele, "o Ensino Religioso distingue-se do saber cultivado no ensino superior e na comunidade acadêmica. Tem discurso e linguagem próprios" (GRUEN, 2013, p. 132).

Neste sentido, os diretos à aprendizagem e ao (des)envolvimento na educação são compreendidos como a apropriação de atitudes e instrumentos para continuar aprendendo, quer pela compreensão dos fundamentos científicotecnológicos dos processos produtivos, quer pelo aprimoramento da condição humana por meio da construção e formação de referências éticas, de sensibilidade estética e do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral. A noção de (des)envolvimento na perspectiva dos direitos retrata o compromisso do Ensino Religioso e das Ciências da(s) Religião(ões) com a formação para a cidadania numa perspectiva de direitos humanos no Brasil que, inevitavelmente, abarca questões como economia, ecologia, trabalho, globalização e diálogo intercultural. Os inúmeros movimentos contestatórios emergentes no país têm indicado as demandas sociais prioritárias, sem a preocupação de encaminhá-las. No entanto, tais movimentos tem indicado o desejo da população em (re)descobrir seu papel em um país democrático, como uma forma de se envolver nas mudanças necessárias. No bojo da educação, o Ensino Religioso tem a oferecer uma significativa contribuição para assegurar o direito à aprendizagem e ao (des)envolvimento dos educandos brasileiros, possibilitando uma sólida formação filosófica, sociológica e plurirreligiosa, articulando saberes e conhecimentos necessários à consciência ética e crítica frente aos problemas e necessidades que afrontam a alteridade e a dignidade das pessoas. Além do mais, as contribuições do Ensino Religioso para assegurar os direitos à aprendizagem e ao (des)envolvimento na educação perpassam pela formação inicial e continuada de docentes. Por isso, os Cursos de Ciências da(s) Religião(ões) - Licenciatura em Ensino Religioso no Brasil são uma novidade presente nos campus universitários por estarem se configurando como uma das mais recentes abordagens a cerca dos conhecimentos religiosos numa perspectiva científica, possibilitando um processo de reconhecimento acadêmico do conjunto de saberes que constituem as

diferentes identidades culturais, de modo a contribuir com os processos de ensino e aprendizagem no contexto escolar. O estudo dos conhecimentos religiosos na diversidade cultural se apresenta como um dos direitos à aprendizagem e ao desenvolvimento para a formação integral dos educandos, juntamente com os demais componentes curriculares da educação básica. Compreende-se que os conhecimentos sobre o fenômeno religioso fazem parte da construção da identidade cultural, perpassando todo o percurso formativo, da educação básica à superior. O conhecimento possibilita a superação de preconceitos e estigmatizações que por vezes geram violências e subalternidades. Evidencia-se a relevância da pesquisa investigativa como um meio que aproxima respeitosamente as pessoas de diferentes crenças religiosas e não religiosas. A experiência do encontro leva à abertura, ao acolhimento e ao diálogo respeitoso. Simplesmente negar esta possibilidade de conhecimento e diálogo na escola é ignorar os inúmeros casos de discriminação resultantes dos preconceitos reproduzidos no seio da escola e da sociedade. No Brasil identifica-se um paradoxo: convivem paralelamente intolerâncias e violências praticadas por motivações religiosas e tentativas de excluir discussões relativas ao religioso do espaço público e democrático. Ao mesmo tempo,

verificam-se

lideranças

religiosas,

pesquisadores,

instituições

educacionais, fóruns e membros da sociedade civil organizada promovendo estudos e debates, produzindo materiais e criando comitês para fomentar o respeito à diversidade religiosa em nível nacional, estadual e municipal. Nesta direção, inúmeros sistemas educacionais vêm cumprindo a legislação vigente (Art. 33 LDB/1996) quanto a oferta do Ensino Religioso nas escolas, assegurando o direito dos estudantes ter acesso aos conhecimentos religiosos, contribuindo com a construção de uma cultura de respeito e valorização das diferentes crenças religiosas, bem como das não-religiosas. Sente-se a necessidade de marcar posição num esforço conjunto em vista da promoção da liberdade religiosa em um estado laico, concebendo o diálogo como a metodologia adequada para o desenvolvimento de um Ensino Religioso

de perspectiva científica e respeitosa, onde a pesquisa tem o papel de aprofundar e gerar novos conhecimentos e experiências significativas, os quais podem/devem provocar e encaminhar transformações sociais, não ficando restrito a benefícios academicistas. Nesta perspectiva, o objetivo do XIII SEFOPER foi refletir e socializar estudos e experiências pedagógicas relacionadas aos Direitos à Aprendizagem e ao (Des)envolvimento no Ensino Religioso, no contexto da diversidade cultural religiosa, articuladas às Ciências da(s) Religião(ões) e demais áreas, numa perspectiva interdisciplinar. Ao

todo,

71artigose

28

pôsteres

foram

aprovados

pela

Comissão

Científicapara a publicação, os quais integram o presente volume dos Anais do XIII SEFOPER. O FONAPER agradece as instituições copromotoras e apoiadoras do evento, os membros

da

Comissão

Organizadora

e

da

Comissão

Científica,

acadêmicos, pesquisadores e docentes de Educação Básica que gentilmente submeteram seus trabalhos, bem como a todos os participantes do XIII SEFOPER, os quais, em conjunto, contribuíram para a realização de mais um evento científico em prol da consolidação do Ensino Religioso como área de conhecimento na Educação Básica.

Coordenação FONAPER (Gestão2012-2014)

PROGRAMAÇÃO DATA

HORA

06/11 5ª feira

08h30

Reunião da RELER

16h00

Credenciamento

18h30

Solenidade de Abertura

06/11 5ª feira

07/11 6ª feira

08/11 sábado

ATIVIDADE

19h00 às 21h30

Mesa I: Direitos à aprendizagem e ao desenvolvimento na Educação Básica e no Ensino Religioso: Diálogos entre saberes populares e científicos na pesquisa investigativa. Dra. Lana Cláudia de Souza Fonseca (UFRRJ) Me. Adecir Pozzer (FONAPER/SED-SC) Dra. Maria de Lourdes Santos Melo (UEPA) Coordenação da mesa: Dr. Manoel Ribeiro de Morais Junior (UEPA)

08h00 às 12h00

Comunicações de trabalhos – GTs Coordenação: Dra. Maria de Lourdes Santos Melo (UEPA) e Me. Adecir Pozzer (FONAPER)

14h00 às 16h30

Espaços Pedagógicos Me. Francisco Salles Palheta (FONAPER) e Ma. Eliane Ludwig (UNOCHAPECÓ)

17h00 às 18h00

Socialização das discussões/produções

18h00

Assembleia Ordinária do FONAPER

20h00

Noite Cultural

08h30

Mesa II: Pesquisa e a formação de professores para o Ensino Religioso no Brasil: contribuições e interfaces com as Ciências da(s) Religião(ões) e a Educação. Dr. Paulo Agostinho Nogueira (PUC Minas) Dr. Gilbraz de Souza Aragão (UNICAP) Dra. Clarice Traversini (SEB/MEC) Coordenação da mesa: Ma. Simone Riske Koch (FURB/FONAPER) Plenária

12h00

Solenidade Encerramento

CH

COMUNICAÇÕES

GT1: INTERFACE ENTRE CIÊNCIAS DA(S) RELIGIÃO(ÕES) E O ENSINO RELIGIOSO

Coordenação: Dr. Paulo Agostinho Nogueira (PUC-Minas) Dr. João Bosco Filho (UERN) Dr. Frederico Pieper Pires (UFJF) Dr. Douglas Rodrigues da Conceição (UEPA) Dr. Raimundo Márcio Mota de Castro (UEG)

Ementa: Este GT é um espaço de socialização de estudos que apresentem interfaces entre Pesquisa, Ciências da(s) Religião(ões) e Ensino Religioso tematizando discussões relacionadas à investigação acadêmica e a educação básica de modo a problematizar lógicas que reproduzem imposições, discriminações e até negações relacionadas ao religioso ou correlato a ele, em espaços acadêmicos e escolares.

Palavras-Chave: Pesquisa. Ciências da(s) Religião(ões). Ensino Religioso.

O ENSINO RELIGIOSO E SEU OBJETO: O FENÔMENO RELIGIOSO Elisa Rodrigues- UFMG Resumo O artigo que segue tem por finalidade refletir a respeito do uso do termo fenômeno religioso, no âmbito do componente curricular Ensino Religioso. Trata-se de problematizar a passagem da discussão teórica, empreendida pela Ciência da Religião quanto à definição desse conceito, para a prática docente. Isso porque supomos que a vocação ou potencial peculiar ao entendimento de fenômeno religioso é o de permitir que tanto a dimensão social da religião, quanto a sua dimensão ontológica sejam abordadas sem prejuízo de nenhuma tradição religiosa ou não-religiosa, mas tendo em vista a contribuição que essa área de conhecimento tem a conceder para a formação cidadã e plena dos alunos e alunas das escolas públicas. Palavras-chaves: Ciência da Religião. Ensino Religioso. Fenômeno Religioso. Prática docente. “[...] para mim, é impossível existir sem sonho. A questão que se coloca é, em primeiro lugar, saber se o sonho é historicamente viável. Segundo, se a viabilidade do sonho demanda um pedaço de tempo e de espaço a caminhar. Terceiro, se demanda um espaço ainda longo para caminhar e viabilizar, é o caso de se aprender como caminhar e, em caminhando, reaprender inclusive a realizar o sonho, quer dizer, buscar os caminhos do sonho. Fora do sonho possível, da viabilidade do sonho, é que não é possível, para mim, pensar, nem atuar em termos de mudança e transformação.” Paulo Freire

Introdução O que estamos dizendo quando afirmamos que o Ensino Religioso (ER) tematiza o fenômeno religioso? O que significa pensar a prática docente do ER com base na noção de fenômeno, com a qual trabalha a Ciência da Religião? A educação pensada no nível da prática de ensino é responsável por grande parte da formação do ser humano. Capaz de transformá-lo e abrir-lhe horizontes de compreensão sobre ser, existir e co-existir com outros humanos. Se vista apenas como prática social restringiria-se a mero processo de transmissão de conhecimentos, o que a tornaria fria, desprovida de sentido e tecnicista. Consideramos mais profícuo pensar a educação como processo que contribui para a formação de indivíduos reflexivos que estão no-mundo e nele agem. Dentro dessa perspectiva, o ER constitui componente curricular, cujo conjunto dos conteúdos tem a peculiaridade de refletir sobre: o que é ser humano, qual o seu lugar no mundo, quem é o outro, como se relacionar com ele e o que pode-se fazer para co-existir com dignidade, justiça e respeito?

O diferencial desse componente curricular em relação a outras que eventualmente refletem sobre questões como essas é que se trata de um meio de tematizá-las com base nas experiências religiosas dos alunos e dos professores, contribuindo para refletir o quanto são frutíferas em termos de horizonte de significância, quanto podem não o ser. Nesse caso, mesmo quando não se vive a religião, na condição de um não-crente, ela está presente sob alguma forma de negação. Mas ambos os casos pedem a reflexão sobre o seu lugar no mundo contemporâneo. Nosso problema consiste em pensar como o ensino religioso pode ser abordado no ambiente de sala de aula, considerando uma abordagem que tenha como suposto a experiência mesma dos alunos e o que se observa na realidade social. Religião, portanto, entendida como fenômeno que é social, político, cultural e que tem implicações simbólicas para quem crê. Com essa discussão, pretende-se 1) refletir sobre uma proposta de ensino religioso como ocasião de estímulo à liberdade, de opinião, de decisão, de informação, por meio de um ensino que visa não a passividade, mas a consciência de ser-sujeito na história. Educação e religião No âmbito da escola, as disciplinas oferecidas formalmente seguem propostas organizadas e previstas no currículo programático. Esse currículo corresponde a um programa educacional em que o ensino das disciplinas é planejado de forma a estabelecer o tema de estudo, propósitos, alvos objetivos gerais e específicos, também chamados competências e habilidades, estratégias, recursos, procedimentos ou técnicas de ensino e processos de avaliação. Todas as etapas desse planejamento programático são previamente elaboradas e afirmam um projeto político-pegagógico geral formulado pelo estabelecimento de ensino. Na sala de aula, ao ensinar em conformidade com esse currículo, o educador coloca em prática um planejamento realizado em conformidade com essa proposta visando à formação dos alunos, do ponto de vista do conhecimento, mas também da pessoa. Por isso, além de matemática, português, história, geografia, ciências e outras disciplinas, o educador deve tematizar a relevância prática desses conteúdos, a fim de que não se tornem meros dados informativos. A maneira como o ensino será ministrado é responsável pela formação ética, política, social, cultural e acadêmica do educando e terá implicações para a vida profissional, mas, também, para o seu comportamento

social.

Portanto,

esse

conjunto

de

saberes

sistematizados

formalmente tem uma relevância prática, que se desdobra em outras finalidades.

A construção de um currículo é uma prática intencionada. Sob a perspectiva de um educador ou equipe de educadores, a seleção dos conteúdos, bem como definição

de

abordagens

teórico-pedagógicas

e

procedimentos

estratégicos,

corresponde a supostos socialmente convencionados como necessários à formação dos educandos. Vale ressaltar que se trata, então, de um tipo de instrumento de poder que incide na relação entre professor-aluno para reificar hierarquias ou flexibilizá-las em nome da formação de um cidadão capaz de se posicionar no debate público, característico das sociedades democráticas e plurais. Sendo assim, os programas de ensino

elaborados

a

partir

dos

conteúdos

estabelecidos

pelas

instituições

educacionais, podem ter caráter político, filosófico, religioso e outros, contudo, sempre indicam o que deve ser ensinado em sala de aula, de acordo com o que se considera “a necessidade dos alunos”. Paradoxalmente, a prática desse ensino essencialmente técnico e pragmático prestigia a transmissão de informações em grande parte prescritivas. Freire (1998, p. 34) salienta que a “prescrição é a imposição da opção de uma consciência a outra”, por isso, a educação prescritiva tem caráter alienador que produz consciências passivas por meio de pautas estranhas aos educandos, fundadas em relações “dissertadoras”, isto é, constituídas de sujeitos narradores de um lado e, do outro, “objetos pacientes, ouvintes – os educandos” (FREIRE, 1998, p.57). A distância entre escola/educador e educandos obstaculiza a prática de ensino centrada na realidade do aluno e na riqueza de sua cultura. Ela reifica um viés paternalista na concepção da ideia de sociedade brasileira que sugere a necessidade de que seja protegida pelo Estado, ao invés de ressaltar sua incumbência de zelar pela garantia dos direitos e deveres dos cidadãos, concedendo-lhes dispositivos para o uso-fruto das liberdades individuais com responsabilidade. A prática de ensino que zela pelas liberdades individuais é possível por meio de uma educação para autonomia, que busque a transformação da realidade objetiva. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade (FREIRE, 1996, p.118-119). Nesta perspectiva, quando o processo de ensino-aprendizagem conduz à transformação da realidade, contribui para a interação dos educandos-cidadãos em seu meio social por meio de três níveis: a compreensão do ambiente social, a capacidade de conceituá-lo e a habilidade de desenvolver práticas de intervenção. Quando a educação faz sentido para os alunos, aí se pode inferir alguma praticidade, não apenas porque a informação foi “útil”, mas porque conduziu o educando à crítica e

à consciência de sua historicidade para a eficaz inserção no espaço público. Portanto, a educação deixa de ser “bancária” para se transformar em libertadora1. Em oposição a uma prática de ensino evasiva e distante do educando que o forma para reproduzir e não desenvolver habilidades criativas e críticas, a educação reflexiva que pretende-se para o ensino religioso, como para as outras áreas do conhecimento que compõem a base nacional, pressupõe o diálogo como metodologia e a experiência do aluno como matéria-prima a partir de onde o conteúdo pode ser desenvolvido. Uma tal relação tem por finalidade desarticular o imperativo da autoridade inquestionável do professor e humanizá-la: Desta maneira, o educando já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo [...] para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e não contra elas (FREIRE, 1998, p.68). A prática de ensino reflexiva, problematizadora e dialógica que faz dos conteúdos da experiência a pauta da educação, faz do objeto cognoscível, a religião, matéria de investigação e não simples descrição. Ao apresentar a religião como objeto de ad-miração, re-ad-mirá-lo permite tanto aos educandos quanto ao educador, a superação do conhecimento no nível da doxa, pelo conhecimento no nível do logos. Estamos falando, pois, no ensino religioso não-doutrinário, confessional ou proselitista. Trata-se do contrário disso: o ensino do fenômeno religioso em sua pluralidade, contingência histórica, contribuição sócio-cultural, dimensão simbólica e política, bem como na sua instituição de sentido. Trata-se de restituir ao fenômeno religioso o seu caráter de humano e social, portanto, cognoscível e passível de abordagem científica, investigativa, criativa, problematizadora: isto é, reflexiva. Religião, fenômeno religioso e experiência religiosa Durante grande parte da história do Brasil, o ensino religioso concebeu como seu objeto e objetivo valores éticos morais, tendo por finalidade a formação ética da pessoa. Isso pode-se perceber no período colonial através do intuito de moralização dos costumes dos nativos, implementado pelos jesuítas. Mas também em outros períodos fecundos em debates sobre a legitimidade do ensino religioso na escola pública, como o período dos anos 1930, marcado pelo eco das esfervecências sociais das décadas iniciais do século XX. Não foi diferente nas décadas de 1960-1970, 1

A concepção e prática “bancária” de educação reforça “uma ação social de caráter paternalista, em que os oprimidos recebem o nome simpático de assistidos [...] meros marginalizados, que discrepam da fisionomia geral da sociedade” (FREIRE, 1998, p.60).

quando o objeto do ensino religioso eram valores pacifistas e éticos, atinentes ao regime em vigor no período. A força desses objetivos ainda é presente em várias propostas curriculares e práticas pedagógicas. Os anos 1990, entretanto, por ocasião da reforma educacional empreendida pelo governo do presidente FHC, foram anos centrais para a emergência de novos paradigmas que ficaram conhecidos sob o título de Parâmetros Curriculares Nacionais, os PCNs. A proposta elaborada e apresentada pelo FONAPER, na ocasião, a despeito de não ter sido aprovada pelo Ministério de Educação, tornou-se amplamente conhecida no território nacional e norteadora tanto para estabelecimentos de ensino público, quanto para educadores. Segundo essa proposta, o ensino religioso deve “proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, a partir das experiências religiosas percebidas no contexto do educando”.

Pretende-se,

com

isso, “possibilitar

esclarecimentos sobre o direito à diferença na construção de estruturas religiosas que têm na liberdade o seu valor inalienável” (FONAPER, 2010, p. 47). Nesse sentido, ainda, na apresentação à 9ª edição, os coordenadores do FONAPER assinalam a importância de se valorizar “a diversidade cultural religiosa presente na sociedade, no constante propósito de promoção dos direitos humanos” (Idem, p.8). Podemos depreender dos parâmetros acima que: 1) o ensino religioso deve ser desenvolvido com base nas experiências religiosas disponíveis no meio social com o qual o educando tem contato; 2) a observação desse contexto deve conduzir à analise comparativa e à compreensão do fenômeno religioso no Brasil, entendido como diverso e plural; 3) a constatação dessa pluralidade bem como a compreensão de seu processo histórico e social de formação podem contribuir para a construção de uma realidade social de respeito pelas diferenças. Tais propósitos, assegurados pela LDB (Lei no 9.475, de 22 de julho de 1997, nova redação do art. 33 da lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996) atendem positivamente aos princípios de separação, igualdade e liberdade de consciência2. Especialmente, no que tange à liberdade de consciência, de culto e de credo, bem como à liberdade de não professar crença alguma, deve-se dizer que talliberdadeé afirmada pela laicidade, conquanto, impondo-lhe como limitação as regras estabelecidas pela ordem pública. Assim, simultaneamente, esse princípio garante a participação e a expressão religiosa nos debates e espaços públicos como a escola e lhe impõe limites a fim de proteger o indivíduo de imposições religiosas3. 2 3

Para uma discussão sobre tais princípios, ver GIUMBELLI, 2004, p. 50. Os princípios de separação, igualdade e liberdade estão assegurados no CAPÍTULO I - Dos Direitos e Deveres Individuais e Coletivos - Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à

É preciso ressaltar que neste documento, com sua forte inspiração no método da correlação do filósofo da religião e teólogo Paul Tillich, há uma tensão. No início do texto, afirma-se que o objeto do ensino religioso é o “transcendente” (Idem, p.31 e 32). No entanto, na sequência afirma-se que o objeto é o fenômeno religioso. Por estas e outras razões, o FONAPER está empreendendo a revisão dos PCNs. Cabe, então, retomar um suposto anteriormente anunciado e esmiuçá-lo, qual seja: o de que o ensino religioso nas escolas públicas tem por objeto a religião, entendida como fenômeno, isto é, a religião (ou experiência religiosa) como evidência de fé e de crença. Portanto, a religião expressa por meio de uma tradição, uma lógica doutrinária, um sistema de praticas e prescrições de acento espiritual e ético. Ao abordar a religião nesses termos não se pretende o ensino doutrinário, de caráter catequético, nem moralizaente, mas uma disciplina que define-se por tematizar a religião nos marcos de um fenômeno ambíguo que tem dimensão social e simbólica. Sendo assim, é parte de um patrimônio cultural e histórico coletivo, é constitutivo do ser-humano porque projeta-se no nível de sua identidade e etnicidade e é político porque define disposições por meio das quais os cidadãos interpretam o mundo e orientam suas ações. E é segundo essa concepção que a disciplina ensino religioso orienta-se pela fenomenologia: na tentativa de fazer da experiência uma chave metodológica para guiar educador e educandos pelo caminho efetivo das religiões contemporâneas “mais feita de redes que de instituições, de “bricolagens” individuais que de sínteses globalizantes, mas que sabe também organizar trajetórias individuais e referências fluidas aos grandes filões tradicionais da história religiosa” (SANCHIS, 1998, p.50). Assim, privilegiando simultaneamente o aspecto da função social da religião, tanto quanto a religião como arcabouço de sentidos. Esclarecemos que a noção de fenômeno aqui se torna importante para delimitar um campo possível de tematização. Fenômeno indica que não se trata dos objetos religiosos enquanto tais (o transcendente), mas como o ser humano tematiza e constitui sentidos a partir da experiência religiosa. Em outros termos, é a religião enquanto experiência de sentido dos seres humanos. Por este motivo, o ensino religioso não tem por objeto o Transcendente (com maiúsculo) enquanto tal, mas propriedade, nos termos seguintes: [...]VI. é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias; VII. é assegurada, nos termos da lei, a prestação de assistência religiosa nas entidades civis e militares de internação coletiva; VIII. ninguém será privado de direitos por motivo de crença religiosa ou de convicção filosófica ou política, salvo se as invocar para eximir-se de obrigação legal a todos imposta e recusar-se a cumprir prestação alternativa, fixada em lei; IX. é livre a expressão da atividade intelectual, artística, científica e de comunicação, independentemente de censura ou licença.

como os seres humanos tematizam isso. Isso implica abordar o fenômeno religioso pelas várias formas pelas quais adquire expressão: símbolos, mitos, ritos e doutrinas. Um professor de artes, por exemplo, analisa uma catedral gótica destacando os elementos estéticos ali presentes. Para o professor de história, esta mesma catedral interessa enquanto esclarece aspectos do final da Idade Média européia. Para o ensino religioso, no entanto, a catedral é analisada levando-se em consideração a experiência religiosa, isto é, o que esta catedral revela de religioso, importante dimensão de tematização do ser humano. Concluindo Considerar a religião enquanto fenômeno não significa emitir juízos sobre a existência ou não dos entes transcendentes afirmados pelas diversas tradições religiosas. Antes, interessa a ela exercer a tarefa compreensiva de como a experiência religiosa se constitui como referência para constituição de sentido e interpretação do mundo. Em suma, não se trata de verificar a verdade do conhecimento religioso, mas perceber como o ser humano tematiza estes conteúdos. A verdade do fenômeno religioso, enquanto objetivo de conhecimento, não passa pelo realismo objetivo (se os objetos existem ou não), mas sua verdade reside na análise pelo modo segundo o qual os indivíduos e grupos interpretam o mundo a partir de suas experiências religiosas. Por esse motivo, o ensino religioso é parte das ciências humanas. Enfim, falar em Fenômeno religioso pode evitar dois extremos: concepções reducionistas da religião, que empregam a religião tendo em vista a compreensão de outros aspectos da realidade humana (a sociedade, a história, a psicologia, etc), mas sem cair numa elaboração teológica confessional. Além disso, preserva-se o caráter peculiar do objeto do Ensino religioso, sem necessariamente perder a interdisciplinariedade, tão necessária para a compreensão de um fenômeno tão complexo como este que ocupa o ER. Como se pode notar, defender a peculiaridade do fenômeno religioso não necessariamente implica em encontrar uma essência, mas em direcionar o olhar para aquilo que faz de um determinado objeto, fato, lugar, tempo etc., religioso. A experiência se torna objetiva e atravessa todas as outras vivências do indivíduo, atribuindo-lhe significado e ordenando-as, torna-se religião. Cada sujeito, segundo as imagens, os conhecimentos e os símbolos que tem à disposição formula certo repertório de noções elementares que o conduzirão numa síntese individual que comporá a sua experiência religiosa ou, no caso de um não-crente, sua percepção do que seja a religião.

Nesse sentido, o ensino religioso requer encantamento pelo seu objeto. Admirá-lo, na perspectiva que mencionamos anteriormente. E isso não significa adotar uma religião, aceitar uma crença ou converter-se a determinado credo. O encantamento de que falamos é o interesse genuíno pelo saber a respeito de algo, no caso, o fenômeno religioso. Encantar-se pela religião não quer dizer deixar-se levar por ela, mas ao conhecê-la, construir bases reflexivas que permitam ao aluno-cidadão, a formulação de uma opinião informada. Assim, a função do professor é dupla. De um lado, mostrar o encanto que há em se compreender o fenômeno religioso e como ele abre pontos de compreensão sobre a realidade inacessíveis a outras abordagens. Mas, por outro lado, a religião é objeto. Assim, é preciso também certo distanciamento, certa “objetividade”, para que o educando possa tematizar sua própria experiência religiosa (ou a não presença dela) em relação a outras tradições. Assim, é preciso manter a tensão entre encanto e distanciamento. Paixão e objetividade. Há muitos relatos de como a abordagem da religião como fenômeno (não somente como moral ou catequese) é extremamente atraente, especialmente para educandos entre o 6º e 9º Anos. Devido ao limite de tempo e espaço disponíveis, tais exemplos não poderiam ser aqui tratados com o cuidado que merecem. Referências FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. ______. Pedagogia do oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. GIUMBELLI, Emerson. Religião, Estado, modernidade: notas a propósito de fatos provisórios. In: Estudos Avançados 18, 52 (2004): 47-59. OLENIKI, Marilac R.; DALDEGAN, Viviane Mayer. Encantar. Uma prática pedagógica no ensino religioso. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. SANCHIS, Pierrre. Estudos de religião: academia e instituições religiosas, um diálogo em construção. In SOUZA, Beatriza Muniz de; GOUVEIA, Eliane Hejaij; JARDILINO, José Rubens Lima (Orgs.). Sociologia da religião no Brasil. São Paulo: PUC/UMESP, 1998. p.50. SILVA, Rute Patrícia da. Escola: um dos lugares/espaços para a construção da alteridade – relato de uma experiência. In Terra e alteridade. Pesquisas e práticas pedagógicas em ensino religioso. São Leopoldo: Nova Harmonia, 2007. Pp.249-257.

RACIONAL E IRRACIONAL E SUAS RELAÇÕES EM O SAGRADO DE RUDOLF OTTO Frederico Pieper - UFJF4 Resumo O problema do racional e do irracional em Otto se mostra fundamental. Aliás, o subtítulo de seu texto mais reconhecido, O sagrado, é: os aspectos irracionais na noção de divino e sua relação com o racional. Assim, para Otto, o sagrado é composto de elementos racionais (conceituais) e elementos não-racionais (intuídos) em todas as suas manifestações. O objetivo dessa comunicação é comentar alguns aspectos dessa relação, tomando como referência os capítulos 1 e 10 de O sagrado. A importância dessa abordagem, tendo em vista o Ensino Religioso, está em se tratar de um clássico da Ciência da Religião que fornece subsídios de fundo para uma compreensão de religião que pode ser pressuposta em muitas abordagens do fenômeno em sala de aula. Palavras-chave: Religião. Sagrado. Ciência da religião. “Quando eu terei explorado toda a história santa, Que ainda me restará? Ó dogmas, porque sois tão claros” (Murilo Mendes. O novo céu e a nova terra)

O problema do racional e do irracional em Otto se mostra fundamental tanto para compreensão de sua obra como para a abordagem da religião. Aliás, o subtítulo de seu texto mais reconhecido, O sagrado, é: os aspectos irracionais na noção de divino e sua relação com o racional. Assim, para Otto, o sagrado é composto de elementos racionais e não-racionais em todas as suas manifestações. O objetivo dessa comunicação é comentar alguns aspectos dessa relação, tomando como referência os capítulos 1 e 10 de O sagrado e dialogando com suas obras anteriores. A importância dessa abordagem, tendo em vista o Ensino Religioso, está em se tratar de um clássico da Ciência da Religião que fornece subsídios de fundo para uma compreensão de religião que pode ser pressuposta em muitas abordagens do fenômeno em sala de aula. Para iniciar, observemos o termo irracional, sujeito a muitas interpretações. Otto emprega Das Irrationale, que pode ser compreendido de forma errônea, uma vez que não pretende constituir um pensamento que seja anti-racional. Ele objetiva apenas reservar certa região inacessível ao pensamento lógico, ao conceito, no qual palavra e coisa se articulam de modo íntimo, sendo que o referente é plenamente apreendido pela linguagem, através do conceito. É interessante observar o termo alemão para 4

Graduado em Teologia (EST-ICSP), História (USP) e Filosofia (USP). Mestre e doutor em Ciências da Religião (UMESP). Doutor em Filosofia (USP). Professor no Departamento de Ciência da Religião (UFJF). Contato: [email protected]

conceito: Begriff tem origem em no verbo greifen, que tem o significado de agarrar, apreender ou incluir. Assim, conceito captura, inclui, apreende seu objeto. Se o sagrado apenas se restringisse a este modelo, que não reconhece nenhum âmbito para além do conceitual, apenas nos forneceria o Deus dos filósofos. Mas, para Otto, o sagrado não se reduz a isso. O conceitual é parte integrante, mas não compreende a totalidade do sagrado. Como forma de evitar compreensão errônea do termo Irrationale, como se fosse afirmação de uma anti-razão, algumas traduções para nosso idioma optaram por não-racional (OTTO, 1985). No entanto, se o próprio autor optou por esta palavra, equívoca também no original, é de se perguntar se a opção por manter irracional não seria mais adequada (como optou a tradução que aqui utilizamos), cabendo esclarecer o termo de seu possível equívoco. I.

Otto inicia sua obra, logo no primeiro capítulo, destacando a necessidade de clareza e distinção que marca a concepção teísta de Deus. Esta ênfase no elemento teísta evidencia o cristianismo como importante referência para o autor. Mas quais as consequências dessa concepção teísta para a religião? Para Otto, o teísmo possui clareza sobre seu objeto e esta clareza se manifesta na formulação conceitual que fornece à divindade. Assim, concebe-se este Deus como uma substância a partir da qual se pode derivar ou conferir atributos. Mas de onde se originam estes atributos? De onde o ser humano retira as qualidades que são conferidas à divindade? Segundo Otto, este aspecto racional se liga com o modo como “o ser humano o percebe em si próprio de forma limitada e inibida. No divino, todos esses atributos são pensados como sendo ‘absolutos’, ou seja, como ‘perfeitos’” (OTTO, 2007, p.33). Deste modo, em relação ao aspecto racional da divindade, Otto não estaria muito distante de certas compreensões da religião como projeção. Melhor dizendo, ele não deixa de reconhecer o mérito dessas abordagens, muitas vezes tida com reservas tanto por religiosos como por determinados estudiosos da religião. Talvez, o pensador mais expressivo dessa tendência seja Ludwig Feuerbach. Em Das Wesen des Christentums (1841), entende que Deus é o interior do homem projetado para seu exterior. Ao falar de Deus, o ser humano estaria, na verdade falando de si próprio ou atribuindo à divindade aquilo que nega em si. Na relação com Deus, o ser humano acaba se anulando para tornar a divindade maior. Se Deus é a essência do ser humano projetada, a teologia deve ser transformada em antropologia, para que este ser humano tome consciência de si e supere a alienação. É importante

notar que Feuerbach não emprega o termo “projeção”, ainda que essa palavra pareça identificar com relativa precisão sua concepção. Antes, ele fala em reducionismo antropológico, indicando que é preciso conduzir os discursos teológicos e religiosos para sua verdadeira raiz, isto é, na direção do ser humano. Nas Preleções sobre a essência da religião, Feuerbach resume sua doutrina da seguinte maneira: teologia é antropologia, ou seja, no objeto da religião a que chamamos theós em grego, Gott em alemão, expressa-se nada mais do que a essência do homem, ou: o deus do homem não é nada mais que a essência divinizada do homem, portanto a história da religião ou, o que dá na mesma, de Deus (porque quão diversas as religiões tão diversos os deuses, e as religiões tão diversas quão diversos são os homens) nada mais é do que a história do homem”(FEUERBACH, 1989, p.23).

Para Feuerbach, a religião não é, em seu conteúdo, falsa. Ela é apenas uma ilusão, pois não tem clareza com relação ao seu objeto. Fala do ser humano achando que está dizendo algo sobre Deus. Assim, os atributos divinos se relacionam com a natureza humana e não com Deus. Como se pode notar, Feuerbach acaba instituindo certa cisão: natureza humana e o indivíduo. Enquanto aquela é ilimitada, este sofre com as limitações próprias de sua condição. É claro que Otto não assume este elemento mais crítico de Feuerbach. Ele apenas admite o princípio de que os atributos divinos comportam certa dimensão antropomórfica, reconhecendo que há religiões nas quais esta característica é mais marcante do que em outras. Enfim, para Otto o que significa racional? Ele não define racional como um modo de ser ou mesmo como prioritariamente um atributo do intelecto humano, no sentido do ser humano como ser racional. Ele liga o racional a um objeto: “Se chamarmos de racional um objeto que pode ser pensado com clareza conceitual, deve-se caracterizar como racional a essência da divindade descrita nesses atributos. E a religião que os reconheça e afirme é, nesse sentido, uma religião racional” (OTTO, 2007, p.33). Mas o aspecto racional propriamente dito não se restringe somente ao objeto. Interessa este objeto enquanto alvo do pensamento, de modo que a clareza constitui seu atributo fundamental para ser denominado de racional. Nesta citação, há também movimento importante. Otto, de certo modo, inverte o caminho da reflexão. Ele diz que o racional é um objeto que se dá a pensar com clareza e, portanto, podese conceber a divindade entendida nestes termos como racional, concluindo que, assim, a o sagrado tem uma dimensão racional. Note-se que é o objeto, no que permite ser expresso conceitualmente, que determina a racionalidade. É sua clareza e distinção que faz da religião racional. O caminho “natural” seria dizer que a religião é racional e, portanto, concebe a divindade com clareza conceitual. Mas aqui não é o sujeito que se torna determinante; mas a relação sujeito-objeto. Uma vez que este se

dá claramente, contamina a religião para que ela seja concebida também como racional. De todo modo, apesar dos âmbitos de compreensão que abrem, é preciso cuidado com os conceitos. Há certa tendência em se pensar que eles poderiam esgotar completamente seu objeto. Muitas vezes, parte-se do pressuposto de que a essência divina se reduz ao que a linguagem conceitual é capaz de expressar sobre ele. Ou, dito de outro modo, é como se o sagrado pudesse ser reduzido ao seu constituinte racional. Para Otto, essa concepção sobre o sagrado se reflete no discurso religioso que assume a possibilidade de se falar sobre Deus como um ente acessível à razão, que pudesse ser apreendido por assertivas racionais sobre ele. De todo modo, é importante que fique claro um ponto: a crítica de Otto ao aspecto racional do sagrado não significa que ele o conceba em menor conta. Antes, como se pretende argumentar a seguir, o racional tem seu lugar na constituição do sagrado e, consequentemente, do sagrado. Mas por que a tendência é pensar desse modo? Está na base dessa interpretação uma concepção bem tradicional de linguagem: linguagem é expressão de conteúdos e, quanto mais exata essa linguagem for, mais eficiente será. Em suas palavras: “Mas não causa surpresa que o racional necessariamente ocupe o primeiro plano, uma vez que toda linguagem, enquanto constituída de palavras, pretende transmitir principalmente conceitos. E quanto mais claros e unívocos os conceitos, melhor a linguagem” (OTTO, 2007, p.34). Em resumo, uma explicação para a importância que o racional assume reside no fato de que seria função da linguagem comunicar conteúdos. Uma vez que os conceitos o fazem com mais exatidão, o aspecto racional tem sua importância assegurada. A importância que Otto confere ao racional também aparece em outra consideração. Como filho de sua época, ele confere superioridade ao cristianismo. Esse tema é bastante complexo nos autores da fenomenologia. De um lado, eles se mostram como críticos das teorias evolucionistas, bastante comuns na antropologia. Assim, para Otto, se o temor aparece, em primeiro lugar, em relação a forças demoníacas (medo de fantasmas, antepassados etc), não decorre daqui que ele evolua até chegar à noção de Deus. No entanto, o cristianismo se mostra como normativo para se compreender as demais manifestações religiosas. Assim, afirmar a superioridade do cristianismo não significa encampanar teorias evolucionistas. Antes, busca-se uma norma capaz de permitir aproximação do sagrado e da religião. Em suas palavras: “O cristianismo possui esses conceitos e os possui com maior clareza, nitidez e completude, o que constitui um sinal fundamental de sua superioridade sobre outros níveis e formas de religião, embora não seja a única característica a conferir-lhe

essa posição” (OTTO, 2007, p.33). Para nossa temática, é importante notar como ele considera o racional em alta conta. São justamente os conceitos, ainda que não somente eles, que o levam a afirmar a superioridade do cristianismo, fornecendo-lhe uma noção normativa para entender a religião. Desse modo, não se pode ler Otto apenas como se afirmasse o caráter inefável do sagrado em detrimento dos elementos racionais. Pelo contrário. O racional é admitido em sua importância na constituição do sagrado. Isso se torna ainda mais claro quando voltamos a análise para obras anteriores a essa que vimos analisando. O reconhecimento do aspecto racional aparece também em outros escritos do autor, inclusive anteriores a O sagrado. Otto concebe a religião não somente como sistema fechado. Antes, toda a forma de religião está preocupada com a realidade. Inclusive, toda religião acaba emitindo proposições sobre a realidade. Segundo ele, numa obra de 1904, “Nenhuma forma de religião existente é inteiramente feita de ‘sentimento’, ‘subjetividade’ ou ‘comportamento’, que pode renunciar a quaisquer suposições e convicções em relação à natureza. De fato, toda forma, num exame mais próximo, revela um conjunto mais ou menos fixo de convicções, suposições teóricas e suposições sobre o homem, o mundo e a existência: isto é, uma teoria, ainda que simples, do universo” (OTTO, 1907, p.5). Qual a importância de uma afirmação como essa? No início do século XX, com o avanço da ciência (especialmente das ciências biológicas), acreditava-se que a religião era mera fase superada no desenvolvimento do ser humano. Era algo primitivo, já deixado para trás. Uma vez que não era utilizável, estava relegada ao nível privado, subjetivo, como tipo de ilusão ou mesmo sonho. A religião, por isso mesmo, não teria significado social, visto não ter uso prático. Mas, não é possível reduzir a noção de verdade a este pragmatismo, relegando lugar tão tímido para a religião. “Nenhuma forma de religião existente é inteiramente feita de ‘sentimento’, ‘subjetividade’ ou ‘comportamento’, que pode renunciar a quaisquer suposições e convicções em relação à natureza. De fato, toda forma, num exame mais próximo, revela um conjunto mais ou menos fixo de convicções, suposições teóricas e suposições sobre o homem, o mundo e a existência: isto é, uma teoria, ainda que simples, do universo” (idem). Enfim, o aspecto conceitual da religião tem importância para Otto. Isso se manifesta em textos anteriores a O sagrado e são mais bem trabalhados nestes textos. É importante que se ressalte isso para que não se leia Otto como alguém que simplesmente descarta o aspecto racional da religião. Ele é constituinte fundamental, inclusive servindo como crítica a teorias correntes na época. II.

Desse modo, não é intenção do autor destituir a religião do seu aspecto racional, mas apenas indicar seus limites. Se é certo que o racional constitui o sagrado, daí não se pode concluir que ele possa ser tomado como o todo do sagrado. Por mais clara que soe essa assertiva, tanto no âmbito da vivência da religião como na reflexão sobre ela, essa não tem sido a perspectiva predominante. A ortodoxia protestante do século XVI, por exemplo, tem sua dose de responsabilidade no surgimento do racionalismo. O problema da ortodoxia não estava na elaboração conceitual das doutrinas. A constituição de doutrinas é parte do processo de institucionalização de qualquer movimento religioso e expressão da dimensão racional do sagrado. Antes, o problema está em que o elemento racional se impôs de tal maneira a ponto de excluir e anular o irracional. “Ao formular doutrina a ortodoxia não soube fazer justiça ao elemento irracional do eu objeto e mantê-lo vivo na experiência religiosa, racionalizando unilateralmente a idéia de Deus, numa evidente apercepção errônea dessa experiência” (OTTO, 2007, p.35). Nessa mesma perspectiva, nota-se como a linguagem herdada da tradição aristotélica é também censurada. Aliás, em O sagrado, retomando esta crítica já presente no trabalho sobre Lutero, argumenta Otto: “Aristóteles é mais teológico que Platão. Mas de espírito bem menos religioso e essencialmente racionalista em sua teologia” (OTTO, 2007, p.133). O modelo medieval é avaliado de maneira similar, especialmente pela imposição do elemento racional, abafando complemente o irracional. Assim também não se aceita a noção de que Deus é causa prima e a fé é causa segunda. Segundo Otto, em sua perspectiva, atividade de Deus é empírica. Em segundo lugar, há de se reconhecer que esse pressuposto também se mostra como paradigma para a interpretação da religião. Otto lembra que nas pesquisas em relação ao ser humano nos seus inícios, a ênfase no racional é evidente: “não se parte daqueles elevados conceitos racionais que foram nosso ponto de partida, e sim se enxerga neles e em sua gradual ‘evolução’ o problema principal, para então supor que seus precursores seriam noções e conceitos inferiores; mas o que se busca sempre são conceitos e noções, e ainda por cima conceitos ‘naturais’, isto é, do tipo que também aparece no imaginário humano comum” (OTTO, 2007, p.35). Neste caso, sempre se aborda o aspecto racional da religião, mostrando como há desenvolvimento e complexificação dos conceitos. O ponto de Otto é indicar que são sempre os conceitos e ideias religiosas que são tomadas como paradigmas para se analisar determinada religião. No entanto, aquilo que extrapola esse âmbito do racional, devido à dificuldade de se abordá-lo, acaba sendo relegado a um segundo plano. Essa abordagem não percebe aquilo que está claro para os adversários dos

míticos: o sagrado possui também um elemento irracional. Aliás, isto é considerado o que há de mais próprio e específico na religião, que acaba escapando à abordagem que parte da preponderância do aspecto racional. Nesse sentido, vale citar a um trecho do prefácio à edição inglesa,onde Otto afirma: Este livro, reconhecendo a importância do não-racional para a metafísica, faz uma séria tentativa de analisar mais exatamente o sentimento que permanece onde o conceito falha, e introduzir uma terminologia que não é mais solta ou indeterminada por ter de necessariamente fazer uso de símbolos. Antes de me aventurar neste campo de investigação eu gastei muitos anos de estudo sobre o aspecto racional da realidade suprema que denominamos de ‘Deus’, e os resultados de meu trabalho estão contidos em meus livros [...] E eu senti que ninguém se preocuparia com o Numen ineffabile se não tivesse já devotado estudos sérios e assíduos à Ratio aeterna” (OTTO, 1936, p. VIII).

Essa passagem é interessante por indicar como o caminho intelectual de Otto, é justamente o reconhecimento dos limites do racional que conduzem sua atenção ao irracional. Enfim, o que concluir do dito até aqui? “Isso não deixa de ser um incentivo salutar para que se perceba que a religião não se esgota em seus enunciados racionais, e para que se passe a limpo a relação entre seus diferentes aspectos, para que ela própria se enxergue com clareza” (OTTO, 2007, p.36). Assim, no primeiro capítulo de O sagrado, Otto mostra como ele é composto de elementos racionais e irracionais. Seu objetivo é abrir o horizonte para que se traga ao olhar algo que a religião e a interpretação deixam escapar por se focar demais nos conceitos. III.

Mas, o que se entende, afinal, por irracional? Em O sagrado, busca-se pelo irracional na ideia de divino. Nesse sentido, faz-se necessária certa leitura da época em que Otto escreve, mostrando como há esta febre pela busca do irracional, sem o devido cuidado em precisar o sentido deste termo, jogando-a numa série de oposições: diante do transcendental, o psicológico; face ao determinável a priori, aquilo que é reconhecido a posteriori, etc. De certo modo, esta busca pelo irracional nos mostra importante face da época em que Otto escreve. As promessas da razão iluminista, que se tornam moeda corrente e se intensificam no século XIX, não foram cumpridas. No ano em que Otto lança sua obra, o mundo já sentia o lado “irracional” desse projeto através da Primeira Guerra Mundial. É como se a intensificação da razão tivesse revelado o irracional que escondia. No entanto, para além deste

elemento histórico, no pensamento é possível já identificar esta busca pelo sentimento, pelos impulsos, pelo irracional, pelos instintos já no romantismo. Mas, esta não foi a tendência predominante no século XIX, como se pode notar pela leitura desenvolvida por Otto. Para não incorrer nos erros de seus contemporâneos, Otto busca definir bem os termos. Ele não entende o irracional como pulsões individuais contra a razão, numa espécie

de

anti-racionalismo.

Aliás,

retoma

uma

definição já

desenvolvida

anteriormente: “Por ‘racional’ na idéia do divino entendemos aquilo que nela pode ser formulado com clareza, compreendido com conceitos familiares e definíveis. Afirmamos então que ao redor desse âmbito de clareza conceitual existe uma esfera misteriosa e obscura que foge não ao nosso sentir, mas ao nosso pensar conceitual, e que por isso chamamos de ‘o irracional’” (OTTO, 2007, p.97-98). Com isso, ele quer dizer que o irracional escapa ao conceito, mas se mostra acessível ao sentimento. A noção de sentimento, que também remete a Schleiermacher, pode ser compreendida pelo duplo emprego feito por Kant. Para compreender o emprego do termo, é importante retomar a recepção de Kant no século XIX, especialmente a de Jakob Fries. Na sua leitura de Fries, Otto destaca que três tipos de cognição. O conhecimento (em sentido estrito) é produzido a partir da combinação entre categorias e intuição. Este tipo de cognição é desenvolvido por Kant na sua primeira crítica, Crítica da Razão Pura, mostrando-se útil ao conhecimento científico. A fé, como segundo tipo de cognição, constitui-se a partir de ideias produzidas às quais não correspondem nenhuma intuição sensível (fé como convicção de coisas que não se vê). A terceira forma de cognição é denominada de Ahnung (intuição), entendia como tipo de sentimento aos quais não corresponde nenhum conceito sendo, portanto, imediato. É este último tipo de cognição que permite a apreensão do eterno no temporal. Textualmente, afirma Otto sobre a Ahnung em Fries: “[...] e então nós entendemos sem nenhum meio o Eterno no temporal, e o temporal como aparição do Eterno. Inteligível o suficiente, positivamente, ainda que além de nossos poderes de expressão, o mundo da fé se manifesta no mundo do conhecimento por meio da Ahnung” (OTTO, 1931, p.141). Com isso, não se defende espécie de “intuição intelectual”. Todo o conhecimento (em sentido estrito) deve ter a experiência como pedra de toque, de modo que não se pode compreender o infinito em conceitos positivos. Por essa razão, Otto é incisivo em demonstrar a distância existente entre Fries e tendências do idealismo alemão, especialmente Hegel. É por meio do sentimento que se tem conhecimento do eterno. Enfim, como se pode notar, sentimento não pode ser confundido como mera emoção. Antes, é uma forma específica de cognição pré-reflexiva.

A noção de irracional aparece desde muito cedo no pensamento de Otto. Ela é possível de ser identificada no seu primeiro livro publicado, que trata da noção de Espírito Santo em Lutero. Aliás, o próprio Otto nos dá elementos para pensar a importância de Lutero, ao afirmar: “Inclusive foi ‘O servo-arbítrio’ de Lutero que formou em mim a compreensão do numinoso e da sua diferença para com o racional, muito antes de eu reencontrá-lo no qadosch do Antigo Testamento e nos elementos do ‘receio religioso’ na história da religião em si” (OTTO, 2007, p.138). Nesta mesma página, Otto cita na nota de rodapé seu trabalho sobre Lutero: Die Anschauung vom Heiligen Geiste bei Luther. Göttingen, 1898 (Cf. MINNEY, 1990). Em O sagrado, lembra constantemente que o contato entre o numinoso e a alma humana é sem mediação. Em outros termos, o fato de não ser acessível intelectualmente, não significa que se deva calar sobre o irracional. Caso esse racional não fosse passível de assumir certa expressão (ainda que parcial), o próprio livro de Otto seria um empreendimento irrealizável. A saída encontrada é voltar o olhar para os ideogramas e símbolos, pois eles podem descrever seus aspectos da forma mais aproximada possível para assim firmar com “sinais” duradouros aquilo que flutuava em oscilante aparição do mero sentimento, e chegar a uma discussão unívoca e de validade geral, formando “doutrina sadia”, que apresente estrutura firme e busque validade objetiva, ainda que opere apenas com símbolos conceituais em vez de conceitos exatamente correspondentes. Trata-se não de racionalizar o irracional, o que é impossível, mas de captá-lo e fixá-lo em seus aspectos, assim fazendo frente ao ‘irracionalismo’ do entusiástico discurso arbitrário (OTTO, 2007, p.99).

Para Otto, o ideograma ou símbolo não é arbitrário (como em W. James), mas deve ser de algum modo apropriado. A questão é saber como e quando estes símbolos/ideogramas são adequados. Aliás, como se pode julgá-los como adequados ou não? O símbolo funciona como certo estímulo para rememorar o ouvinte de algo que ele está consciente. Com isso, Otto não está querendo dizer que o símbolo racionaliza o irracional. Caso admitisse esta hipótese, entraria em contradição com o aspecto irredutível do irracional afirmado anteriormente. Entre o racional e o irracional há certo abismo, impossível de ser totalmente transposto. Há um hiato. Isso, no entanto, não significa afirmar o irracionalismo, uma vez que os ideogramas podem ser úteis. Há ideogramas mais adequados, que correspondem melhor. Isso confere determinada objetividade a este sentimento. Aliás, ele é tornado público (retirando-se desta esfera subjetiva) por meio desta operação. Conclusão

Como se pode observar, em diálogo com correntes de sua época, reconhece a importância do racional na constituição do sagrado que anima as diversas manifestações religiosas bem como as tentativas teóricas de compreendê-las. No entanto, Otto busca restringir esse racional, apontando para uma dimensão que não pode ser contida por esse âmbito e que se mostra mais fundamental: o irracional. As exterioridades das manifestações religiosas, desse modo, pressupõem e são animadas por esse elemento vivo e dinâmico, acessível apenas indiretamente pelo símbolo. Saltando para nosso contexto, em termos de abordagem do fenômeno religioso em sala de aula, é de se fazer duas questões. A primeira, tomando como referência a discussão anterior, diz respeito ao modo como o fenômeno religioso é interpelado. De certa maneira, a crítica que Otto faz aos seus contemporâneos não poderia ser dirigida a muitas formas de se tratar da religião nas salas de aula? Muitas vezes, ela é tomada apena como conjunto de ideias e exterioridades, mas que se esquece dessa dimensão mais viva da religião. É certo que o sagrado se exterioriza por símbolos, mitos, ritos, doutrinas, relações sociais, ideias religiosas etc. Mas, como fica aquilo que dá fôlego a essas aparições do sagrado? Do mesmo modo, coloca-se a questão de como tratar dessa dimensão? Novamente, muitas vezes se trata os símbolos no nível meramente de significação, como se determinado objeto ou ideograma fosse uma referência a uma ideia clara e distinta. No entanto, o símbolo é muito mais do que isso. Ele pode ser o meio que as religiões encontraram para expressar essa dimensão irracional do sagrado que, de outro modo, poderia ficar inacessível. Referências GOOCH, Todd. The Numinous and Modernity. An Intepretation of R. Otto’s Philosophy of Religion. Berlin: Walter de Gruyter, 2000. MINNEY, Robin Minney. “The development of Otto's thought 1898–1917: From Luther's View of the Holy Spirit to the Holy”. In: Religious Studies, 26, 1990. Pp. 505524. OTTO, R. O sagrado. Trad. Walter O. Schlupp. Petrópolis/São Leopoldo, Vozes/Sinodal, 2007. ______. O sagrado. Um estudo do elemento não-racional na idéia de divino e sua relação com o racional. Trad. Prócoro Velasques Filho. SBC: Ciências da Religião, 1985. ______. The Idea of Holy.Trad. John Harvey. Oxford University Press, 1936.

______. Naturalism and Religion. Trad. J. Arthur Thomson. Londres, 1907. (Disponível em http://www.gutenberg.org/files/31794/31794-pdf.pdf). ______ The Philosophy of Religion based on Kant and Fries. Trad. E.B. Dicker. New York: Richard R. Smith, 1931. _______. West-Östlich Mystik. Gotha: Klotz, 1926. SCHLAM, Leon. Numinous Experience and Religious Language. In: Religious Studies, 28, 1992. Pp.533-551.

PROJETO RECICLART UEPA: PROMOVENDO PRÁTICAS SUSTENTÁVEIS ATRAVÉS

DA

ESPIRITUALIDADE

DESENVOLVIDA

NA

FORMAÇÃO

DO

PROFESSOR DO ENSINO RELIGIOSO Ariane Caldas - UEPA5 Resumo Este artigo pretende expor as práticas sociais exercidas dentro da instituição de ensino superior Universidade do Estado do Pará (UEPA), onde buscamos no seio da formação de professores do ensino religioso uma possível captura dessa consciência ambiental. Usamos como suporte teórico um dos eixos temáticos localizados nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (PCNER): o Ethos e sua temática de valores e respeito com o ser humano e o espaço que o envolve, além do uso de uma hermenêutica ecológica localizada no livro de Gêneses que foi utilizado como referencial teórico para definir a relação homemnatureza. Nas práticas sociais desenvolvidas pelo projeto, relataremos a realização de uma oficina realizada entre os alunos do curso de Ciências da Religião, cujo principal objetivo foi despertar no futuro professor essa consciência ambiental e ressaltar valores éticos já existentes dentro de cada discente. Palavras-chave: Educação ambiental. Ethos. Práticas sociais.

Introdução

O projeto RECICLART UEPA baseia-se nos princípios de uma hermenêutica ecológica (REIMER, 2003) e nos eixos organizadores dos conteúdos dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (FONAPER, 2009) para compor um diálogo entre o Ensino Religioso e as práticas da Educação Ambiental no contexto escolar. Para alguns autores a questão da sensibilização é o primeiro passo quando se pretende realizar ações de educação ambiental (TRISTÃO, 2004; VIEGAS E GUIMARÃES, 2004), mas sabemos que apenas essa identidade afetiva e de comportamento não é o suficiente para dar um enfoque maior nas práticas efetivas de educação ambiental. É necessário partirmos para o campo das práticas sociais. As dificuldades são enormes quando se propõe a trabalhar verdadeiramente a Educação Ambiental, mas precisam ser enfrentadas, pois, segundo Dias (1992, p.137), “Sabemos que a maioria dos nossos problemas ambientais tem suas raízes em fatores, políticos, sócio-econômicos e culturais, e que não podem ser previstos ou resolvidos por meios puramente tecnológicos”. Daí a grande importância da inserção da Educação Ambiental e das realizações dessas práticas nas escolas, a fim de conscientizar nossos professores e alunos ajudando-os a se tornarem cidadãos

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Graduanda do curso de Licenciatura Plena em Ciências da Religião pela UEPA - Universidade do Estado do Pará. Técnica Florestal pela instituição Escola Técnica Agroindustrial Juscelino Kubitschek de Oliveira. E-mail: [email protected].

ecologicamente corretos. A teoria em relação à educação ambiental e sustentabilidade é muito extensa, porém pouco tem-se feito em relação a prática de tal ensino, principalmente na sala de aula.Tristão (2004) sinaliza que uma sensibilização dos professores para o tema pode ocorrer durante sua formação universitária, em conversas informais com colegas de trabalho, na participação em eventos, cursos e na militância em partidos políticos, entre outros. O projeto RECICLART UEPA surgiu dessa necessidade de trabalhar de forma prática a Educação Ambiental dentro do âmbito da formação do profissional do Ensino Religioso, estimulando a reflexão crítica da importância da prática sustentável no ambiente escolar. O projeto possui vários módulos: Módulo I: realização de oficinas didáticas; Módulo II: Debates e Mesas redondas; Módulo III: Seminários. Estes módulos serão realizados dentro da instituição e fazem parte de uma programação extensa que engloba todo o projeto. Neste estudo descreveremos o Módulo I do projeto em que foi realizada uma oficina didática com os seguintes objetivos: (1) avaliar os oficineiros de maneira tal a construção de técnicas; (2) despertar em cada participante a necessidade das práticas sustentáveis; (3) promover interfaces entre o ensino religioso e a educação ambiental; (4) produzir aulas práticas para ensino religioso. Para a formação do professor de ensino religioso foi aplicada para os discentes do curso de licenciatura plena em ciências da religião. Os resultados serão discutidos ao longo desse artigo. Este artigo tem como objetivo expor a real necessidade do despertar da prática da sustentabilidade na formação docente do professor do ensino religioso. Está dividido como segue: Na seção 1 será descrito a fundamentação teórica que envolve a formação do professor e as práticas pedagógicas na Educação Ambiental, o ensino religioso, o despertar do Ethos e a interdisciplinaridade ou a transversalidade da educação ambiental; Na seção 3 têm-se as práticas sociais abordadas para o projeto RECICLART UEPA com a execução de uma oficina e por fim, na seção 4 as considerações finais e trabalhos futuros. A Hermenêutica Ecológica no Livro de Gênesis Crescei e multiplicai-vos, DOMINAI E SUBMETEI a terra, os animais, as aves e os peixes…. (Gênesis 1: 28 – Antigo Testamento – Bíblia Sagrada)

A preocupação com a destruição ambiental e a consequente ameaça às diversas formas de vida no planeta Terra, principalmente do ser humano.

Uma das conclusões que podemos chegar por meio do mútuo diálogo/influência entre teologia da criação e hermenêutica bíblica é que se tende a relativizar a ideia de poder e dominação nas narrativas de criação bíblicas. Deve-se também relativizar as atribuições de domínio dos humanos e ações na criação (Gn 1,28), vendo suas possibilidades e seus limites e fortalecer uma leitura que destaca a tarefa de trabalho e cuidado na criação (Gn 2,15). (REIMER, 2005).

A perspectiva decocriador e cuidador da natureza como criação é pressuposto básico de uma leitura ecológica da Bíblia para o papel do ser humano. O mandato de domínio, em Gn 1.26-28trata de uma “interpolação secundária” (REIMER, 2003). Ou seja, a noção original de um paraíso que abrigava harmoniosamente todos os seres no relato de Gênesis 1 foi perturbado com a introdução, por parte de copistas, de referências à subjugação da criação por parte do ser humano no texto de Salmos 8.6-9. No entanto, esta interpretação por mais plausível que seja, não explica suficientemente a complexidade de sentido expresso no texto lido atualmente. Em função da percepção do acúmulo de apropriações de sentido dadas ao texto na tradição judaica e cristã, e levando-se em conta os relatos da criação no conjunto do Antigo Testamento, logra-se êxito em afirmar que a idéia de poder-dominação provém da apropriação de sentido posterior à origem do texto, proveniente de várias influências ideológicas. É importante ressaltar que justamente por causa desta interpretação se entende que em ambos os relatos de Gênesis fica evidente que os humanos não podem fugir de sua situação como criatura e seu destino, portanto, está ligado ao destino da criação. Esta tese converge diretamente com a noção de ecologia social: as complexas relações ecológicas dos seres humanos ao longo da história contêm mecanismos de aprendizagem, que continuam a operar ainda hoje. Para uma compreensão do termo Hermenêutica Ecológica foi necessário buscar uma profunda reflexão entre os textos bíblicos e um pensar ecológico, buscando uma releitura “ecológica” dos textos do livro mítico de Gênesis, onde se revela o papel do ser humano dentro de toda a complexidade que foi a formação do universo, buscou-se relativizar essa teologia da criação e compreender as atribuições desenvolvidas do domínio humano na criação e sua tarefa de trabalho e cuidado com esse mundo como uma criação divina. O Projeto Reciclart Uepa nos Eixos norteadores dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso

Ao buscarmos uma compreensão ao definir o papel do educador e consequentemente da escola em relação a vivência dos educando no que diz respeito a princípios de conduta religiosa e confessional ficando por tanto esse papel específico para determinada religião; a escola tem que integrar o educando em uma visão de totalidade em vários níveis de conhecimento inclusive o religioso e baseado nessa vertente o projeto RECICLART UEPA se apropia de dois dos eixos organizadores para os blocos de conteúdo que são: ritos e ethos e iremos descrever a seguir. Ritos É a série de práticas celebrativas das tradições religiosas que formam um conjunto de: Rituais, Símbolos e Espiritualidades. (FONAPER, 2009).

Através dos ritos o professor explica aos alunos sobre a busca do entendimento das práticas celebrativas elaboradas por diferentes grupos religiosos e identifica os símbolos mais importantes de cada tradição religiosa comparando os seu significados, nesse sentido o referido projeto proporciona de forma prática o aluno a não só identificar os símbolos, mas a produzir esses objetos e orienta aos educando sobre um pensamento reflexivo sobre a relação desses símbolos e compara os significados a exemplo da oficina “Como o Ensino Religioso me Faz Pensar em Reciclar” - módulo II, que produziu oratórios referentes a igreja católica e os gonhozon que são oratórios usados pelos budistas. O Que Entendemos Por Espiritualidade ... A espiritualidade não é um estado, mas uma forma de viver a fé cristã a partir de um impulso da graça para participar da vida divina na peregrinação terrestre. (ZILLES, 2004 ).

Nesse momento usamos como exemplo os sujeitos praticantes das religiões cristãs para definirmos tal conceito. A palavra espírito, da qual deriva espiritualidade, não designa espírito do homem, mas o Espírito de Deus, o Espírito Santo. Quando a Bíblia fala do espírito do homem refere-se não a uma parte do homem, mas ao todo em sua relação com Deus. Desta maneira, a Espiritualidade não é a exclusão da materialidade, mas a relação ou união do homem todo – corpo e alma – com o Espírito de Deus. A espiritualidade é compreendida então como uma opção na mudança do modo de vida. Perez (2000) faz uma análise histórica da religiosidade brasileira,

explicando sua diversidade étnica que influencia no modo de ser religioso. As diferentes religiões se constituem pelo produto da diversidade de modos de organização da sociedade, marcada pelas diferentes civilizações que a compõem, diferentes economias, personagens, religiões, paisagens, etc. Para esta autora, a origem do Brasil tem fundo religioso que se confunde com a própria formação histórica do país. O Ensino Religioso e o Despertar do Ethos

O Ensino Religioso surge como área do conhecimento que propõe um caráter reflexivo sobre as questões fundamentais da existência humana. Para tanto, uma grande perspectiva que temos para a disciplina de Ensino Religioso é a questão do Ethos, que, segundo Longhi (2004 p.14) é uma questão altamente relevante e se justifica pela relação do comportamento do ser humano com a transcendência. Já Boff (2009, p.10) denomina como “cuidado, cooperação, corresponsabilidade, compaixão e reverência”, responsável por salvar a humanidade, a vida e a própria Terra. Assim o professor de ensino religioso tem responsabilidade de explorar a questão da cidadania e espiritualidade exercida pelo seu aluno.No contexto do ensino religioso ethos designa “caráter pessoal; padrão relativamente constante de disposições morais, afetivas, comportamentais e intelectivas de um indivíduo”, Longhi (2004, p.17), ou seja, ethos se traduz na maneira de ser habitualmente, no caráter pessoal. A presença e a ênfase ao ethos no Programa de Ensino Religioso se justifica pela estreita relação existente entre moral e tradição religiosa, querendo entender que é no interior de cada indivíduo que nasce a experiência religiosa. É no ethos que encontramos sua expressão mais autêntica, assim como sua vinculação mais antiga. Encontrada pela primeira vez em Homero, a palavra ethos significava “morada”. Não sendo arquitetura ou técnica de construção, tampouco o local em que se habita, ethos é habitat, “toca”, mas também o fato e a maneira de habitá-la. A modesta tenda do caçador nômade ou a casa do agricultor sedentário é localização em um espaço sagrado de onde se faz possível a comunicação com os deuses. Habitar um espaço é decisão religiosa que, “cosmizando” o caos, santifica um pequeno cosmos, tornando-o semelhante ao divino. O desejo de ter uma “morada semelhante à casa dos deuses” foi representado mais tarde em santuários e templos (MATOS, 2001, p. 59).

Portanto, educar para o transcendente requer educar para dar sentido à vida. Assim, a educação religiosa deve ser construída não a partir da religião, mas do ser humano, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso (FONAPER, 1998). Buscar a partir da vivência e das ações cognitivas dos alunos o

despertar para essa consciência, de um desejo de respeito e dignidade com o ambiente em que vivemos e que onde realizamos nossas práticas religiosas. A Formação do Professor do Ensino Religioso A formação de professores de Ensino Religioso ampara-se no artigo 62 da Lei nº 9.394/96 – LDB(Lei de Diretrizes e Bases) da Educação Nacional, na Lei nº 9.475/97, nas Diretrizes Curriculares Nacionais Para Formação de Professores de Ensino Religioso e na Resolução Nº 02/98- Da CEB/CNE (Câmara de Educação Básica e do Conselho Nacional de Educação) que cita o Ensino Religioso entre as dez áreas curriculares do Ensino Fundamental(HOLANDA, 2004).

O Ensino Religioso baseia-se nos princípios educacionais e não sobre argumentações religiosas. O Ensino Religioso utiliza-se de aspectos da Ciências da Religião para compreender o fenômeno religioso em todas as instâncias da existência humana,vivemos num período de muitas modificações e momentos incontestáveis de extensas incertezas. Assistimos uma grande exaltação da produtividade e competitividade nos diversos segmentos da vida humana, inclusive na educação. Neste contexto está incluída a figura do educador do Ensino Religioso e os saberes que servem de base para a sua prática educativa. Saber este que não pode ser desvinculado das outras dimensões do ensino, de sua profissionalidade, de sua formação e de sua epistemologia da prática. Relacionar Ensino Religioso e Educação Ambiental pressupõe pensar a formação docente e a prática pedagógica com qualidade, por isso se faz necessário entender a formação do professor para o desenvolvimento dos saberes docentes, como a prática sustentável, que exige conscientização, capacitação e valorização profissional, como também políticas adequadas, considerando o local de trabalho do professor. O educador Freire (1996) já se referiu à formação como um fazer permanente que se refaz constantemente na ação. Sabe-se que a formação não se dá por mera acumulação de conhecimentos, mas através de múltiplas trocas de experiências e outros.

A Interdisciplinaridade ou a Transversalidade da Educação Ambiental

Ao analisarmos uma das questões que tem levantado inúmeros e aparentemente intermináveis debates no meio acadêmico sobre formação docente é em qual disciplina podemos inserir a Educação Ambiental no Ensino Fundamental.

Essa questão de “encaixe” tem gerado diversos assuntos divergentes, e essa é uma das polêmicas que mais tem sido discutida pelos educadores ambientais nos mais diversos espaços como eventos e seminários que envolvem tanto uma abordagem disciplinar (como uma disciplina escolar isolada ou no interior de disciplinas escolares já existentes) quanto interdisciplinar e/ou transversal. Podemos entender que as políticas públicas,e as legislações específicas que abordam o tema da educação ambiental ainda são muito recentes no país. Portanto, nessa seção não poderíamos deixar de mencionar também, a elaboração, em 1998, dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCN), documento que institui formalmente o ‘meio ambiente’ como um tema transversal dos currículos escolares. Entendemos que esse aspecto que contribuiu para propagar, disseminar e aprofundar o debate acerca das questões ambientais no universo escolar como um conjunto de conhecimentos essencialmente válidos e necessários para o pleno exercício da cidadania. É a partir dessa visão que inserimos este tema na disciplina de ensino religioso, voltando e envolvendo questões do ethos já relacionado neste artigo. Bovo (2004) aponta que os equívocos advindos da base conceitual e das interpretações de terminologias como interdisciplinaridade e transversalidade constituem, quase sempre, fatores para a não efetivação de certas práticas docentes. Ainda relacionado a essa questão Sato & Passos (2003, p. 2-3) destacam: A produção dos conhecimentos advoga um tratamento interdisciplinar – sintetiza a vasta literatura. Mas qual é a definição para ela? Diversas nomenclaturas vêm sendo utilizadas paulatinamente, deferindo nas definições, nas práticas e nos campos ontológicos. Não bastasse essa indagação, assistimos, de um tempo para cá, propostas do Ministério da Educação (MEC, 1996) sobre uma proposta “transversal”, pondo a dimensão do “meio ambiente” (entre outros) como tema transversal no currículo. Mas qual é o de transversalidade, neste contexto? É diferente de interdisciplinaridade? Essa forma de organização só ocorre em espaços formais da educação? Como colocar em prática? Diversas outras perguntas bombardeiam-nos cotidianamente, deixando-nos imobilizadas frente às propostas que nos chegam(grifo dos autores).

Por fim, ao tratarmos do referido tema não podemos deixar de refletirmos sobre uma questão levantada por Guerra & Guimarães (2007, p. 162)16 – “Como fazer a Educação Ambiental acontecer em todos os níveis de ensino, como recomenda a Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999” – ansiamos por disseminar essas reflexões e identificar outras possibilidades de como e onde a Educação Ambiental na escola. O Projeto Reciclart Uepa: Interfaces entre Ensino Religioso e Educação Ambiental

O projeto RECICLART UEPA busca valorizar as experiências religiosas relacionando diferentes culturas envolvidas no âmbito escolar, articula conhecimentos e debates sempre respeitando as diferenças e proporciona ao educando a possibilidade de superar preconceitos sobre qualquer experiência religiosa, através de oficinas pedagógicas realizadas nas escolas da rede pública de ensino selecionada pelo projeto. Compondo a programação do projeto que acontece no período de fevereiro a dezembro do ano de 2014, uma extensa programação que envolve seminários, ciclo de palestra, mostra culturais, debates reflexivos e as práticas docentes através das oficinas do projeto que serão descritas a seguir.

As Oficinas do Projeto Reciclart Uepa: Um espaço de aprendizagem

O projeto propõe práticas em sala de aula que torne o ato de ensinoaprendizagem interessante envolvendo o professor e o aluno num trabalho motivante e participativo. Destaca-se como relevante o preparo do futuro professor para a adequação educativa às características dos alunos. Em sua etimologia a palavra oficina se origina no latim “officina” e significa lugar de trabalho, é nesse sentido que infere uma situação pedagógica denominada oficina pedagógica,referindo-se a oficina pedagógica Martin afirma: “Procuramos através desse espaço,criar uma atmosfera facilitadora, para que a elaboração, o discernimento e a construção pudessem ser uma constante no fazer coletivo”. Durante o processo construtivo das oficinas buscou-se produzir conhecimentos a partir de situações vivenciadas por cada um dos participantes, o processo criativo baseia-se em momentos marcados pelo exercício constante do pensar e do criar pelo incentivo à descoberta de novas facetas do conhecido e a ousadia da reelaboração da construção do novo e para isso “costuramos” técnicas de artes plásticas, o pensar da sustentabilidade através da reciclagem e o fazer coletivo para um bem comum. A cada oficina executada pelo projeto destacamos a reflexão e a troca de experiências dos envolvidos,confrontando a prática com a teoria para um avanço na construção coletiva do saber, identificamos uma atuação efetiva dos participantes com responsabilidade e compromisso e o empenho na execução das tarefas, otimizando a prática do ensino-aprendizagem. A oficina “Como o Ensino Religioso me Faz Pensar em Reciclar” – módulo I,fez parte da programação “Semana do Calouro UEPA”, possuiu carga horária de 4 horas e teve 25 inscritos, com o objetivo de despertar a consciência da coleta e da produção de produtos úteis feitos a partir de lixos domésticos, além de proporcionar a prática da

docência no oficineiro, que é aluno da referida instituição regularmente matriculado no curso de Licenciatura Plena em Ciências da Religião, sobre educação ambiental e suas possibilidades de aplicar tarefas simples porém eficazes para uma possível consciência ecológica que deverá ser desenvolvida em seus alunos na prática da sala de aula. Foram necessários embalagem de sucos industrializados coletadas na escola pública de ensino fundamental “Santo Afonso”, resultados de um trabalho de consciência ambiental com as servidoras da cantina, através de palestras realizadas na escola estadual a qual foi proposta. O material recolhido serviu de matéria-prima pra a construção dos artefatos produzidos ao final da oficina como: carteiras porta-cédulas, vasos decorativos e fechadores práticos para embalagens de cereais. Durante a oficina, pôde-se perceber que os alunos ou agentes multiplicadores desenvolveram a questão do sensibilizar para a consciência sustentável através da reciclagem. Por outro lado, os oficineiros, que chamamos de facilitadores, promoveram princípios éticos de sustentabilidade e cidadania. Por fim, facilitadores e multiplicadores puderam perceber que através de materiais considerados inutilizáveis, foram reaproveitados para transformação deste material em algo utilizável. A oficina “Como o Ensino Religioso me Faz Pensar em Reciclar” – módulo II Símbolos Sagrados produziu oratório feitos com embalagens de leite longa, símbolos sagrados para algumas religiões a exemplo dos oratórios católicos que serve como um nicho para as imagens desantos, destinado à devoção particular de um devoto.Os oratórios originaram-se naIdade Médiae até os dias de hoje ainda é utilizado nas casas como local de oração, foram inicialmente destinados à moradia do rei. As famílias mais ricas também passaram a ter seusaltaresparticulares e à medida que o culto aos santos se propagava, estes altares ou capelas passaram a ser frequentados pelas associações leigas, confrarias, uma das mais conhecidas foram os oratorianos. Este hábito se popularizou e chegou às colônias portuguesas através dos colonizadores. O costume disseminou no Brasil, onde os oratórios se espalharam nas fazendas, senzalas e residências no processo de colonização e catequização. Relacionamos os oratórios católicos aos Gonhonzon que é um objeto de adoração na prática do budismo de Nitiren Daishonin (Soka Gakkay) difundido através da lei místicaNam-myoho-rengue-kyo, alguns dos caracteres contidos no gonhonzon representa personagens míticos,como deuses e heróis budistas,força da natureza e

funções do universo.” Ogonhonzon é a personificação da vida de Buda dentro de nós.”(SILVA, 2014]. Entrevistador: Ariane Caldas. Belém, 2014)6 De tal maneira o projeto RECICLART UEPA buscou de forma prática acompanhar os alunos a um pensamento reflexivo que relaciona símbolos sagrados de determinadas religiões,na ocasião também produzimos oratórios com a imagem de Iemanjá ,deusa da umbanda, e a Krishina um dos deuses que configuram o panteão do hinduísmos,

objetos esses produzidos a partir de caixas de fósforos

reutilizadas.Desta forma o projeto buscou relacionar os símbolos sagrados de determinadas religiões comparando seus significados,e acreditamos ser relevante não o que se ensina,mas quais os efeitos desta aprendizagem para os alunos participantes das oficinas do projeto A escola onde foi aplicada a oficina foi a Escola Estadual Vera Simplício,localizada no bairro do Telégrafo,iniciamos o projeto aplicando uma palestra sobre a temática “Como o ensino religioso me faz pensar em reciclar?” tendo como público o corpo docente da instituição selecionada pelo projeto,como resultado dessa palestra pretendemos despertar uma consciência ambiental na comunidade escolar (professores,serventes,direção,etc...) e uma sensibilização para a arrecadação dos produtos recicláveis para o próximo momento do projeto que será a aplicação da oficina alteridade dos alunos, o gosto pelas artes manuais, pretendemos analisar a religiosidade

existente

nos

alunos

ao

confeccionar

a

partir

de

produtos

recicláveis.Todos os produtos confeccionados pelas crianças participantes da oficina serão expostos em forma de instalação na Universidade do Estado do Pará, campus CCSE, compondo assim mais uma etapa do projeto que é a Mostra Cultural. Estão programadas as oficinas “Como o Ensino Religioso me Faz Pensar em Reciclar” –módulo III E IV, e iremos produzir brinquedos pedagógicos e instrumentos musicais, respectivamente,como parte das programações educativas da “E.E Vera Simplício".Por ora, as oficinas do PROJETO RECICLART UEPA mantêm-se financeiramente através de recursos capturados pela autora do mesmo.

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(informação verbal) fragmentos da entrevista concedida por Antônio Silva,em uma visita realizada no centro de reunião Sokka Gakai,Belém-PA,out,2014.

Quadro 1- Cronograma para aplicação do projeto RECICLART UEPA. ATIVIDADES Escolha do tema Pesquisa bibliográfica preliminar Elaboração do projeto Oficina RECICLART UEPA, SEMANA DO CALOURO UEPA-CCSEBELÉM-PARÁ Comunicação Oral: Semana do Meio Ambiente NECAPS- CCSEUEPA-BELÉMPARÁ Exposição de Banner - 27 º Congresso Internacional de Teologia e Ciências da Religião – SOTERPUC–BELO HORIZONTE MINAS GERAIS Seminário apresentação do projeto aos discentes do curso Elaboração e Execução Oficina Pedagógicaoficineiros Palestra sobre a temática “como o ensino religioso me faz pensar em reciclar ? ” Oficina“ símbolo sagrados” Estadual “ Vera Simplício” Exposição Cultural UEPA-CCSEBELÉM-PARÁ Comunicação oral:VIII SEFOPERBELÉM-PA

FEV

MAR

ABR

JUL

SET

OUT

NOV

DEZ

Oficina brinquedos pedagógicos: Semana da Árvore E.E.E.F“Vera Simplício” Comunicação oral: saber –fazer da pesquisa UEPACCSE-BELÉMPARÁ(proposta enviada, aguardando confirmação) Oficina Instrumentos musicais reciclados Oficina reciclar para o natal

Considerações

Ao longo do texto as experiências pedagógicas que foram obtidas a partir da realização das atividades executadas dentro do ambiente acadêmico como a oficina que faz parte do projeto RECICLART UEPA, sobre as práticas pedagógicas adquiridas inerentes a formação de docentes do ensino religioso, a ética religiosa encontrada em um dos eixos temáticos do ensino religioso, o ethos, que está inserida dentro dos parâmetros curriculares nacionais do ensino religioso e a partir dessa ética iremos abordar temas como sustentabilidade buscando a interdisciplinaridade que envolve a educação ambiental como um todo.A pesquisa sobre uma hermenêutica ecológica localizada no livro de Gênesis foi de fundamental importância, pois trouxe-nos a uma reflexão de um pensar ecológico e de uma releitura nos textos bíblicos visando identificar o papel do ser humano mediante como papel de “cuidador” desse universo sob uma perspectiva de uma ecologia social, em que o ser humano possui deveres sob a boa manutenção desse universo. Este trabalho teve como objetivo conscientizar a comunidade acadêmica sobre a sustentabilidade e o bom aproveitamento dos materiais recicláveis de uso doméstico despertando o desejo do futuro professor a trabalhar com alunos do Ensino Fundamental, e construir os mesmos da importância da reciclagem dos resíduos sólidos domésticos, e da necessidade da mudança de hábitos visando à conservação do Meio Ambiente, através de alternativas dinâmicas e interativas a partir de atividades práticas. Buscamos com essa prática valorizar as experiências religiosas e sensibilizar os educandos a envolver-se com diferentes culturas e proporcionar a esse educando condições para um despertar de uma construção de uma identidade

religiosa, além de promover debates e trocas de conhecimentos no que diz respeito a nações básicas de cidadania e do respeito às diferenças. Referências BOFF, Leonardo. Ethos Mundial: um consenso mínimo entre os humanos. Rio de Janeiro: Record, 2009; p. 10. BOVO, Marcos Clair. Interdisciplinaridade e Transversalidade como Dimensões da Ação Pedagógica. Revista Urutágua – revista acadêmica multidisciplinar, Quadrimestral, volume 7,p.1-12, 2004 07, Ago/Set/Out/Nov, Maringá Paraná. www.anped.org.br/reuniões/29ra/trabalhos. Site consultado em 30 de abril de 2014. CATÃO, F. A Linguagem do Ensino Religioso. In: Revista de Catequese, v. 14, n. 56, p. 3-18. 1991. DIAS, Genebaldo Freire. Educação Ambiental: princípios e práticas. São Paulo: Gaia, 1992. 399 p. GARCIA, C. M. A formação de professores: novas perspectivas baseadas na investigaçãosobre o pensamento do professor. In NÓVOA, António (Coord.). Os professores e suaformação. 3. ed. Lisboa: Dom Quixote, 199 7. p. 51-76. Espaços Institucionais; Educação Ambiental em Portugal: Investigação Sobre asPráticas. In: Pesquisa em Educação Ambiental, UFSCar. USP. UNESP. Vol. 2, Nº 1, janeiro – junho, 2007. Publicação Semestral. GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. SP, Atlas, 4ª ed., 1995. PERES, F., SIMÃO, M.; NASELLO, A Espiritualidade, religiosidade e psicoterapia. Rev. Psiq. Clín. 34, supl 1, p. 136-145, 2007. REIMER, Haroldo.Textos sagrados e educação ambiental, em: Fragmentos de cultura, v.13, n.1,Goiânia, 2003, p. 133-154. _______________.[Texto publicado em: Revista Brasileira de Teologia, nº 3, Rio de Janeiro, 2005, p.20-35; o presente sofreu algumas correções em 11.12.2006]. SATO, Michèle; PASSOS, Luiz A. Notas desafinadas do poder e do saber — quala rima necessária à educação ambiental? Contrapontos, Itajaí, v.1, n.3, 9-26, 2003. TEIXEIRA, Evilázio Francisco Borges, / Organizadores: Marisa Campio Müller, Juliana Dors Tigre da Silva.Espiritualidade e qualidade de vida. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. 224 p.

O PROFESSOR DE ENSINO RELIGIOSO7 Jéssica Kerolaine dos Santos Sousa - UEPA8 Stepheny Jennf Araújo Rahan - UEPA9 Resumo: A LDB mostra a importância da disciplina de Ensino Religioso, além de interferir em como a mesma deve ser considerada. A educação é um processo singular e ao mesmo tempo complexo. Contudo, de alguma maneira, reflete sempre o pensar de uma comunidade, de uma sociedade. Exige, necessariamente, um profundo diálogo com outras áreas do conhecimento e com outras experiências; pois, este movimento promovido pela educação é na realidade algo efetivado com intensidade e intencionalidade. O professor deve entender no exercício de sua função, o aluno como sujeito de múltiplas relações, pois este está em processo de formação e deve ser considerado em sua totalidade, deve ser assegurado ao educando uma formação crítica, capaz de levá-lo a refletir sobre o cotidiano e interferir positivamente em seu meio e, sobretudo, em sua vida para transformá-la. O educando de Ensino Religioso deve ser um mediador da própria questão religiosa e de todo movimento que esta última acarreta. Daí, a importância do professor de ensino religioso, sua formação, entre outros, onde este funciona como mediador entre o elemento religioso presente na realidade social e a realidade pedagógica da escola. O conteúdo abordado pelo Ensino Religioso terá, também, a preocupação com os processos históricos de constituição do sagrado, com os quais se fundamenta e se consolida, neste ponto, o Fonaper é de relevante importância. Palavras-chave: Formação. Ensino Religioso. Plano de Ensino.

Introdução

O ensino religioso está relacionado com a chegada dos portugueses ao Brasil em 1500, os mesmos trouxeram consigo os seus costumes, cultura, religião e com eles os escravos africanos (que também incorporaram a sua própria cultura e religião) neste país, que passou a ser “confessionalmente” católico por imposição dos portugueses. Somente tempos depois, após a Proclamação da República que teve-se a liberdade de cultos e etc. Após isso, o estudo de Ensino Religioso também passa a ser considerado importante para a formação básica do cidadão, e com isso tem-se a constituição de 1934 que declara que o ensino religioso é facultativo nas escolas, a escola começa a se tornar num espaço de reflexão e de construção de conhecimentos relacionados à diversidade cultural. A LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) trouxe consigo o reconhecimento para o ensino religioso e avanço na educação.

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O artigo apresenta pesquisa iniciada no ano de 2012, com o intuito de verificação das aulas de Ensino Religioso por professores sem formação na disciplina, em instituições públicas. 8 Jéssica Kerolaine dos Santos Sousa, acadêmica do terceiro ano do curso de Licenciatura Plena em Ciências da Religião, da Universidade do Estado do Pará (UEPA), [email protected]. 9 Stepheny Jennf Araújo Rahan, acadêmica do terceiro ano do curso de Licenciatura Plena em Ciências da Religião, da Universidade do Estado do Pará (UEPA).

Ainda assim, muitos têm dúvidas sobre a permanência do Ensino Religioso, esse tipo de pensamento é devido a falta de qualificação de muitos professores que acabam ministrando aulas de forma catequética e confessional; ou as desenvolvem numa perspectiva moralista e doutrinária, o que é totalmente contrário ao que afirma o Fonaper (Fórum Permanente do Ensino Religioso). `

Segundo a concepção de educação proposta na LDBEN 9.394/96, o Ensino

Religioso constitui um dos elementos para a formação integral do ser humano no espaço da escola, juntamente com os demais componentes curriculares. Assume o compromisso de pensar, discutir, analisar e organizar critérios encaminhadores de vivências fundamentadas numa ética planetária que se percebe e se julga na alteridade e tem na liberdade, na justiça, no direito à diferença, na solidariedade e na defesa da dignidade do ser humano os referenciais para uma educação diferenciada (JUNQUEIRA, 2002). O presente artigo teve início de pesquisa no ano de 2012, no qual o objetivo foi o de verificar, relatar e o de observar como estão sendo ministradas as aulas de Ensino Religioso nas escolas de ensino fundamental, tanto sobre os conteúdos como o profissional. Com a justificativa de conhecer em geral a atuação do profissional na área, abrangendo desde o uso do proselitismo até o interesse nas aulas de Ensino Religioso, tanto do profissional quanto dos alunos. Diante desse fato é que surgem as questões que serão relatadas no decorrer do artigo, como: formação acadêmica da professora; conteúdo e metodologia usados pela mesma; proposta curricular do Ensino Religioso recomendada pelo Fonaper; também os resultados que obtivemos na pesquisa. Percurso Metodológico

A pesquisa foi realizada na E.E.E.F.M. Dr. Freitas, localizada na Avenida Generalíssimo Deodoro, 220 – Umarizal, nos dias (01/06/2012; 15/06/2012; 19/06/2012). Essa pesquisa foi realizada nas salas de ensino fundamental do sexto e o nono ano (respectivamente: quinta e oitava séries), com especificamente trinta alunos em cada turma, as aulas são ministradas por uma professora relativamente nova nessa instituição, cujo nome omitiremos para preservar sua identidade. Começamos com a estrutura do prédio, que segundo alunos e professora “não ajuda na ministração das aulas”, a quadra de esportes se localiza no centro da escola, que é relativamente pequena para uma instituição que abriga alunos de ensino fundamental e médio e em dois turnos, e por não possuir um local de lazer para os

alunos que estão em horário recreativo ou em horário vago, o resultado é a aglomeração dos mesmos nos espaços da quadra esportiva e transição dos estudantes nos corredores da instituição, atrapalhando assim as aulas dos professores resultando na desconcentração dos alunos, pois o barulho ecoa por toda a instituição. Essa reclamação não foi feita apenas pela professora que acompanhamos, mas por vários professores que encontramos ao longo da instituição ao perguntarmos sobre a estrutura do colégio. Em se tratando no método utilizado nessa pesquisa, foi entrevistas com a professora e com os alunos separadamente e também com alguns professores que tivemos contato ao longo da pesquisa; além da observação antes, durante e depois das aulas de Ensino Religioso-antes e depois para sabermos como os alunos se comportavam frente à espera da entrada e da saída da professora na sala de aula, já que, queríamos obter o máximo de informações sobre a professora e saber se os alunos a aguardavam com saudade antes da aula ou se desejavam com fervura que a aula acabasse ajudaria em muito a perceber como é a relação da professora com os alunos. O sujeito de pesquisa foi à professora “W”, - preferimos não citar seu nome no artigo, ainda que ela tenha permitido nomeá-la aqui - católica, a qual possui vinte anos de graduação em Pedagogia, três anos de Gestão Escolar, e que, há dois anos trabalha no Ensino Religioso, antes ministrava aulas de Filosofia no ensino médio em outro colégio, e já foi docente na UVA (em pedagogia) em todos os níveis escolares. Dificuldades Encontradas na Realização da Metodologia

Ao chegarmos à instituição a ser pesquisada, enfrentamos o desafio de encontrar a professora, pois a mesma não cumpria com a carga horária do currículo institucional. Foram cinco visitas atrás da professora, que - apesar dos pesares - não foram em vão10. Segundo os próprios alunos, era comum a falta da professora e de suas justificativas. Em um dos encontros marcados pela própria professora, chegamos à escola e nos deparamos com a instituição em caracterização de festa junina, perguntamos ao porteiro desde quando a festa estava marcada e se todos da instituição estavam a par da mesma e ele prontamente respondeu que a festa se realiza todos os anos na mesma data, pois também é o aniversário da escola e que todos os discentes e docentes sabiam da confraternização, ou seja, além de irmos para o possível encontro com a professora em uma manhã em que teríamos aula logo 10Por

que devido a falta da professora, foi possível entrevistar os alunos de modo que ficassem mais à vontade para falar da mesma.

em seguida, e de não a encontrarmos, descobrimos assim que ela aparentemente era desinteressada nas festividades da instituição. Outra dificuldade encontrada por nós foi a indisposição dos alunos para as entrevistas, no inicio alguns alunos se sentiram pressionados e incomodados com a ideia de falar sobre a professora - no fim da pesquisa obtivemos a conclusão que essa indisposição para falar da professora era devido não conhecerem ela, já que, ela faltava muitas aulas - mas cederam e descobrimos, enfim, que uma das dificuldades em falar era por não ter o que comentar sobre a disciplina pois não tiveram professores de Ensino Religioso à altura. Um ponto que merece ser citado: como parte da pesquisa, precisaríamos dispor do plano de ensino da professora, já que, uma de nossas prerrogativas da pesquisa era relacionada há que modo este ensino está sendo praticado. Mas professora somente iria dispor seu plano de ensino se a ajudássemos na execução de algumas tarefas com as demais turmas. O Professor de Ensino Religioso e sua Formação - Segundo o Texto “O Ensino Religioso no Ensino Fundamental” Percebemos facilmente que, a formação da professora “W” foi algo de suma importância, o que interferiu diretamente nas suas aulas. A docente não é formada em “Licenciatura Plena em Ciências da Religião”, o que a impossibilitou de ter conhecimentos sobre outras religiões, crenças, culturas, a sua visão de religião era apenas a Cristã: Católica ou Protestante. De acordo com Oliveira et al. (2007),o professor de Ensino Religioso deve trabalhar nos alunos: as diferenças entre cada um. Sobre ensinar os alunos a se tornarem seres pensantes, críticos e não apenas decoradores de textos. Comenta sobre a influência exercida pelos professores, ainda que indiretamente, em seus alunos, mostra como o professor deve agir diante de um tema que abrange não apenas a sua matéria (Ensino Religioso) e talvez o que seja um dos principais temas: auxilia o educador à avaliar os seus alunos e a si mesmo. Um dos tópicos apontados sobre como deve ser o professor do Ensino Religioso, demonstra a autoavaliação do professor, indicados pelos autores do livro, onde ele deve verificar:  Clareza e qualidade de seus trabalhos;  Desempenho de seus alunos em realizar tarefas;  Aumento do conhecimento de seus alunos;  Ampliação da capacidade de lidar com o diferente;

 Qualidade dos materiais construídos pelos alunos.

Ficou claro que a professora não se autoavaliava, pois ela nem mesmo se interessava nas aulas. Sobre o desempenho de seus alunos em realizar tarefas, podemos afirmar que a professora não se esforça a fazer isso pois, quando tivemos que recolher os trabalhos, podemos perceber que as respostas dos alunos eram todas iguais, e segundo os alunos, não é a primeira vez que isso acontece e a professora não reclamava sobre isso. Dito isso, o aumento do conhecimento de seus alunos e a ampliação da capacidade de lidar com o diferente dos mesmos está fora de cogitação, tendo em vista as aulas da professora, o que inclui o material feito pelos alunos. Percebemos que a professora utilizou de apenas um assunto para ministrar as suas aulas, esse tema era o “amor”. Ao utilizar somente a temática “Amor” a professora apenas influenciou seus alunos a se dar o trabalho de “xerocar” as respostas dos colegas de sala de aula, onde as respostas para as indagações feitas por ela, através dos textos eram as mesmas. Podemos perceber inclusive que os alunos ao serem questionados sobre como era a professora diziam sempre o mesmo: Ela é calma, tranquila. O que foi quebrado ao frequentarmos as suas aulas, pois percebemos que a professora rapidamente se estressava com a bagunça dos alunos. Percebemos assim que nem alunos e nem a professora tentava quebras a barreira que se intensificava entre ambos. Muitos alunos nem sequer sabiam o nome dela. Outro ponto vital alinhavado pelo livro é o que o professor irá trabalhar em sala de aula. O educador deve ter muito cuidado nesse ponto, já que, ainda que não queira, ou não perceba, ele exerce influência em seus alunos. Sendo professor de uma disciplina tão plural que é a de Ensino Religioso. A início de conversa, ele deve ter consciência que os alunos não são livros em branco, cada um trás em si conhecimentos empíricos que aprenderam em casa, nas comunidades que frequentam, etc. E isso deve ser respeitado, inclusive valorizado. Um aluno que é de uma religião não Cristã pode até se interessar em estudá-la, mas se essa religião for imposta a ele, ele terá intolerância, repudio a ela. Segundo a autora, o professor deve trabalhar isso em seus alunos. Por isso é tão necessária a formação adequada do professor. Infelizmente não comprovamos isso na didática da professora entrevistada e acompanhada por nós. A autora do texto demonstra que o foco atual diferentemente do antigo, não é mais fazer o aluno decorar textos, perguntas e repostas como se fossem fórmulas, a intenção, já mencionada acima, é tornar o discente um ser pensante, crítico, que possa realizar tarefas com excelência e desempenho. O professor deve ser o mediador entre o aluno e o mundo e o aluno deve encontrar-se nesse mundo, onde para isso o educador deve valorizar as diferenças de cada aluno, de instigá-lo,

desafiá-lo e assim fazê-lo integra-se a sociedade. Também não vimos esses aspectos na professora “W”. O que queremos mostrar nesse tópico é a dificuldade dos professores de Ensino Religioso não formados adequadamente. O fato da professora não ser formada em Ciências da Religião a incapacitou de ter certos conhecimentos sobre a disciplina e ao tentar trabalhar com a disciplina ela deixou “buracos” em seu trabalho. Não estamos generalizando ao falar que professores ministrantes da disciplina, não formados na mesma são inadequados, estamos mostrando como é difícil e impróprio a contratação dos mesmos para fazer esse trabalho. Formação da Professora

A docente pesquisada possui vinte anos de graduação em Pedagogia, e três anos em Gestão Escolar, já atuou em todos os níveis da educação, deste o infantil ao superior. Lecionou inclusive em Filosofia, atua há dois anos com a disciplina de Ensino Religioso. Conteúdo e Metodologia

A metodologia que a professora usa nas suas aulas são textos didáticos que falam sobre solidariedade, o respeito, o amor,...; pois ela acredita que trabalhando com esses textos ajudará na formação do aluno como pessoas de bem para a família e a sociedade. Alguns exemplos podem ser vistos no plano de aula da educadora: TURMAS

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

Celebração da Páscoa. Campanha da Fraternidade. 501 E 502 (SEXTO ANO)

Celebração do Dia Nacional de Denúncia Contra o Racismo. Projeto Bíblia: “Alice no Mundo da Bíblia” (O Filho Pródigo; O Bom Samaritano).

Campanha da Fraternidade. Celebração da Páscoa.

Projeto Bíblia: “Alice no Mundo da Bíblia” (O Abraço do Pai – Filme).

801 E 802 (NONO ANO)

Celebração do Dia Nacional de Denúncia Contra o Racismo. Oração: Conversa com o Pai (Para que Rezar?; A Boa Oração; Oração e Compromisso ).

Nota-se que o método de ensino da docente é enfatizar só no cristianismo (catolicismo), fazendo assim uma catequese aos alunos com assuntos que devem ser abordados em uma determinada comunidade religiosa. Contudo não é função da escola ou do professor propor aos alunos a adesão e vivência de princípios de conduta religiosa e confessional, visto que não é lugar de uma determinada religião. Segundo o Fonaper“o ensino religioso, como elemento normal do sistema escolar brasileiro, não deve ser entendido como o ensino de uma religião ou como o ensino das religiões nas escolas, mas, sim, como um componente curricular centrado na antropologia religiosa”; então o professor de ensino religioso sendo ou não graduado na área precisa trabalhar com os conhecimentos

humanos

sistematizados,

historicamente

produzidos

e

acumulados, ou seja, ter conhecimento de que se trata de ensino religioso e não de uma catequização. A estrutura para a disciplina que o próprio Fonaper fornece aos professores para orientá-los, se dá a seguinte maneira:

EIXOS ORGANIZADORES DO CONTEÚDO

CONTEÚDOS Filosofia da Tradição Religiosa História e Tradição Religiosa

CULTURAS E TRADIÇÕES RELIGIOSAS

Sociologia e Tradição Religiosa Psicologia e Tradição Religiosa Revelação

ESCRITURAS SAGRADAS ( ORAIS E

História das Narrativas Sagradas

ESCRITOS )

Contexto Cultural

Exegese Divindades TEOLOGIAS

Verdades de Fé Vida Além da Morte Rituais

RITOS

Símbolos Espiritualidades Alteridade

ETHOS

Valores Limites

Através dos conteúdos da professora e pela observação que foi feita nas salas de aula percebemos que ela pratica o proselitismo 11 , cujo ato não é permitido, segundo o artigo 33 da LDB. Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo (BRASIL, 1997).

O modo avaliativo da professora é dado através da participação dos alunos em atividades, frequência e trabalhos escritos, onde percebemos que alguns desses trabalhos escritos consistiam em questões e eram utilizados tanto para o sexto ano quanto para o nono ano, sem nenhuma diferenciação. Segundo o FONAPER, a avaliação deve passar por três etapas: Inicial, Formativa e Final. A avaliação inicial consiste no reconhecimento de grupos culturais/religiosos diferentes, identificados nas crenças dos alunos. Seguido vem a avaliação formativa, que deve ser formal e sistemática e ser organizada de acordo com os conteúdos significativos levando ao conhecimento. A avaliação final verifica a aprendizagem dos conteúdos essenciais e determinar os conteúdos futuros, se os alunos estão aprendendo os conteúdos e se é possível levar adiante. Com tudo isso, percebemos que a professora não avaliava de forma qualitativa os seus alunos, pois quando os trabalhos pedidos se relacionavam com perguntas feitas sobre os textos que ela utilizava em sala de aula, os alunos copiavam uns dos outros as respostas e ao utilizar a questão da frequência como pontuação avaliativa ela forçava a presença dos alunos em sala de aula.

11É

a tentativa de converter uma ou várias pessoas a uma determinada causa, ideia ou religião.

As Aulas de Ensino Religioso – Conforme o Currículo Fonaper e o Artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases de Ensino Nacional

Conforme a lei acima, as aulas de Ensino Religioso, apesar de serem facultativas (escolha), são importantes para a formação do indivíduo. Mas o que queremos frisar aqui é a escolha do que será ministrado pelos professores. Isso traz responsabilidade tanto para a instituição de ensino, quanto para os docentes da disciplina. Será relato logo mais abaixo a metodologia da professora e o que ela trabalha em sala de aula, mas, iremos comentar um pouco o assunto. O segundo parágrafo da lei, implica na instituição do ensino ouvir entidade civil, formadas por diversas religiões, culturas e assim estabelecer a temática e o conteúdo da disciplina. Na instituição visitada pela equipe, a escolha sobre o planejamento de ensino é de total escolha dos professores. Ao procurarmos a direção da escola e perguntarmos sobre a professora e seus métodos de ensino, a escola se mostrou totalmente indiferente ao assunto, não podemos confirmar se o motivo é a pouca estadia da professora na instituição ou se é por indiferença mesmo. Neste mesmoparágrafo da lei citada acima, é de obrigação das instituições de ensino ouvir entidades religiosas, e somente assim, após serem apontados todos os possíveis temas a serem abordados pela escola, escolher o que realmente trabalhar em sala de aula. Lembrando que acima de tudo deve estar o respeito à escolha de cada aluno, seja qual for sua religião, ou a escolha de não seguir uma. Mas como podemos comprovar a instituição “Dr. Freitas” não procura seguir este parágrafo da lei. A escola somente procura preencher a vaga de professor de Ensino Religioso, sem ao mesmo se preocupar com a formação do mesmo. De acordo com o Fonaper “A escola é o espaço de construção de conhecimentos e principalmente de socialização dos conhecimentos historicamente produzidos e acumulados”. E a disciplina de Ensino Religioso consiste em valorizar o pluralismo e a diversidade cultural presente no país e é direito do aluno aprender isso, onde o próprio Fonaper oferece como organizar conteúdos e como avaliar as atividades. Os principais temas, segundo o Fonaper, para serem os norteadores da disciplina são: a morte, a ressurreição, a reencarnação, o ancestral, o nada. A partir desses temas, é que se podem organizar os eixos que organizarão o conteúdo. Sobre o conteúdo programático da professora relacionado ao Fonaper, algumas aulas do plano de aula são relacionados à eles, mas somente na plano de aula.

Como o Docente de Ensino Religioso é Visto e Sua Opinião Sobre a Disciplina 

Aos Olhos dos Dissentes:

Segundo alguns alunos, a professora é calma, tranquila, mas deveria mudar sua metodologia. Alguns alunos reclamaram que as aulas sempre são as mesmas, com os mesmos assuntos, um aluno disse: “a professora deveria passar filmes, pra aula não ser sempre a mesma coisa”. A maioria dos alunos disse gostar da disciplina Ensino Religioso, afirmando não se interessar muito pela aula por causa da professora. Mas algo que nos intrigou foi a reclamação de alguns alunos pelo fato da professora faltar aulas e não informar nada. Perguntamos se certo aluno gostava das aulas da professora “W” ele respondeu: “Acho as aulas um pouco chatas, porque ela fala muito e ela é muito fechada com a gente.”.Outra aluna disse: “As aulas dela são muito importantes, porque ela ajuda a refletir sobre a vida.”. Foi possível perceber que as opiniões dos alunos em relação à professora se contradiziam bastante, uns gostavam de suas aulas e outros prefeririam outra professora, mas a unanimidade foi em relação as faltas dela. 

Aos Olhos da Equipe:

Diferentemente dos alunos, a equipe pôde perceber as aulas da professora de um ângulo diferente. Notamos que existe a falta de interesse da mesma em relação as aulas, ela faltou a várias dessas aulas e inclusive fez a equipe recolher trabalhos em cada uma de suas classes. Um fato interessante é que ao pedirmos seu planejamento escolar, a professora ofereceu uma moeda de troca: teríamos que recolher trabalhos do sexto ao nono ano e somente no fim teríamos o planejamento em mãos. A professora se mostrou indiferente ao perguntarmos sobre sua própria visão em relação ao que ensinava. Percebemos também que apesar de em seu plano conter a intenção de formar alunos éticos, o que ela fazia era totalmente o contrário. Podemos dizer que as palavras escritas em seu plano de aula era bem promissor, mas totalmente diferente ao que ela ensinava. Constatamos enfim que a educadora não está preparada para ser professora de Ensino Religioso. O que nos intrigou foi o fato de a professora trocar as disciplinas de sua real formação por Ensino Religioso, não ficou claro o motivo dessa sua escolha, mas ela tentou deixar exposto que gostava e muito de dar aulas de Ensino Religioso. Outro ponto que ela se fez indiferente foi em relação a ministrar aulas dessa disciplina em outras escolas. Ela não quis falar sobre isso.

Considerações Finais

A pesquisa mostra que o Ensino Religioso ainda tem poucos profissionais qualificados atuando nos centros de ensino. Quanto ao termo “qualificados”, não estamos falando que existem poucos profissionais formados em Ensino Religioso pelo curso de licenciatura plena e sim que muitos dos professores encontrados nas instituições que têm o Ensino Religioso em seu currículo, são profissionais de outras áreas, como filosofia e principalmente pedagogia, como é o caso da professora que está presente em nosso artigo. Falando sobre a professora, além de ser proselitista, não demonstrava nenhum interesse ao ministrar as aulas, não dialogava com os educandos- o que é a principal função do professor de Ensino Religioso, além de ser uma das reclamações dos seus próprios alunos-e há apenas um conteúdo para todas as turmas de todas as séries, mesmo que em seu plano de ensino o caso seja diferente. Pode-se perceber que seu perfil é como os de muitos educadores que não tem formação na área da disciplina em que atuam, onde falta a real experiência nos assuntos abordados, até o fim da produção do nosso artigo, descobrimos que a professora estava para se aposentar e que ela decidiu fazer isso atuando no Ensino Religioso, além disso, muitos professores de várias áreas escolhem atuar nessa disciplina porque precisam concluir sua carga horária em aulas. Enfim, fechamos esse artigo afirmando que o Ensino Religioso precisa ser levado mais à sério pelos seus profissionais. Referências OLIVEIRA, Lilian Blanck de. et al. Ensino Religioso no ensino Fundamental. 1ª Edição. São Paulo: Cortez, 2007. OLIVEIRA, Manuel Delmo Silva de. Estrutura e Funcionamento da Educação Básica. SCUSSEL, Marcos André. O Ser e o Fazer no Ensino Religioso.Disponível em http://www.dhi.uem.br/gtreligiao/pdf/st6/Scussel,%20Marcos%20Andre.pdf.

LUSOFONIA AMAZÔNICA: O CIENTISTA DA RELIGIÃO COMO PESQUISADORLICENCIADO Kellen Irene Rabelo Borges - UEPA12 Rafaela Da Silva Figueiredo - UEPA13 Resumo O Ensino Religioso e a Ciências da Religião no Brasil estão sempre em condição de estudo, questões e discussões. A motivação para a elaboração desse presente artigo transcorre pela importância de expor a Lusofonia Amazônica, região marcada pelo pluralismo que caracteriza o local em um emaranhado de ethos compondo uma cultura complexa. Nessa perspectiva a estrutura do tema proposto evoca sobre professores precursores que reformularam a matriz curricular da disciplina Ensino Religioso na escola pública. Eles contribuíram para o crescimento e dinamismo na formação de licenciados e a nova metodologia empregada baseada na interdisciplinaridade e transversalidade que o Ensino Religioso possibilita atualmente. Assim como também a implantação do curso de Licenciatura Plena em Ciências da Religião pela Universidade do Estado do Pará, pelos mesmos pioneiros. Para que tudo isso fosse exposto em uma ordem lógica, foi necessário fazer alguns recortes no que diz respeito à história do Brasil da época do colonialismo e do período republicano para verificar as práticas de ensino com o propósito de se perceber gradualmente a reformulação da Constituição Federal e Leis de Diretrizes e Bases. Após essa retrospectiva sobre antiga concepção do ensino religioso até a reformulação do mesmo por volta de 1891, voltamos nosso olhar para o contexto Amazônico do século XIX, mas especificamente em Belém, a capital do estado do Pará dentro da perspectiva do pesquisador-licenciado. O fenômeno religioso nesse contexto ainda foi pouco explorado pelo pesquisador tanto dentro da academia como pelo professor em sala de aula. Talvez isso ocorra pelo fato do curso ainda ser novo nessa região tão vasta de expressões religiosas. Palavras-chaves: Ensino Religioso. Ciências da Religião. Pará.

Introdução

O presente artigo tem como objetivo traçar uma relação entre o Ensino Religioso e o professor-pesquisador do Curso de Ciências da Religião14 no estado do Pará. Para isso foi preciso abordar a historicidade da disciplina escolar, o curso profissionalizante e a diversidade cultural e religiosa dessa região. A estrutura proposta segue os tópicos: “Retrospectiva do Ensino Religioso”, “O Ensino Religioso e seu processo de reformulação” e a “Lusofonia Amazônica: o cientista da religião pesquisador-licenciado”. A concepção mais remota do ensino religioso tanto no Brasil, como no estado do Pará, estava associada à catequização promovida pela Igreja Católica. Com o passar dos anos o avanço da reflexão sobre o conteúdo de moralidade cristã dentro das escolas foi criticado ferrenhamente, pois aos poucos se reconhecia a pluralidade 12

Graduanda em Ciências da Religião (licenciatura plena) pela Universidade do Estado do Pará. E-mail: [email protected] 13 Graduanda em Ciências da Religião (licenciatura plena) pela Universidade do Estado do Pará. E-mail: [email protected] 14 Nomenclatura utilizada na Universidade do Estado do Pará – UEPA.

religiosa do povo brasileiro. O novo paradigma que surgia em meados do século XX refletia o Ensino Religioso como um diferente perfil e a necessidade de habilitar um profissional. A pesquisa bibliográfica e a coleta de dados por meio do “V Painel: Relato de Experiência do Ensino Religioso Escolar”, promovido pelo Curso de Licenciatura Plena em Ciências da Religião através da Universidade do Estado do Pará – UEPA – no dia 24/ 04/ 2013, foi de extrema importância para a desenvoltura do tema proposto, especialmente em se tratando da história do Ensino Religioso em Belém, capital do estado do Pará. Esse painel possibilitava que os graduandos, graduados e os leigos interessados no tema conhecessem professores que estiveram à frente da reformulação do Ensino Religioso, antes e durante a formação do Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura Plena em Ciências da Religião no estado do Pará. Foi um evento que tanto a retrospectiva do Ensino Religioso foi abordado, como grande curricular, entre outros assuntos que esclareciam essas questões para o público envolvido. Ainda há poucas pesquisas acadêmicas sobre a história do Ensino Religioso em se tratando do estado do Pará, especialmente em sua região metropolitana, Belém. De fato, apesar do vasto campo que se tem para coletar informações sobre esse assunto, apenas alguns trabalhos de conclusão de curso de Ciências da Religião por meio da Universidade do Estado do Pará contemplam essa área de pesquisa. Mas, é de se considerar que o material produzido não é suficiente para aludir por completo a retrospectiva históricado e sua desenvoltura do Ensino Religioso, assim como também, o papel dosprofessores envolvidos. Em se tratando da região Amazônia, especialmente no estado do Pará e sua capital Belém,a investigação sobre a históriado Ensino Religioso e as pesquisas do curso de Ciências da Religião promovem um vasto campo a ser observado. As tradições, as lendas, a alimentação, as expressões religiosas entre outros, solidificam um contexto rico de objetos que não se pode passar despercebido das indagações e de produções acadêmica. Assim como as Ciências da Religião são importantes para promover uma discussão acadêmica da necessidade de se pesquisar o fenômeno religioso, o Ensino Religioso não fica atrás, pois ele possibilita a conscientização e uma discussão entre os alunos sobre a diversidade religiosa, o conhecimento e o respeito dessa pluralidade cultural. Retrospectiva do Ensino Religioso no Brasil

Antiga concepção do Ensino Religioso Para compreender um pouco da história do Ensino Religioso no Brasil, é preciso antes de tudo buscar seus primeiros vestígios e desenvolturas, assim como também entender seus primeiros objetivos. Por volta do século XVI, época das grandes navegações que procuravam caminhos que possibilitassem um intercâmbio maior para trocas e vendas de mercadorias, ocorreu o descobrimento de terras desconhecidas por parte desses navegantes. O comércio marítimo e suas descobertas possibilitaram ainda mais uma prática já realizada há muito tempo, o chamado colonialismo. Ainda no século XVI, apesar da reforma protestante em 1517, a Igreja Católica permanecia vinculada com império de Portugal mantendo relações que por um lado discutia empreendimento econômico e, pelo outro, a salvação dos fiéis. No processo de colonização do Brasil, a extração de suas matérias primas e o proselitismo religioso que se instaurou gradativamente.A imposição do catolicismo, considerado religião oficial, tinha a justificativa de que nativos que já residiam, precisavam da moral cristã para alcançar a salvação. Quando finalmente a então chamada “Terra de Santa Cruz” tornou-se colônia da metrópole portuguesa, foi preciso reforçar a segurança contra a cobiça comercial de outros países europeus, muitos portugueses mantiveram residência fixa com famílias transformando-se em colonos. Além dos povosantigos residentes intitulados de “índios”, agoraportugueses, eum pouco mais tarde, negros que foram escravizados, habitavam juntos em meio a conflitos sociais. O poderio da Igreja Católica Apostólica Romana e seus interesses de restituir novos cristãosna colônia investiram ainda mais na catequização por meio da Companhia de Jesus, uma ordem religiosa composta por jesuítas que eram missionários e educadores.Segundo Oliveira (2005) “a intenção de catequizar e instruir os indígenas, incluindo os filhos de colonos, assim como mamelucos e os órfãos”, estava na proposta de ensinar questões morais. Ensino esse especialmente para os indígenas que eram acusados de possuírem “maus costumes” 15. O primeiro Ensino Religiosonão se distinguia da catequizaçãocristã. Esse ensino tinha dois objetivos.Um visava à salvação do povo pagão;o outro estava relacionado com a ideia de se ter novos adeptos para o catolicismo. Boa parte do

Estão associados à nudez, magia antropofagia – artigo do site http://www.ppe.uem.br/publicacoes/seminario_ppe_2009_2010/pdf/2009/15.pdf – Acessado no dia 12/07/2014 às 22h.

15

processo de educação da moral cristã com os colonos foi relatada em documentos por jesuítas. Acerca da catequização dos indígenas é dito: Para pregar o Evangelho aos índios, os jesuítas procuraram aprender o tupi-guarani. [...]. O trabalho de conversão dos nativos era completo. Os mais velhos se recusavam a aceitar a fé cristã; por isso, como relata o historiador Rafael Chambouleyron, os jesuítas concentraram seus esforços na catequização das crianças, vista como um “papel em branco” no qual poderia ser impressa a palavra divina. (AZEVEDO; SERIACOPI, 2008, p.195).

Quando a metrópole começou a fazer o tráfico humano por meio dos navios,forçou que residentes de colônias africanas fossemretirados de seus clãs, distribuídos como mercadorias e inseridos em terras brasileiras no sistema escravocrata. Havia uma distribuição de diversos clãs, e por consequência, várias formas de se cultuar o sagrado. Assim como os indígenas, os negros foram também alvo de um ensino cristão no cotidiano da colônia. Laura de Melo e Souza em seu livro “O Diabo e a terra de Santa Cruz” traz um esboço acerca da colônia-purgatório. Sua análise através de fontes documentais propõe um recorte do universo colonial e práticas mágicas realizadas e procuradas como “formas de ajuste do colono ao meio que o circundava: por vezes, protegeu-o dos conflitos e, por outras, refletiu as tensões insuportáveis que desabavam sobre seu cotidiano.” (SOUZA, 2007, p. 208). Adivinhações, Curas, Benzeduras são algumas das práticas que o poder ortodoxo eclesiástico da época tentou combater com um ensino religioso rígidopara quem as praticassem. [...] levar as massas as bases teológicas da religião, derivando-se idealmente daí uma nova moral em termos religiosos. Respirava-se, então, uma atmosfera de maior rigidez doutrinal dirigida às práticas populares do catolicismo, enxergadas pelos reformadores católicos como formas de culto de devoção distantes dos dogmas religiosos que se desejava impor naquele contexto (VIANA, 2007, p. 97).

Segundo Viana (2007), “o Brasil não foi contemplado com um número expressivo de dioceses ao logo do período colonial”, issoera então um problema para que fosse efetivadoo ensino religioso à população, até porque no século XVI existiu apenas a diocese da Bahia fundada em 1575. A autora faz ainda referência à frágil presença

do

clero

no

período

colonial,como

conseqüência

a

Igreja

não

conseguiaimpor em parâmetros rígidos a religião oficial para todos os colonos.O surgimento do padroado e das irmandades nesse contexto terá extrema importância para a religiosidade leiga que estava se desenvolvendo. Durante o período Colonial, a Igreja do Brasil teve um caráter predominantemente leigo, por força da instituição do padroado. As confrarias, irmandades e ordens terceiras tinham por finalidade específica a promoção da devoção a um santo. Os leigos reunidos entorno dessa devoção tinham o compromisso de angariar fundos

para a construção da ermida ou capela, manter seus culto e promover sua festa(VALENTE, 2011, p.206).

Além desse papel de organizar fundos para uma ermida, as irmandades religiosas eram também, de acordo com Viana (2007), “associações eminentemente leigas e dedicadas à caridade e à proteção social de seus próprios membros”.Os leigos ficavam responsáveis por promover o festejo do santo padroeiro, com a frágil presença

do

clero,o gerenciamento feito

pelas

irmandades seguia

moldes

populares.Esse sistema que instituiu a devoção ao padroado era estimulado por ordens religiosas que acreditavam que assim era possível um ensino religioso edoutrinação dos escravos. [...] poder-se-ia dizer, em linhas gerais, que o Ensino Religioso (reconhecido pelo Estado) se apresentou em duas modalidades ao longo dessa trajetória histórica. Inicialmente, sob o regime do padroado e regalismo numa perspectiva colonial-regalista, com um ensino religioso humanista-católico. Num segundo momento, durante o período republicano, sob a égide do pensamento liberal, o ensino religioso é mantido na escola pública, mas sua frequência passa a ser opcional para o educando (OLIVEIRA, 2005, p. 8).

As irmandades religiosas e o padroado proporcionam uma discussão ampla que merece ainda mais ser pesquisado. Sua presença no cotidiano do colonialismo abre espaço para discussões de como se organizavam e qual o papel mais característico do ensino religioso nessa época. Compreender esses sistemas é perceber o desenvolvimento do complexo fenômeno religioso dentro dahistória do Brasil, no que diz respeito à construção do povo brasileiro.Assim como também os primeiros vestígios do chamado catolicismo popular nesse país. Ensino religioso: processo de reformulação

Com a Proclamação da República do Brasil, no século XIX, houve a separação entre Igreja e Estado. O Estado buscou constituir através de princípios filosóficos e políticos um perfil laico. Rui Barbosacom convicções positivistas propõeainda nessa época que as instituições religiosas deveriam possuir liberdade de culto em seus locais de liturgia. As aulas de religião deveriam ser realizadas dentro do espaço sagrado e de responsabilidade de cada confissão religiosa. art. 72 § 3º Todos os indivíduos e confissões religiosas podem exercer pública e livremente o seu culto, associando-se para esse fim e adquirindo bens, observadas as disposições do direito comum [...] § 6º Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos. § 7º Nenhum culto ou igreja gozará de subvenção oficial, nem terá relações de dependência ou aliança com o Governo da União, ou o dos Estados. (RÉPÚBLICA DOS ESTADOS UNIDOS DO BRASIL.Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil [24 fevereiro 1891]. In: BONAVIDES, P.: AMARAL, R. Textos Políticos da

história do Brasil: Senado Federal, 1996. P. 193. v.8)(OLIVEIRA et al, 2007, p. 5).

Segundo Oliveira (2005), “no artigo 72, parágrafo 6, que ‘será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos’”, fica clara uma concepção diferente para educação dos cidadãos. Anos mais tarde, na década de 90, um novo repensar propôs mudanças progressivas na compreensão do Ensino Religioso no Brasil, especialmente nas escolas públicas.Através das Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (doravante LDB). Em 1997, é sancionada uma reformulação da nova LDB sob nº. 9.475/97. No artigo 33 sobre do Ensino Religioso é proposto: O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de Educação Básica, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo § 1º - Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. § 2º - Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso (BRASIL, 1997 apudOLIVEIRAet al,2007, p. 55).

Dentro dessa perspectiva,o Ensino Religioso antes de tudo deveria respeitar a opção religiosa dos indivíduos em sala de aula. Permanecendo como disciplina a ser ministrada nas escolas garantidapor lei.Outra questão começa a entrar em cena: a formação superior do educador. A preocupação com uma formação superior pedagógica dos professores era especifica de cada região, detendo-se muitas vezes, apenas no acompanhamento dos conteúdos de ordem teológica [...] Na década de 80 [...] os professores desencadearam importante movimentos de discussão para repensar a concepção do Ensino Religiosoe uma perspectiva pedagógica e com princípios que lhe dessem identidade própria (OLIVEIRAet al, 2007, p. 54).

Na década de 90,com finalidade de discutir o componente curricular junto com professores e interessados pelo tema surge o Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER)16. O Fonaper é um espaço onde se discuti ideias e propostas que na visibilidade e efetivação de um Ensino Religiosono Brasil como componente curricular.Vale ressaltar que já foram publicados dozes cadernos em parceira com educadores, pesquisadores e interessados pelo tema, com o propósito de promover a formação do professor capacidade na área.17 Por fim, sancionado a ideia de “habilitação e admissão dos professores”, a formação acadêmica do profissional para trabalhar pedagogicamente em sala de 16Desde

de novembro de 1995, o Fonaper tem investido na garantia do Ensino Religioso como disciplina para a formação básica do cidadão. 17Mais informações no endereço eletrônico: http://www.fonaper.com.br/documentos_capacitacao.php

aula,diante da exigência de um novocurrículo da disciplina era uma realidade que precisava serposta em questão.Logo,essa discussão seguia para outros estados brasileiros que começavam a encarar o novo Ensino Religioso que estava sendo organizado e proposto. Ensino Religioso no Pará e o curso de Ciências da Religião18

Assim como em outros estados brasileiros, o Ensino Religioso no Pará também teve como berço inicial a Igreja Católica.A Arquidiocese de Belém, capital do estado, ainda era responsável em proporcionar o conteúdo aos alunos.Mas,emnossa ótica tais conhecimentostraduziam os preceitos cristãose negligenciavam de certa forma perspectivas de outras expressões religiosas.Além de não ter a finalidade de possibilitar o conhecimento do fenômeno religioso em suas dimensões sociais, culturais e etc. Com o reconhecimento de uma educação laica ficava mais distante a ideia de uma catequização.Os professores que estavam atentos às novas discussões sobre

o

Ensino

Religioso

no

Brasil

assegurado

pela

LBD

e

promovido

peloFonaper,contrariavam os pressupostos da antiga estrutura do Ensino Religioso. Voltando à história do Ensino Religioso no Pará por volta da década de 70, a Arquidiocese de Belém possibilitou um curso profissionalizante para professores em conjunto com a Universidade Federal do Pará visando um ensino com características interconfessional. A formação de recursos humanos para o fim aludido dava-se, inicialmente, no âmbito da Arquidiocese de Belém e possuía a chancela da Universidade Federal do Pará, desde a década de 70 do século passado [...] Durante as décadas de 70, 80 e 90 do século passado, a formação de licenciados para o exercício do ensino religioso no estado do Pará, pelo menos até o ano de 1999, teve, portanto, duas protagonistas: a Arquidiocese de Belém e a Universidade Federal do Pará. Os cursos de Licenciatura em Educação Religiosa, até então oferecidos pela própria Arquidiocese de Belém, eram sucessivamente reconhecidos por resoluções do Conselho Superior de Ensino e Pesquisa da Universidade Federal do Pará(CONCEIÇÃO, 2012, p. 306).

Em meados da década de 70, um frei que havia conhecido a ASSINTEC (Associação Interconfessional da Educação de Curitiba), chega a Belém e articula uma nova estruturação para o Ensino Religioso tendo em vista a LBD da época, e insere o Sistema Radiofônico para escolas estaduais e municipais. É importante ressaltar que a 18Ainda

há uma leve escassez relacionada à pesquisa do Ensino Religioso no Pará, boa parte do tema tratado nesse tópico foi coletado por meio do “V Painel Relato de Experiência do Ensino Religioso Escolar”, realizado no dia 24/ 04/ 2013 promovido pelo Curso de Licenciatura Plena em Ciências da Religião por meio da Universidade do Estado do Pará – UEPA.

ASSINTEC foi também à primeira associação de professores com caráter interconfessional, e que Belém foi a segunda capital a receber esse sistema. O sistema Radiofônicofez parte de umperíodo da história do ensino religioso que as aulas eram ministradas através do rádio, por meio da emissora conveniada com a Arquidiocese, Secretaria Municipal de Educação e Cultura (Semec)eSecretaria de Educação e Cultura(Seduc), para as séries de 1ª a 4ª, uma vez por semana com duração de uma hora. No entanto, não foi possível dar continuidade a essa ideia devidoalgumas dificuldades tais como a pouca audiência e especialmente, rádios defeituosos, fitas de rádios que se corrompiam, e os professores que não conseguiam sintonizar para ouvir as aulas. Com sistema de radiofônico interrompido uma equipe que era responsável pelo Ensino Religioso, começou a pensar novos métodos para lecionar a matéria. Nasce a ideia de imprimir textos e distribuir pelas escolas para que ajudassem os professores a trabalhar o conteúdo com seus alunos.Vale ressaltar que ainda não existia um professor específico para a área. Quem ministrava os conteúdos eram docentes de outroscursos e com formação em teologia, assim como leigos de comunidades religiosas. O curso que a Arquidiocese possibilitava validado pela Universidade Federal do Pará tinha um problema.A licenciatura possuíauma carga horária curta e comparada a outros cursos da universidade e isso prejudicava professores que desejavam alcançar uma especialização, seguir um mestrado e doutorar-se. Já era uma realidade a discussão do Ensino Religioso, pois fazia parte do currículo escolar.Então era preciso uma formação profissional na área como também estava previsto na lei. Muitos professores tais como,Antônio Jorge Paraense da Paixão, Maria de Lurdes Santo Melo e Socorro Cardoso estiveram à frente da discussão de um Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura Plena em Ciências da Religião junto osecretário de estado de educação, na época, José Souza. A implantação do Curso de Licenciatura Plena em Ciências da Religião aconteceu através do departamento de Língua e Literatura da Universidade do Estado do Pará (UEPA), discussão promovida pelos professores José Cardoso e Socorro Cardoso que gerou um processo noano de 1999 para inserção do Curso. Muitos dos educadores que já lecionavam o Ensino Religioso tiveram que prestar vestibular e graduar-se em licenciatura. Mais tarde, em 2009um grupo de professores da Universidade do Estado do Pará deu outro passo promissor, pois estabeleceram discussões para a criação do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Religião. No ano de 2010 foi enviada à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) o projeto

para implantação do curso de mestrado.19Os quesitos que caracterizam o curso de mestrado estavamrelacionados “a) A vasta e consolidada tradição investigativa acerca do fenômeno religião no contexto amazônico e b) o pavimento lançado pela criação do curso de Licenciatura” (CONCEIÇÃO, 2012, p. 307). Lusofonia amazônica: cientista da religião o pesquisador-licenciado

A Amazônia sempre foi cobiçada e alvo de intensos conflitos sociais. Oabuso da extração dos recursos naturais em busca de lucros abriu discussão a respeito de desmatamentos, poluição, extinção de algumas espécies de fauna e flora, entre outros problemas. Essas questões evocavam a irresponsabilidade e negligência para com a biodiversidade da região, e além do mais prejudicava os povos indígenas que ainda residem nessa área. Quando surgiu o reavivamento de cultos antigos com práticas vinculadas à natureza e a introdução de filosofias asiáticas mais voltadas a uma conscientização do “eu com o todo”, a Amazônia também abrigou essas formas de acessar o sagrado. As expressões religiosas dessa região coexistem em meio a tradições indígenas, africanas, européias e asiáticas, de modo que é possível perceber um novo paradigma não só na Amazônia, mas no Brasil inteiro do século XXI, a liberdade de procurar e conhecer outras religiões. A vida religiosa na Amazônia vem se metamorfoseando ininterruptamente numa vívida e genuína expressividade, o que inclusive me permite dizer que em relação a outros aspectos da cultura amazônica, a religião ocupa o lugar de esfera central. Aqui o sagrado nunca se ausentou e a religião está em toda parte. (CONCEIÇÃO, 2012, p. 297).

A Amazônia agrega uma inigualável biodiversidade. O próprio ecossistema se compõe adjunto da cultura cabocla é expresso em narrativas míticas que espelham o cotidiano do misterioso cosmo com o caçador, a dona de casa, a moça, rapazes e crianças. A narrativa do Boto-cor-de-Rosa 20 ainda hoje é contada como forma de precaver as mulheres do galanteador homem que saia da água nos dias de festas juninas. A encantaria perto dos rios e igarapés após as dozes horas da manhã ou no

De acordo com Conceição (2012) a “elaboração da proposta de constituição do programa e de sua implantação os seguintes docentes: Antonio Carlos de Melo Magalhães, Agenor Sarraf Pacheco, Daniela Cordovil Corrêa Santos, Douglas Rodrigues da Conceição, Eliete de Jesus Bararuá Solano, Ipojucan Campos Dias, Manoel Ribeiro de Moraes Júnior, Maria Betânia Barbosa Albuquerque, Maria Marize Duarte, Raymundo Heraldo Maués, Saulo de Tarso Cerqueira Baptista e TaissaTavernard de Luca”. 20 Lenda Amazônica que conta que o Boto-cor-de-Rosa transforma-se em um homem vestido de branco, com um chapéu de palha típico dos caboclos e sai em dia de festas para seduzir as mulheres e manter relações sexuais com as mesma. 19

entardecer é outro tema típico das narrativas que visa proteger as pessoas dos entes de outras dimensões.Acerca deencantados eencantaria é dito que: [...] no Pará, os espíritos cultuados são personagens lendários que um dia teriam vivido na terra, mas que por alguma razão, não conheceram a morte, tendo passado da vida terrena ao plano espiritual por meio de algum encantamento são os encantados (FERRETI, 1993 e 2001) [...] Os encantados são de muitas origens: indígena, africana, mestiça, portuguesa, turca, cigana etc [...] Elementos da encantaria amazônica, como as histórias de botos que viram gente e vice-versa; lendas de pássaros fantásticos e peixes miraculosos, tudo isso foi compondo ao longo do tempo, a religião que se convencionou chamar encantaria [...] (PRANDI, 2008, p. 3738).

Há um vasto terreno de lendas amazônicas presente no cotidiano paraense, no qual a coexistência de diversas expressões religiosas possibilita um rico objeto para ser estudado com atenção. Compreender as diferentes concepções de acessoao sagrado é uma tarefa audaciosa em se tratando do universo amazônico. Por exemplo, um indivíduo que se reconhece como católico,é devoto de um padroeiro, adepto dobanho de cheiro21,tem umTajá22; podendo associar uma coruja a um pressagio de Rasga-Mortalha 23 , ou um assobio qualquer se lembrar daMatinta-Perera 24 . Tudo issocaracteriza um sujeito tão envolto do seu cotidiano com lendas e expressões religiosas diferentes. Pajés que promovem curas, rezadeiras para tirarem o mal olhado, preceitos alimentícios, feituras de ervas para trazer o amor de volta, entre outras, sãoexemplos quefazem parte da cultura paraense, são iguarias que merecem ser estudas a partir do viés do fenômeno religioso. [...] é preciso olhar para o lugar onde a religião floresceu e floresce sob pena de perdemos grande parte do seu desenvolvimento, sua mutação e sua força significativa, acima de tudo. É por isso que o ambiente amazônico poder ser reconhecido como lugar de tantas confluências culturais. Daqui não só temos notícias de genuínas expressões religiosas amazônicas, mas também de um rico processo de encontro e profusão com expressões de outros contextos geográficos e culturais. O Brasil, de um modo geral, também apresenta esta característica (CONCEIÇÃO, 2012, p. 299).

Grandes pesquisas foram realizadas como as de Eduardo Galvão, autor de “Santos e Visagens” (GALVÃO, 1976), livro onde aborda sobre o cotidiano, diferenças sociais, crenças e lendas coabitando adjuntas. Sua pesquisa é um acervo de 21

É tradicional no mercado do Ver-o-Peso, em Belém. A mistura feita com folhas, paus e essências, as pessoas procuram o banho para que de um modo geral, a vida melhore, na sorte no amor, nas finanças e até cura para doenças. 22 Planta nativa rodeada de lendas onde pode ganhar características humanas ou animal para proteger a casa. Normalmente é colocado na frente das residências. 23 Termo associado a uma coruja branca. O som emitido por esse animal é associado a mau presságio. 24 Lenda Amazônica que conta sobre uma mulher idosa que se veste de preto e passeia nas noites de lua cheia. Seu assobio é associado à ideia que ela pede fumo pelas redondezas.

elementos que abordam o fenômeno religiosocoexistindo de uma maneira peculiar com caboclo amazônico. Heraldo Maués é outro que se debruçou sobre a pesquisar intitula “Padre, Pajés, Santos e Festas” (MAUÉS, 1995) entre outros. A respeito das religiões Indígenas vemos o trabalho da professora Maria Betânia Albuquerque acerca das práticas xamânicas e de beberagens indígenas.Isodoro Alves, Aldrin Figueiredo, AnaízaVirgolino

entre

outros

compuseram

um

acervo

de

uma

vasta

produçãoacadêmica do contexto religioso amazônico. [...] religiões e mitologias indígenas e africanas amazônicas, pelas pajelanças rurais ou caboclas, pelos cultos xamânicos de curas, pelos pajés, pelos “santos e visagens”, pelos Encantados e pelos Círios das cidades amazônicas, pelas religiões de beberagem, pelas expressões religiosas das populações autóctones da Amazônia [até hoje, em muitos casos, desconhecidas completamente] e pelos cultos afroamazônicos (CONCEIÇÃO, 2012, p. 298).

Todas essas produções acadêmicas possibilitam um caminho de pesquisa importante no que diz a respeito ao fenômeno religioso no Pará. Essas pesquisas analisaramo cotidiano dos indivíduos e suas crenças que coexistem diacronicamente entre pajelança, cristianismo e suas variantes, religiões de matriz africana e etc. Atualmente, é possível também observar presença doneopaganismo, neoseoterismo entre outras expressões religiosas nesse contexto, dando cada vez mais destaque a fala de Geertz (2001) “a religião nunca desapareceu, foi a atenção das ciências sociais que se desviou a outros campos”. Pela ótica do cientista da religião, não há como deixar de vislumbrar a diversidade e o emaranhado de culturas.Como licenciado é impossível não deixar de notar que a realidade regional é possível de trabalhar no Ensino Religioso por meio da discussão do ethos desse povo. Considerações Finais

Muito se tem discutido sobre o Ensino Religioso no Brasil, mas pouco é a pesquisa da história do mesmo quando se tratado do estado do Pará. Talvez isso seja decorrência do curso ainda ser muito novo, e mais recente ainda éo Programa de PósGraduação em Ciências da Religião no Norte do Brasil, desenvolvido em 2009. Somente em Outubro de 2010 a CAPES validou o curso de mestrado, em atividade de produção acadêmica até hoje. A discussão sobre o Ensino Religioso ganhou espaço no Brasil e consecutivamente por suas capitais. O primeiro passo propulsor das mudanças no perfil da disciplina foi o reconhecimento da diversidade religiosa brasileira. Mais tarde, entre idas e vindas, questionamentos e críticas lançadas sobre a real necessidade

daárea de formação para o aluno é revogado a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional sob nº. 9.475/97. No artigo 33, apesar de continua o quesito de matrícula facultativa, via-se agora que era parte integrante da formação básica do cidadão e: constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de EducaçãoBásica, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo (BRASIL, 1997 apudOLIVEIRA et al, 2007, p. 55).

Desde a reformulação que sancionava o Ensino Religioso como parte da formação dos alunos, ficava evidente a necessidade de se ter um docente devidamente habilitado para lecionar. A habilitação do licenciado estava garantido naLDBe cada vez mais sendo discutido pelo FONAPER. É de se ressaltar ao considerar as assertivas a cima, que a construção do Projeto Político Pedagógico para o curso de Licenciatura em Ciências da Religião em 1999 possibilitava habitação para o professorno estado do Pará. Apesar de muitos avanços na habilitação do profissional docente no Brasil, deve-se reconhecer que as velhas concepções metodológicas do Ensino Religioso em escolas públicas ainda estão presentes.O proselitismo é só um dos exemplos que ainda vem sendo trabalhadoe combatido gradualmente. Assim como também, a dificuldade que muitas escolas e pais de alunos colocam para os educadores lecionarem

conteúdos referente

às religiões

de matriz africana

do

Brasil,

gradativamente estão vencendo barreiras. Esses são alguns dos temas trabalhados na graduação de Ciências da Religião na Universidade do Estado do Pará. É possível que o próprio nome da disciplina proponha uma confusão entre os desconhecedores do assunto. É uma nomenclatura que carrega uma história com o qual revoga um ensino catequético que há muito tempo vem sendo discutido e combatido por professores, pesquisadores e interessados no tema. Atualmente percebe os movimentos para a mudança para um título que se despida da arcaica concepção e mostre o novo perfil do Ensino Religioso. Muitas discussões referentesàs mudanças ainda mais progressivas, como por exemplo, as escolas públicas portarem um tempo aula para lecionar o conteúdo ser demasiadamente curto, são realizadas. Assim como também é trabalhado a ideia que o Ensino Religioso é obrigatório à escola, massendo facultativo ao aluno, torna-se desafiador para o professor lecionar o conteúdo de uma matéria que pode ser facultada. A observação, a reflexão e a informação são uma das partes integrante da metodologia da disciplina do Ensino Religioso atual, que não infligi liberdade de crença, desenvolvendo-se então como parte integrante da formação do cidadão.

As problemáticas que o Ensino Religioso propõem, sejam elas de caráter educacional, metodológica entre outras; assim como também as discussões sobre a própria nomenclatura do curso (ciência(s) da(s) religião(ões),a metodologia científica e etc, fazem parte do universo do pesquisador-licenciado. As pesquisas acadêmicas e os textos literários 25 já produzidos expõem o cotidiano dos indivíduos com suas crendices, lendas e expressões religiosas do povo paraenses. Toda essa bagagem propõe uma multidisciplinaridade para Ensino Religioso e como também para as Ciências da Religião que investigam igualmente o fenômeno religioso, a educação e o profissional docente, objeto que vai depender da escolha do pesquisador. De tal modo como em outros estados, a Amazônia comporta um vasto campo de pesquisa sobre o fenômeno religioso, onde é preciso compreender sua historicidade, contexto e analisar suas expressões religiosas das mais diferentes formas possíveis. Ser um pesquisador-licenciado na Amazônia é uma tarefa importante e audaciosa para quem faz o curso de Licenciatura Plena em Ciências da Religião. Em se tratando da complexa Amazônia, mais especificamente estado do Pará, percebe-se a tarefa desse pesquisador-licenciado em não só compreender o fenômeno religioso, como também discuti-lo didaticamente com os alunos como forma de sensibilizá-los para religião do outro.

Referências

AZEVEDO, GislaneCampo; SERIACOPI, Reinaldo. História: volume único. São Paulo: Ática, 2005. CONCEIÇÃO, Douglas da.Perspectivas investigativas da religião na Amazônia: reflexões sobre a emergência do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Religião da Universidade do Estado do Pará.Numen: revista de estudos e pesquisa da religião, Juiz de Fora, v. 15, n. 2, p. 295-318. GALVÃO, Eduardo. Santos e Viagens: um estudo da vida religiosa de Itá. Baixo Amazonas. São Paulo: Nacional, 1976. GEERTZ, Clifford.O futuro das religiões. Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/mais/fs1405200614.htm>. Acesso em: 29 setembro 2014.

MAUÉS, Raymundo Heraldo. Padres, Pajés, Santos e Festas: Catolicismo Popular e Controle Eclesiástico. Um estudo antropológico numa área do interior da Amazônia. Belém: Cejup, 1995. 25

Inglês de Souza, Dalcídio de Jurandir e Walcyr Monteiro são apenas alguns dos escritos de literatura paraense.

PRANDI, Reginaldo. A dança dos caboclos: uma síntese do Brasil segundo os terreiros afro-brasileiros. In: MAUÉS, Raymundo Heraldo; VILLACORTA, Gisela Macambira. Pajelanças e religiões africanas na Amazônia. Belém: EDUFPA, 2008. OLIVEIRA, Anderson José Machado de. Devoção negra: santos pretos e catequese no Brasil colonial. Rio de Janeiro: Quartet; FAPERJ, 2008. OLIVEIRA, Lilian Blanck de, et al. Ensino Religioso: no ensino fundamental. São Paulo: Cortez, 2007. _______. A formação de docentes para o ensino religioso no Brasil: leituras e tessituras.Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n.16, p. 247-267, set./dez. 2005. SCUSSEL, Marcos André. O Ser e o Fazer no Ensino Religioso. REVISTA LUSÓFONA DE CIÊNCIA DAS RELIGIÕES – Ano VI, 2007 / n.º 12 – 251-262. SOUZA, Laura de Mello. O diabo e a terra de Santa Cruz: feitiçaria e religiosidade popular no Brasil colonial. São Paulo: Companhia das Letras, 2009. VALENTE, Ana Lúcia Eduardo Farah. As irmandades de negros: resistência e repressão. Horizonte, Belo Horizonte, v. 9, n. 21, p. 202-219, ab./jun. 2011. VIANA, Laura. O idioma da mestiçagem: as irmandades de pardos na América Portuguesa. Campinas, SP: UNICAMP, 2007.

O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA: PROPOSTAS FRENTE AO ESTADO LAICO 26 Thalisson Pinto Trindade de Lacerda - UFPB27 Camilo de Lélis Diniz de Farias- UFPB28 Resumo: O Brasil define-se como Estado laico desde 1891. Até então, o catolicismo era a religião oficial, e a única a ter permissão para manifestações públicas, uma vez que às demais crenças só eram permitidos os cultos domésticos. Desde então, o tratamento dado ao ensino religioso variou historicamente. O presente estudo é uma alternativa ao ensino religioso, que não assuma cultos em particular, mas que se paute no respeito à alteridade, constituindo-se como instrumento hábil para a promoção da cidadania e reconhecimento da diversidade religiosa. Este trabalho insere-se no contexto dos estudos acerca da viabilidade de um novo ensino religioso, nos moldes acima relatados, em contraposição ao recorrente modelo confessional e tem como objetivos demonstrar a importância do ensino religioso na formação cidadã dos indivíduos, Analisar a atual situação do ensino religioso no contexto da rede pública de ensino brasileira e propor ferramentas de efetivação dos parâmetros constitucionais e legais para o ensino religioso brasileiro. O trabalho consistirá em pesquisa bibliográfica, assentada na literatura específica e jurídica. Destarte, inaugura-se uma nova perspectiva para o ensino religioso, cuja finalidade passa a compreensão do fenômeno religioso, e não mais de angariar seguidores para cultos em particular. Tal visão encontra-se em consonância com a nova ordem constitucional, na qual o pluralismo é elemento essencial da construção do Estado, compreendendo que, a partir do reconhecimento das particularidades – dentre as quais a religião – dos indivíduos e grupos sociais é que se constroem os direitos e a cidadania, que deve ter caráter universal. Assim, o ensino religioso poderá superar o paradigma doutrinário e se tornar mecanismo essencial na efetivação do respeito às diferenças, necessário no contexto de uma sociedade multicultural como a brasileira. Palavras-Chave: Constituição. Estado Laico. Ensino Religioso. Diversidade religiosa.

Introdução O Ensino Religioso na escola é sem dúvidas um componente em debate na modernidade. Há décadas, que esse debate, implicou frente à Constituição Federal e Educacional, sobretudo, contrapontos acerca de conteúdos e professores habilitados para essa disciplina. No entanto, o modelo catequético implantado pelos jesuítas deixa invisível o ensino que paute à diversidade nos dias atuais. Para entendermos melhor, conforme Junqueira (2011, p. 179) “descartando qualquer possibilidade de uma 26

No verbete laicidade, contido nesse dicionário, Buisson nos informa que: A Revolução Francesa fez aparecer pela primeira vez com clareza a ideia de Estado laico, de Estado neutro entre todos os cultos, cultos, independente de todos os clérigos, liberado de toda concepção teológica. [...] Apesar das reações, apesar de tantos retornos diretos ao antigo regime, apesar de quase um século de oscilações e de hesitações políticas, o princípio sobreviveu: a grande ideia, a noção fundamental do Estado Laico, quer dizer, a delimitação profunda entre o temporal e o espiritual entrou nos costumes de maneira a não mais sair. (BUISSON, 1911, apud, DOMINGOS, 2009, p. 48). 27 Mestrando em Ciência das Religiões pela Universidade Federal da Paraíba. Membro do Grupo de Estudos FIDELID: Formação, Identidade, Desenvolvimento e Liderança de Professores de Ensino Religioso. Atua na linha de pesquisa: Educação e Religião. Email: [email protected]. 28 Mestrando em Direitos Humanos pela Universidade Federal da Paraíba e Membro fundador da Revista Jurídica e Cultural, A Barriguda. Email: [email protected].

compreensão pedagógica, ainda explicitando uma postura de catequização e não uma disciplina escolar”. Neste contexto, pautamos a nossa discussão diante desse trabalho, problematizando o tratamento dado ao Ensino Religioso no contexto educacional brasileiro, fazendo um resgate histórico e jurídico da constituição e legislação educacional que asseguram essa disciplina na escola, e identificando por meio dessas constituições, a relevância legal que este ensino religioso tem na formação de uma sociedade. Começamos o nosso trabalho, apresentando a formação do Estado Laico brasileiro; primeiro, a formação do império e a constituição que assegurou o Ensino Religioso como paradigma da Religião do império, ou seja, a Igreja Católica Apostólica Romana como, religião oficial nesse período. Relevamos a importância de outros contextos que pautaram o ensino religioso, entre esses, os conflitos ideológicos que impactaram a sociedade; Proclamação da República, positivismo, Revolução Francesa e o decreto de 1891 ao efetivar a laicidade do Estado brasileiro na carta Magna Republicana. No segundo momento, apresentamos as novas dimensões constitucionais e educacionais, que inseriram o Ensino Religioso como caráter laico e, cidadão. Estamos falando da constituição de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, que inseriu no Art: 33, alterado em 1997, o Ensino Religioso na escola sem quaisquer formas de proselitismo, e, a importância do Ensino Religioso nos direitos humanos e na formação de uma política democrática que isente a confessionalidade no espaço escolar e insira uma discussão mais coerente com a realidade atual, sobretudo, as indagações feitas por propostas de formação docência do ensino religioso, implantado em Cursos de Graduação em Ciência(s) da(s) Religião(ões) no Brasil. A Formação do Estado Laico Brasileiro Um dos temas mais sensíveis no que se refere à educação pública brasileira é, sem dúvidas, a oferta do ensino religioso num Estado Laico. Embora a previsão Constitucional vede a adoção de uma crença oficial por parte do Estado, frequentemente este ensino encontra-se vinculado a uma doutrina religiosa específica, apresentando cunho catequético, em detrimento da enorme diversidade cultural presente em nosso território, contribuindo para o desconhecimento acerca da mesma e para a perpetuação das opressões religiosas.

Enquanto um país de formação cultural profundamente ligada à religião, especialmente o cristianismo católico, foi automática a associação do ensino religioso com a propagação da doutrina da Igreja Católica, inclusive considerando que, até o ano de 1890, não havia por aqui a noção de Estado Laico, conforme se notabiliza neste trecho da Constituição imperial de 1824: Art. 5. A Religião Católica Apostólica Romana continuará a ser a Religião do Império. Todas as outras Religiões serão permitidas com seu culto domestico, ou particular em casas para isso destinadas, sem forma alguma exterior do Templo (BRASIL, 1824).

Tal previsão representava, portanto, a ausência de liberdade religiosa e o dever estatal de, enquanto porta voz da Igreja de Roma, de veicular a sua doutrina nos estabelecimentos de ensino que, frequentemente, confundiam-se com a própria catequese ofertada pelas paróquias em sede de preparação para recebimento dos sacramentos29. Sobre o tema, pronuncia-se Severino: o processo ideológico da política educacional desenvolvida pelo Estado brasileiro, é característica a utilização do ideário católico como concepção de mundo, exercendo a função ideológica para a sustentação e a reprodução desse modelo de sociedade. A cosmovisão católica serviu de ideologia adequada para a promoção e a defesa dos interesses da classe dominante ao mesmo tempo que fundamentava a legitimação, junto às classes dominadas, dessa situação econômico-social, objetivamente marcada pela exploração e dominação da maioria por uma minoria (SEVERINO, 1986, p. 70).

Com a proclamação da República em 1899, sob a notória influência do positivismo de August Comte e, principalmente, dos ideais das revoluções liberais, com destaque para as revoluções francesas de 1789, 1830 e 1849, além da independência dos Estados Unidos da América (1776), e dos próprios movimentos revolucionários que sacudiram o império durante o período colonial e imperial, foi decretada a laicidade do Estado (1890), como uma espécie de ruptura com a antiga estrutura de vinculação entre a Igreja e o poder público. Assim rezava a Carta Magna republicana: Art. 11 - É vedado aos Estados, como à União: 2º) estabelecer, subvencionar ou embaraçar o exercício de cultos religiosos; Art 72 - A Constituição assegura a brasileiros e a estrangeiros residentes no País a inviolabilidade dos direitos concernentes à liberdade, à segurança individual e à propriedade, nos termos seguintes: § 3º - Todos os indivíduos e confissões religiosas podem exercer pública e livremente o seu culto, associando-se para esse fim e adquirindo bens, observadas as disposições do direito comum. § 4º - A República só reconhece o casamento civil, cuja celebração será gratuita.

29

Ainda, por exemplo, eram inelegíveis aqueles que não professassem a fé católica.

§ 5º - Os cemitérios terão caráter secular e serão administrados pela autoridade municipal, ficando livre a todos os cultos religiosos a prática dos respectivos ritos em relação aos seus crentes, desde que não ofendam a moral pública e as leis. § 6º - Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos. § 7º - Nenhum culto ou igreja gozará de subvenção oficial, nem terá relações de dependência ou aliança com o Governo da União ou dos Estados. § 28 - Por motivo de crença ou de função religiosa, nenhum cidadão brasileiro poderá ser privado de seus direitos civis e políticos nem eximir-se do cumprimento de qualquer dever cívico (BRASIL, 1891).

As previsões constantes na Constituição de 1891 representaram, até o atual momento, a maior ruptura entre Estado e religião no que se refere à inserção de um ensino religioso no currículo escolar. Destaque-se que tal distanciamento é, em parte, fruto do ranço existente entre a Igreja Católica e os republicanos, dado o apoio dado pela mesma ao Império, bem como à sua vinculação já demonstrada com a causa monárquica, havendo a necessidade de romper com a normalidade do antigo regime, de modo a consagrar o novo modelo perante a sociedade e os meios judiciais. Com a ascensão de Vargas ao poder, em 1930, inaugura-se o parâmetro do ensino religioso facultativo, como uma forma de estabelecer relações mais cordiais com as igrejas. Em tese, ele deveria ser voltado à formação religiosa particular do aluno, o que criou diversos inconvenientes de ordem prática, considerando a grande diversidade religiosa do Brasil, bem como o déficit de formação acadêmica daqueles responsáveis por ministrá-lo. Nas próximas Constituições, a tendência se manteve, consagrando-se a especificidade do ensino religioso, e o seu caráter multiconfessional - ao menos em teoria. Anote-se, porém que, no período da ditadura militar, a inclusão da disciplina de educação moral e cívica eclipsou o ensino religioso, dando-lhe um tom de coadjuvante dentro das grades curriculares das escolas públicas (CAETANO; OLIVEIRA, 2006). A Constituição de 1988 e as novas dimensões do Ensino Religioso

Após duas décadas de regime de exceção, notabilizou-se a superação do então paradigma constitucional, sendo gritante a necessidade de elaboração de uma nova Carta Magna que suprisse as demandas sociais e fizesse jus ao momento de efervescência política pelo qual passava a República Federativa do Brasil. Assim, em 1988, depois de um processo marcado pela participação popular e pela pluralidade de ideias, foi promulgada a nova Constituição, alcunhada de cidadã. Ainda, sob a égide do chamado neoconstitucionalismo, a nova norma fundamental consagra os direitos fundamentais como epicentro do ordenamento

jurídico, numa perspectiva essencialmente humanista, fortemente pautada no respeito à diversidade e no reconhecimento das diferenças enquanto meio eficaz de tutelar os direitos humanos. Neste contexto, é essencial que o Estado esteja livre de ingerências religiosas (e que as religiões estejam livres da ingerência do poder público), devendo afirmar a sua laicidade. A Constituição ora em vigor o consagra em seu artigo 19, o qual reza que: É vedado à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios: I - estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencioná-los, embaraçar-lhes o funcionamento ou manter com eles ou seus representantes relações de dependência ou aliança, ressalvada, na forma da lei, a colaboração de interesse público; (BRASIL, 1988).

De tal modo, depreende-se que o ensino religioso porventura ofertado nos estabelecimentos públicos de ensino não deve ser confessional, como forma de instrumentalização da laicidade do Estado. A Carta Magna disciplina de modo esparso o ensino religioso, reafirmando o seu caráter facultativo, deixando para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional a tarefa de regulamentá-lo. Neste sentido, a LDB Art. 33 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, dispõe: Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. § 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. § 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso." Redação dada pela lei nº 9.475, de 22. 7. de 1997 (BRASIL, 1997).

O excerto legal traz em seu conteúdo duas preocupações principais: em primeiro lugar, a definição dos conteúdos, os quais devem ser baseados em uma perspectiva pluralista e alteritária, diante da vedação do proselitismo e do ensino catequético e, em segundo lugar, o estabelecimento de parâmetros para a seleção dos docentes. Ainda, há a previsão da necessidade de participação pluralista das diversas denominações religiosas na elaboração destes conteúdos, o que dificilmente ocorre, na prática. Por fim, ressaltamos o desafio de se elaborar um material didático que possa cumprir as exigências legais. Destarte, a grande preocupação é a da efetivação das previsões legais e constitucionais, tendo em vista o baixo contingente de profissionais capacitados para

exercer a licenciatura em Ensino Religioso e, especialmente, a dificuldade para estabelecimento de fato plural dos conteúdos a serem ministrados. Tal situação, portanto, requer trabalho diante esse cenário que está em constante construção, segundo os autores: É importante destacar, que além das mudanças pretendidas na concepção de ER é imprescindível ampliar o papel desse profissional que deve integrar o sistema escolar, devidamente habilitado, com incentivo e direito a uma formação continuada nos termos da atual reforma de Ensino Superior no Brasil. É nesse sentido que se busca definir as bases sobre as quais se devem construir as Diretrizes Nacionais para a Formação desse professor em nível Superior, Curso de Licenciatura de Graduação Plena, Cursos de Pós-Graduação e outras modalidades de formação continuada constituídas por princípios e critérios, entre os quais: Assim, a disciplina do Ensino Religioso ampliada pela Educação Religiosa como área de conhecimento, aos poucos vai tomando o seu espaço no currículo como tal, para desempenhar a sua função no ambiente escolar de forma pedagogicamente adequada às urgências e necessidades dos novos tempos (JUNQUEIRA et al., 2006, p. 445).

Esta afirmativa refere-se ao Ensino Religioso com caráter de identidade das Ciências das Religiões, sobretudo, afirmando o papel da formação docente vinculada as graduações que focam a licenciatura no ensino religioso. Mas, é inexistente o papel de graduação em Ciências das Religiões em todas as Universidades ou faculdades privadas que contenham essa formação, ainda, a ausências de cursos de formação, mas, não adentraremos em apresentar as Universidades públicas e privadas que contemplam esse trabalho, mas, os desafios que representam essa realidade, diante dos envolvidos no processo de formação docente do ensino religioso em nível de graduação. Para um entendimento melhor, segundo Domingues (2011,p.180): A ação do professor reflexivo no Ensino Religioso, ainda, requer desse profissional a atitude de abrir-se a discussão e a crítica frente ao objeto de estudo em questão, o qual deve ser reposicionado nos discursos, nas representações e nos fazeres dos diferentes grupos sociais presentes em seu fazer educativo.

Nesse contexto, há décadas na história da educação brasileira que essa reflexão foi posta como obstáculo para ser refletiva como disciplina escolar, com mudanças que ocorreram durante o processo educacional, o Ensino Religioso foi alvo de críticas em diferentes contextos sociais. Como já foi citado nesse trabalho, em 1891 com a formação do Estado Laico, à escola publica tornou-se leiga e o ensino ainda permaneceu confessional, mas com as novas reformulações em 1988, o Ensino Religioso conquistou seu espaço na Constituição Federal no Art: 210. Expressando-se da seguinte maneira, §1, “O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental”.

Conforme esse contexto, e apesar dos resultados já alcançados em prol do Ensino Religioso, ainda há muitas problemáticas com relação à matriz curricular da disciplina, ou seja, nesse trabalho, já falamos que há uma ausência de conteúdos e professores habilitados para ministrarem esta disciplina por um caráter científico, sobretudo, uma identidade pedagógica que, até então, ainda encontra-se em construção epistêmica. Ensino Religioso e Cidadania

Conforme foi ressaltado, a Constituição de 1988 é fortemente construída sobre a noção do respeito aos direitos humanos e da universalidade da cidadania. Sob a influência da terceira geração dos direitos fundamentais, a diversidade se apresenta como elemento chave no processo de sedimentação e consolidação da dignidade da pessoa humana, valor central da nova ordem constitucional. De modo que, conforme explicita Bobbio (1992, p. 68), a proliferação dos direitos humanos se dá, também, “porque o próprio homem não é mais considerado como ente genérico, ou homem em abstrato, mas é visto na especificidade ou na concreticidade de suas diversas maneiras de ser em sociedade”. Portanto, diante de uma Constituição que elenca o pluralismo político como um de seus fundamentos, todo o aparato estatal deve estar orientado para a reflexão deste princípio, de modo que o ensino religioso, neste contexto, deve ser utilizado enquanto instrumento que reafirme e promova o respeito à diversidade, e como mecanismo eficaz para a consolidação da noção universal de cidadania, Uma vez que, A cidadania expressa um conjunto de direitos que dá à pessoa a possibilidade de participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem cidadania está marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de decisões, ficando numa posição de inferioridade dentro do grupo social (DALLARI, 1998, p. 14).

O ensino religioso plural e sem proselitismos apresenta, neste contexto, um caráter dúplice: em primeiro lugar reafirma a laicidade 30 do Estado e, em segundo lugar, promove, por meio de seus conteúdos, o conhecimento da diversidade e da necessidade do reconhecimento do outro, especificamente da multiplicidade de credos e do dever de convivência harmônica entre eles numa sociedade democrática. É a chamada educação em direitos humanos, sobre a qual se pronuncia Marconi Pequeno: O homem é um ser em construção que pode ser melhorado. Sua existência é resultado dessa busca de aperfeiçoamento e da sua 30

A laicidade é baseada no respeito ao princípio da separação do poder público e administrativo do Estado e do poder religioso. (DOMINGOS, 2009, p.49).

capacidade de superar os instintos egoístas e nocivos à vida em sociedade. Por isso, é possível defender e promover a dignidade do indivíduo mediante meios educativos apropriados, como é o caso de uma educação voltada para os direitos humanos. Esta deve, pois, preparar o sujeito para o exercício da cidadania e, sobretudo, para o reconhecimento da dignidade que define sua natureza e condição. O processo educacional pode fornecer ao homem os instrumentos necessários para que ele possa constituir as bases de um viver compartilhado e baseado nos valores de solidariedade, justiça, respeito mútuo, liberdade e responsabilidade. A realização desses valores o torna mais apto a viver com dignidade. Porém, sem eles o homem se revela destituído de sua essência fundamental, ou seja, ele perde aquilo que define o seu ser: a sua humanidade. A educação em direitos humanos é, pois, uma forma de o sujeito reconhecer a importância da dignidade e, sobretudo, agir visando à conquista, a preservação e a promoção de uma vida digna (PEQUENO, 2008, p. 27).

Diante da interpretação desse autor, com relação aos direitos humanos. É grande a responsabilidade do professor de ensino religioso pautar esse direito em sala de aula, sobretudo, num espaço de sociabilidade humana, conforme assevera Silva (2010, p. 13) “numa sala de aula há uma grande diversidade, não só religiosa, mas também étnica cultural social e de gênero. Essa diversidade se estende ao campo das opiniões e formas de pensamento”. Que implicam, na formação de uma sociedade mais igualitária, vetando, todas, e, quaisquer formas de discriminação contra a integridade humana. Com essa ótica, a formação da cidadania e da diversidade cultural dentro dos direitos humanos mostra-nos a importante relação que deve ser realizada com o Ensino Religioso na escola, para então, fortalecer um diálogo na prática escolar e proporcionar as escolas e consequentemente aos alunos, o respeito da diversidade. Vejamos a seguir, que a reflexão de Marconi Pequeno, faz jus quando Diniz, Lionço e Carrião (2010) apresentam a relevante contribuição à educação democrática, e a proliferação dos direitos humanos na cidadania. A educação é um bem público no Brasil. Por meio da educação se promovem princípios e valores centrais à democracia, tais como a liberdade de pensamento e crença, a cidadania e a igualdade. A escola pública é um dos espaços privilegiados para a plena vigência da Laicidade do Estado, dada a centralidade da educação para a cidadania. (DINIZ; LIONÇO; CARRIÃO, 2010, p 11).

Nesse contexto, só entenderemos o papel do ensino religioso na escola, quando houver o respeito da laicidade na escola, sobretudo de um diálogo interreligioso nas práticas pedagógicas, que buscam por uma educação mais dialógica diante de um contexto plural. Por isso, é necessário que o Ensino Religioso tenha um caráter pedagógico, ou seja, desenvolva um papel crítico e social dos conteúdos na

ótica da pluralidade religiosa, e também, com seus conteúdos direcionados à realidade do educando e do contexto em que vive. Considerações Finais

A despeito da importância da concepção de um ensino religioso plural e alteritário, percebe-se que, na prática, o proselitismo ainda vigora em grande parte dos estabelecimentos educacionais brasileiros. Consequência disso é a incompreensão da diversidade e a crescente intolerância religiosa em nosso território, o que enfraquece a ideia da cidadania universal. Torna-se necessária, portanto, a concretização real dos parâmetros legalmente exigidos para o ensino religioso, embora reconheçamos a dificuldade de tal intento. Mas, com o advento da Laicidade do Estado, o ensino religioso deverá inserese no contexto com, uma identidade mais coerente com a realidade. Conforme a leitura abaixo, verificamos que o Estado Laico assegura o Ensino Religioso na escola, mas, com um tratamento didático-pedagógico, sem congruências com o modelo catequético. Sendo assim, fica bastante evidente que a laicidade permite a prática da tolerância dentro do ensino religioso contribuindo para uma melhor educação. E como educação e religião estão intrinsecamente ligadas à vida das pessoas, então, estudá-las tem a ver com seres humanos, e com o progresso da humanidade (OLIVEIRA; LACERDA; SILVA, 2011, p. 181).

Vejamos que, conforme essa reflexão, a Laicidade permite que o ensino religioso seja estudado na escola pública brasileira, mas com o planejamento adequado

ao

sistema

educacional,

com

parâmetros

curriculares

Nacionais

reconhecidos pelo Ministério da Educação, e um projeto que assegure o livro didático para essa disciplina. Para tanto, o caminho à frente dessa proposta na escola, precisa ter uma formação docente que componha de conteúdos e metodologias pedagógicas, além de trabalhos já realizados no campo da (s) Ciência (s) da (s) Religião (ões), e de contribuições bem-sucedidas do Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso, FONAPER, que desde 1995, propõe um diálogo entre essa relação de Educação e Religião na escola. Referências BOBBIO, Norberto. A Era dos Direitos. Campus. Rio de Janeiro, 1992. BRASIL. Lei nº 9.394/96 estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Diário Oficial da União, 20 de dezembro de 1996, seção I.

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A

RELIGIÃO

NO

BRASIL

E

SUAS

INFERÊNCIAS

NA

SOCIEDADE

CONTEMPORÂNEA Wellington Oliveira dos Reis - UEPA31 Resumo A religião no Brasil vem se tornando um campo bastante polêmico e ao mesmo tempo interessante de ser pesquisado, pelo fato da diversidade de etnias e miscigenações. Para isso, esse trabalho pretende apresentara religião no Brasil e suas inferências na sociedade contemporânea. Adotou o método bibliográfico para faze a comparação entre as religiões. Apresenta as formas de atuação das religiões no país. Conclui que a aproximação entre as religiões e fomentar debates que colaborem para o entendimento dessas mudanças e ajudem na implementação de uma teologia hermenêutica inter-religiosa. Palavras-chave: Religião. Diferenças. Pluralismo.

Introdução A religião no Brasiltornou-se um campo polêmico e ao mesmo tempo instigante de ser estudado e pesquisado, devido a diversidadede etnias e miscigenações que vieram, através das imigrações, das diferentes partes do mundo, após a expansão da globalização, e espalharam-se pelo país. Essas imigrações colaboram para que os diversos atores envolvidos nesse processo, ao aqui chegar, trazendo consigo suas culturas e tradições, desenvolvessem suas práticas religiosas, sem discriminações, privações ou medo. Esse fato transformou-se num fenômeno religioso pelo fato de que no Brasil, por ser um país laico, as pessoas podem praticar suas crenças religiosas sem impedimentos, contanto que, para isso, mantenham o respeito a diversidadee não provoquem um distúrbio social. Nesse sentido, este artigo pretende apresentar a religião no Brasil e suas inferências nas sociedades contemporânea. Para isso, dividiuse este estudo na seguinte forma: 2- O fenômeno religioso, 3 - A religião na América Latina contemporânea, 4–A religião e o fundamentalismo, 5 - A Religião no Brasil e suas inferências,5 – O diálogo inter-religioso, 6 – a teologia hermenêutica interreligiosa. Utilizou-se a pesquisa bibliográfica, a partir do confronto das ideias de autores que falam sobre a temática. Neste víeis, este trabalho justifica-se através desse entendimento, visando colaborar com as academias, os alunos, e a sociedade na construção e produção do conhecimento cientifico a partir dos fatos observados e pesquisados. O fenômeno religioso

31

Graduado em Administração de Empresas pela Faculdade de Estudos Avançados do Pará, Graduando em Ciências da Religião pela Universidade do Estado do Pará. Grupo de Pesquisa: Religião e Democracia

O processo de abertura dos mercados mundiais, o avanço das novas tecnologia, e a facilidade do acesso as informações, colaborarampara que a diversidade dos povos e suas culturas se expandissem rompendo os limites fronteiriços, criando laços de relacionamentos interculturais e inter-religiosos e ajudando, com as diversas formas de conhecimento oriundos dessa teia de relações que surgem, na criação de novas raças e povos miscigenados frutos desses do contatos exercidos entre as pessoas nos mais diferentes lugares, garantindo a sobrevivência da sociedade e de tudo mais que a compõem. Segundo Sanches (2005, p. 16),“para sobreviver no mundo realizamos um processo de apropriação deste, por meio das diversas formas de conhecimento: O mito, a religião, a arte, a filosofia, a ciência e a teologia”. Nesse processo de apropriação, o fenômeno religioso traça um caminho ainda em construção, de acordo com o que se apresenta, uma vez que, na atualidade nada é perene, as verdades construídas há décadas, são substituídas por outras, o homem moderno apresenta-se religioso, mas sem muito comprometimento com a religião, isso resulta em nichos de estudos que precisam ser investigados com desvelo, cientificamente pelas universidades, pesquisadores, e estudiosos na área. Esta realidade, nem sempre foi percebida dessa forma, como destacam Manoel e Freitas (2012, p. 07), “Tempos houve em que a história das religiões não gozava de muito prestigio, particularmente nos meios acadêmicos: ela não fazia parte dos “grandes temas” propostos para a discussão”. Ou seja, não havia a percepção da necessidade do desenvolvimento de estudos sobre a religião, uma vez que os estudiosos preocupavam–se com outras áreas do saber cientifico. Esses mesmos autores apontam que “a proposta de investigação da história das religiões, atribuindolhes uma tarefa de conscientização e libertação, exigia uma redefinição metodológica para estabelecer o lugar dessa mesma investigação no conjunto da história” (MANOEL; FREITAS, 2012, p. 11). Ou seja, tornar-se-ia necessário, atribuir às pesquisas de investigação, os métodos científicos acadêmicos para dar sustentação à esta. Assim, aacademia admitira, “que o estudo da história de nossas religiões era imprescindível para o entendimento da multifacetada tessitura de nossa história, em que as tolerâncias e intolerâncias entrecruzaram-se e amalgamaram-se no sincretismo cultural, político e religioso que tanto nos caracteriza” (MANOEL; FREITAS, 2012, p. 11). Dessa forma, surgiram estudiosos com pensamentos variados, que se interessaram pelo tema, surgindo assim a diversidade metodológica e de interpretações, que colaborou para o enriquecimento e avanço dos estudos sobre a religião. As diferenças e identidades das pessoas e culturas dependem desses contextose processos, transformações e entendimentos que passam, bem como, de

que forma asreligiões são praticadas. Diz Silas (2006, p. 13) que, “alguma coisa está acontecendo no campo religioso”, porque, “estamos acostumados a pensar em religião como algo perene, ligado às tradições mais antigas e portador de uma verdade ancestral que não pode ser mudada ou colocada sob suspeita”. Ou seja, essas mudanças desmitificam as verdades construídas pelas religiões mais antigas e objetivam uma nova forma depercepção sobre essa realidade, num socialismode novas formulações teóricas, desprendido de proselitismos, mas como intuito de compreender o que desponta nesse novo horizonte anuviado da religião. A religião não fica mais somente na Igreja e na comunidade original, mas se desloca para outros lugares, assume novas feições e formas de vivência (SILAS, 2006, p. 13), conforme Olga de Sá (apud GUERRIERO, 2003, p. 103)“num momento que estimula a emergência das mais diferentes abordagens para dar conta do universo, das sociedade e da história”. A religião na América Latina contemporânea

A diferença de etnias, culturais e sociais são percebíveis no Brasil, as mídias sociais apresentam conflitos e tensões que surgem a cada dia, isso porque o processo de sociabilização, não ocorre sem haver uma certa resistência entre os desconhecidos, diz Sanches (2005, p. 20) “Na história da sociedade Ocidental encontramos diversos, exemplos de rejeição das diferenças e da identidade do outro”. Isso mostra que muitas vezes, os problemas que surgem desse encontro entre os diferentes, causa certo um desconforto que prejudica, no primeiro contato, o relacionamento de convivência frutuoso que possa surgir. De acordo com Murray (1956, apud GUERRIERO, 2003, p.103) “nós nos confrontamos hoje, na vida americana, com dois fenômenos cuja combinação parece paradoxal. Primeiro, existe hoje um notável ressurgimento da religião. Segundo, o fenômeno é complexo; ele é também ambíguo, seja quanto ao seu conteúdo, seja quanto a sua origem”.Essa abordagem de Murray, feita há 67 anos, demonstra que a sociedade foi moldando as transformações que foram ocorrendo, tendo a religião uma nova retomada e seguindo por caminhos de interpretações diferentes das aprendidas pelas gerações anteriores, uma vez que, “muito do que acontece de novo no campo das crenças e das práticas religiosas foge da nossa concepção usual da religião (SILAS, 2006, p. 14).Nessa compreensão,Andrade (2011,p. 2), comenta que Murray “parece referir-se a América de hoje, onde a religião se faz fortemente presente na vida pública e pauta os diversos discursos de muitas lideranças políticas”. Ou seja, a religião parece ter servido de base para que muitos lideres religiosos,que envolveram-

se na política, fossem vistos como bons ou melhores que outros, fazendo, de certo modo, a sua autopromoção diante dos fiéis, numa verdadeira busca por interesses pessoais de bem estar social. Aponta Silas (2006, p. 15) que, o que acontece no campo religioso hoje, longe de ser um movimento único, organizado, com filosofia e propósito definidos, tem mais a ver com a ideia de mudança, algo em constante movimento. Ou seja, são transformações, marcadas por mudanças nos comportamentos das pessoas, nos valores humanos, na educação, na política e nas instituições religiosa. Para ele, cresce o número de religiões agora ao alcance de escolha e livre opção do individuo e não mais como uma herança recebida dos pais ou impostas pela sociedade (SILAS, 2006, p. 14).Isso desvela o apanágio religioso que se prefigura na sociedade, a ruptura com as formas tradicionais depráticas religiosas que outrora foram ensinadas e seguidas, em alguns momentos, sem questionamentos. Norris, P. Inglehart R.(apud OLIVEIRA; MORI, 2012, p. 57) dizem que, “vivemos na contemporaneidade em uma cultura secular, mas não numa cultura ateia”. Ou seja, a secularidade existente na sociedade não representa que o homem deixou ou não pratica religião alguma, e nem tão pouco, que não crê em nada, mas que esse, “processo de secularização tem sido interpretado de diferentes modos. Isso para C. Taylor(apud OLIVEIRA; MORI, 2012, p. 57),“nos levou a uma mudança cultural profunda, de tal modo que vivemos hoje em uma Era secular, o que não implica o fim da religião e suas instituições, mas sim sua reconfiguração e ressignificação. Dessa forma, o sincretismo religioso que se apresenta, reforça a liberdade de expressão proporcionado pelo entendimento do estado laico de direito, isso propicia uma nova visão e interpretação do que seja religião e do contato com o sagrado, de modo a não provocar disparidade especulativas e errôneas das interpretações criadas para explicar o fenômeno religioso. Segundo Santos (2012, p.102),“Isso demonstra que, nessa nova sociedade em constante mudança o que não se adapta aos novos moldes está fadado, inelutavelmente, ao fracasso”. Esse processo de mudanças aponta parauma nova forma de interpretação e reconversão da tradição religiosa na sociedade, de maneira que seja capaz de responder aos anseios de seus fieis, e estes percebam se há importância, ou não, dessa prática para suas vidas. Isso implica em reconversão da tradição cultural e religiosa que; significa aprender a ler a mesma, mantendo-se livre das formas em que ela se concretizou. Significa aprender a viver a tradição sem estar subordinado em nada às formas em que essa tradição viveu no passado. Reconverter uma tradição a nova situação significa estar disposto a adotar modos de existência, de expressão e de concretização que jamais existiram; estar disposto a adotar formas, de todo tipo e em todos os âmbitos, que comportem uma novidade

radical. Esta atitude inovadora deverá viver em paz, sem sentimento de infidelidade ao passado, pelo contrário, como a única maneira real e viva de ser fiel ao passado, como a única maneira possível de não deixá-lo morrer, de resgatar e transmitir sua realidade, sua mensagem, sua sabedoria (CORBÍ apud SANTOS, 2012, p. 102).

Diz Silas (2006, p. 15) “a religião não fica mais somente na igreja e na comunidade original, mas se desloca para outros lugares, assume novas feições e formas de vivência.Nesse sentido, existem religiões que desenvolvem sua práticas religiosas em lugares fora dos espaços físicos, onde tenham contato com a natureza e se preencham de energias positivas. O mesmo autor diz que, nossa visão está muito ligada à ideia de igreja principalmente a cristã, haja vista a influência que o cristianismo exerceu, e ainda exerce na sociedade (SILAS, 2006, p. 15). Nesse sentido Bauman (apud SILAS, 2006, p. 15), ressalta que, “os movimentos religiosos de hoje têm uma capacidadesingular de revelaros males da sociedade, sobre os quais eles têm seu próprio diagnóstico”.Uma vez que colaboram para que oindivíduo desenvolva o sentimento de pertença a uma determinada religião, tornando-o capaz de colaborare adquirir a experiência, na construção de uma nova sociedade, enxergar os outros na sua totalidade e amenizar seus sofrimentos mais urgentes. Pode-se dizer então que ela encontra-se em tudo que compõe a existência humana,logo a vivência do ser humano se transforma em experiências de relacionamento com os outros na sociedade. Como diz Sanches (2005, p. 16), “a experiência é o lugar fundante desse processo de apropriação do mundo [...] é um processo dialético, em que cada um de nós influência a cultura e, ao mesmo tempo é influenciado por ela”. Esse processo desenvolve a alteridade nas pessoas, que mediante isso, conseguem perceber que precisam criar relacionamentos baseados em valores morais para produzir na sociedade, o que ela mesma perde através dos isolamentos egoísticos causados através da globalização. Sendo assim, a vida social enraíza-se na experiência da alteridade e, ao mesmo tempo, leva-nos a descoberta, fato que pode ser constatado por todas as pessoas e por todas as culturas (SANCHES, 2005, p.17).

A religião e o fundamentalismo

Atualmente as interpretações dos livros sagrados feitas pelas diferentes religiões provocam entendimentos errôneosde suas mensagens, haja vista, que esses livros visam a pratica do bem comum, as hermenêuticas criadas tornam-se então, determinantes para alguns praticantes de uma determinada religião,tentarem se sobrepor aos de outras religiões de forma fundamentalista. Danasiewicz (2007, p.51)

diz que, “o termo fundamentalismo tem sido vastamente utilizado nos últimos anos e muitas vezes de maneira imprecisa, pois tem servido para justificar atitudes religiosas fanáticas, um retornar a sociedade pré-moderna ou mesmo práticas violentas”. Nesse sentido, percebe-se a existência de uma compreensão inadequada para o termo fundamentalismo, isso requer outras formas de interpretação. O mesmo autor aponta que “o fundamentalismo na sua origem histórica se encontra na religião, mas, na sociedade atual ocupa espaço na política e na economia, com traço ideológico (DANASIEWICZ, 2007, p. 51). Segundo Andrade (2011) As formas contemporâneas do fundamentalismo de certo modo apresentam certezas [...] mas adesão incondicional a um a conteúdo, a uma narrativa que se apresenta como uma verdade que se impõe ao individuo como evidente, do mesmo modo que a verdade científica. AssimDanasiewicz (2007, p.52) aponta queo fundamentalismo existe, entre outras coisas, serve para que seus líderes e membros possam tomar distância e fazer oposição às afirmações de outras crenças religiosas. A presença pública da religião na forma dos fundamentalistas acaba por atrair o sujeito neurótico a alienar-se a esse saber que se permite evitar o mal-estar próprio de sua condição, torna-o instrumento, reduzido ou anula sua autonomia, em ultima instância fazendo-o abdicar de seu desejo, rebaixando a uma incessante demanda (ANDRADE, 2011 apud OLIVEIRA, MORI, 2012,p.63).

Nesse sentido, um indivíduo que se fecha, na sua prática religiosa, em doutrinas que lhes foram ensinadas não percebe e não aceita a existência de outras manifestações religiosas com suas doutrinas, e a todo custo,tenta fazer que as outras pessoas convertam-se à sua religião, vista como verdade absoluta, de forma cínica, tenta se aproximar dos não convertidos para convertê-los, e quando contrariados, ou não conseguindo o que pretendem, partem para o uso da violência. Conforme Zizek (2011, p. 50) “tanto o cinismo cético liberal quanto o fundamentalismo têm em comum uma característica subjacente básica: a perda da capacidade de acreditar”.Esse fato pode ser observado na constatação das pessoas que se dizem ateias. Sobre a interpretação literária dos textos sagrados. Danasiewicz (2007, p. 52), ressalta que “o fundamentalismo é um anti-hermenêutico. Ele não aceita que o texto possa ter mais de um sentido, mesmo que seu entendimento não seja claro ou que contenha aparente contradição”. Ou seja, não se aceita qualquer modificações nos textos, considerados sagrados, ainda que se encontre erros de interpretações dos seus autores. A Religião no Brasil e suas inferências

A religião e os índios

O Brasil e conhecido por sua diversidade cultural, racial e religiosa apresentada nas variadas manifestações de práticas devocionais e tradicionais que vêm se realizando há muito tempo de norte a sul no país. Essas manifestações evidenciam a pluralidade e a diversidade do povo, bem como suas características religiosas, se formou a partir da miscigenação dos povos desde a sua colonização. Segundo Santa Ana (1997, p. 257), “a formação do quadro religioso [...]. Origina-se com os povos indígenas, com eles iniciou também o pluralismo religioso destas terras, na variedade sociocultural das diferentes nações cada uma com um modo próprio de expressar o sentimento religioso.Para Wolff (2007, p. 13-14) “essa diversidade constitui a identidade dos aimaras, tupis, guaranis, astecas, toltecas, zapotecas, maias, quéchuas e tantos outros”. Esse autor diz: os índios tem um sentimento religioso que os leva a crer numa vida pós-terrena, com duas dimensões: a idéia da existência de um paraíso terrestre, uma “terra sem males”, reservadas as pessoas que neste mundo praticavam coisas boas; e a idéia de existência de um deserto, como um lugar de castigo, reservado como morada para os maus (WOLFF, 2007, p. 14).

Wolff (2007),destaca Tupã, como princípio do bem em oposição a Anhangá o principio do mal. Vale aqui ressaltar que a organização estrutural dessa religião indígena, o sacerdote acumula três funções: 1) sacerdotal agindo como mediador entre a tribo e as divindades; 2) medicinal como curandeiro; 3) juiz responsável pelas decisões sobre questões de convivência da tribo (WOLFF, 2007, p.14). A Religião na Era colonial no Brasil

A religião no Brasil remonta ainda operíodo da Monarquia Constitucional (18231889) onde o texto da Carta Magna de 1824, mantinha a Religião Católica como a Religião oficial do império, em concordância com os acordos estabelecidos entre o Sumo Pontífice e o Monarca de Portugal (FONAPER, 2006, apud CASSEB, 2009). Assim sendo, não levava em conta as tradições, crenças e costumes que advinham do povo, como uma forma de manipulação das massas, na busca de um monopólio religioso edos interesses dos conquistadores que, aproveitavam-se para explorar mãode-obra dos nativos, além dos escravos. Uma vez que esses colonizadores trouxeram os escravos africanos que pertenciam a diversas etnias e grupos culturais.Dessa forma suas tradições e crenças eram desprezadas e desrespeitadas, sendo eles

submetidos a seguirem os ensinamentos que melhor se adequavam as exigências do império. Exemplo disso foi o processo de colonização desencadeado a partir do século XV na América por países europeus. [...] podemos pensar nos diversos grupos indígenas presentes em países latinoamericanos que buscam resgatar a sua tradição e reivindicam direitos seculares negados (SANCHES, 2005, p. 17).

Nesse período aconteceu o encontro do catolicismo português com as culturas indígenas e africanas. Aponta Wolff (2007, p.19) que, “daí nasceu o catolicismo popular que era, para ele, centrado no culto aos santos sem a participação do clero, onde a família servia de oratórios domésticos, as irmandades e a capela rural, com sua festas e santuários de peregrinação. Esse autor enfatiza que, o catolicismo português que foi trazido valorizava a externalização da fé, sobretudo pelos sacramentos, procissões e romarias, uniformizando índios, negros e protestantes, sendo expressos nas confrarias, nas irmandades, nas ordens terceiras e nos eremitas (WOLFF, 2007,p.19). A chegada dos africanos com suas crenças no Brasil

O processo de conquista e expansão territorial no período colonial no Brasil, necessitou de mão-de-obra que pudesse realizar os trabalhos pesados nos quais os portugueses colonizadores não conseguiam realizar. Eles trouxeram escravos oriundos de diversos lugares da África eram“os bantos da Angola, Congo e Moçambique que foram mandados para o Rio de Janeiro, Bahia, Pernambuco e São Luiz do Maranhão. Os sudaneses, da região entre o Saara e o Atlântico, onde está a Nigéria, o Daomé ou Benin, e a Costa do ouro. Estes subdivididos em iorubas ou nagôs, jejes e minas, sendo que estes foram mandados para a Bahia, o Rio de Janeiro, Pernambuco, e Maranhão (MELO, 1996, p.261). Entre estas religiões afrodescendentes, possuíam segundo Melo (apud WOLFF, 1999, p.16) traços comuns: ideias reencarnacionistas – após a morte da alma voltava ao país de seus ancestrais. Ou seja, a ideia de que o sofrimento que eles passavam no Brasil, eram passageiros, que um dia, sua vidas voltariam a ser como antes nas suas terras de origem, livres e ao lado de seus familiares. A chegada do protestantismo no Brasil

A partir do Século XIX houve mudanças significativas que reforçaram a pluralidade religiosa no Brasil, a partir do rompimento da Igreja Católica com o Estado,

a proclamação da República, as mudanças ocorridas no governo, na sociedade as reformas constitucionais, oingresso das igrejas pentecostais, no século XX, leva o catolicismo a conviver com outros sujeitos, com tradições e práticas, diversas o que causou o fim do monopólio do catolicismo no Brasil. De acordo com Sanches (2005, p.120), “o ano de 1824 marca o início da implantação do protestantismo no Brasil com a fundação da primeira comunidade evangélica em Nova Friburgo, Rio de Janeiro, por imigrantes alemães”. Essa chegada do protestantismo veio de certa forma, empurrar a Igreja Católica contra a parede pelo fato das crises diversas que atravessava, tendo que ceder o domínio dos seus praticantes à esses protestante que chegaram e depois aos missionários protestantes americanos que, viam o catolicismo deformado, diz o mesmo autor que, vinham com a finalidade de fazer o proselitismo e converter a população católica para o protestantismo (SANCHES 2005, p. 121). Para Wolff (1999, p. 20) o protestantismo missionário se vinculam, [...] com a “Era Metodista”. Daí um certo desinteresse doutrinal

dando

ênfase

ao

avivamento”.

Esse

autor,

aponta

as

principais

características do protestantismo: O pietismo, que favorece a liberdade individual da prática da fé; o denominacinismo, que pode favorecer a coesão interna dos grupos na medida em que pode favorecer a eles uma identidade comum, mas ao mesmo tempo os separa da sociedade; o puritanismo, que exige o cumprimento de uma disciplina moral rígida; eo fundamentalismo manifesto sobretudo na interpretação da Escritura Sagrada (WOLFF, 1999, p. 20).

De acordo com Hortal (apud WOLFF, 1999 p. 21), os pentecostais distinguemse em três categorias: 1) O pentecostalismo clássico com chegada no inicio do século, representado sobretudo pela Assembleia de Deus e pela Congregação Cristã no Brasil; 2) movimentos de cura divina, com chegaram ao Brasil na década de 50, representado pela Igreja do Evangelho Quadrangular e o Brasil para Cristo; 3) o neopentecostalismo [...] com clientes flutuantes; 4) grupo de pentecostais que seguem uma linha de cura divina com insistência no exorcismo, representado sobretudo pela Igreja Deus é amor, a Igreja internacional da Graça de Deus, a Igreja da Nova Vida e a Universal do Reino de Deus. Daí em diante, diz Sanches (2005, p. 122) o pentecostalismo desenvolveu-se com

muita

rapidez

sendo,

mesmo,

um

dos

seus

desdobramentos

o

neopentecostalismo. Este por vez surge após o rompimento, provocado por brigas internas, de um pastor com outro, que resolve criar a sua “própria igreja”, dando-lhe um nome de acordo com o achar mais indicado, passando a desenvolver sua missão particular e paralela aquelana qual pertencia. Demonstra-se assim, as diversas faces que surgem, dessasvariadas denominações protestantes que se desenvolvem de

acordo com estes rompimentos após brigas internas. Destaca-se aqui a diferença entre esse protestantismo que se ramifica de acordo com essas pretensões e o catolicismo da igreja católica que prega unicidade de suas igrejas. Os desafios do campo religioso no Brasil

A diversidade religiosa no Brasil tornou-se um grande desafio para as religiões que, para superá-lo, é imprescindível o fomento do diálogo e o respeitointer-religioso, porém, não obstante, existem barreiras à serem superadas, uma vez que,nas três ou quatro primeiras décadas do século XX, proliferaram associações que se autodenominavam “Livres Pensadores”, baseados nos princípios dos iluministas, com o seguinte propósito: acelerar o processo de aniquilação de qualquer manifestação religiosa – ser moderno, se acreditava na época, era ser ateu e inimigo das religiões. As religiões não desapareceram, a fé não morreu. Ao contrário, sobreviveram, fortaleceram-se, e multiplicaramse (MANOEL, 2012, p. 08).

Para superação dessa dificuldade e perseguição, o passo mais importantes dado, foi a garantia da liberdade de culto, uma vez que, o contrário, “impõem limites aos grupos religiosos [...] e tira do horizonte das religiões a possibilidade de imporem ao conjunto da sociedade os seus quadros de referenciais” (SANCHES, 2003, p.7). De acordo com Guerriero (2003, p.7), experimentou-se um processo de sedimentação, superposição, acumulação e reelaboração de tradições religiosas mais diversas, como de origem portuguesa, indígena, africana e, mais tarde, europeia e asiática.Isso demonstra que o país permite a liberdade religiosa e dos cultos, onde as pessoas podem expressar suas crenças sem a preocupação com censuras de outras referênciasreligiosas. Essa abordagem demonstra o que Monterro (1998, p. 231-234) escreveu sobre o campo religioso brasileiroque “aparece, cada vez mais, recortado por uma enorme variedade de pertencimentos religiosos oriundos de tradições e culturas mais diversas”. É marcado ainda por estranhamentos e disputas de interesses mais diversos, sejam eles por parte do Estado ou da Igreja, onde ambos pretendem transformar o ambiente um do outro nos lugares onde possam se favorecer. Mas, apesar dessa aparente disputa de interesses e tentativa de monopolização advindas de ambas as partes, houve uma aproximação entre os dois durante o período varguista, onde a Igreja católica inicia um trabalho de estudos históricos das religiões a partir da teoria da Teologia da Libertação. Um desdobramento importante da consolidação das teses e das práticas da Teologia da Libertação para os estudos da história das

religiões e da igreja foi a criação da CEHILA (Comissão para os Estudos da História da Igreja Latino-Americana), [...] constitui um centro privilegiado de pesquisa histórica, não sôo da Igreja Católica, mas também de outras Igrejas cristãs e mesmo de religiões nãocristãs (MANOEL,2012, p. 11).

Conforme Sanches (2005) a igreja católica repensou suas estratégias para manter seus fiéis. Entre estas estratégias destacam-se: a adoção de instrumentos eficientes de planejamento da ação evangelizadora para atingir, [...] os católicos [...] como também a sociedade. Os esforços da CNBB, desde sua origem, em 1952, [...] atendem a essa estratégia. segunda estratégia [...] será a afirmação da identidade do católica com perfil conservador a partir da década de 1980 (SANCHES, 2005, p. 126).

Outras religiões como, as de origem africana, as de origem oriental, foram perdendo a condição que se lhes imputaram de “fora da lei”, foram surgindo outras crenças que se transformaram rapidamente, sem para isso haver uma explicação plausível e definitiva. Para Passos (2006, p. 101-102) “as religiões guardam idéias valores e práticas de milhares de anos atrás [...] o modo de organizar das religiões tem função de conservar suas tradições, adaptando, porém, suas ofertas para os dias de hoje”. Nesse sentido, as religiões foram se adaptando para não perderem seus fiéis e conquistarem outros, mesmo que para isso, tivessem que se dividir e criarem outras, não certamente ocorrendo isso com todas, na mesma linha de devoção.

Ecumenismo no Brasil

Há alguns anos surgiu no cenário global a intenção de reaproximação das religiões cristãs, bem como das demais religiões, através do tema do ecumenismo, numa tentativa de estreitar os laços de amizade e alteridade entre todas, uma vez que todos os grupos religiosos se organizam, construindo discursos legitimadores. Todos afirmam uma origem divina direta ou indiretamente para si mesmos (PASSOS, 2006, p. 111). Ou seja, procuram legitimar a validade de sua praticas religiosas como sendo de inspiração divina. Assim, diante de tantas afirmações. O ecumenismo segundo Wolff (1999, p. 7), trata-se de buscar a unidade dospovosde Deus não através da hegemonia de uma denominação que consiga absorver as demais comunidades cristãs. Ou seja, tornando-se necessário para isso que todas as religiões busquem, através do diálogo, a mútua compreensão. Esse autor afirma que, o movimento ecumênico empenhou-se em promover duas ações: despertar a consciência dos cristãos sobre a urgência de recompor a unidade do povo cristão e buscar caminhos novos que levem as comunidades divididas à reconciliação (WOLFF, 1999, p. 7).

Conforme Danasiewich (2007, p. 100) “o ecumenismo é entendido como a busca do diálogo entre as tradições religiosas cristãs” Ou seja, nesta proposta ecumênica a preocupação com a unidade era apenas com os cristãos, sem a percepção e a tentativa de aproximação com as demais religiões. Num mundo tão diferenciado e pluriforme esse impulso ecumênico é visto como testemunho da unidade (CNBB, 1999, p. 26). Para isso, “o comportamento mais eficaz diante do pluralismo religioso e eclesial é aquele que leva em frente o projeto de unidade [...] Dessa forma, há que se partir do reconhecimento do fato de que [...] as diferenças de toda natureza, existem elementos de convergência”(WOLFF, 1999, p. 122). Nesse sentido, Wolff (1999) diz que, é necessário uma conversãoda mente e do coração.

Pluralismo Religioso no Brasilcontemporâneo Conforme Sanches (2005, p. 13), “o mundo é um verdadeiro mosaico esse é o primeiro passo para termos pluralismo religioso. O segundo passo é reconhecer que todas as religiões têm legitimidade, porque expressam as diferentes formas humanas de aproximação do mistério fundante da vida”. Nesse sentido, o pluralismo religioso está associado ao fenômeno da intensa mobilidade religiosa dos brasileiros, que frequentam, não raro, mais de uma religião, ou trocam de igreja com relativa facilidade, ou misturam elementos e práticas de religiões diferentes (WOLFF, 1999, p. 143). Nesse entendimentoSanches (2005, p. 126), demonstra que “o pluralismo instaura no campo religioso a multiplicação do sujeito religioso, de interesses religiosos diferentes e de alternativas religiosas”. A diversidade cultural e religiosa no Brasil transformaram-se, então, em referência nacional e internacional, impulsionado pela globalização, pelo avanço da tecnologia, o Mercosul e pelo fato do pais ser laico. Essa diversidade é percebida, inclusive, no tocante a educação: A importância de uma reflexão sobre as manifestações religiosas, sobretudo no campo educacional, se deve a uma preocupação em relação aos desafios, conflitos e tensões gerados no âmbito da cultura da escola pública brasileira provocados pelo ensino religioso e pela presença do pentecostalismo. No processo de construção do objeto, a temática da manifestação religiosa foi sendo identificada com o crescente número de profissionais evangélicos, no espaço escolar, que provocam interrogações e objeções a uma práticapedagógica que sempre incorporou determinadas expressões da cultura popular (festa junina, carnaval, etc.) (OLIVEIRA, 2007, p.01).

Há uma diversidade de sujeitos que compõem as religiões e de modo particular as cristãs.Essas religiões penetram as várias fases da vida do ser humano e que cria laços sociais que refletem sua maneira de crer. “Uma vez que se essa religião praticar rituais exóticos e converter a nossa juventude. Rapidamente será acusada de enganar

as pessoas e fazer lavagem cerebral” (SANCHES, 2005, p. 13). Três momentos importantes nesse processo de mudanças são necessários: Primeiro: Houve um embate com muitos setores da Igreja católica Romana no Brasil e as religiões de origem afro, sobretudo candomblé e umbanda;Segundo: Igreja católica Romana no Brasil vai enfrentar um dilema [...] de um lado procura dialogar com as igrejas protestantes históricas e, de outro, tem dificuldade de dialogar com as igrejas pentecostais e neopentecostais [...] que representa uma ameaça para atuação de Igreja católica Romana no Brasil [...] ganham adeptos [...] e negam-se a participar do movimento ecumênico justamente por não aceitarem dialogar com ela;Terceiro: dois embates simultâneos desencadeados por setores neopentecostais contra as religiões de origem afro e contra a Igreja Católica Romana [...] notadamente a Igreja Universal do Reino de Deus [...] no primeiro caso, [...] essas religiões são expressões demoníacas; no segundo, [...] sob a acusação de que a Igreja Católica Romana pratica a idolatria (SANCHES, 2005, p. 120).

Sanches (2005, p. 120),aponta elementos que colocam obstáculos a consolidação do pluralismo religioso: a) a dificuldade de muitos sujeitos religiosos reconhecerem a legitimidade dos demais; b) O proselitismo religioso; c) a incapacidade para o diálogo. Segundo Bartz (2012, p. 03), Os últimos recenseamentos demográficos realizados no Brasil têm mostrado mudanças significativas na composição religiosa do país. Recentemente divulgado, o Censo de 2010 trouxe dados que reiteram as mudanças já constatadas nos recenseamentos realizados em 1991 e 2000. Gráfico 1: Percentual da população residente, segundo os grupos de religião Brasil – 2000/2010

Fonte: IBGE, Censo Demográfico 2000/2010.

Conforme Camurça (apud TEIXEIRA; MENEZES,2011, p. 37) uma primeira constatação é a tendência para uma crescente situação de pluralismo e diversidade religiosa no país. [...] classificações de diferentes religiões no Brasil, incluindo os “sem religião e os de “religião não determinada”. Os dados quantitativos e demográficos sobre a religião no Brasil evidenciam dinâmicas de deslocamento de pessoas pelos diversos grupos religiosos. A intensa circulação de pessoas, ao redor de alternativas religiosas variadas, proporciona uma situação de desestabilização e de fragmentação das organizações religiosas tradicionais, já que a mobilidade traz consequências nos planos das crenças e das práticas religiosas (BARTZ, 2012, p. 3).

Diante disso Danasiewich (2007, p. 100) demonstra que “o pluralismo religioso, por si mesmo, desinstala a Igreja Católica se sua posição tradicional e de sua certeza absoluta ante a concepção de revelação e de salvação advindos, sobretudo da teologia dogmática”. Nesse aspecto há uma mudança na forma com que se pratica determinada religião, pois, muitos que eram de uma religião passam para outra sem comprometimento algum com esta, ou simplesmente, pratica-se várias religiões. Esse fenômeno reflete o descomprometimento dessas pessoas em relação ao que praticam, ou a busca por algo que ainda não encontraram nos lugares onde procuram vivenciar sua fé. A vivência de crenças e práticas de duas ou mais tradições religiosas ou de religiosidades pessoais, compostas de fragmentos de tradições diversas, tornou-se generalizada num campo religioso pluralista, construído desde as primeiras décadas do século anterior e consolidado nos seguintes, até o seu ápice atual. Os migrantesreligiosos geralmente recusam laços de pertença definida, e apegam-se a crenças e práticas que lhes parecem melhor adequar-se a si e ao estilo de vida que escolheram (OLIVEIRA, 2007, p.259).

Nesse aspecto diz Sanches (2005), o pluralismo é um desafio para a teologia que deve rever seus métodos e adaptar-se para uma dimensão hermenêutica interreligiosa que vise responder a realidade plural circundante. Este pluralismo representa um desafio para os teólogos repensarem seus métodos de pesquisa e estudos, no intuito de oferecer à sociedade, o entendimento dessa interreligiosidade que se apresenta, sendo motivo de quebra de certos paradigmas religiosos que dificultam o diálogo.

Legitimação das religiões no Brasil

Para Passos (2006) as religiões legitimam suas estruturas através de fundamentos transcendente original, através de argumentos racionais e de autoridade religiosa. O autor aponta para:

O poder religioso tem de estar vinculado aos primórdios fundacionais de sua tradição, seja por linha ascendente, que regressa ao momento original -Como no caso da sucessão apostólica no catolicismo - , seja pela reencarnação do líder fundador – no caso do budismo tibetano – , ou por ligação direta pela reedição , mediante a experiência via religiosa – caso da experiência pentecostal – ou, ainda, pela via ritual – quando um determinado roteiro litúrgico tem força de refundação do carisma original, caso típico das consagrações e ordenações sacerdotais (PASSOS, 2006, p. 104).

Passos (2006) diz que as religiões esforçam-se para manter seus fiéis sobre diversas formas iludindo-os com mecanismos de salvação numa visão sobrenatural dos fatos, com ofertas de cura religiosa, de exorcismo e de prosperidade, operam com estas estratégias de deslocamento que escondem as verdadeiras causas dos problemas vivenciados sobre tudo pelas populações de baixa renda. Assim, a legitimação é mais radical nas seitas e mais eficientes e elaboradas nas igrejas. (PASSOS, 2006, p.106) O diálogo inter-religioso

Conforme Teixeira (1995, p. 210) o diálogo inter-religioso ocupa um lugar de grande importância [...] exige antes de qualquer coisa, uma disponibilidade interior de abertura e acolhimento, que requer uma atitude equilibrada. Nesse sentido, não bastam apenas discursos que enfatizem essa necessidade do diálogo, tornasse necessária a prática do exercício da alteridade, da empatia e do altruísmo. De acordo com Sanches (2005, p. 132) o grande desafio do diálogo inter-religioso está em reconhecer sem restrição alguma o caráter irredutível e irrevogável do outro interlocutor com o qual se instaura a busca de um conhecimento mútuo e de recíproco enriquecimento. Teixeira (1995, p. 210) diz que o diálogo é antes de um estilo de ação, uma atitude e um espírito que guia a conduta. Conforme Wolff (1999) um grande desafio para a ciência teológica, se trata [...] de trabalhar a possibilidade do diálogo religioso. Diz Pereira (1999, p. 165) que, o diálogo é uma exigência do pluralismo cultural religioso.Nesse sentido, então percebesse a importância de uma mudança de comportamentos que superem os paradigmas instaurados nas diversas religiões, para que estas possam aproximar-se, umas das outras. Como aponta Danasiewich (2007), o diálogo inter-religioso se dá mediante quebra do absolutismo e a reflexão teológica. A teologia hermenêutica inter-religiosa

Diante do desafio desse fenômeno religioso, está a necessidade de uma reflexão teológica que colabore para o avanço da compreensão das diferenças religiosas e ajude para que haja o estabelecimento de um diálogo mais eficaz entre elas. Uma vez que, sobre a diversidade religiosa, aponta Danasiewich (2007, p. 100),“como sendo esta, uma nova questão que a teologia hermenêutica terá de enfrentar, incentivando uma teologia das religiões aberta ao encontro das religiões”. Aqui parece ser o um grande desafio nesse cenário pluralista religioso no Brasil, por ir ao cerne da formação dos líderes religiosos. Para Sanches (2005, p.132) o exercício de uma teologia cristã do pluralismo religioso exige uma dinâmica de acolhida da vulnerabilidade. Ou seja, que não crie obstáculos para o entendimento e aceitamento dos diferentes. Diz Danasiewich (2007, p. 100), somente uma teologia hermenêutica, que valorize a história e a liberdade humana, conseguirá captar o sentido da divindade religiosa sem colocar em risco o específico da identidade e da verdade das tradições religiosas. Considerações finais

As transformações que ocorreram no Brasil marcaram a sociedadecom mudanças nos seus diferentes setores, essas, foram percebidas nos comportamentos das pessoas, nos valores humanos, na educação, na política e nas instituições religiosa, entre outras... Fazendocrescer o número de religiões agora de acordo com as escolhadas pessoas, e não mais como uma herança recebida dos pais ou impostas pela sociedade. Percebe-se a intensa mobilidade das pessoas através das religiões, fenômeno esse, que causa certa confusão nelas próprias, mediante a diversidade de doutrinas ensinadas e praticadas conforme o lugar em que são praticadas. Sendo assim as inferências religiosas ocorrem nesse campo da diversidade social e cultural, na qual esta se encere, num processo revestido de disparidade de elementos, de indivíduos comprometidos e descomprometidos com uma prática religiosa apenas, mas partícipes desse emaranhado apresentado, que permeia a sociedade brasileira, caracterizada como pluralista e diversificada. Nesse sentido o diálogo inter-religioso tornasse importante pelo fato de possibilitar a aproximação entre as religiões e fomentar debates que colaborem para o entendimento dessas mudanças e fenômenos,

ajudando na implementação

dessateologia hermenêutica inter-religiosa, que se conforme e adéque-se a este processo de mudanças continuas em que está inserido. Porém, há de se observar que, para tal, o importante é iniciar-se, com a quebra dos paradigmas engendrados nos berços de formação (faculdades, universidade e institutos) de líderes religiosos,

(padres, pastores, rabinos...) onde se pode encontrar ainda, muitas visões retrogradas e isoladas, de alguns formadores, em relação ao diálogo inter-religioso e o debate sobre a tolerância religiosa, talvez longe ainda, da criação de comportamentos e pensamentos que visem o reconhecimento religioso dos diferentes. Por fim, sugere-se a busca pela aproximação das religiões através de diálogos, debates, seminário, fóruns e congressos que colaborem para o entendimento dessas mudanças e ajudem na implementação de soluções plausíveis para a questão. Referências

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GT2: INTERCULTURALIDADE, CIÊNCIAS DA(S) RELIGIÃO(ÕES) E ENSINO RELIGIOSO

Coordenação: Dr. José Mário Mendez Mendez (UNA-Costa Rica) Dr. Christina Muleka (UFMS) Dra. Lílian Blanck de Olivieira (FURB) Dr. Leonel Piovesana (Unochapecó)

Ementa: Este GT objetiva oportunizar espaços para discussões e reflexões relativas às interfaces entre Interculturalidade, Ensino Religioso e Ciências da(s) Religião(ões). A diversidade cultural e religiosa presente na sociedade brasileira, na sua relação com a educação e demais áreas, requer aprofundamentos epistemológicos e pedagógicos capazes de educar para o respeito, dignidade e o reconhecimento de todas as formas humanas de ser e estar. Para isso, este GT oferecerá possibilidades para apresentar pesquisas e experiências pedagógicas e metodológicas em Ensino Religioso e nas Ciências da(s) Religião(ões) numa perspectiva intercultural.

Palavras chave: Diversidade Cultural Religiosa. Interculturalidade. Saberes e conhecimentos religiosos. Ensino Religioso. Ciências da(s) Religião(ões).

DEBATES SOBRE CIÊNCIAS DA RELIGIÃO, ENSINO RELIGIOSO, DIVERSIDADE E PLURALISMO RELIGIOSO NA ESCOLA DE APLICAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ (EA-UFPA) Devison Amorim do Nascimento32 Silvia Danielle da Cunha Smith33 Maria Divanete Sousa da Silva34 Vera Lúcia da Rocha Pereira35 Resumo O propósito deste artigo é de fazer um breve histórico da disciplina Ensino Religioso, destacando seus aspectos legais. Apresentamos o histórico do Ensino Religioso, desde sua implantação no período Colonial até a República; permeando-o de seus aspectos legais nas esferas Federal, Estadual e Municipal, com o objetivo de entender a fragilidade com a qual a disciplina se apresenta no Currículo Escolar e a forma excludente com a qual tende a tratar do pluralismo e da diversidade religiosa, em especial às religiões afro-brasileiras e indígenas. O artigo visa ainda relatar o processo de desenvolvimento do Projeto “Ensino Religioso na Educação de Jovens e Adultos (EJA) da Escola de Aplicação da Universidade Federal do Pará (EA-UFPA)”, que amplia os debates sobre Ciências da Religião, Ensino Religioso, Diversidade e Pluralismo Religioso aos alunos da EJA. Palavras-chave: Ensino Religioso. Ciências da Religião. Diversidade e Pluralismo Religioso. Educação de Jovens e Adultos.

Breve Histórico e Aspectos Legais do Ensino Religioso no Brasil

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Licenciado Pleno em Ciências da Religião e Especialista em Docência da Educação Superior pela Universidade do Estado do Pará (UEPA). Especialista em Educação para Relações Étnico-Raciais pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA). Técnico em Assuntos Educacionais da Universidade Federal do Pará (UFPA). Professor de Ensino Religioso da Secretaria Executiva de Educação do Pará (SEDUC/PA). Membro do Grupo de Estudo, Pesquisa, Ensino e Extensão em Educação Inclusiva (GEPEEI). Coordenador do Projeto de Intervenção Metodológica “Ensino Religioso na Educação de Jovens e Adultos da Escola de Aplicação da UFPA” (EA-UFPA). [email protected] 33 Licenciada Plena em Matemática pela Universidade do Estado do Pará (UEPA). Mestre em Educação Matemática pelo Instituto de Educação Matemática e Cientifica da Universidade Federal do Pará (IEMCI/UFPA). Professora da Escola de Aplicação da UFPA (EA-UFPA). Membro do Grupo de Estudo, Pesquisa, Ensino e Extensão em Educação Inclusiva (GEPEEI). Coordenadora do Projeto de Intervenção Metodológica “Ensino Religioso na Educação de Jovens e Adultos da Escola de Aplicação da UFPA”. [email protected] 34 Formada em Pedagogia, Especialista em Docência da Educação Superior e Mestre em Serviço Social pela Universidade Federal do Pará (UFPA). Pedagoga da Escola de Aplicação da UFPA (EA-UFPA). Membro do Grupo de Estudo, Pesquisa, Ensino e Extensão em Educação Inclusiva (GEPEEI). Pedagoga do Projeto de Intervenção Metodológica “Ensino Religioso na Educação de Jovens e Adultos da Escola de Aplicação da UFPA”. [email protected] 35 Licenciada Plena em Geografia pela Universidade Federal do Pará (UFPA). Mestre em Ciências Florestais e Meio Ambiente pela Universidade Federal Rural da Amazônia (UFRA). Doutora em Geociências pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professora da Escola de Aplicação da UFPA (EA-UFPA). Professora do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas (IFCH/UFPA) na Faculdade de Geografia e Cartografia (FGC/UFPA). Assessora do Projeto de Intervenção Metodológica “Ensino Religioso na Educação de Jovens e Adultos da Escola de Aplicação da UFPA” (EA-UFPA)[email protected]

Ao iniciar este artigo acreditamos ser necessário fazer uma síntese da história do Ensino Religioso no Brasil, bem como apresentar o respaldo legal da disciplina no que tange a sua participação no Currículo do Ensino Fundamental. No decorrer dessa discussão veremos como a história e a legislação do Ensino Religioso no Brasil ajudou na configuração de um Ensino Religioso confessional, negligente à diversidade religiosa e excludente às religiões afro-brasileiras e indígenas. De acordo com Figueiredo (1995), o Ensino Religioso no Brasil começou no período colonial, com a instituição das escolas jesuítas. Durante esse período tratouse, na verdade, de um ensino catequético da religião católica. A Igreja, no cumprimento de sua missão de evangelizar, através dos missionários jesuítas, estava comprometida com os acordos estabelecidos com o Monarca de Portugal e o Sumo Pontífice, para a conquista dos gentios. Por meio do regime de padroado - outorgado desde meados do século XV, trazido para o Brasil durante a colonização e extinto oficialmente pelo Decreto nº 119 “A” de 1890 - em que o Sumo Pontífice concedia poderes sobre a Igreja e sua administração eclesiástica, o Estado mantinha uma política que subjugava a religião ao poder da metrópole e dessa se serviu para a expansão de seu domínio. Assim, o Ensino Religioso desenvolvido no Brasil Colônia privilegiou o conteúdo doutrinário, pois a religião era um dos meios necessários para legitimar a dominação europeia sobre os indígenas. Dessa maneira, o regime de padroado conduziu o processo de formação religiosa do povo brasileiro, tendo o Ensino Religioso como um dos elementos de sua sustentação ideológica. Durante o regime imperial o Ensino Religioso passou a ser lecionado nas escolas religiosas, quando o catolicismo havia sido declarado por Dom Pedro I como a religião oficial do País. A Constituição Imperial de 1824 decretou, em seu Artigo 5º, que a Religião Católica Apostólica Romana, continuava a ser a religião do Império e que todas as outras religiões seriam permitidas com seu culto doméstico, ou particular, em casas para isso destinadas, sem forma alguma exterior de templo. Tal fato fortaleceu ainda mais a ligação do Ensino Religioso com a Igreja Católica, uma vez que a própria liberdade de expressão religiosa no Brasil, antes precária, agora se tornava restrita aos ambientes particulares. Portanto, o Ensino Religioso continuou tendo no clero o seu grande propagador (FIGUEIREDO, 1995). Após a Proclamação da República, o já mencionado Decreto 119 “A” acaba com o regime de padroado, até então principal sustentáculo do Ensino Religioso. Começaram inúmeros questionamentos acerca da razão de ser e da inclusão ou não do Ensino Religioso nas escolas de um país que passava a ser leigo, em que deveria

ser leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos. O que culminou com a sua desconsideração na primeira Constituição Republicana de 1891. A laicidade do Estado e do ensino recebeu diversas interpretações e, por isso, também aplicação diferenciada. Rui Barbosa, redator principal da Carta Magna republicana, inspirando-se na legislação dos Estados Unidos da América do Norte, admitia o Ensino Religioso confessional na escola pública: a escola não fornece o Ensino Religioso, mas abre as portas de sua casa, sem detrimento do horário escolar, ao Ensino Religioso, ministrado pelos representantes de cada confissão. Outros líderes republicanos, achegados à prática laicista francesa, baniam o Ensino Religioso da legislação e vedavam sua prática na escola oficial: a neutralidade é a exclusão do Ensino Religioso na escola. Esta última interpretação prevaleceu largamente, além de algumas pessoas terem feito dela um cavalo de batalha anticlerical. Também aqui se nota, mais uma vez, a conceituação de Ensino Religioso como uma iniciação e um cultivo religioso em determinada igreja ou confissão religiosa, tornando-se, por isto, incompatível com a laicidade do Estado, segundo a interpretação mais difundida (RUEDELL, 2007). Todavia, essa exclusão não foi aceita de maneira pacífica pelas autoridades católicas. O Ensino Religioso, ainda de caracterização confessional, motivou a Igreja Católica a travar uma batalha pela sua reintrodução na legislação, especificamente na década de 20 e mais ainda na década de 30. Essa luta teve resultados e então o Ensino Religioso foi admitido pela primeira vez nas escolas da rede oficial de ensino no regime republicano pelo Decreto nº 19.941 de 30 de abril de 1931. A partir daí o Ensino Religioso é contemplado em todas as demais Cartas Magnas (JUNQUEIRA et al., 2007). Wolfgang Gruen (1994) destaca três problemas do Ensino Religioso: O problema do sentido, em que alguns educadores não entendem o Ensino Religioso como conhecimento de valor educativo e cultural a ser inserido na rede oficial de um país leigo como é o nosso, por Constituição. Para esses educadores as questões religiosas devem ser tratadas no âmbito da família e das próprias religiões. Defendem que o Ensino Religioso na escola assume um caráter alienante junto aos educandos. O outro problema se refere à linguagem usada no Ensino Religioso, pois pode ser trabalhado de duas diferentes formas: a do ensino catequético e a do ensino das Ciências da Religião; um com objetivo de evangelizar e o outro de tratar o fenômeno religioso de uma maneira científica. Há ainda o problema dos interesses, em que autoridades civis interessadas em não ir de encontro com instituições religiosas influentes e autoridades católicas, com vista a não perder os direitos sobre o Ensino Religioso, fazem uma união para

defender uma proposta que agrade a ambos, estreitando e mantendo sua relação de amizade mútua. Para Gruen (1994), os educadores contrários ao Ensino Religioso têm o mérito de nos reconduzir ao cerne do problema: ou o Ensino Religioso é importante, valioso para todo aluno – um conteúdo tipicamente escolar; ou então, não se justifica sua presença na rede oficial de ensino de um estado leigo; quando muito, poderá ser um espaço que se concede às religiões, em horário extraescolar. Se estivermos convencidos da primeira alternativa, cabe a nós o encargo de apresentar as provas e razões. Aceitando o desafio proposto, fazemos algumas considerações acerca das problemáticas em questão. Sobre o problema do sentido, acreditamos que aqueles que não entendem o Ensino Religioso na escola estão equivocados em suas afirmações, por dois motivos. Primeiro, porque se não compreendem o Ensino Religioso é porque ainda não se deram conta da real importância do fenômeno religioso como fenômeno global que existe em todas as épocas e em todas as culturas e que influencia, de maneira imensurável, a vida social e individual das pessoas. Depois, quando esses educadores dizem que o Ensino Religioso deve ser feito pela família e pelas religiões não estão considerando que um Ensino Religioso desenvolvido nessas instituições não passaria de uma catequese, pois há de se convir que uma igreja ou uma família cristã dificilmente abordariam as religiões afro-brasileiras; ou então as famílias ou igrejas evangélicas dificilmente optariam por tratar do hinduísmo ou do budismo, em detrimento de sua própria religião. Pensamos que as pessoas que questionam o Ensino Religioso o fazem por desconhecimento de qual a proposta genuína de Ensino Religioso nas escolas. Para entender porque o Ensino Religioso ainda é ministrado de diferentes formas e não com apenas no enfoque das Ciências da Religião, embora a discussão de sua mudança por autores diversos seja relativamente intensa, citamos artigos de várias constituições brasileiras que tratam do Ensino Religioso: A Constituição de 1934, no seu Art. 153, prescreve: “O Ensino Religioso será de freqüência facultativa e ministrada de acordo com os princípios da confissão religiosa do aluno, manifestada pelos pais ou responsáveis e constituirá matéria dos horários nas escolas públicas, secundárias, profissionais e normais”. A de 1937, no Art. 133, permite o Ensino Religioso: “O Ensino Religioso poderá ser contemplado como matéria do curso ordinário das escolas primárias, normais e secundárias. Não poderá, porém, constituir objeto de obrigação dos mestres ou professores nem de freqüência compulsória por parte dos alunos”. Em 1946, voltamos à linha de 1934. Cf. Art. 168 V. Na Constituição de 1969, Art. 176 §3º item IV, lemos: “O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas oficiais de grau primário e

médio” (GRUEN, 1994, p. 56-57).

Como vemos, além da longa trajetória histórica a qual o Ensino Religioso esteve ligado à Igreja Católica, sua situação nas Constituições Republicanas sempre foram muito oscilatórias, mostrando que os debates sobre a disciplina eram intensos e contínuos. O Ensino Religioso em caráter confessional foi explicitado nas Constituições de 1934 e de 1946, mas não nas de 1937, 1967 e 1969. Para completar o conflito, a omissão da atual Carta Magna em relação ao caráter do Ensino Religioso abre precedentes para o confessionalismo, uma vez que a expressão “matrícula facultativa” só tem sentido enquanto o Ensino Religioso for confessional. E acrescenta-se na polêmica mais o agravante de que a primeira redação da LDB nº 9394/96, colaborando com as ideias implícitas da Constituição Federal, novamente dava ao Ensino Religioso um caráter confessional e inseria um caráter interconfessional, pois assim decretava: Art. 33. O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de Ensino Fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, em caráter: I – Confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu responsável ministrada por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas igrejas ou entidades religiosas; ou II – interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa (BRASIL, 1996).

Se o retrocesso que a LDB nº 9394/96 apresentava fosse aceito, problemas colossais seriam instituídos legalmente, haja vista que: Levando-se em conta o Art. 210 da Constituição Federal, O ER foi aprovado na LDBEN 9.394/96, com a seguinte estrutura: a) de matrícula facultativa, uma disciplina apenas para os alunos interessados; b) ministrada nos horários normais das escolas públicas do ensino fundamental; mas para a escola da rede privada não há nenhuma determinação; c) não acarretando nenhum ônus para os cofres públicos; d) oferecida conforme as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis; e) podendo ter caráter confessional e interconfessional (JUNQUEIRA et al., 2007, p. 37-38).

Considerando a citação acima, não é difícil entender quais seriam esses problemas. Se o Ensino Religioso é de matrícula facultativa, isto é, apenas para os alunos com interesse em cursá-lo o que fazer com os alunos que optarem não cursá-lo. Ficariam ociosos? Já que a Lei não esclarece o que fazer com tais alunos.

Se o ensino público e o particular devem ser regimentados pelos mesmos princípios, a fim de se garantir a qualidade do processo de ensino-aprendizagem porque então o Ensino Religioso estaria vinculado apenas à escola pública? Ao ser pensado um Ensino Religioso confessional e interconfessional, desconsiderou-se completamente o caráter científico que as aulas de Ensino Religioso devem empreender. Da mesma forma que se desconsiderou os debates sobre a formação de professores e a autonomia de seu fazer docente. Como ressalta Popkewitz (1997), as sociedades modernas exigem práticas de ensino que valorizem o pensamento crítico, a flexibilidade e a capacidade de questionar padrões sociais, isto é, requisitos culturais. Tarefa difícil para um professor subsidiar num Ensino Religioso nesses moldes. Além do mais, o fato de ser delegado às pessoas “preparadas” pelas igrejas estaria empurrando o dever do estado de oferecer a disciplina e qualificar professores para o Ensino Religioso. Questões inquietantes, capazes de desencadear um movimento Pró-Ensino Religioso de norte a sul do país, mobilizando a sociedade e os professores para que o Ensino Religioso tivesse um tratamento como disciplina do currículo escolar. O próprio Presidente da República reconheceu a necessidade de rediscutir e reelaborar a proposição sobre o Ensino Religioso na legislação de Educação, e para tal solicitou ao Ministro da Educação que assumisse essa revisão (Idem, 2007). O resultado desse movimento foi a sanção da Lei n° 9.475, de 22 de julho de 1997 que deu a atual redação da referida LDB: O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurando o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. §1° Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as normas para habilitação e admissão de professores. §2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do Ensino Religioso (BRASIL, 1997).

Mas ainda assim a nova redação da LDB continua trazendo problemas ao Ensino Religioso, uma vez que se manteve a expressão “facultativa”, que menospreza a importância da disciplina no currículo escolar e o faz recair no ensino confessional. O parágrafo segundo estabelece uma orientação que na ordem dos fatos, mantém o vínculo com as confissões religiosas no que concerne aos conteúdos a serem definidos. Nesse parágrafo está localizada a grande fragilidade do Ensino Religioso, tendo em vista que se abre uma brecha para a manutenção de seu caráter

confessional e do interesse das igrejas em assumir sua condução no interior das escolas. Ele expressa o tratamento diferenciado dado a essa disciplina, já que o estabelecimento dos conteúdos das demais disciplinas do ensino fundamental não está delegado a nenhuma entidade civil, mas tão somente embasado na tradição científica, reproduzida e transmitida legitima e legalmente pelas escolas de ensino superior. Além disso, parece ser verdade que o fato de a lei remeter a responsabilidade pela habilitação do professor aos sistemas de ensino deixou em aberto inúmeras possibilidades de cursos, sem garantir uma base mínima para essa formação, de modo a responder, coerentemente, a sua natureza de disciplina regular dos currículos como área de conhecimento. Também nesse aspecto o Ensino Religioso ficou na condição de exceção, pois as exigências legais para o exercício do magistério, em qualquer disciplina, estabelecem a necessidade de formação em curso superior de licenciatura. Diante disso, a formação docente do Ensino Religioso acabou ficando numa espécie de campo aberto, composto de diferentes forças: as igrejas, as intencionalidades missionárias, as entidades civis, com seus esforços titânicos de oferecer uma tese consistente de formação docente; e o próprio Ministério da Educação e que se tem negado a legislar e a gestar a questão (PASSOS, 2007). Também as legislações do Pará e do Município de Belém constituem problemas ao Ensino Religioso. Embora a Constituição do Estado do Pará, de 05 de outubro de 1989, ao destacar que “O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas, podendo versar sobre quaisquer religiões, inclusive afro-brasileiras, estrangeiras ou indígenas” (PARÁ, 1989, Art. 277 § 1º), seja referência no Ensino Religioso, ao tratar das religiões afro-brasileiras e indígenas, em um país tão preconceituoso contra religiosidade de matriz africana; retrocede ao confessionalismo e a formação deficitária do profissional de Ensino Religioso na medida em que estabelece, no artigo 314 (das disposições constitucionais gerais), que: Para o desempenho da atividade docente no Ensino Religioso, o profissional deverá ter habilitação por curso específico, ministrado em instituições de ensino superior ou entidade religiosa competente, de acordo com a legislação da Educação nacional. §1º Além de preencher os requisitos legais, o candidato a professor de religião deverá ser apresentado pela autoridade religiosa de seu credo e, nos atos de admissão, será respeitado o princípio da proporcionalidade entre o número de alunos que declarem professá-lo, sendo a opção religiosa dos menores de dezesseis anos firmada pelos respectivos responsáveis. §2º O concurso público para professor de religião será específico para cada credo que tenha alcançado o quociente religioso, o qual é obtido dividindo-se o efetivo geral da instituição pelo número de cargos fixados em lei. §3º Se uma determinada

denominação religiosa contar, no mínimo, um décimo alunado da escola, isolada ou cumulativamente com afins na sua doutrina, terá direito a um professor religião, observadas as demais disposições deste 1989).

de adeptos do denominações da respectiva artigo (PARÁ,

A Lei Orgânica do Município de Belém, no Artigo 217, Parágrafo Único, diz que “O Ensino Religioso, de frequência facultativa ao aluno, constituir-se-á em disciplina dos horários normais das escolas da rede municipal”. E no Artigo 218 conclui: Para o desempenho de atividade docente no Ensino Religioso, o professor deverá estar habilitado por curso específico ministrado em instituição de ensino superior ou entidade religiosa competente, de acordo com a legislação da Educação nacional. § 1º Além de preencher os requisitos legais, o candidato a professor de religião deverá ter consentimento expresso, por escrito, da autoridade religiosa de seu credo e nos atos de admissão será respeitado o princípio da proporcionalidade entre o número de alunos que declararem professá-lo, sendo a opção religiosa dos menores de dezesseis anos firmada pelos respectivos responsáveis. § 2º O concurso público para professor de religião será específico para cada credo que tenha alcançado o quociente religioso, o qual é obtido dividindo-se o efetivo geral de instituição pelo número de cargos fixados em lei. § 3º Para complementação de carga horária, o professor de religião poderá ser lotado em mais de uma escola (BELÉM, 1990).

Portanto, além de não trazer inovação alguma, como no caso da Constituição do Pará, apenas compactua com os problemas supracitados. Até a segunda metade da década de 1990os professores de Ensino Religioso eram formados em cursos teológicos ligados às diversas opções religiosas cristãs. Cursos que preparavam profissionais para trabalharem o Ensino Religioso de forma a promover a religião a que estavam ligados. Colocava-se no mercado de trabalho professores despreparados para promover um Ensino Religioso não atrelado ao proselitismo. Como se percebe um problema leva ao outro. A frágil legislação sobre o Ensino Religioso institui a formação deficitária do docente que, por sua vez, acentua a problemática da linguagem do Ensino Religioso, também impulsionada pela legislação. Os professores se sentem despreparados para a tarefa de promover um Ensino Religioso tipicamente escolar e, na maioria das vezes, não veem como superar tal despreparo. E a situação é mais grave ainda quando os professores nem sequer são formados em cursos de Teologia. É espantoso, mas, é fato, que as Secretarias de Educação Municipais e Estaduais lotam professores das mais diversificadas áreas (Geografia, Matemática, Química e outras) para a disciplina de Ensino Religioso.

De um lado, professores formados para lecionar em direção de uma única religião e, de outro, professores com nenhuma formação. Nos dois casos, o Ensino Religioso se torna exclusivamente cristão em vez de considerar o pluralismo da religião e religiosidade brasileira. Uma prática errada, haja vista que em uma sala de aula pode haver praticantes de muitas outras religiões. Não que o cristianismo não deva ser estudado em sala de aula, mas como bem diz Gruen (1994), anunciar Cristo num clima de experiência, reflexão e fé cristã é uma coisa – é catequese de explicitação cristã. Apresentar a extraordinária figura de Jesus de Nazaré numa linha mais afirmativo-formativa e como de fora da experiência cristã é perfeitamente válido em determinadas situações; mas é algo bem distinto da catequese de explicitação – tanto no método quanto nas consequências. Pertence ao Ensino Religioso. Evidentemente, trata-se de aspectos diversos de um único processo educativo. Fica claro, portanto, que a falta da clareza dos professores sobre a disciplina gera frequentes falhas pedagógicas no nível da sala de aula; bem como a desorientação e as práticas equivocadas do próprio sistema de ensino contribuem indisfarçavelmente para as problemáticas do Ensino Religioso. No que tange ao problema dos interesses para Ruedell (2007), o Ensino Religioso foi utilizado também como argumento político-ideológico, com destaque em plataformas e programas ou como objeto de debates e de contestação. Com este enfoque fez parte de acertos e articulações político-partidárias, transformou-se em material de manipulação nos jogos de poder entre governantes e próceres de diferentes tendências ideológicas e políticas, envolvendo também lideranças de denominações religiosas, especialmente a Igreja Católica. Ficou notório tal uso político da religião, ressaltando o Ensino Religioso em momentos de mudanças de governos ou de golpes institucionais, como o foram a instauração da República e a 'Revolução de 1930' e anos subsequentes. Na década de 1930, o Ensino Religioso foi reintroduzido na legislação, durante o governo provisório de Getúlio Vargas, que buscava o apoio da Igreja. Alguns anos depois, no Rio Grande do Sul, houve entendimento semelhante entre lideranças de várias igrejas e o governo estadual, presidido por Flores da Cunha, sendo publicado nesta circunstância o Decreto nº 6.024, de 22/07/1935, referente ao Ensino Religioso nas escolas públicas. Depois do Estado Novo, a utilização da política do Ensino Religioso passou a ser mais de índole ideológica, enfocando a questão da laicidade. Em nossa compreensão Ruedell (2007) deixa bem claro o quanto o Ensino Religioso esteve à mercê de interesses políticos; servindo como trunfo, ora de um ora

de outro partido. O que fragilizou a disciplina já que é uma ação muito oportuna tirar determinado conteúdo programático intencionalmente da grade curricular da escola para oferecê-lo novamente em troca de apoio político; ou então reimplantar uma disciplina abolida por um Governo anterior também em troca de apoio político. Para Passos (2007), o saldo comum dessa experiência é que o Estado concede às igrejas o direito de educar seus fiéis dentro das escolas, oferecendo diferentes formas de suporte, conforme as conjunturas e os acordos. Em suma, a Educação significa Educação da religiosidade dos educandos. A questão dos interesses perpassa ainda pelo motivo que faz as instituições religiosas cristãs – em especial a Igreja Católica - desejarem conservar o Ensino Religioso sob sua tutela. É fato que tais instituições ainda veem no Ensino Religioso uma maneira de direcionar a religiosidade dos jovens e fazer seguidores; mas não somente isso veem, também, uma forma de tratar de valores e princípios, tão comprometidos em uma sociedade secularizada em que a violência e o desrespeito (à família, ao meio ambiente, à vida) cresce de modo progressivo e alarmante. Ora, é claro que o Ensino Religioso - e não só essa disciplina mais também todas as outras - deve zelar pelos valores e princípios humanos, afinal de contas a Educação não está voltada somente para o ensino de conhecimentos técnicos, mas está norteada, principalmente, para a formação do cidadão, do ser humano em sua vivência individual e coletiva. É por isso que reconhecemos que as instituições religiosas estão corretas nesse ponto. A questão a ser refutada é a catequese e o proselitismo, pois acaba determinando ao Ensino Religioso a desconsideração de toda uma outra religiosidade existente nesse país. É preciso que se entenda que o Ensino Religioso não pode ser catequético porque é ilegítimo negar as demais religiosidades existentes. É necessário considerar que o Ensino Religioso confessional nas escolas não faz outra coisa senão criar problemas à disciplina; os alunos acabam tomando uma atitude hostil por entenderem como a disciplina “chata”, que não acrescenta nada de novo e apenas reproduz o que já é dito na igreja. Como afirma Gruen (1994), quanto maiores os alunos, tanto menos acolhedores se mostram para um ensino oficializado da fé, que lhes parece uma imposição; uma formação mais lenta, que respeita o pluralismo e a liberdade, é bem mais aceita pelos jovens: consideram-na mais honesta e desinteressada. Assim, é melhor que as instituições religiosas deixem o Ensino Religioso por conta dos professores devidamente preparados para lecionar a disciplina, já que sabem que devem trabalhar tanto o fenômeno religioso quanto contribuir com a

formação de valores e princípios por meio dos temas transversais. Insistimos em destacar que ao Ensino Religioso cabe também essa dimensão formativa integral do educando, o problema é quando há uma distorção disso. Como no caso do Rio de Janeiro em que o Ensino Religioso é mantido afim de “atuar como força integradora de uma geração quase perdida” (CAVALIERE, 2007, p. 313), pois então se recai na questão do ensino confessional e proselitista, se esquecendo do estudo do fenômeno religioso como área de conhecimento científico. Com toda sua trajetória de ligação com Igreja Católica e levando consideração o problema da legislação e da formação específica, que já referimos, se torna claro porque as religiões afro-brasileiras e indígenas, na maioria esmagadora dos casos, estão fora dos conteúdos da disciplina de Ensino Religioso. Em um ensino que desde em toda sua história no decorrer do tempo tende a desconsiderar qualquer religião que não esteja visivelmente de acordo com os preceitos do cristianismo, evidentemente, terá veementes ressalvas com religiões que costumam ligar a seres inexistentes e/ou malignos; ainda que disso não tenham prova alguma. Com os constantes debates que atualmente vem acontecendo, no sentido de valorização das religiões afro-brasileiras e indígenas; com os cursos de Ciências da Religião, voltados para a formação específica para a docência do Ensino Religioso que estão sendo implantados em diversas universidades do Brasil e; com a implantação da Lei nº 10.639/2003 e da Lei nº 11.645/2008 espera-se que essas posturas preconceituosas contra as religiões afro-brasileiras e indígenas no Ensino Religioso sejam superadas. Ensino Religioso na Educação de Jovens e Adultos na Escola de Aplicação da Universidade Federal do Pará (EA-UFPA)

A Escola de Aplicação é uma subunidade acadêmica da Universidade Federal do Pará que tem como objetivo subsidiar a Educação Básica e a Educação de Jovens e Adultos para a comunidade; ao mesmo tempo em que é campo de estágio para discentes dos cursos de graduação da referida Instituição de Ensino Superior (IES). Ao longo de 51 anos vem desenvolvendo trabalhos diversos de Ensino, Pesquisa e Extensão com vista a possibilitar a formação de cidadão críticos e reflexivos; capazes de contribuir com a transformação da sociedade em que vivem. Na EA-UFPA o Ensino Religioso é ofertado tal como estabelece as leis, isto é, aos alunos do Ensino Fundamental. Por isso, neste ano letivo de 2014, ampliamos a oferta da disciplina via os editais lançados pela UFPA. O projeto “Ensino Religioso naEducação de Jovens e Adultos na Escola de Aplicação da Universidade Federal do

Pará (EA-UFPA)”, vinculado ao Programa de Apoio a Projetos e Intervenções Metodológicas

da

Pró-Reitoria

de

Ensino

de

Graduação

da

UFPA

(PROEG/PAPIM/UFPA), é direcionado aos discentes da Educação de Jovens e Adultos (EJA) da EA-UFPA. O mesmo visa favorecer os educandos com outros processos de Ensino e de Aprendizagem, agregando novas discussões às já promovidas pelas disciplinas que fazem parte do desenho curricular da Escola. O projeto vem trabalhando com a execução de palestras sobre Ciências da Religião e Ensino Religioso, onde se mostra o panorama diversificado das manifestações religiosas na Amazônia e suas implicações nos acontecimentos sociais de ontem e de hoje. Espera-se contribuir com reflexão sobre o diálogo e o respeito à diversidade e o pluralismo religioso da Amazônia e do Brasil. A metodologia do projeto pauta-se na execução de palestras, promovidas por professores de diversas IES, sobre temas diversificados a respeito das Ciências da Religião e do Ensino Religioso.

Quadro 1: Palestras desenvolvidas no primeiro semestre de 2014.

Temáticas abordadas O Curso de Ciências da Religião da Universidade do Estado do Para (UEPA). Breve Histórico sobre o Ensino Religioso no Brasil. Religião, Religiosidade e Pluralismo Religioso. As Diferentes Linguagens da Experiência Religiosa. Religião, Poder e Ideologia. Fonte: Devison Amorim do Nascimento/Silvia Danielle da Cunha Smith

Quadro 2: Palestras em desenvolvimento no segundo semestre de 2014

Temáticas a serem abordadas Diálogo Inter-Religioso e Cultura de Paz. Igreja Católica no Contexto de Ontem e de Hoje. Protestantismos. A Doutrina Espírita. Tradições Orientais: A Doutrina de Buda Nitiren Daishonin. Tradições Religiosas Indígenas.

Religiões de Matriz Africana: O Tambor de Mina em Belém/PA. Religião e Arte. Religiosidade Popular na Amazônia: Festas de Santo. Encerramento do Projeto/Lançamento do Livro de Artigos. Fonte: Devison Amorim do Nascimento/Silvia Danielle da Cunha Smith

A cada palestra atinge-se cerca de 150 discentes da Educação de Jovens e Adultos da Escola de Aplicação da UFPA; os quais interagem de maneira intensa nas discussões subsidiadas. As palestras contam ainda com a participação de docentes e técnicos da Escola e ocorrem no período noturno.

Foto 1: Lançamento do Projeto, pela equipe de trabalho, na Escola de Aplicação da UFPA. – Foto: Devison Amorim do Nascimento.

Foto 2: Docente, discentes e técnicos da Escola de Aplicação da UFPA, partícipes das palestras. - Foto: Devison Amorim do Nascimento.

Foto 3: Profª Drª Lourdes Melo, proferindo a palestra “O Curso de Ciências da Religião da UEPA”. - Foto: Devison Amorim do Nascimento.

Considerações Finais

Em virtude das fragilidades com é desenvolvido nas escolas o Ensino Religioso necessita de uma (re) significação. Que pode ser realizada por meio da ampliação dos debates a cerca das problemáticas que envolvem a disciplina e o desenvolvimento de projetos (de Ensino, Pesquisa e Extensão) voltados para a área. Nessa perspectiva iniciamos no ano letivo de 2014, como já dito, um projeto de intervenção metodológica voltado para os estudantes da Educação de Jovens e

Adultos da EA-UFPA, matriculados no período noturno. O objetivo geral do mesmo é o de promover debates significativos sobre a diversidade e o pluralismo religioso nas sociedades, estimulando o respeito às várias manifestações do sagrado no Brasil e na Amazônia. As temáticas desenvolvidas nas palestras estão sendo bem aceitas pelos estudantes que, até então, relatam não ter outras oportunidades de participar de momentos de reflexão a respeito dos temas propostos nas palestras. Em suas manifestações os partícipes das palestras questionam, de forma reflexiva, o que está sendo analisado e buscam perceber a sua importância. Quando o problema está relacionado a questões ligadas às suas próprias experiências religiosas e tem relevância subjetiva para eles mesmos, os estudantes reconhecem os problemas como “seus problemas”, algo que não pertence a realidades distantes, sem nenhuma significação. De certo que os alunos da EJA, na medida em que fazem relações com suas práticas diárias através de situações que provoquem o interesse do grupo em geral, poderão perceber qual é a função da temática abordada e como ela está imbricada no contexto extraescolar. Na prática com os alunos da EJA, o professor precisa conhecer diversas possibilidades de trabalho em sala de aula, na expectativa dos educandos estabelecerem conexões entre os diversos conteúdos. E alguns conteúdos desenvolvidos nas palestras do projeto, contemplam assuntos do próprio Currículo Escolar (de algumas disciplinas), ou seja, fazem parte do conteúdo programático, servindo de auxilio para o professor promover discussões em classe e outros esclarecimentos para os alunos. Acreditamos que a realização das atividades do projeto, motivam conversas interativasquesão

estabelecidas

entre

palestrantes/estudantes/docentes/técnicos.

Espaço em que podem estabelecer discussões e reflexões, que possibilitam a análise crítica de questões relevantes no contexto religião, religiosidade, diversidade e pluralismo religioso. Percebemos que os alunos da EJA mostram iniciativas mais autônomas quando lhes são oferecidos a oportunidade de exporem seus questionamentos, ideias e opiniões. Esperamos que, ao término do projeto, possamos levar todos àqueles que participaram do mesmo à consciência de que intervenções como essa podem fomentar novas discussões que favoreçam o respeito entre as diferenças; contribuindo com uma cultura de paz e de reconhecimento da religião e da religiosidade do outro dentro e fora da Escola. Referências

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ÁFRICA, BERÇO DA CIVILIZAÇÃO: O DESAFIO DA NOVA PROPOSTA EPISTEMOLÓGICA, ANTROPOLÓGICA E SÓCIO-HISTÓRICA PARA EDUCAÇÃO George Alexandre Barbosa de Vasconcelos- UEPA36 José Augusto Oliveira Dias - UEPA37 Resumo O presente artigo traz uma abordagem sobre a temática: História da África e Afro-brasileira no espaço educacional brasileiro e sua implantação como obrigatória no currículo escolar. Trabalhando a importância da temática nas escolas como meio para se trabalhar a diversidade racial, cultural, assim como racismo e injustiça social e exclusão. Mencionando as dificuldades que profissionais da educação e instituições de ensino apresentam no trabalhar ou no tentar inserir o tema no currículo escolar. Dificuldades que têm como um de seus fatores o despreparo dos professores. Embora o campo educacional brasileiro tenha avançado, é notório que as instituições estão longe de cumprirem suas atribuições no que diz respeito à temática. A proposta esta lançada cabendo assim o empenho não só na construção ou reconstrução da História da África e Afro-brasileira, como também na desconstrução dos estereótipos herdados (pelos negros) da construção histórica Eurocêntrica. Palavras-chave: África. Afro-brasileira.Educação.Negro. história.

Introdução

Este trabalho pretende abordar a necessidade do comprimento daLei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996) como também a lei que inclui no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira" (lei 10.639, de 09 de janeiro de 2003), a qual já tratava da inclusão de temas pouco discutidos no ambiente escolar,como diversidade cultural, desigualdades raciais e de gêneronas escolas. Tal temática tornase uma ferramenta valiosa para trabalhar dentro das escolas para se garantir o direito a diversidade cultural e igualdade legal entre os povos rumo à conquista da justiça social e da verdadeira democracia. Por esse prisma entendemos que deve ser fazer justiça historicamente, a história de um povo de grande importância na construção da sociedade em geral- a partir da qual se inclui sociedade brasileira, que muito deve a eles –Vemos assim que nossa sociedade tem ampla responsabilidade em empenhar-se na desconstrução de estereótipos criados por uma história da humanidade totalmente embasada em ideias Eurocêntricas. Diante dessa proposta o negro não pode mais ser visto como panes,

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Mestrando do Programa de Pós-graduação em Ciências da Religião- Universidade do Estado do Pará (UEPA). E-mail: [email protected]. 37 Mestrando do Programa de Pós-graduação em Ciências da Religião- Universidade do Estado do Pará (UEPA). E-mail: [email protected].

uma ferramenta de trabalho, um objeto qualquer, usado historicamente por diversas civilizações para trabalho forçado e escravo. Este povo tem e deve terdireito sua históriaprópria, que não seja mais forjada e difundida sob a ótica das civilizações dominantes, mas que seja uma história reconstruída e formada antes e para além da ótica ocidental.Nesta perspectiva tentamos neste breve texto trazer a necessidade de regatar a historia e cultura do povo negro, para acompreendermos melhor, e a partir dela também podermos conhecer nossahistoria e cultura,a qual se encontra entrelaça a esta cultura viva e rica entre muitos povos. Nesta esteira em vista de se trabalharsua inserção no meio social. Observamos que esta cultura não tem sido incluída de maneira isonômica na sociedade, ao ponto de receber o reconhecimento e dignidade que merece. Por isso vemos que se faz urgente reconhecer a importância da cultura e historia desse povo na construção cultura e identidades da sociedade brasileira, e da comunidade mundial. Nesta direção mencionamos o papel importante das escolas e universidades, como campos de produção e reprodução de conhecimento, os quais podem nos ajudar nesta tarefa árdua, no sentido de contribuir significativamente para mudança da mentalidade vigente, em vista dese construir uma sociedade democrática, justa e solidaria, para que assim possamos combater ao racismo e exclusão e qualquer tipo de preconceito. Neste itinerário utilizando-nos de alguns autores que trabalham a temática em questão com muita precisão, e por meio das observações no meio educacional básico e acadêmico, tentaremos trabalhar o tema voltado para a importância da construção de uma história própria no que se refere a historia da África e Afro-brasileira. Por julgamos aqui ser a escola o principal campo para manifestação de novos paradigmas, que ajudaram na construção de uma nova realidade, no que diz respeito à História Afro-brasileira e África. Ahistória da África: ótica ocidental e a luta do movimento negro atual

Conforme vem se refletindo em âmbito acadêmico a partir de meados do Século XX, observa-se que no inicio do processo de independência das antigas colônias europeias na África, este fenômeno passou a se constituir e impulsionaro movimento de reescrita da história africana, o qual não deixou de ser beneficiado pelas novas perspectivas de análise da historiografia (isto, de certa forma, atinge a história brasileira e a Cultura Afro presente de forma hibrida e, sua raiz). Tal processo caracterizou-se pelo propósito de romper com uma história da África restrita à história de dominação epistemológica eurocêntrica no continente –

pois na atualidade esse movimento tem buscado como referênciaa tentativa de reescrever a própria história do próprio continente – sem desconhecer, obviamente, suas relações com outros povos. Esse novo contexto político passa assim a favorecer a desmontagem da concepção hegeliana, que postulara, no Século XIX: “A África não é uma parte histórica do mundo. Não têm movimentos, progressos a mostrar, movimentos históricos próprios” (HEGEL, apud ARNAUT; LOPES, 2005). A negação de uma história própria ao continente africano, ou a descrença na possibilidade de escrevê-la, ainda encontrava eco e resquícios enraizados nos meios acadêmicos mundiais. Assim em meados do Século XX, como se percebe pelo exemplo do professor de Oxford, “Sir Hugh Trevor-Hoper, que afirmou em 1963, não haver uma história da África subsaariana, mas tão somente a história dos europeus no continente, porque o resto era escuridão, e a escuridão não é matéria da história.” (SILVA, 2003, p. 229). Porém diante desse e de outros fatores não citados nesta pesquisa, observa-se também que apesar de a humanidade ter alcançado avanços no estudo da historia mundial do povo africano, no que se refere aos direitos humanos38 e raciais.Percebese que naatualidade temos vivido um momento único e históricoem quea UNESCO e parte da comunidade científica mundial e dealguns países,começam a reconhecer que é a partirdo povo negroque se encontra o berço da civilização e a historia de outros povos.Com esta afirmação passa-se também areconhecerque o povo negro foi e ainda é vítima histórica e secular de massacres39, preconceitos ediscriminação. Devido à

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No cenário do Direito Internacional dos Direitos Humanos, o princípio de não discriminação tem aplicação destacada, e baliza toda a temática dos direitos econômicos, sociais e culturais. Esse princípio é caracterizado como sendo uma garantia fundamental, porque se salienta nele o caráter instrumental, garantidor do direito de igualdade. O referido princípio básico de não discriminação se encontra presente em quase os todos os instrumentos internacionais de proteção dos direitos humanos fundamentais produzidos no século XX, dentre os quais destacamos: Declaração Universal dos Direitos Humanos (artigo 2º). Políticas de ação afirmativas para negros no Brasil: Considerações sobre a compatibilidade com o ordenamento jurídico nacional e internacional. *Luiz Fernando Martins da Silva Advogado, Professor de Direito (licenciado) e doutorando em Ciências Políticas no IUPERJ (RJ). Atualmente chefia a Ouvidoria da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial - SEPPIR - da Presidência da República. E-mail: [email protected] e [email protected]. 39 Observa-se aqui singularidade da África decorre, precisamente, do fato desse continente ter sido o precursor mundial das sociedades agro-sedentárias e dos primeiros estados burocráticos, particularmente ao longo do rio Nilo (Egito, Kerma, Napata e Kush-Meroé). Ao longo dos séculos, as riquezas destes estados, assim como as riquezas do império de Axum, na parte oriental do continente, e do império de Cartago, situado na porção setentrional, aguçaram a cobiça de inúmeros povos vizinhos, desde o mediterrâneo europeu (gregos e romanos) e o Oriente Médio semita (hicsos, assírios, persas, turcos, árabes), até o sudeste asiático (indonésios). Com efeito, desde os meados do primeiro milênio a.C. até o período recente de dominação colonial pela Europa Ocidental, a África tem sido o lugar do mundo que sofreu as mais prolongadas e devastadoras invasões de diferentes povos e civilizações.

influência eurocêntrica que difundiu mundo a fora sua maneira própria de ver e contar a história da África e do mundo. Brasil e o contexto afro-brasileiro

Em países como o Brasilalguns grupos tembuscado reivindicar eassegurar alguns direitos conquistadose assegurados pela Constituição40 de 1998.Nessa linha de pensamento um dos direitos alcançados no Brasil e que não podemos deixar de citar como exemploé o sistema de cotas41para negros e índios nas Universidades de nosso país.Tais direitos foram alcançados com muita dificuldade e, nesta direção pequenos passos são dados para que tais direitos não fiquem somente no papel. Nesta perspectiva, valorizando a esteira de pensamento dessa pesquisa, que busca valorizar o movimentoda reescrita e da nova abordagem epistemológica da história africana – cabe aqui ressaltar, que tal movimento tem sido marcado pela heterogeneidade, tanto em seus fundamentos epistemológicos quanto em suas concepções e propósitos políticos. Nesta direção é validoobservar- conforme a ótica do historiador guineense Carlos Lopes (1995) a partir de seus estudos sobre o movimento da reescrita da historia africana – Carlos identifica para nósa existência de três momentos de interpretação histórica da África: a) a corrente da Inferioridade Africana; b) a corrente da Superioridade Africana; c) e os novos estudos africanos. Para Lopes (1995, p. 23)a corrente da Inferioridade Africana, é fruto de séculos de dominação e exploração do continente. Pois esta corrente de pensamento teria como marco teórico o paradigma hegeliano eurocêntrico, o qual é responsável por uma visãomarginal,fragmentada, reducionista, preconceituosasobre a contribuição

MOKHTAR, G. História Geral da África – vol. 2: A África antiga. São Paulo: Ática; [Paris]: UNESCO, 1983. 40 O artigo 2015 da Constituição Federal de 1998 assegura que o “Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difusão das manifestações culturais populares, indígenas e afrobrasileiras, e de outros grupos participantes do processo civilizatório nacional”. Nota extraída do site acessado em 21/05/2013 às 16h30min. http://www.crmariocovas.sp.gov.br/grp_l.php?t=007. 41 STF decide, por unanimidade, pela constitucionalidade das cotas raciais. Por unanimidade, o Supremo Tribunal Federal (STF) validou nesta quinta-feira (26) de abril de 2013 a adoção de políticas de reserva de vagas para garantir o acesso de negros e índios a instituições de ensino superior em todo o país. O tribunal decidiu que as políticas de cotas raciais nas universidades estão de acordo com a Constituição e são necessárias para corrigir o histórico de discriminação racial no Brasil. Supremo julgou ação do DEM que questionou sistema de cotas da UnB.Ministros entenderam que cotas são necessárias para reduzir desigualdade. 26/04/2012 20h11 – http://g1.globo.com/educacao/noticia/2012/04/stf-decide-porunanimidade-pela-constitucionalidade-das-cotas-raciais.html. Atualizado em 26/04/2012 21h23.

africana,“[...] de que a África não pode produzir conhecimento ou História por si só.”. Embora esta visão já tenha sido superada do ponto de vista acadêmico, ela ainda prevalece no imaginário coletivo ocidental e mundial. Outra questão levantada pelo autor seria sobre a existência de uma visão crítica da corrente da “Superioridade Africana”, por Lopes chamada de “pirâmide invertida”, que teria partido do equivocado argumento de que “a África também temuma História [...] em vez de apenas temos História”. Tal perspectiva teria a intenção de se contrapor ao paradigma da “inferioridade”, essa corrente de certa forma busca promover uma supervalorização do continente, pois ela tem alcançado bastante expressão no mundo acadêmico, mas que precisa se libertar de categorias eurocêntricas, ao comparar, por exemplo, feitos históricos africanos ao que se considerava “grandioso” em outras culturas e regiões do mundo. Nesta linha podemos citar o historiador Ki-Zerbcomo um dos pioneiros dessa corrente. Diante do expostopara enriquecimento de nossa pesquisa cabe aqui evidenciar o que pensa Lopes42. Assim a partir deste posicionamento há de considerarmos que o texto de Lopes, escrito em 1995, apontava para a potencialidade desta nova corrente, a qual ainda se encontrava em estado embrionário de fortalecimento, frente ao desafio de buscar ferramentas para se enfrentar a complexidade das historicidades africanas. Porém há de se admitir, que nas últimas décadas, muito se avançou na produção historiográfica sobre o continente africano. Poisinúmeras obras sugiram e estão surgindo no cenário internacional e nacional. Outro importante fator a se destacar e que caminha nesta direção é que já encontramos uma quantidade significativa de publicações acessíveis ao público brasileiro – além do surgimento de diversas revistas43 especializadas em história da África, o que acaba favorecendo uma maior divulgação das pesquisas e a consolidação da história da África como disciplina acadêmica.

O contexto do movimento nos meios educacionais no Brasil

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Para Lopes, os historiadores da pirâmide invertida seriam responsáveis pela conquista de um importante projeto, patrocinado pela UNESCO, a partir dos anos 1960: o projeto “História Geral da África”. Com objetivo de desenvolver uma ampla pesquisa sobre o continente, na perspectiva dos próprios africanos, abrangendo desde o surgimento dos primeiros seres humanos até os dias atuais, tal empreendimento resultou na publicação de oito volumes, fruto do trabalho de diversos especialistas, em grande parte africanos. Este projeto, ao mesmo tempo em que simbolizou a afirmação da pirâmide invertida, também possibilitou o surgimento do que Lopes chama de “novos Historiadores Africanos, libertos da necessidade de impor uma superioridade Africana” (LOPES, 1995, p. 27). 43 Afro-Ásia; África e Estudos Afro-Asiático.

Seguindo este pensamento, Silva (2003, p. 236) observa que “A história da África alcançara a maioridade nos meios intelectuais e universitários africanos, europeus e norte-americanos.” Porém na concepção de Silva o movimento deveria ter mais expressão no Brasil, pois a compreensão de nossa história passa, pelo conhecimento da história africana. Mas, sem dúvida, já presenciamos que o interesse pela história da África já atinge um considerável grupo de pesquisadores brasileiros, responsáveis pela realização de congressos e eventos diversos, pela publicação de obras e pela organização decentros de pesquisas44(OLIVA, 2008). Contudo, não só nas universidades, mas na educação brasileira de modo geral, faltam materiais didáticos que trabalhem o tema com mais precisão. Os livros didáticos ainda pecam por apresentar a África como um continente miserável, pobre e selvagem. O continente sempre foi visto a partir de um olhar de fora, do colonizador, baseada em visões estabelecidas pelo olhar eurocêntrico. Além disso, a diversidade sócio espacial sempre foi pouco explicitada, em predomina a noção de um continente selvagem, não considerando a existência de uma África urbanizada e desenvolvida. Nos livros didáticos, por exemplo, o continente africano está colocado sistematicamente nas partes finais da publicação e geralmente com um espaço bem menor que os outros blocos continentais. Sendo o último a ser estudado, devido ao tempo escolar exíguo para o cumprimento do programa, verifica-se que, muitas vezes, a África não é estudada. “Aí esta, mais uma das questões estruturais que envolvem a desinformação da população brasileira sobre o continente africano” (MALCHER, 2013, p 239).

De acordo com Silva (2003), é difícil, em nosso país, delimitar rigidamente as fronteiras que separam uma história da África de uma parte importante da história do Brasil, sendo muitas vezes impertinente pensar uma história da África que não inclua suas relações com o Brasil e uma história da presença africana no Brasil que não remeta a aspectos diversos da história do continente africano. Como comenta Malcher a respeito da história dos negros no Brasil: Neste sentido, a população negraescravizada não deve ser vista comopeça de trabalho, mas sim mostradacomo uma população que tem umacultura, uma História a ser estudada,e foram também construtores doterritório brasileiro (MALCHER, 2013, p.233).

Não se pode negar que tem crescido em nosso país, nos últimos anos, o interesse pelos estudos sobre África, para além daqueles que, durante muito tempo, se restringiram ao interesse quase exclusivo pelo tráfico negreiro. Além da ampliação 44

Destaca-se aqui o Centro de Estudos Afro-Orientais (CEAO), criado em 1959, na Universidade Federal da Bahia, http://www.ceao.ufba.br/2007/, site acessado dia 23/05/2013 às 9h50min; o Centro de Estudos Africanos (CEA), da Universidade de São Paulo, criado em 1965, sob denominação de Centro de Estudos e cultura africana, http://www.fflch.usp.br/cea/, site acessado dia 23/05/2013 às 9h53min; e o Centro de Estudos Afro-Asiático (CEAA), criado em 1973, na Universidade Cândido Mendes, http://www.ucam.edu.br/index.php/centrode-estudos-afro-asiaticos, site acessado dia 23/05/2013 às 9h56min.

de pesquisas, a história da África vem adquirindo status de disciplina da educação básica e acadêmica, começando a ser introduzida nos currículos de diversos cursos de graduação e pós-graduação em História por parte de algumas faculdades como próprio exemplo da UEPA [...] esse fenômeno embora se trate de um processo ainda lento e recente em grande parta das escolas e universidades particulares e até federais do país e mundo a fora. Mesmo presenciandoa ampliação da produção historiográfica sobre a África e sua crescente introdução nos currículos das escolas da educação básica e graduações, em nosso país,a grande maioria dos professores que lecionam essa disciplina nas escolas de Educação Básica brasileiras não tem, ou, tiverampouco acessoaos conhecimentos específicos sobre a história do continente africano, em sua formação inicial. E acabam por (muitas vezes) reproduzindo o racismo no âmbito escolar. Segundo Sousa, alguns estudos realizados apontam o professor como um relevanteelemento influenciador do desenvolvimento e desempenho escolar. Estestambém mostram que o ambiente escolar está impregnado de um preconceitosocial, mas, sobretudo de uma espécie de racismo difuso, dissimulado, silencioso,fundamentado na cristalização de imagens negativas presentes no imaginário social,afetando especialmente o desempenho escolar dos estudantes negros e consequentemente eu progresso no sistema de ensino, que terminam tendo uma trajetóriaescolar mais acidentada, quando não excluídas desde cedo da escola (MALCHER, 2013, p.236).

Mesmo que tais conteúdos venham comparecendo de forma mais sistemática em cursos de formação continuada, prevalece, entre os professores, o pouco acesso a tais conhecimentos, dificultando assim, sua introdução ao conteúdo curricular obrigatório. Por esses e outros fatores, muitos professores também não seguiram ou não

conseguem

em

suas

aulas,

ir

além

das

imagens

estereotipadas

e

homogeneizadoras do continente africano, reproduzindo um senso comum que restringe a África às imagens de guerras, pobreza, fome e doenças (MALCHER, 2013). Por outro lado, a necessidade de romper com tais representações também têm levado muitos professores a buscarem somente imagens positivas e valorizadoras da história e culturas africanas. Este movimento parece reproduzir no contexto escolar algo que o historiador Carlos Lopes acima identificou em relação às correntes historiográficas que de certa maneira tendem a inferiorizar, ou,afirmar a superioridade africana. De toda forma, apesar de apresentar certa complexidadeàs abordagens sobre o continente africano. O que têm prevalecido em inúmeras escolas de educação básica -é a dificuldade de acesso a elementos e dados históricos capazes de fazer emergir a

complexidade e a diversidade de situações sócias e históricas presentes no continente africano, como também no território brasileiro, em diferentes épocas. Pois como comenta Malcher (2013, p.241), em se tratando da educação no Estado do Pará: Segundo pesquisa divulgada no ano de 2010 15 sobre as ações das instituições deensino superior presentes do Estado do Pará para a implementação da Lei 10.639/03,há críticas pelos mais diversos setores, em especial dos integrantes do movimentonegro, por entenderem que essas instituições, a exemplo do ocorre nas esferasestadual e municipal, encontram-se muito distante de cumprirem as suas atribuições,em vista de desenvolverem ainda ações isoladas que não são suficientes paragarantir o cumprimento de algo é obrigatório, como está definido na legislação.

E no que diz respeito à educação na região Norte, Pantoja e Cardoso (2013, p.249) comentam: A região Norte e a educação quando contextualizadas, chamam atenção para os currículos escolares que não levam em consideração especificidades desta região que poderiam ser trabalhadas de forma mais intensa, por ser parte de uma multiplicidade cultural própria dessa região. Torna-se necessário neste momento em que se percebe um esforço para unificação dos conteúdos curriculares questiona como resguardar as diferenças diversidades culturais tão enriquecedoras a cultura deste país.

Porém outro fator importante ligado a essa temática é que nos últimos anos, temos assistido a emergência de se difundir e instalar uma legislação educacional no Brasil cuja ênfase tem recaído sobre o trato da diversidade sociocultural nos currículos escolares. A Lei 10.639/03 aborda e torna essa necessidade como obrigatóriano ensino de história e cultura africana e afro-brasileira na educação básica. Assim como a Lei nº 11.645/08, que ao lado desta temática inclui também a questão indígena como componente curricular obrigatório, que se inserem nesse processo. Assim a importante temática africana e afro-brasileira apresenta-se como um conteúdo de fortes significações políticas e sociais, no âmbito da sociedade brasileira, onde sua abordagem nos currículos escolares adquire certa ênfase para a perspectiva da reeducação das relações étnico-raciais, aos quais passa a apresentar dilemas e desafios de ordem política, pedagógica, ética e epistemológica, entre outras dimensões.

A necessidade da elaboração do novo paradigma

Prosseguindo nesse pensamentoa temática africana passa também a englobar aobrigatoriedade45do ensino de história da África nas redes do Ensino Brasileiro. Tal proposta de mudança no paradigmado ensino de História e Cultura Afro-Brasileira – tem de certa maneira,confrontado o universo dos docentes brasileiros, seja em âmbito (do ensino fundamental, médio, público, particular e até universitário).Umavez que a nova mentalidade apresenta-se a classe docente como a proposta, que visa àruptura com a epistemologia-metodológica-didática-eurocêntrica e, especificamente sobre o modo de conceber a historia do povo africano. Pois essa concepção não só propõe um novo olhar sobre a história da humanidade 46 ,como também se apresenta como um novo “paradigma”, uma nova epistemologia-metodológica-didática de abordagem a ser usadano que se refere à história da África e do Brasil. Tal perspectivade abordagem sugerida tem exigidobastante esforço dos novos docentes, pois estes devem reconfigurar e aprofunda-se emseus conhecimentos sobre os povos, culturas e civilizações do continente africano, para que assim e de imediato possampropagarnacomunidade discente, uma gama de conhecimentos multidisciplinares sobre o mundo africano. Agora descoberto como berço da civilização. Outro dado que se relaciona com a temática em questão são as disputasse embates ideológicos pela perpetuação e/ou instituição de memórias - pois o ensino de história tem sido historicamente, palco de uma verdadeira “guerra de narrativas” 45

A lei nº 10639, de 09 de janeiro de 2003, altera a lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e passa a vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B: "Art. 26-A . Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. § 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. § 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras". .Art. 79-B . O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como 'Dia Nacional da Consciência Negra. 46 Grupos de humanos anatomicamente modernos deixaram o continente africano pela primeira vez há aproximadamente 100.000 anos. Essa população humana ancestral, que tinha apenas dois mil indivíduos migrou progressivamente para os outros continentes, atingindo a Ásia e a Austrália há 40 mil anos, a Europa há 30-35 mil anos, e, finalmente chegando ao continente Americano há pelo menos 18 mil anos. Com as recentes descobertas sobre as singularidades africanas, ou melhor, com o fato de seus povos autóctones terem sido os progenitores e protótipos de todas as populações humanas do planeta, faz do continente africano o berço único da espécie humana. Os dados científicos atuais corroboram com esse resultado tanto as análises do DNA mitocondrial quanto os achados paleontropológicos. Nesse sentido o continente africano, não deixa de o palco exclusivo dos processos interligados de hominização e de sapienização, ele é o único lugar do mundo onde se encontram, em perfeita sequência geológica, e acompanhados pelas indústrias líticas ou metalúrgicas correspondentes, todos os indícios da evolução da nossa espécie a partir dos primeiros ancestrais hominídeos. A humanidade, antiga e moderna, desenvolveu-se primeiro na África e logo, progressivamente e por levas sucessivas, foi povoando o planeta inteiro.

(LAVILLE, 1999), podendo-se identificar diferentes vozes realizando distintas apropriações de discursos e narrativas históricas, em função de seus projetos políticos47 e concepções de mundo. Nesta perspectiva as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, ao serem instituídas tentam alcançar o objetivo de resgatar “historicamente a contribuição dos negros na formação da sociedade brasileira” e da própria humanidade, poisa temática é de importante relevância quandose busca promover “alteração positiva na realidade vivenciada pela população negra.” (BRASIL, 2004: 08). Dessa forma, seja por, meio de formulações de novas epistemologias, didáticas, fóruns, simpósios, discussões, da formulação de leis e propostas oficiais de ensino ou das pesquisas acadêmicas, as questões da valorização da pluralidade cultural e da denúncia e combate às desigualdades e injustiças sociais tem se tornado tema e problema para o ensino de história, podendo-se identificar um crescente e sistemático diálogo com alguns conceitos e categorias analíticas, tais como os conceitos de identidade, alteridade, memória e cultura. Essa incorporação evidencia uma aproximação cada vez maior da história, da sociologia e com outros campos de saber, especialmente a antropologia e os chamados “estudos culturais”, que englobam múltiplas abordagens e articulações disciplinares. Embora a legislação em si seja digna de nossa apreciação como educadores, isso não significa que determinados aspectos não devam ser refletidos e mais aprofundados para seu fortalecimento, como proposta a ser abraçada pelo corpo docente de nosso País, ou,de outros Países. Nesta intenção para que os objetivos sejam alcançados observa-seque lei estabelece os aspectos que devem ser destacados dentro do currículo do ensino de História africana.Nesse ponto chama-se a atenção para a “articulação entre passado, presente e futuro [...] experiências, construções e pensamentos produzidos em diferentes circunstâncias e realidades do povo negro.” (IDEM, IBIDEM). Porém, se forem seguidas à risca as “determinações” enumeradas logo depois pela mesma legislação, esta “articulação” simplesmente desaparece48 do quadro no 47

A Conferência de Berlim (1884-1885) fixou e disciplinou as regras do jogo de ocupação do continente africano. Em 1880, apenas uma décima parte da África estava vagamente ocupada pelos Europeus, lembra o historiador Joseph Ki-Zerbo, mas essa situação mudaria bruscamente nos vinte anos seguintes, quando o Ocidente se apoderou de todo o resto do continente. (KI-ZERBO, 2002, p.76-77). 48 Ancestralidade e religiosidade africana; aos núbios e aos egípcios, como civilizações que contribuíram decisivamente para o desenvolvimento da humanidade; às civilizações e organizações pré-coloniais, como os reinos do Mali, do Congo e do Zimbabwe; ao tráfico e à

item sétimo das determinaçõesque se referem à ancestralidade e religiosidade africana. Esse formato precisa ser discutido, se levarmos em conta a diversidade de povos e impérios apresentados em sala de aula.Pois se for seguido à risca, exclui importantes civilizações africanas, sem critério algum para tal seleção. Isso émais grave quando se passa a enumerar algumas civilizações que devem obrigatoriamente ser estudadas, estando estas enormemente distantes umas das outras no tempo e no espaço, como a Núbia (século IV a.C) e o Mali (século XIV da nossa era). Ou seja, tal método de abordagem recai na falha da mera enumeração de civilizações, algo como os “grandes momentos” da História africana. Caso o docente ministre dessa maneira, o ensino de História da África não se aprofundará sobre qualquer de seus aspectos, se torna uma simples lista de nomes e datas em sequência. Não torna possível a compreensão da História africana como um processo, mais faz com que a abordagem permaneça na esfera da superficialidade e privilegiando o estudo das opressões infligidas ao africano pelo estrangeiro. Por tanto, se não atentarmos para esse fator,todos os esforços conquistados até o presente momento ainda contemplará resquício da visão eurocêntrica. Considerações finais

Temos visto o quanto é dificultoso colocar em prática leis que tratam de temas ligados a inclusão, racismo, igualdade e justiça social. Pois é justamente o que tem acontecido com a História da África e o povo negro no Brasil. Mesmo sendo obrigatoriedade o ensino destes nas escolas (de todos os níveis) no Brasil, ainda não há na prática, o exercício pleno da disciplina no trabalhar da cultura afro-brasileira e africana. Embora o amparo legal, tal exercício exigi empenho comunitário, social, escolar, cultural, que envolva a presença de grupos culturais e étnicos, no trabalhar da diversidade brasileira, o que inclui o movimento negro e sua cultura. Trabalhar no âmbito escolar a coletividade dos grupos variados no combate a desigualdade, ao racismo e todo tipo de obstáculos que possam gerar o pensamento e prática de exclusão, é de extrema importância para uma sociedade mais justa e a escola deve se empenhar nisto.

escravidão do ponto de vista dos escravizados; [...] à ocupação colonial na perspectiva dos africanos; às lutas pela 50 independência política dos países africanos; às ações em prol da unidade africana em nossos dias. (IDEM, p.22).

Trazer para o campo da escola ou da academia a História da Cultura afrobrasileira eÁfrica é remeter a sociedade a trajetória do povo negro e suas contribuições na sociedade que eles ajudaram a construir, a sociedade brasileira. Além de contribuir para o reconhecimento e inclusão social do negro. A disciplina História da Cultura Afro-brasileira e África, constituí-se como uma forte ferramenta para agir na desconstrução dos estereótipos criados a respeito do povo negro. Cabe a cada instituição educacional buscar ferramentas e investir recursos, sejam eles pessoas, didáticos e outros, para o comprimento da Lei e fazer valer o reconhecimento do povo negro. Introduzindo na História da Humanidade, como também na do Brasil, as contribuições deste povo para as mesmas. E, além disso, expor a real história de um povo que nem sempre esteve na “periferia” do mundo, como a História Eurocêntrica fez acreditar por todo esse tempo. Referências

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Sites

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O ENSINO RELIGIOSO E RELIGIÕES AFRO-BRASILEIRAS José Carlos do N. Santos49 Resumo: Este artigo objetiva dar ênfase à prática do ensino religioso nas escolas públicas como também a importância das religiões afro-brasileiras na formação cultural do povo brasileiro, objetivando sensibilizar a comunidade escolar acerca das questões étnico-raciais. Destaca o perfil do professor para o ER voltado para a diversidade cultural sem proselitismo como diz o artigo 33 da LDB. O estímulo e o diálogo entre as diversas religiosidades na tentativa de superar o egocentrismo que colocou o negro e sua cultura como inferiores no processo histórico educacional brasileiro. Palavra-chaves:Ensino Religioso. Prática Pedagógica. Religiões Afro-Brasileiras.

Introdução

O Brasil convive com religiões afro-brasileiras desde o século XVI, mas ainda são relacionadas ao profano se considerarmos uma análise à luz da doutrina cristã. O interesse em redigir algo sobre o ensino religioso e religiões afro-brasileiras religiosidade afro-brasileira veio à tona diante da preocupação acadêmica, nos últimos tempos, em olhar a religião não apenas de forma racional, mas, principalmente, científica; além da necessidade de evidenciar a pluralidade religiosa. Entender as religiões de matrizes africanas, a discriminação histórica às quais estiveram e continuam submetidas, a fusão ou adaptação às características da religião católica, o sentido de sagrado entre os seus adeptos tornam-se pontos pertinentes para uma reflexão com a sociedade. Esta discriminação tem um aporte histórico que, no caso do Brasil, justificou-se pela necessidade do capitalismo mercantilista, desde a Idade Moderna, de utilizar o trabalho escravo do negro. O intuito vem em consonância com implementação da Lei 10639/03, a qual institui a obrigatoriedade do ensino de História da África e da Cultura Afro-brasileira. Iremos nos nortearmos por alguns questionamentos: por que as religiões afrobrasileiras têm ainda uma conotação profana numa sociedade carregada de traços culturais de três grupos raciais (branco, negro e índio)? Qual (ais) a(s) dificuldades de se implantar o Ensino Religioso voltado para as diversas perspectivas do sagrado de acordo com as várias influências histórico-culturais? Qual o perfil do professor de Ensino Religioso atual? Iremos refletir no decorrer do artigo a cerca do ensino religioso e as religiões que ao longo do tempo foram e são discriminadas.

49Graduado

em Letras/UEPB. Pós-graduado-Língua, Linguagem e Ensino/CINTEP. Bacharel em Teologia –Faculdade João Calvino. Aluno especial do Mestrado em Ciências das Religiões/UFPB. Prof.-Rede M.dos Municípios-Cuitegi/PB e Pilões/PB.

Trajetória do ensino religioso no Brasil

Com relação à história do Ensino religioso no Brasil, não devemos abrir mão de entender o sagrado nas principais perspectivas que forjaram o povo brasileiro: a europeia, a indígena e a africana. O Ensino Religioso no Brasil deve atender a esta expectativa para, dentro do princípio de liberdade, valorizar a espiritualidade humana. Os diversos contextos históricos produziram e produzem formas diferentes de enxergar o mundo e o divino. Nas escolas brasileiras, há uma diversidade de dimensões da fé, as quais têm que ser abordadas. A tarefa não é fácil diante de uma trajetória de ideias eurocêntricas que permearam o cotidiano e a vida escolar, principalmente nos livros didáticos de História, nas aulas de religião que seguiam a postura de catequese cristã. Uma emenda foi acrescida à LDB, abrindo espaço para que o professor de Ensino Religioso, assim como os demais, seja remunerado ao retirar do texto a determinação de "sem ônus" para o Estado. Para tanto, o correspondente deve existir: a sua preparação na forma como administrar os conteúdos em sala de aula para que a influência cristã, como é de costume, não prevaleça ou não seja a única opção ensinada. Esta emenda é a Lei 9.475/97, de 25 de julho de 1997, a qual estabelece: Art. 1.º O art. 33 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação: A revisão do artigo 33 da LDB, conforme Oliveira et. al. (2007, p. 58), evidenciou que o foco do Ensino Religioso "...deixou de ser teológico para assumir um perfil pedagógico de re-leitura das questões religiosas da sociedade, baseado na compreensão de 'área do conhecimento' e orientado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais". Pelo menos é o que se estabelece no texto, mas será que a lei está sendo colocada em prática de forma condizente com o contexto de respeito à heterogeneidade racial e cultural?

Como o professor e o aluno fazem parte de um contexto e, na realidade educacional brasileira, as suas vivências devem ser consideradas, não de forma proselitista, ou seja, professar a sua fé em sala de aula. A sua postura deve ser de um verdadeiro formador e não transmissor de uma fé formada. O que vem acontecendo, em geral, é que o profissional adota a proposta interconfessional cristã, inserindo, de maneira an passant, informações sobre outras religiões, não havendo o diálogo entre os credos diversos, e o entendimento do homem, do sagrado e da relação entre si. Nas explicações para esta postura, certamente está à influência dogmática das religiões cristãs e a modalidade confessional usada por elas na preparação daquele que se tornou professor. Além disto, são necessários um maior comprometimento e uma preparação, a nível

acadêmico, deste profissional. Segundo Oliveira et. al. (2007, p. 58-9), contribuem para este quadro, [...] a demora e as dificuldades de ordem política, epistemológica e pedagógica em instituir e/ou implementar cursos de atualização e/ou habilitação para os professores na perspectiva de um ensino que tem como objeto de estudo a re-leitura do fenômeno religioso presente no cotidiano escolar e social e as diferentes tessituras e inferências do sagrado nas histórias dos humanos.

Visando ao melhor esclarecimento acerca da presença doutrinária da Igreja católica na educação, acreditamos por bem fazer um breve histórico do Ensino Religioso no Brasil. A presença da Igreja Católica foi tão forte na educação, tendo sido os professores vindos de Portugal, na sua maioria, padres que, quando se estabeleceram as aulas de religião de acordo com a confissão dos estudantes ou interesses dos familiares, a sociedade já tinha em sua mente que o correto, o nãopecador era seguir os princípios católicos. Ao longo do tempo o ER tinha o caráter de catequisar aos alunos. O ER era conhecido como “aula de religião” cuja finalidade era fazer seguidores segundo a lei 4024/61. A primeira concepção era de REELIGERE que quer dizer Re-escolher, onde o enfoque era centrado em “uma verdade”. A principal característica desta concepção era de “evangelizar” usando uma metodologia com textos sagrados e memorização. A estratégia usada era de trabalhos bíblicos (teatro, gincanas etc.) O conhecimento veiculado era do saber de si, ou seja, adquirir informação sobre religião. O tratamento didático era transmitido através de conteúdos e recursos. Nesta época o professor desempenhava o papel de catequista e não de professor. Já na Lei 5692/71 era “resgate de valores aula de ética tendo o propósito” tornar as pessoas mais Religiosas. A concepção era de RELIGARE, ou seja, religar. O enfoque central era de religiosidade, tendo como caracterização a pastoral. O pensamento inicial era de desempenhar o papel de pastor, de pastorear. O tratamento didático era de não só de transmissão de conteúdos e sim de dinâmicas e celebrações. A metodologia usada era de: VER JULGAR, AGIR e CELEBRAR. O ER desta época segundo a Lei em vigor era de desenvolver uma estratégia de gestos concretos, de vivência de valores e atitudes de vida. O conhecimento veiculado era de saber em relação, seria uma visão antropológica da religiosidade. O ER por sua vez estava voltado ao ser religioso. Com o surgimento da Lei 9394/96 o ER passou a fazer parte da grade curricular “sem ônus” para os cofres públicos. A concepção, no entanto, era de RELIGERE, ou seja, reler o fenômeno religioso. O entendimento era de uma área do conhecimento. O enfoque central era de

uma disciplina que caracterizava - se em conhecimento. A metodologia tinha o desempenho de observação, reflexão e informação. A estratégia usada era de convivo social, relação entre culturas e tradições religiosas. O conhecimento veiculado era de saber de si (entendimento de fenômeno religioso que vive e/ou percebe em seu convivo social). Com a aprovação da Lei nº 9475/97 é modificado o ART. 33 da LDB e passa ser expressa: ... O Ensino Religioso de matrícula facultativa é parte integrante de formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas do ensino fundamental assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. No caso das religiões afro-brasileiras, acreditamos que as festividades cristãs nas escolas procuram não tolerá-las, o que é contraditório se o sentido da religião é estimular comportamentos pacíficos e de respeitabilidade. A formação adequada do professor pode favorecer o diálogo entre as várias culturas que compõem a sociedade brasileira. Temos vivenciado uma educação mais justa, democrática, que prime pela igualdade e liberdade. Para isto, precisamos reconhecer a necessidade de uma preparação dos professores, obtendo uma licenciatura, bem como a presença da formação continuada, cujo objetivo é privilegiar a diversidade cultural e religiosa do estudante brasileiro.E ressaltamos que uma forma importante de cumprir este papel é também buscar uma relação com outras disciplinas, mas não de forma como fizeram os governantes militares, mas que habilitem os alunos para o entendimento crítico da realidade. A prática pedagógica na escola pública

Didaticamente o ER tem um tratamento de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais baseados em três (3) eixos temáticos: Observação, reflexão e informação. A observação não é apenas uma experiência visual, mas diz respeito às condições externas e internas do observador, tais como idade, formação, história de vida, conhecimentos prévios etc. no caso do ER as observações feitas, por exemplo, a propósito de um determinado símbolo será tão variadas quanto forem os educando observadores e sua matrizes religiosas. O mesmo fenômeno, tomado como objeto de estudo, será observado diferentemente por professores e alunos. Isso não significa que a observação feita pelo professor deva se sobrepor a do(s) aluno(s), mas que elas

podem se completar e se enriquecer. O professor age como orientador dessa observação seletiva para trabalhar os conceitos básicos do ER. A observação feita de ambas as partes deve acontecer de forma interativa. Diznos Freire (1996, p. 86): O fundamental é que o professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivadora, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos.

A reflexão é um procedimento que acompanha todo o processo, desde a observação até a informação. Na realidade não se trata de momentos isolados e estanques, mas de passos que se entrelaçam, se interligam numa dinâmica, num movimento constante. O professor pode encaminhar a reflexão com questionamentos, diálogos, problematizações que promovam a conscientização, o entendimento e a decodificação do objeto de estudo, no caso o fenômeno religioso. Essa decodificação progressiva permitirá ao aluno abrir sua visão, desarmar – se de preconceitos, discernir, perceber a unidade na diversidade das tradições religiosas, como por exemplo, a defesa da vida, a busca do sentido, a necessidade da transcendência. Estes reflexos devem estar sempre aguçando o educando a ser um ser pensante como diz Freire (1996) “Satisfeito uma curiosidade a capacidade de inquietar-se e buscar continua em pé. Não haveria existência humana sem a abertura de nosso ser ao mundo, sem a transitividade de nossa consciência”. Pela informação, o professor ajuda o aluno a se apropriar do conhecimento sistematizado, organizado, elaborado, para que possam passar de uma visão ingênua, empírica, fechada, dogmática, desarticulada e muitas vezes incoerente para uma nova visão decodificadora e explicitadora da realidade. Todos esses procedimentos devem necessariamente possibilitar que alcance dos objetivos propostos pela disciplina Ensino Religioso sejam atingidos. A intencionalidade e a direção do processo ensino/aprendizagem no ER devem conduzir para a realização de dois aspectos: o primeiro, de ordem interna, refere-se à junto com os educandos parâmetros na construção de subjetividade de cada um. O nosso relacionamento com as outras nos impõe um aprofundamento de nossa consciência e responsabilidade diante das contingências do mundo em que vivemos e os desafios com os quais nos defrontamos no dia a dia. Abrir espaços de diálogo para o jovem permiti que ele exista de fato, é dar - lhe oportunidade de colocar-se como sujeito e artífice da sua própria formação, na liberdade e responsabilidade.

Antes de tudo é preciso ouvir o que o educando tem a dizer, discutir com ele expectativas de direitos e deveres implícitos em sua fala, destacando ponto - chaves para a elaboração de juízos norteadores do comportamento humano

OBJETIVOS DO ER Os objetivos do ER, em nível nacional, estão definidos nos Parâmetros Curriculares Nacionais, fruto de discussão e reflexão do Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Constituem – se referencial para que se preserve uma “espinha Dorsal” e se evite o proselitismo, conforme prevê a Lei. Dessa maneira, o ER é o instrumento que auxilia na superação das contradições de repostas isoladas (proselitismo) e na construção da cidadania. “O Ensino Religioso, valorizando o pluralismo e a diversidade cultural presente na sociedade brasileira, facilita a compreensão das formas que exprimam o processo histórico da humanidade. Por isso necessita”: 

Proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, a partir das experiências religiosas percebidas no contexto do educando.



Subsidiar o educando na formação do questionário existencial, em profundidade, para que ele possa dar sua resposta devidamente informada.



Analisar o papel das tradições religiosas na estruturação e manuseio das diferentes culturas e manifestações socioculturais.



Facilitar a compreensão do significado das afirmações e verdades de fé das traduções religiosas.



Refletir o sentido de atitude moral como conseqüência do fenômeno religioso e expressão da consciência pessoal e comunidade do ser humano.



Possibilitar esclarecimento sobre o direito à diferença na construção de estruturas religiosas que têm na liberdade o seu valor inalienável.

 CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DO ER

Da mesma forma que nas outras disciplinas os conteúdos no ER assumem o enfoque dado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. Constituem – se em meio ao invés de um fim em si mesmos. Esses conteúdos recebem um tratamento especial, pois através deles é que são operacionalizados os objetivos de disciplina.

Os conteúdos se enquadram em grandes categorias: a. CONTEÚDOS CONCEITUAIS, que envolvem fatos, conceitos, princípios e a capacidade para operar com símbolos, imagens e representações. b. CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS, que expressam um saber de modo a permitir que os alunos construam instrumentos de análise, que em última instância, serão um modo de pensar e produzir conhecimento. c. CONTEÚDOS ATITUDINAIS, que permeiam todo o conhecimento escolar; considerados positivamente, contrariam a pretensa neutralidade da apresentação do saber cientifico.

Perfil do educador de ensino religioso

O Ensino Religioso no Brasil, por lei (art.33 da Lei 9.394/06 e Resolução 02/98 do CNE Conselho Nacional de Educação, de 7 de abril de 1998), deve constar no rol das disciplinas escolares. Os profissionais devem ser preparados, não somente para respeitar a diversidade religiosa, bem como para estimular uma consciência antirracista. A religião não pode continuar se apresentando no ambiente escolar de forma

inibidora

de

diversas

experiências

culturais.

É

comum

assistirmos

comemorações de festas juninas nas escolas que, por possuírem um conteúdo doutrinário de homenagem a santos católicos, terminam inibindo a participação de estudantes de outras matrizes religiosas. O profissional de ER deve estar capacitado para lecionar esta disciplina, uma vez trata – se de estar abordando a religiosidade num sentido amplo e global. O perfil do educador deve conter os seguintes requisitos: 1. Ter o espírito de pesquisa; 2. Respeitar as demais tradições e manifestações religiosas; 3. Ter clareza quanto à sua própria convicção de fé; 4. Ter consciência; 5. Sensibilidade à pluralidade 6. Ser livre de todo e qualquer preconceito, 7. Amar incondicionalmente o ser humano.

Vivemos

numa

realidade

onde

todas

as

áreas

profissionais

estão

constantemente se reciclando da melhor forma possível, a fim de estar apto a exercer a função da qual optou para desempenhar na sua trajetória como profissional.Com relação ao ER não é diferente, pois o professor é chamado a participar de congressos,

simpósios e conferências para assim atualizarem sobre as inovações e evoluções do ER na história educacional Diante da trajetória do ER podemos perceber de que é importante ser desenvolvido e até criar o espírito de tolerância na sala. Primeiro porque trata – se de conhecimento do fenômeno religioso, como diz o PROGRAMA NACIONAL DOS DIREITOS HUMANOS, na PROPOSTA 110: “Prevenir e combater a intolerância religiosa, inclusive no que diz respeito a religiões minoritárias e a cultos afrobrasileiros”. É bom salientar de que temos raízes diversificadas com descendência afro. O educador deve ter consciência de que a questão afro-brasileira é obrigatória nas escolas. Reflexões sobre religiões afro-brasileiras

Para pensar sobre religião no Brasil temos que levar em conta os traços culturais que formaram o povo brasileiro e, no que se refere a nossa temática, considerar a imensidão de caracteres do branco e do negro. Já é sabido que a contribuição cultural do africano sempre foi posta sob um olhar etnocêntrico do europeu, mas temos que aprender a reconhecer a criatividade e perseverança dos seus descendentes em tentar reavivar seus costumes, suas crenças. E o sincretismo com o catolicismo foi uma das formas de não deixar se apagar o seu imaginário religioso africano. Outra forma é reiterar as crenças africanas o mais próximo de suas origens, tentando, hoje em dia, evitar mesclar ritos não africanos. Arthur Ramos destaca a importância de Nina Rodrigues e de seu método aos estudos sobre a cultura negra no Brasil: Destaco alguns destas apreciações no estrangeiro, precisamente para mostrar a importância do método do exame das culturas negras no Novo Mundo para o conhecimento recíproco da influência negra nos vários países deste hemisfério. Na realidade, como já destaquei no prefácio da primeira edição, não se trata mais do que uma ampliação do método da escola de Nina Rodrigues – considerando o termo escola no sentido de grupo de trabalho ou de pesquisas, não é demais repetir – o da necessidade de se estudarem as culturas africanas para se melhor compreender o negro no Novo Mundo, método hoje triunfante, e adotado e alargado por notáveis especialistas nacionais e estrangeiros (RAMOS, 1979, p.18).

Ao descrever a presença do “fetichismo” dos negros da Bahia e seus mestiços, Nina Rodrigues explica que sua persistência como expressão do sentimento religioso se dá de forma exterior ao culto católico aparentemente adotado por eles. Nesse

momento, a percepção do fetichismo surge ligada à identificação entre santos e orixás e a prática de feitiços: A persistência do fetichismo africano como expressão do sentimento religioso dos negros bahianos e seus mestiços, é facto que as exterioridades do culto apparentemente adoptados por elles, não conseguiram disfarçar nem as associações hybridas que com esse culto largamente estabeleceu o fetichismo, nem ainda as praticas genuínas da feitiçaria africana, que ao lado do culto christão por ai vegeta exuberante e válida (RODRIGUES, 1935, p.15).

No Brasil colonial, o catolicismo popular, apesar da objeção dos doutores da Igreja Católica, "deu uma brecha" às manifestações africanas, ainda que comedidas. Lembremos também que os negros não tiveram uma efetiva catequização nos moldes dos índios nas missões jesuíticas, contribuindo para que elementos africanos continuassem presentes, embora camuflados. Havia membros de tribos que vieram para a colônia e aqui procuravam, sutilmente, por em prática seus saberes sagrados como líderes (umbandas). Batuques eram permitidos para proporcionar o encontro de nações africanas diferentes, cujo objetivo era estimular as rivalidades (AUGRAS, 1983), mas que puderam, contraditoriamente, ter contribuído para deixar viva muita crença africana. Além disso, a Igreja Católica permitia a presença das irmandades e confrarias de pretos como forma de controle social, mas que para os negros contribuíram na compra de algumas alforrias e numa forma de não destruir, por completo, a solidariedade

étnica

(SOARES,

2002; WEHLING; WEHLING,

2005).

Muitas

irmandades estiveram, inclusive, na origem do candomblé [2]. Soares (2002) acredita que este conjunto de fatores propiciou não "tãosomente uma aproximação entre orixás e santos, mas antes a participação dos membros do candomblé na vida da igreja católica" (p. 50). De forma criativa se fazia uma analogia entre as suas crenças africanas e as dos europeus; o africano integrou nas suas tradições as características católicas. A devoção católica aos santos ajustouse aos panteões africanos. As religiões afro-brasileiras foram vivenciando a descriminalização, obtendo a liberdade de culto com a Constituição Brasileira de 1946 (SOARES, 2002). Porém, o senso comum já tinha incorporado aideia de cultura branca como superior em detrimento das demais, não reconhecendo a presença de elementos físicos e culturais africanos. O que se precisa, e um dos mais importantes caminhos são através da educação, é redescobrir aspectos positivos dos descendentes de africanos na constituição da cultura brasileira. Para os adeptos do candomblé - culto africano que se tornou afro-brasileiro -, o sentimento de liberdade é presente no que se refere a pertencer a uma comunidade.

Os seus membros, assim como muitos dentro da Igreja Católica, não veem com bons olhos o sincretismo da religião no Brasil. O candomblé procura resgatar, mesmo que seja uma tarefa difícil, suas raízes africanas, enquanto cabe à umbanda o status de religião efetivamente brasileira por não se preocupar em preservar as marcas africanas originais. O candomblé foi trazido da África pelos grupos étnico ioruba ou nagô, mas foi também cultuado pelo povo banto, que fez algumas adaptações às suas crenças. Segundo Augras (1983), a palavra candomblé pode significar "lugar de dança" e esteve presente nos quilombos como forma de resistência não somente cultural, mas também de estímulo às insurreições negras. Em A Cidade das Mulheres Landes descreveu a opinião de Carneiro sobre a tradição das pesquisas em candomblés: Os aristocratas sempre condescendem – resmungou, em voz calma, carregada de intensidade, tirando baforadas do seu cigarro – e quando alguns deles resolvem estudar candomblé, colhe material chamando os negros aos seus escritórios para entrevistas, porque são muito orgulhosos ou muito preguiçosos para visitar os templos nos arrabaldes. Mas você tem de ir a eles. Você não pode esperar que se portem com naturalidade num escritório ou num hotel. E eles saberão que você os respeita, se for a eles. Eu a apresentarei (LANDES, 1967, p. 56).

A partir do século XIX as casas de santo ou templos foram surgindo no contexto histórico de abolição da escravatura, sendo fundadas na zona urbana, onde as novas levas de escravos obtinham maior interação. Apesar da permissão destas casas, o respeito como religião estava longe de ser alcançado, como até hoje parece acontecer. Para a sociedade da época, o candomblé não passava de um conjunto de superstições, de orgias e de cerimônias profanas que maculavam a honra das famílias. O candomblé queto é o mais comum e exerce influência sobre outras "nações", justiçando a nossa escolha para o entendimento da relevância das religiões afrobrasileiras. Gantois e Axé Opô Afonjá são nomenclaturas mais veiculadas e se referem a antigos terreiros na Bahia, com destaque para as suas mães-desantoMenininha e Senhora, respectivamente. Todo iniciado pertence a um orixá que controla sua cabeça, o qual é descoberto pela mãe ou pai-de-santo, através dos búzios. De acordo com Prandi (1997), no imaginário dos seguidores, é comum usar traços da personalidade do orixá dono de sua cabeça, e até mesmo de outro orixá associado (juntó), geralmente do sexo oposto ao da principal divindade para ratificar seus comportamentos perante a sociedade. Pode acontecer também do seguidor passar a adotar as características do seu orixá, tentando se aproximar dele o máximo possível.

O importante para o seguidor do candomblé é, além de conhecer o seu orixá, o rito, marcado tanto por sacrifícios de animais nos quartos-de-santo, de cunho privativo, o que gera mistério para a sociedade; quanto por danças nos barracões sob o olhar do público. A ocasião pede comidas, toques diversos, roupas com cores específicas, ferramentas; enfim, um arsenal simbólico para honrar todos os orixás, manifestados nos corpos dos seus filhos. A autoestima é trabalhada pela religião porque se aprende a ficar bem consigo mesmo para poder ter um orixá forte e esta característica tem atraído mais adeptos (PRANDI, 1997). Além dos seguidores, existem os clientes que buscam respostas mágicas para seus problemas, mas que não necessariamente participam de todos os aspectos ritualísticos. Este tipo de participante representa uma importante fonte de recursos para o sustento do terreiro. O maniqueísmo da religião católica não está presente no orixá no Brasil. Não há a visão do pecado da tradição judaico-católica, não existe uma preocupação moral com o coletivo. O bem e o mal dependem da relação estabelecida entre o deus pessoal (orixá) e o seguidor.O papel do pai ou mãe-de-santo é muito importante na orientação de como se portar frente ao orixá, buscando a força sagrada, vital da natureza, ou seja, o axé, e evitar os desequilíbrios causadores dos males do corpo e d'alma. Este personagem detém a autoridade por saber interpretar os símbolos, conhecer as estruturas ritualísticas e suas funções, exercendo poder no âmbito do sagrado. O caráter aético é que marca as religiões mágicas, pois os pais e mães-desanto podem jogar uma divindade contra a outra e contra os homens para beneficiar seu adepto, numa relação que se faz individualmente entre o pai ou mãe-de-santo e o seguidor. Não há uma teodiceia capaz de nuclear a religião e nem desenvolver especulações éticas sobre a ordem cósmica, mesmo porque a religião no caso do candomblé já se desenvolveu como uma colcha de retalhos, fragmentos cuja unidade vem sendo ainda buscada por alguns de seus adeptos que se põem esta questão da explicação da ordem cósmica, ainda que num plano que precede o encontro de um fim transcendente, e que se ampara numa etnografia que relativiza as culturas e legítima como igualmente uniorganizadoras do cosmo as diferentes formas de religião (PRANDI, 1997, p. 17). O que acontece é uma transgressão ao rito, é uma quebra na relação de fidelidade e obediência entre o seguidor e seu pai ou mãe-de-santo e, não, um rompimento das regras morais como há no catolicismo e em outras religiões, porque não existe uma preocupação com tais normas; bem como não há um interesse pela

ideia de salvação. Os problemas terrenos são resolvidos pela intermediação do orixá, e a sobrevivência dos deuses é garantida pela forma como os seus seguidores são tratados. No caso da umbanda, a influência kardecista e católica lhe imputa um certo caráter moral, ou seja, seu caráter aético é atenuado pela presença de caracteres ocidentais. Existe a crença na comunicação com os espíritos dos mortos na cerimônia do transe, cujo objetivo é a caridade entre os dois mundos.Esta religião afro-brasileira surgiu nos anos de 1920 e se originou do encontro de tradições africanas (com matriz no candomblé), do espiritismo e do catolicismo popular. Esta bricolagem de tradições a tornou mais facilmente uma religião aberta a várias pessoas. Seu panteão integra divindades do candomblé, destacando seu correspondente católico e também espíritos de índios (BRUMANA; MARTÍNEZ, 1991). Os seus seguidores tendem ao afastamento da sua matriz no que tange à mentalidade e ao comportamento de origem tribal e escrava; porém não conseguem, por completo, ocidentalizar-se, "[...] ficando a meio caminho entre ser religião ética, preocupada com a orientação moral da conduta, e religião mágica, voltada para a estrita manipulação do mundo” (PRANDI, 1997, p. 3-4). Provavelmente esta influência ocidental pode ter contribuído para que seu rito de iniciação fosse mais simples do que o do candomblé, inclusive, sem o uso do sangue. Sua presença na terra (entidades que baixam em cerimônias) não tem por finalidade, como no Candomblé, oferecer-se aos homens como objeto de culto, mas "trabalhar" a seu serviço, ajudar a resolver seus males e, cumprindo esta missão, elevar-se espiritualmente até chegar a um grau em que já não precisem mais incorporar (BRUMANA; MARTÍNEZ, 1991, p.63).

A questão ética é que vem contribuindo para que as religiões afro-brasileiras estejam abertas para várias pessoas, numa relação, inclusive, mercadológica e nãoduradoura. Negro, branco, pardo, bissexual, homossexual, rico, pobre estão em busca de favores das entidades sagradas ou até de aceitação dentro de um grupo por parte daqueles que a sociedade "exclui". Hoje o pai ou mãe-de-santo não é mais perseguido, podendo ostentar seu poder pelas ruas, através de sua indumentária e de suas medalhas, seja integrante do candomblé ou da umbanda, que equivalem a diplomas universitários dentro do seu universo (PRANDI, 1997). Para Roger Bastide (1975), o negro teve a criatividade, a habilidade de viver em dois mundos distintos: o dos orixás e do catolicismo.Isto porque precisava sobreviver, criando uma identidade brasileira no período da escravidão colonial.De toda forma, no passado a religião afrobrasileira teve um caráter de resistência, não somente camuflada ao buscar simbolicamente uma aproximação com a África, como explícita dando apoio às rebeliões de negros no século XIX e,

inclusive, mantendo-se posteriormente como forma de resistência cultural, uma resposta à segregação racial.E neste último aspecto, as religiões afro-brasileiras carregam um conjunto material e imaterial grandioso.

Estamos ouvindo muito falar em respeito à alteridade, aos valores culturais e raciais diversos, principalmente àqueles que compõem o ser brasileiro. Talvez seja uma influência, mas o que se sabe é que tais religiões estão sendo bastante procuradas por pessoas, independentes da raça e da condição social, que querem encontrar na religião uma forma de felicidade.Vamos aproveitar o contexto para quebrar as barreiras, que ainda são muitas, em direção à sensibilização para as questões étnicas e raciais no meio educacional, especificamente ao que se refere à religiosidade. Há muitas pessoas que olham para as religiões afro-brasileiras sob o prisma do não sagrado.Devemos levar em consideração que a relação entre o ser humano e o sagrado é determinada por cada cultura, numa maneira de organizar o seu mundo (AUGRAS, 1983). É a cultura que estabelece o que tem significado de força sagrada, por isso não podemos permitir que uma visão etnocêntrica do passado colonial ainda se manifeste na sociedade de hoje, interferindo no que se deve ou não ser ensinado.

Considerações

Percebeu-se no decorrer do artigo que as religiões afro-brasileiras fazem parte do grupo de religiões minoritárias, mas não quer dizer que seja menos importante do que o catolicismo, religião historicamente majoritária no Brasil. O que precisamos fazer é reconhecer a relevância cultural da religiosidade afro-brasileira, mas não da maneira como se tem feito, isto é, focalizando o ponto de vista de investigação de curiosidade. Temos de fato que socializarmos as mesmas a todas as outras religiões. As comunidades religiosas vêm buscando valorizar suas raízes africanas para redimensionar seu papel na sociedade brasileira. Porém, uma vez aqui inseridas, estas comunidades passam a fazer parte da realidade brasileira e, portanto, a nos interessar. Lembremos que são grupos sociais presentes no nosso dia a dia, que partilham hábitos de comportamento, seguem crenças, como a maioria de nós, e que veem nelas a presença do sagrado mesmo que para o senso comum se apresentem como profanas. Vimos que uma das formas de sensibilização mais eficaz pode encontrar no espaço da escola, desde que haja profissionais preparados para o ensino da pluralidade cultural e dispostos a manterem contato entre si sem quaisquer tipos de

proselitismo. Neste contexto, cabem também políticas públicas voltadas para a formação de professores do Ensino Religioso dentro do perfil de seguidor das propostas pedagógicas e do reconhecimento da cultura de matriz africana, com suas manifestações religiosas, como também componente fundamental da sociedade brasileira. No caso das religiões afro-brasileiras, acreditamos que as festividades cristãs nas escolas procuram não tolerá-las, o que é contraditório se o sentido da religião é estimular comportamentos pacíficos e de respeitabilidade. A formação adequada do professor pode favorecer o diálogo entre as várias culturas que compõem a sociedade brasileira. Temos vivenciado uma educação mais justa, democrática, que prime pela igualdade e liberdade. Para isto, precisamos reconhecer a necessidade de uma preparação dos professores, obtendo uma licenciatura, bem como a presença da formação continuada, cujo objetivo é privilegiar a diversidade cultural e religiosa do estudante brasileiro. Referências AUGRAS, M.O duplo e a metamorfose: a identidade mítica em comunidades nagô.Petrópolis, RJ: Vozes, 1983. BASTIDE, R. As religiões africanas no Brasil.SP: Pioneira, 1975. BRUMANA, F. G. e MARTÍNEZ, E. G. Marginália sagrada. Trad.: Rúbia P. Goldoni e Sérgio Molina. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 1991. CARNEIRO, M. A. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva: artigo a artigo. 5. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1988. FONAPER, Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso. ENSINO RELIGIOSO, capacitação para um novo milênio. O ensino Religioso na proposta pedagógica de escola caderno 11. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica/ Paulo Freire – São Paulo: Paz e Terra. 1996 (Coleção Leitura). GUEDES, C. M. A história como objeto de pesquisa e ferramenta para o TCC.In: AZEVEDO, A. M. L.; ARAUJO, M. J. de A.; VIANA, S. M. de A. (orgs.). Quem tem medo do TCC? Desatando os nós da pesquisa científica na prática acadêmica. Guarapari, ES.: Ex Libris, 2008. LANDES, Ruth. The City of Women.New York: MacmillanCompany, 1947. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO/SECRETARIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA. Orientações e ações para a educação das relações étnico-raciais. Brasília: SECAD, 2006.

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UNIVERSIDADE E POVOS INDÍGENAS: A EXPERIÊNCIA DA LICENCIATURAS INTERCULTURAL

PARA

A

FORMAÇÃO

DE

PROFISSIONAIS

PARA

A

EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA Leonel Piovezana50 Teresa Machado da Silva Dill51 Henrique Kujawa52 Resumo: Este texto reflete sobre o contexto da educação na política de inclusão educativa em culturas indígenas tendo como referência a experiência do curso de licenciatura intercultural superior em andamento, iniciado em 2009 no interior da Terra Indígena Xapecó, com concluído agosto de 2014. Uma das características da experiência e de acontecer na aldeia indígena, possibilitando a participação efetiva de estudantes e comunidade, tendo em seu projeto político pedagógico, como um dos objetivos revitalizar a cultura, religiosidade e a língua materna, propósito importante e que assegura territorialidade, bem como a permanência dos jovens na comunidade rural, com trabalho e educação juntos a seus familiares. A língua, a religiosidade, o poder, a verdade e o pertencimento inferem diretamente aquilo que marca a cultura indígena. Assim, promover educação qualitativa e inclusiva em culturas diversificadas implica, sobretudo, em rever e (re)significar não tão somente os métodos e práticas pedagógicas, mas, sobretudo, implicar-se com as novas propostas educativas, inovadoras que dialoguem com a diversidade cultural. Esse processo de mudança objetiva instaurar a escola de qualidade social centrada no estudante e na aprendizagem, pois numa época onde diversas ciências apresentaram seus objetos de estudo é de suma importância dizer que necessitamos reavaliar os nossos métodos e teorias quando nos ocupamos com os conceitos de inclusão no âmbito específico da educação. A religião de outras matizes étnicas desestabiliza e desorganiza os processos de educação integral autóctone, no caso Kaingang, o ritual do Kiki. Apresentamos como conclusão que a metodologia da oferta do ensino superior no interior de uma terra indígena em alternância com a Universidade garantiu a formação de 90% dos estudantes matriculados em regime presencial, num período de cinco anos e consequentemente posições acerca do saber, cultura e religiosidade e bem viver. Palavras-chave: Educar. Empoderamento. Língua. Diversidade. Cultural.

Introdução Os processos educativos no Brasil caracterizaram-se historicamente como elitistas e colonialistas, ou seja, o seu acesso vinculava-se com o poder econômico e político das famílias e os programas são vinculados a conteúdos de caráter eurocêntrico. Estas mesmas características valem para o tardio desenvolvimento do ensino superior, refletindo uma sociedade que propagou-se como miscigenada e 50

Professor da Unochapecó. Coordenador Geral dos cursos de Licenciatura Intercultural Indígena. Doutor em Desenvolvimento Regional e Professor dos Programas de Mestrado em Educação e Políticas Sociais e Dinâmicas Regionais. [email protected]. 51 Professora da Unochapecó.Coordenadora dos cursos de Licenciatura Intercultural Indígena, e coordenadora institucional do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – PARFOR. Mestre em História. [email protected] 52 Professor da Unochapecó e da IMED. Professor do curso de Licenciatura Intercultural Indígena, Mestre em História e Doutorando em Ciências Sociais/UNISINOS. [email protected]

adepta a democracia racial, mas na prática permanece como uma das mais desiguais, que possui um dos maiores índices de concentração de renda. Essa desigualdade social e econômica também reflete uma desigualdade étnico cultural e de oportunidade de acesso ao ensino superior. Apenas no final do século XX, após a constituição de 1988 é que inicia-se um debate mais efetivo sobre políticas afirmativas e, especificamente, sobre o acesso a educação em todos os níveis, inclusive universitária, por pessoas de baixa renda, negros e índios. Estas políticas, embora recente e enfrentando enormes e complexos desafios, já demonstram resultados e, simultaneamente, são objetos de reflexão acadêmica que poderão contribuir para o seu aperfeiçoamento. Em relação a inserção indígena vemos que ações mais específicas datam do início do século XXI e desde então se ampliam os debates sobre as estratégias e condições de acesso, permanência e conclusão dos cursos superiores por indígenas. Neste texto objetivamos refletir sobre a experiência do Curso de Licenciatura Intercultural Indígena desenvolvido pela UNOCHAPECÓ, em parceira com a Secretaria estadual de Educação de Santa Catarina - Brasil, conjuntamente com as comunidades indígenas e suas lideranças, demonstrando que esta experiência pode contribuir para a construção de uma Universidade socialmente responsável. O presente texto foi construído metodologicamente a partir de revisão bibliográficas e, principalmente, observações e reflexões desenvolvidos pelo corpo docente e discente envolvidos no curso. Num esforço didático dividimos o texto em três partes para além da introdução e conclusão. No primeiro item faremos um cotejamento da trajetória das políticas que objetivam a inserção indígena na universidade. Num segundo momento, faremos a descrição da experiência do Cursos de Licenciaturas Intercultural Indígena desenvolvido pela UNOCHAPECÓ no interior da Terra Indígenae Xapecó, município de Ipuaçu, Santa Catarina, Brasil. Por fim, levantaremos alguns pontos de reflexão sobre os elementos de aprendizagem e desafios vivenciados no processo. Um cotejamento da Política Educacional Indigenista "Contraditória, oscilante, hipócrita: são esses os adjetivos empregados, de forma unânime, para qualificar a legislação e a política da Coroa Portuguesa em relação aos povos indígenas [...]" (MOISES, 2009, p.115). Esta frase serve de retrato não só do período colonial, mas da trajetória das políticas desenvolvidas no decorrer dos cinco séculos de contatos entre indígenas e europeus. O mesmo é válido para a política educacional relacionada a estes povos. Piovezana (2007) destaca que

analisando a trajetória da educação escolar indígena no Brasil são consideradas cinco fases distintas. A primeira fase, que se estende do início do processo de colonização até final do século XIX, em que o grande objetivo era integrar o indígena a lógica mercantilista servindo de mão de obra e de aliado ao domínio territorial e, inclusive, para controle dos grupos indígenas que não se dispunham a se aldear53. Neste a educação indígena estava ligada à Igreja Católica visando à conversão religiosa e a adoção do padrões socioculturais e econômicos europeu, o que significava, na prática o aniquilamento da cultura indígena. Na segunda fase tem-se a criação do Serviço de Proteção ao Índio - SPI54 (1910-1967) cuja política de ensino, revelou uma preocupação com a necessidade de adequação da escola indígena às particularidades de cada um dos grupos. O funcionamento destas escolas era até então, idêntico ao das escolas rurais e diante de insucessos passou-se a refletir sobre a questão da adequação do ensino indígena adaptado ao grau de “aculturamento”, mesmo não considerando viável a adoção do ensino bilíngue. Na terceira fase, ocorreu a substituição do SPI pela FUNAI (Fundação Nacional Indígena) e tem início a atuação do Summer Institute of Linguistc (SIL) que visava a conversão dos indígenas ao protestantismo, tendo inclusive, transcrito para diferentes línguas indígenas textos religiosos extraídos da bíblia. A atuação destes diferentes órgãos se pautava no princípio integracionista do Estado brasileiro para com essas populações, unificando assim os diferentes grupos e instituições. A Funai por sua vez, tornou o ensino bilíngue obrigatório através do Estatuto do Índio, em 1973. Tratava-se, teoricamente, de respeitar os valores tribais. O objetivo do SIL de conversão dos indígenas à religião protestante, foi objeto de polêmica junto à Funai, o que resultou no rompimento do convênio entre a FUNAI e o SIL, em 1977. Apesar das discussões, o SIL continuou atuando, embora com alterações. Propunha então, um caráter mais científico e menos religioso

53MOISES(2009)

retrata muito bem que a política indigenista no período colonial diferenciava com clareza o índio aldeado, sob a catequização religiosa como amigos da Coroa Portuguesa, útil para a concretização dos seus objetivos como mão de obra, como força militar e como agente de domínio de territórios e conquista de regiões controladas por índios "rebeldes" a quem era destinada a "guerra justa" ou seja o emprego da força e a eliminação quando necessário. 54 A criação do SPI foi justamente após a proclamação da República em que ocorreu oficialmente a separação entre Estado e Igreja e foi marcado por um intenso debates no contexto internacional e nacional sobre o destino dos índios. A tese vitoriosa defendida veemente pelos positivista, dentre eles o Marechal Rondon pregava a criação, por parte do Estado de uma entidade laica que pudesse proteger os indígenas e garantir que de forma pacífica eles, gradativamente optassem pela integração. Ver GAGLIARDI (1989); PESAT (1997); KUJAWA (2013).

transformando-se em “Sociedade Internacional de Linguística”, a que possibilitou a reativação do convênio em 1983. Mesmo fundamentando-se em programas respaldados pela ONU, não só sua ideologia continuou embutida nos textos, como também a FUNAI continuou apoiando esta entidade – republicando seus textos ainda em 1990. Mais de cinquenta missões religiosas entre protestantes e católicas atuavam nesse período, acelerando convênios com o governo brasileiro, caracterizando assim a famosa “educação missionária”, que não teve êxito, pois marcava uma ruptura com a tradição indígena. Na quarta fase essa educação escolar contou com a participação de Organizações não-governamentais: Comissão Pró-Índio (CPI/SP – 1977), o Centro Ecumênico de Documentação e Informação (CEDI – 1980), Operação Anchieta (OPAN – 1969) e o Conselho Indígena Missionário (CIMI – 1972), que atuavam paralelamente à política indigenista oficial. Acrescidas a essas, os indígenas criaram suas próprias organizações, ocorrendo o I Encontro de Educação Indígena Escolar, em 1979, do qual resultaram documentos e propostas 55 . É nesse contexto que ocorreram muitas discussões que foram geradoras de novas reflexões que acabaram por culminar nas inovações da Constituição de 1988. A quinta fase, iniciada na década de 80, corresponde ao momento atual, e neste se destaca o fortalecimento do movimento indígena, que possibilitou a articulação dos professores indígenas em torno da elaboração de filosofias e diretrizes básicas. Esse processo tem mostrado o quanto os índios podem articular-se na construção de uma escola diferenciada. A Constituição Federal reconhece às populações indígenas, sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições (art. 231). Além disso, assegura a estas comunidades o uso de suas línguas maternas e os processos próprios de aprendizagem (art. 210), o que é reforçado pelo artigo 164, § 2º da Constituição do Estado de Santa Catarina. “O ensino fundamental regular será ministrado em Língua Portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem”. A partir de 1991, no Decreto Presidencial nº 26, é atribuída ao Ministério da Educação a função de “coordenar as ações referentes à educação indígena” e este, por sua vez, atribui o desenvolvimento destas ações às Secretarias Estaduais e

55

BITTENCOURT(2007) demonstra que nesta fase(f décadas ds 1970 - 1980) ocorre um processo de politização do movimento indígena, com apoio de ONG,s, do Conselho Missionário Indigenista e organizações internacionais há um processo de articulação das diferentes lideranças indígenas que, em que pese a diversidade entre elas, constroem pautas unificadas e passam a desenvolver ações conjuntas de interlocução com a sociedade e com o Estado.

Municipais. A partir da Portaria Interministerial 559 é regulamentada a competência do MEC e instituído o Comitê de Educação Escolar Indígena (Portaria nº 60/92 e nº 490/93), levando em consideração grande parte das reivindicações dos povos indígenas com respeito à educação escolar. Deste modo, estamos afirmando que é viável e possível utilizar os recursos da linguagem tradicional como a lógica, mas, sobretudo, é necessário valorar aquilo que pertence à condição específica cultural no processo de aprendizagem para que a qualidade do ensino seja alcançada através de uma linguagem que se traduza em sentidos. Isso favorece a percepção do mundo num processo de tornar o conhecimento e a aprendizagem compreensíveis no âmbito universal. Diz Herman (2002, p. 24), “ao inserir-se no mundo da linguagem, a hermenêutica renuncia a pretensão de verdade absoluta e reconhece que pertencemos às coisas ditas, aos discursos, abrindo uma infinidade de interpretações possíveis”. Assim, a universidade é um local onde se pode promover a aprendizagem da cultura indígena desde que os alunos sejam reconhecidos enquanto transformadores e detentores de poderes. E para alcançar resultados seguros acerca de algo deve prevalecer tanto o âmbito lógico de ensino, como se deve ceder espaço à contingência,

à

subjetividade

efêmera

e

ao

erro,

bem

como mencionado

anteriormente, as concepções teóricas e metodológicas devem valorizar o estudante. Assim, possivelmente alcançaríamos o êxito, almejado por todos aqueles que se propõe elevar a condição de sabedoria em espaços e tempos distintos com observações do Plano Nacional de Educação Lei n. 10.172/2001. É neste contexto que se amplia o debate na sociedade brasileira e dentro das universidades objetivando oportunizar aos indígenas o ensino superior. Pode se identificar, em linhas gerais, duas macros estratégias para isso, uma delas através de destinação de cotas, reserva ou criação de vagas específicas para indígenas nos cursos tradicionalmente ofertados pelas instituições56 e a outra a criação de cursos de Licenciaturas Intercultural57 que objetivam formar professores indígenas para trabalhar nas escolas de educação infantil e básicas das redes de ensino do país.

56Estas

vagas foram sendo viabilizadas através de bolsas estabelecidas pela FUNAI(Fundação Nacional do Índio), cotas estabelecidas pelo POUNI - Programa Universidade para Todos, desenvolvido pelo governo Federal e pelo estabelecimento de vagas para indígenas em instituições públicas que foi iniciado no Paraná, viabilizada pela Lei Estadual n.º 13.134/2001 e foi seguido por diversas instituições Brasileiras.ver FAUSTINO, et al., (2013), SILVA et, al.(2012) e LIMA; BARROSO ( 2013).

57O

primeiro curso foi criado pela UNIMAT em 2001, hoje são vinte seis cursos com três mil indígenas matriculados. Pelos dados do Censo de 2010, o Brasil conta com 2.836 escolas e 200 mil indígenas matriculados na Educação Básica. Quanto à formação universitária, o mesmo Censo aponta que, dos doze mil professores indígenas, cinco mil têm curso superior

As sociedades indígenas, e particularmente, no Estado de Santa Catarina, as culturas Kaingang, Xokleng e Guarani, traduzem de forma singular a vivência de processos históricos diferenciados, sendo portadoras de tradições culturais específicas que veem sendo revitalizadas e encontram ressonância e poder nos processos de educação que vem acontecendo no interior de seus territórios. Assim vamos entendendo que não tem sentido, portanto, representar as culturas indígenas e a própria figura do “índio” de forma homogênea, folclorizada, ahistórica e preconceituosa. É preciso superar a forma padronizada e estereotipada de um “índio” com cocar, vivendo em oca, andando nu, sem formação superior, comendo raízes, vivendo da caça e da pesca... os índios são diversos de nós, mas também diversos entre si (GRUPIONI, 1994, p.14). Nesta perspectiva, a escola indígena específica e diferenciada é construída a partir do diálogo, do envolvimento e do compromisso dos grupos indígenas como sujeitos do processo e promove o resgate de elementos fundamentais no processo de definição da identidade, como os ritos, danças, festas tradicionais [...] (Documento dos professores das áreas indígenas de Xapecó e Toldo Chimbangue).Destaca-se, também, a força da tradição oral para a manutenção da memória e a importância do saber dos mais velhos, que detêm grande parte da história e dos valores do grupo. Deste modo, elementos pedagógicos como conhecimentos, planejamento, avaliação, calendários, distribuição espaço temporal, regimentos e outros deverão respeitar o processo educacional próprio de cada etnia. Já o processo de definição/encaminhamentos destas diferenciações ocorre através de reuniões pedagógicas nas regiões, contato direto com as escolas, capacitação de professores, reuniões do NEI (Núcleo de Educação Indígena) e discussões com a própria comunidade. Um curso superior em andamento no interior da Terra Indígena de Xapecó

Verificamos que no sul do Brasil a maioria dos povos indígenas compõem a porção social, econômica e culturalmente marginalizada da população. Neste cenário de diversas dificuldades, a educação indígena constitui-se em grande desafio, pois enseja a inserção qualificada dos indígenas nos processos de desenvolvimento regional. Vejamos a condição do curso de Licenciaturas Intercultural Indígena do programa de desenvolvimento do ensino superior para a formação de professores.

ou estão na graduação, o que demonstra o grande desafio pois menos de 50% dos professores são formados ou estão em processo de formação. (FAUSTINO et. al. 2013)

O curso está em andamento desde 1999 e possui como uma de suas características, que o torna uma experiência pioneira no Brasil, ser desenvolvido no interior da Terra Indígena Xapecó, uma das beneficiadas pelo projeto. O curso concluiu com a formação dessa turma em agosto de 2014, completando cinco anos, ou seja, dez semestres. Todos os processos pedagógicos, propostos no PPC – Projeto Político do curso foram construídos com professores universitários, lideranças indígenas, comunidades e representantes de entidades regionais como Secretarias Municipais e Estaduais de Educação e áreas acadêmicas. Sabe-se que os desafios para a inserção dos povos indígenas no ensino superior são inúmeros e complexos e se relacionam ao acesso deles nas universidades, na permanência e na conclusão do curso (FAUSTINO, et al.,2013; SILVA et, al.,2012). No projeto em tela a preocupação com a evasão esteve presente desde os primeiros debates, com o grupo de professores bem como com as lideranças indígenas, que gestaram a proposta do curso. Um dos temas levantados, principalmente pelas lideranças indígenas era de que a evasão poderia estar associada a dificuldade de locomoção das aldeias até a universidade, o que geraria reprovações por faltas e desistências. Associa-se a isto a clareza de que espaço e o ambiente da universidade é estranho a cultura indígena fator que provocaria um choque e uma necessidade de adaptação muito rápida para não resultar em abandono do curso. Fruto destas reflexões o curso foi pensado para ocorrer numa das aldeias (Terra Indígena Xapecó) beneficiada pelo projeto, sendo que os estudantes indígenas das demais aldeias, bem como os professores da Universidade se deslocam até ela. Esta estratégia tem se mostrado eficaz pois concluíram o curso 56 estudantes, dos 60 que iniciaram, uma realidade diversa dasexperiências expressas em relatórios dos cursos

superiores

da região que tiveram alunos indígenas ingressos nas

Universidades, nas quais apenas 8% conseguiram ou conseguem terminar e realizar a formatura. A Licenciatura tem por objetivo geral a formação e a habilitação de professores indígenas para o exercício docente na educação infantil, ensino fundamental e em disciplinas específicas do ensino médio, conforme a área de terminalidade em que fizer opção. O Curso de Licenciatura Intercultural Indígena conferirá aos concluintes o título de Licenciado numa das quatro áreas do conhecimento, a saber: Línguas, Artes e Literaturas; Pedagogia; Ciências Humanas e Sociais; Matemática e Ciências da Natureza. A estrutura curricular é composta de um núcleo comum com componentes curriculares de formação básica durante dois anos e, posteriormente o estudante fez opção por uma das áreas para habilitação e conclusão em componentes específicos.

Durante todo o processo formativo, geral e específico, os componentes curriculares asseguram vínculo estreito com a missão do curso que é formar professores para atuarem na educação escolar, produzindo e garantindo a apropriação do conhecimento universal e específico da etnia, contribuindo para o desenvolvimento cidadão. No entendimento da Universidade, este Cursode Licenciatura Intercultural para a formação de professores é de extrema relevância, dado que interage de modo propositivo e participativo na formação desses novos agentes de produção e reprodução cultural denominado professor indígena. Se é na universidade que se constitui um espaço privilegiado de interlocução com a diversidade cultural, então, naturalmente, este curso se justifica, pois as comunidades indígenas identificam-se enquanto protagonistas da diversidade cultural da civilização contemporânea. Por fim, este Curso de Graduação atende a demanda existente das comunidades, das Terras Indígenas Xapecó, Chimbangue, Pinhal, Imbu, Palmas e Condá, localizadas nos municípios de Ipuaçu e Entre Rios, Chapecó, Seara e Abelardo Luz do Estado de Santa Catarina, com uma população de aproximadamente 12.000 pessoas e das quais 2.400 são estudantes do Ensino Básico. Nessa região existe a Escola de Formação Específica de Ensino Médio: Escola Indígena Estadual Cacique Vãinkrê, localizada no município de Ipuaçu, sede da T.I. Xapecó, com uma média de 25 estudantes egressos/ano, desde 1990.

Aprendizagem e desafios

As instituições e as pessoas nelas envolvidas desenvolvem aprendizagem, reflexão e conhecimento acumulado a partir das experiências vivenciadas. Neste sentido o referido curso está sendo um rico espaço de discussões, reflexões e proposições. É inegável que as instituições de ensino superior no Brasil se constituíram a partir de racionalidade e de uma centralidade do conhecimento ocidental e, a partir disso é que se constituíram as estruturas curriculares, projetos pedagógicos e estratégias didáticas. A existência de um curso de Licenciatura Multicultural Indígena, com uma turma composta exclusivamente por discentes indígenas, ocorrendo numa aldeia indígena provoca um estranhamento, provocando a necessidade de repensar estruturas institucionais, projetos pedagógicos e práticas educacionais.

Selecionamos

e

sistematizamos

dois

grandes

elementos

de

aprendizagem e desafios que passamos a relatar. A primeira questão é a relação dos discentes com a Universidade e sua permanência no Curso. É consenso entre os autores que discorrem sobre a relação

dos indígenas com as universidades, que um dos grandes desafios é a permanência e a formação destes alunos. Cabem salientar que esta dificuldade não está associada a uma inferioridade ou a uma dificuldade de conhecimento dos alunos indígenas, o que ocorre é que o ambiente da universidade é completamente estranho para eles, a necessidade de afastamento de suas aldeias e famílias provoca um ritmo e dinâmica cotidiana diferente gerando uma grande dificuldade de adaptação. Por isso, a opção por desenvolver o curso na Terra Indígena de Xapecó 58demonstrou-se uma estratégia eficaz, na medida em que após 9 nove semestres dos 60 alunos iniciantes 56 continuam frequentando o curso. O significado do local de realização do curso vai bem além da questão espacial e de deslocamento adentrando muito para o campo simbólico e pedagógico. O fato de os professores se deslocarem até a comunidade dos indígenas permitiu a quebra de uma relação hierárquica, uma aproximação dos "dois mundos" o início de uma horizontalização das relações. Soma-se a isso o fato dos professores fazerem as refeições junto com os alunos 59 , convivendo com as lideranças, crianças e demais professores indígenas possibilitando-os efetivamente uma aproximação vivencial dos professores com a realidade indígena. Uma segunda questão fundamental é de ordem espistemológica a universidade e seu corpo docente deparou-se com uma diferente perspectiva de saber que teve que reconhecer, conhecer e buscar atuar a partir dele. Este continua sendo um processo bastante complexo, pois a formação dos professores, caracterizada por algumas políticas pedagógicas cartesiana, vem como pela permanência de convicções pessoais, precisaram ser discutidas e relativizadas.este desafio, continua em processo de constante dialogo e reflexão do corpo docente e coordenação do projeto, o que te permitido repensar as estratégias no decorrer do curso, como forma de garantir a promoção do reconhecimento e respeito à diversidade, principalmente, em relação aos ritmos de aprendizagem. Nesta perspectiva, o conjunto de coordenadores perceberam a necessidade de desenvolver estratégias de avaliação para os alunos que, por diversas razões não conseguiam concluir alguma disciplinas. alguns por problema de frequência e outros, por "dificuldade de aprendizagem". A estratégia foi oferecer novamente essas disciplina em horários alternativos, para que estes alunos conseguissem permanecer 58

É importante ressaltar que mesmo o curso ocorrendo majoritariamente na TI de Xapecó, em diversos momento os alunos foram transportados para terem aula no ambiente da universidade. Isso ocorre quando um componente curricular necessita da utilização de um laboratório específico e em momentos de eventos acadêmicos. Isso permitiu também que os discentes frequentassem o ambiente físico e se sentissem parte da universidade. 59A aulas acontecem de forma concentrada, nas sextas-feiras nos turnos da tarde e noite e nos sábados manhã e tarde. Devido a distância os horários são organizados para que o professor que trabalhe na sexta a tarde, jante e trabalhe também no turno da noite e o mesmo ocorre com o sábado.

integrados na turma. De acordo com a avaliação dos alunos e dos professores que acompanharam esse processo, o resultado está sendo enaltecedor. Talvez possa ser considerado e tomado como experiência inovadora na tão problemática cultura de avaliação do processo de aprendizagem na educação escolar como um todo. Pois, foi possível constatar nessa experiência, que a reprovação pode ser considerada uma forma de exclusão extremamente agressiva, por não levar em consideração que as pessoas possuem formas e ritmos diferentes de aprender. A interação entre professores e alunos, no processo de recuperação, mostrou que nem sempre se pode atribuir como dificuldade de aprendizagem a não compreensão de um determinado conhecimento; mas, na maioria dos casos, constitui-se como dificuldade de "ensinagem". Por isso cabe ao professor, rever frequentemente sua cultura pedagógica, ter lucidez e humildade pedagógica para reconhecer suas fragilidades, para assim descobrir novos procedimentos passíveis de contribuir com a cultura educativa que permite um processo emancipatório. Considerações finais

A partir do que foi apresentado inferimos: pode universidade ser um local onde se estabelece uma nova concepção de apreensão do conhecimento e do mundo? A resposta é afirmativa deste que ela não esteja adequada apenas à tradição clássica, por exemplo, que postulava um uso de racionalidade capaz de tornar o conhecimento sistematizado, apenas lógico formal. Embora existam regras formais e tradicionais de ensino, ele de fato será relevante quando também adotar outras formas e expressões da linguagem presentes em culturas distintas como a dos indígenas. Todos estes ideais mantidos arduamente no âmbito escolar têm por remetimento a formação de um homem educado, religioso, político, racional e, sobretudo, reflexivo. Deste modo, o que circunscreve o diálogo sobre a qualidade em Educação é algo aparentemente simples: sabemos o que estamos propondo enquanto conhecimento e aprendizagem? Ao que parece o termo qualidade por si só não nos esclarece muito, pois além de ter muitos significados conflituosos é conveniente salientar que [...] em Educação, não podemos esquecer que existem interesses (frequentemente) conflituais e que ambos os lados podem desfraldar a bandeira da qualidade para se auto justificarem. Por exemplo, o que é qualidade para um professor pode não o ser para os pais dos alunos ou ainda para a gestão da escola. Falar em qualidade não resolve o problema(RODRIGUES, 2006, p. 12).

Assim, o desafio é imenso pois numa formação indígena, foram estabelecidas diversas relações conformes vimos com professores universitários, lideranças indígenas, comunidades indígenas e representantes de entidades regionais e áreas acadêmicas da Universidade. Numa época onde diversas ciências apresentaram seus objetos de estudo é de suma importância dizer que necessitamos reavaliar os nossos métodos e teorias quando nos ocupamos com os conceitos de inclusão no âmbito específico da educação. É notório que estamos numa época de inovações, de transformações temporais e existenciais que afetam diretamente o campo do raciocínio humano e por isso é urgente que tenhamos cautela, na aprendizagem. Nessa época de carecimento de sentidos e de distanciamento ao que se apresenta enquanto lógico, é indispensável que se reconheça o novo tempo e espaço o qual estamos inseridos para que o conhecimento nas escolas ultrapasse o tempo de duração de consumo ou o de queixa, a saber, de um lugar que não lhe concedeu o bastante. Caso contrário, daremos razão ao chefe indígena Tuiavii de Tiavea, das ilhas Samoa, que comentava: O Papalagi 60 não tem tempo [...] correm como desesperados como se estivessem possuídos por demônios, e por onde quer que passem causam danos, provocam desastres e grande alarde porque perderam o tempo deles (DE MASI, 2001, p.19).

REFERÊNCIAS

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60Papalagi

se refere a aquele que não é indígena.

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FONAPER ANTÔNIO CONSELHEIRO D’OS SERTÕES: UM DIÁLOGO ENTRE A LITERATURA E O ELEMENTO RELIGIOSO Lucinéia Maria Confalonieri Bertoldi - FUV – ES1 Resumo: O presente estudo traz uma discussão acerca da religiosidade popular presente na obra Os Sertões, de Euclides da Cunha. Ler a obra euclidiana é adentrar numa história de múltiplos enfoques. A obra fornece aos estudiosos um amplo leque de reflexão sobre as reais intenções republicanas, econômicas e religiosas por detrás da máscara de fanatismo religioso. Ademais, é uma das obras mais discutidas no campo literário, científico e político, contudo no campo religioso somente recentemente começou a ser investigada. Por isso, este estudo tem como foco analisar o aspecto religioso e sua contribuição para a formação do séquito de Antônio Conselheiro. Certamente revisitar Os Sertões é uma oportunidade ímpar para perceber a força do elemento religioso no destino da humanidade. Palavras-chave: Canudos. Antônio Conselheiro.religiosidade popular.Catolicismo. povo nordestino.

Introdução Eu sou o Alfa e o Ômega, o princípio e o fim. A quem quer que tiver sede, de graça lhe darei da fonte da água da vida. (Apocalipse 21:6) Meu interesse por Canudos surgiu assim que iniciei minha primeira leitura da obra Os Sertões, de Euclides da Cunha. Fascinada, decidi conhecer a história do homem que conseguiu seduzir tanta gente a ponto de fazê-los abandonar sua terra, seus parentes e segui-lo em suas andanças pelo sertão afora. Por isso, este estudo trata-se de uma investigação do elemento religioso na formação do séquito de Antônio Conselheiro e na luta dos ideais mantidos mesmo diante da morte. Ciente de que o caminho aqui traçado é apenas o início de uma longa caminhada. Infelizmente, passados mais de um século da famosa frase dita por Euclides da Cunha (2000, p.112-113), “o sertanejo é, antes de tudo, um forte”, ainda vivenciamos o mesmo cenário caótico da vida sofrida do povo do sertão 1

Mestranda em Ciências das Religiões - Faculdade Unida de Vitória/ES -Prof. Orientador: José Adriano Filho. Graduada em Letras com Habilitação em Língua Portuguesa (UNEB/BA). Especialista em Docência Superior (PATOS/PB). Especialista em Educação a Distância (SENAC/BA). Docente da rede estadual pública da Bahia – Colégio Estadual Antônio Carlos Magalhães – Itabela/BA. E-mail: [email protected]

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nordestino. A seca continua presente naquele solo esturricado e cheio de pedregulhos. Não é difícil imaginar como Antônio Conselheiro conseguiu tantos seguidores esperançosos de uma vida melhor se, ainda hoje, vemos terras abandonadas e esqueletos de animais mortos. Mas, que tipo de ligação havia entre Antônio Conselheiro e as pessoas que resolviam largar tudo (mesmo que na maioria das vezes este tudo era nada) para peregrinar ao seu lado? Antônio Conselheiro seria um exemplo típico de fanatismo antirrepublicano e/ou líder religioso? Quais aspectos – sociais, políticos, econômicos e/ou religiosos contribuíram para a formação do Arraial de Canudos? Qual seria a força motivadora responsável pelo desencadeamento da resistência dos moradores de Canudos contra a força militar? Frente a essas inquietações, este artigo busca investigar a formação do enorme séquito em torno de Antônio Conselheiro. Trabalhamos com as seguintes hipóteses: 1) o aspecto religioso pode ter sido fator relevante para o surgimento da comunidade de Canudos, visto o desejo de salvação e libertação do povo, sofrido e escravizado; 2) a formação de Belo Monte demonstrou ao regime republicano que o povo nordestino sertanejo poderia sobreviver frente às agruras da seca; 3) o movimento não passou de uma comuna mística liderada por um fanático religioso e sua visão apocalíptica do mundo. Para compreendermos o acontecimento, consideramos necessário iniciar por uma leitura histórico-religiosa acerca do objeto do fenômeno religioso no intuito de entender o universo simbólico construído em torno do movimento de Canudos. Acreditamos que um olhar mais atento para os fatos ocorridos poderá nos levar às mensagens de teor teológico presentes na obra Os Sertões, de Euclides da Cunha.

A religiosidade popular no nordeste brasileiro no final do século XIX

Discorrer acerca da religiosidade popular requer antes de tudo refletir sobre o que vem a ser o fenômeno religioso. Etimologicamente o termo religião advém do latim religare. Conceituá-lo não é uma tarefa simples, visto seu caráter polissêmico. Para uns, o termo

FONAPER

religião refere-se a culto a uma divindade e, para vivenciá-la é preciso ter fé e acreditar que há um poder supremo, sobrenatural. Para outros, é uma aliança com o Pai Celestial para usufruir de uma vida transcendental sendo, portanto, uma busca pela salvação da alma. Para muitos, cada indivíduo define o termo de acordo com os valores espirituais em que foi criado. O teólogo e filósofo Tomás de Aquino declara na Suma Teológica que “religião implica propriamente uma relação com Deus” e sua tarefa é “mostrar reverência a Deus segundo um único aspecto: justamente enquanto Ele é o primeiro princípio da criação e do governo das coisas” (AQUINO apud SOARES, 2010, p. 29) Historicamente o vocábulo “religião” é produto de nossa cultura ocidental e passou por várias alterações ao longo do tempo. Para os sociólogos ela representa um objeto a ser pesquisado para compreender a sociedade. Para Marx, a “religião é uma realidade histórica dependente do desenvolvimento das condições materiais de vida e da consciência dos indivíduos”. Nessa perspectiva a sociedade à medida que adquire uma economia autossustentável supera o processo instaurado de “desalienação” provocado pelo capitalismo e, consequentemente, não necessita mais da existência da religião. No entendimento de Durkeim, a religião é “uma possibilidade de organizar-se coletivamente” e, por isso, “terá sempre uma função social a cumprir”. Já Weber diz que a religião “é uma espécie particular do agir coletivo devendo ser examinada em sua especificidade histórica, social e cultural”(NUNES, apud USARSKI, 2007, p. 105-107 passim). Na verdade, de modo geral, historiadores, filósofos, sociólogos, antropólogos, geógrafos e demais cientistas que analisam o fenômeno religioso reconhecem sua importância na vida dos grupos humanos e o consideram como um sistema comum de crenças e práticas voltadas a entes superiores, sobre-humanos, e que devem ser interpretados a partir da vivência de cada povo. Além do que, acreditam que os fatos envolvendo o aspecto religioso devem ser discutidos a partir dos usos e conceitos dos termos, ou seja, não somente em um determinado contexto histórico, geográfico, econômico, cultural, mas, também, segundo suas crenças, mitos, ritos, atitudes teológicas etc.

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Nesse sentido, cada sociedade interage com o fenômeno religioso de uma forma específica. O mistério, o transcendental, a simbologia, os rituais, as crenças e dogmas são originários na cultura humana. Interpretá-los não é uma tarefa apenas para uma única ciência. A religião está presente na vida do homem desde seus primórdios, por isso analisar toda a complexidade que envolve o aspecto religioso é uma tarefa multidisciplinar. É válido dizer que a religiosidade popular pode ser entendida tomando como ponto de partida o desenvolvimento de formas distintas da expressão do fenômeno religioso nas diferentes regiões do país. São manifestações expressas através de inúmeras formas de perceber o elemento sagrado, tais como as peregrinações, as festas patronais, as novenas, os rosários e via sacras, as procissões e romarias, as danças e os cânticos do folclore religioso, a devoção ao espírito santo, aos santos e santas, em especial a Nossa Senhora, as promessas, as ofertas, as orações e celebrações. É a crença de que há um poder divino, criador de todos os seres e que ele é a luz, o caminho e a resposta a todas as incertezas da humanidade sobre os problemas existenciais. Quanto ao surgimento da religiosidade popular no Brasil, sabe-se que sua existência é marcada desde a época do descobrimento do nosso país. De acordo com a história dos primeiros conquistadores, o choque cultural entre os portugueses e os indígenas foi imediato. Os índios não conheciam os objetos usados pelos recém-chegados, como por exemplo, “as contas do rosário”. Estranharam também a cruz e o altar improvisados pelos europeus para a realização da Primeira Missa no Brasil. Os rituais espirituais eram totalmente desconhecidos pelos nativos. Tal fato fez com que os portugueses acreditassem que era preciso “salvá-los”, tirá-los da vida “selvagem” através da evangelização na fé católica. Assim, desde o descobrimento houve de certo modo a imposição dos rituais impostos pela Igreja Católica Apostólica Romana. Consequentemente, a realização do ritual religioso da missa tornou o local recém-descoberto sagrado nomeando-o de “Terra de Santa Cruz”. Nesse contexto, em linhas gerais pode-se dizer que a religiosidade popular no Brasil tem origem no entrelaçamento das manifestações do sagrado dos portugueses e dos indígenas. Apesar de a priori os colonizadores

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acreditarem que os gentios não tinham religião, tal fato não se comprovou. Na verdade os nativos expressavam o sagrado de maneira bem diferente dos colonizadores. Mas, compreender a religiosidade popular é uma tarefa plural, complexa, visto sua diversidade e amplitude de manifestações: rituais, gestos, milagres, novenas, romarias, penitências, objetos e locais sagrados, jejuns etc. Além do que, vivemos num país multicultural. A fusão de culturas indígenas, africanas, portuguesas, italianas, alemãs, japonesas e outras contribuíram para as múltiplas religiões existentes: católica, espírita, protestante, islamita, judaicas e outras. É, justamente, esse entrelaçamento de etnias que favoreceu o crescimento do cristianismo. Assim, reconhecer a religiosidade de um povo, de uma cultura, é uma oportunidade de aproximação do outro, o que José Carlos Calasans pontua como um contributo da Ciência das Religiões para a interpretação do fenômeno religioso, e que “é tão importante como a paz social. Promovê-lo é, ao mesmo tempo, ajudar a construir uma diplomacia de paz entre os povos” (CALASANS, 2008, p. 18).

Catolicismo popular

O surgimento do Catolicismo Popular (CP) no Brasil é marcado com a chegada dos portugueses. Sociologicamente, o CP pode ser definido como um conjunto de práticas religiosas nascidas da interação com o Catolicismo Oficial (CO), Romanizado, e as crenças populares acerca do sagrado. Nas palavras de Eduardo Hoornaert, o catolicismo do povo brasileiro, desde sua origem, funcionou “fora do figurino”. É um catolicismo totalmente diferente do propagado no Vaticano. Contudo, o catolicismo popular deve ser visto “como a expressão mais valiosa do evangelho na realidade brasileira” (HOORNAERT, 1974, p. 05). Historicamente, até fins do século XIX, as práticas religiosas aconteciam no seio familiar ou pessoal. Cada família designava um canto de sua casa para servir de oratório. Foram os portugueses que trouxeram para o Brasil o costume de realizar celebrações, confissões, sacramentos, novenas, romarias, festa do padroeiro. A partir daí deu início a uma nova forma de expressar a fé. Em boa parte do país as festas de Coração de Nossa Senhora, festas e

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procissões do padroeiro foram aos poucos substituindo as Folias de Reis e do Divino, Procissão das Almas e as Festas de São João. Vale lembrar que ainda há lugares em que as festas não foram extintas. Toda essa situação revela-nos a origem do sincretismo que permeia o catolicismo popular. Os indígenas presentes através de seus animismos e superstições, os portugueses com o culto aos santos e às almas, os africanos com o candomblé – divindades, ancestrais e orixás, todas as manifestações estão interligadas de forma singular pela força salvífica da religião. Nesse sentido, o CP pode ser percebido como uma combinação de religiosidades, etnias, crenças, nas diversas esferas: cultural, histórica, social e geográfica. Muitos teólogos definem o CP como fruto do processo histórico onde se proliferam práticas de fé agregadas às práticas universais do catolicismo. Outros acreditam que o CP nada mais é do que um desvio da forma legítima de cristianismo. Para Oliveira há entre ambos uma relação dialética, uma vez que as representações e práticas religiosas do CP são autoproduzidas pelas classes subalternas a partir dos elementos significantes do CO (OLIVEIRA, 1985, p. 135). O CP está também relacionado às figuras de conselheiros, beatos e beatas, rezadores e benzedores, aos puxadores de rezas e procissões, aos missionários, monges e capelães dentre outros. Para Hoornaert, o povo do sertão brasileiro sente a necessidade de um guia espiritual. Daí a escolha de Antônio Conselheiro para liderá-los, protegendo-os das atrocidades da vida nordestina com todo o seu aspecto representativo de fome, miséria, morte e ignorância. Como afirmam Macedo e Maestri, A religião cabocla, resultante de um profundo sincretismo, congregava em si elementos do catolicismo popular português, com crenças e rituais nativos e de origem africana. A exteriorização da crença mesclava aspectos do culto católico – preces, romarias e penitências – com ritos, cerimônias, talismãs e amuletos pertencentes ao universo mágico-religioso das tradições indígenas e africanas (MACEDO; MAESTRI, 2011, p. 80 grifo nosso).

Restava então aos sertanejos clamar ao divino para enviar [...] alguém capaz de representá-los, defendê-los, orientá-los e negociar com eles o trânsito de valores. Só dentro do mundo

FONAPER referencial camponês sertanejo entende-se a história do Conselheiro, uma história feita de negociação e astúcia, inteligência e tática (HOORNAERT, 1997, p. 111).

A figura do conselheiro no CP sertanejo é uma tradição cultural que se perpetuou por um longo tempo. Ele tornou-se a peça fundamental para manter viva a fé católica em terras longínquas.

Catolicismo oficial

O Catolicismo Popular a partir do Concílio Vaticano I acaba sofrendo uma repressão ao Catolicismo Oficial, isso porque passou a ser visto como uma negação aos preceitos do Catolicismo Romanizado. Seu surgimento é marcado a partir da segunda metade do século XIX, aproximadamente do ano de 1858, tendo como objetivo principal a reafirmação dos cânones da Igreja Católica, numa tentativa de igualar toda a doutrina com o esquema romano – hierárquico eclesiástico. Esse interesse em controlar todo tipo de expressão do fenômeno religioso do povo não surtiu o efeito desejado, pelo contrário, o CP sobreviveu numa clara demonstração da força da religiosidade popular. Outro ponto relevante envolvendo o Catolicismo Oficial Romanizado diz respeito à ênfase dada aos sacramentos. Como em boa parte deste imenso Brasil não podia contar com o luxo de ter um sacerdote para a realização da prática sacramental, o povo mantinha viva sua religiosidade com o apoio espiritual dado pelos leigos - beatos e beatas, rezadores e rezadoras. Eram eles os responsáveis pelo repasse do saber doutrinário apreendidos com os padres e missionários. Para Comblin “o povo não conhece o catolicismo oficial da Igreja Católica, nem se preocupa em conhecê-lo” (COMBLIN, 1967, p.848), isso porque não sentem a necessidade de aprofundar os conhecimentos religiosos visto que consideram como essencial a vivência espiritual, ou seja, a prática. Já para os fiéis seguidores do Catolicismo Oficial o Catolicismo Popular não passa de uma forma ilegítima de cristianismo e, por isso, deve ser combatido para erradicá-lo. O aparecimento de Antônio Conselheiro

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Na segunda parte de Os Sertões - Euclides da Cunha apresenta Antônio Conselheiro como documento vivo de atavismo, diátese e síntese, produto do meio, elemento representativo de mal social gravíssimo, portador de psicose progressiva e consciência delirante, “indo para a história como poderia ter ido para o hospício”. Em torno dele reúne “todas as crenças... misticismo feroz e extravagante”. A vida dele pode ser analisada sob o prisma de “um capítulo instantâneo da vida de sua sociedade” (CUNHA, 2000, p. 142-143). Antônio Vicente Mendes Maciel nasceu em 13 de março de 1830, na cidade de Quixeramobim, interior do Ceará. Sua infância foi marcada pelos maus-tratos da madrasta, pelas bebedeiras do pai alcoólatra e luta entre famílias – os Macieis e os Araújos (os primeiros sendo acusados de roubos, porém sem provas). Por incentivo do pai, Vicente Mendes Maciel, Antônio iniciou sua carreira na vida sacerdotal. Ao completar 25 anos, os estudos foram interrompidos pela morte de seu pai e sua admissão nos negócios da família, um comércio que já encaminhava para a falência. Em 1857, Antônio Conselheiro casou com sua prima Brasilina Laurentina de Lima. No entanto, a instabilidade financeira de Antônio forçou-o a mudar-se constantemente de moradia, exercendo distintos ofícios: caixeiro, escrivão, professor e pedreiro. Talvez, a ausência de segurança no emprego tenha prejudicado sua vida conjugal. O certo é que em 1861 como diz Cunha “surgelhe um revés violento” ao tornar-se vítima da traição de sua mulher com um sargento de polícia. A vergonha assomada à infelicidade o faz abandonar sua vida estável e assumir uma vida de andarilho. Vai para o sul do Ceará. Na passagem em Paus Brancos fere num ímpeto de loucura um parente que o hospedou, mas logo é inocentado pela própria vítima. Depois disso, ficou um longo período desaparecido. Dez anos depois surge na Bahia: “anacoreta sombrio, cabelos crescidos até aos ombros, barba inculta e longa; face escaveirada; olhar fulgurante; monstruoso, dentro de um hábito azul de brim americano; abordoado ao clássico bastão em que se apoia o passo tardo dos peregrinos” (CUNHA, 2000, p. 153).

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Inicia aí sua vida peregrina. Homem de poucas palavras, rude, humilde, simples vivendo sem nenhuma preocupação com o lado material, andava pelo sertão reformando ou construindo capelas, igrejas, cemitérios e cacimbas. Mas, sem deixar de rezar terços, entoar cânticos, ladainhas e procissões. Ele e seu séquito saíam pelas ruas “alevantando imagens, cruzes e bandeiras do Divino” (CUNHA, 2000, p. 158). Em 1893 Conselheiro e seus seguidores resolvem assentar-se em Canudos, um lugar paupérrimo, às margens do rio Vaza-Barris, no sertão da Bahia. Mas, que significava para o povo “a Nova Canaã”, o “cosmo”, “a imunda ante-sala (sic) do Paraíso” (CUNHA, 2000, p. 184). Logo o líder dos conselheiristas rebatizou o lugar de Monte Santo e, em pouco tempo, foram construídos milhares de casebres. O rápido crescimento do local começou a causar preocupações às autoridades políticas e aos fazendeiros locais que ficaram sem mão de obra. Assomado a isso, a Igreja também se mostrou insatisfeita por perder fieis para um líder leigo. Assim, Antônio Conselheiro passou a incomodar muita gente e a ser chamando de monarquista e inimigo da República. A força do discurso de Antônio Conselheiro Compreender o carisma de Antônio Conselheiro requer antes de tudo perceber o seu poder de abdicação às coisas mundanas. Sua vida era um purgatório duro, oportunidade única que deveria ser aproveitada para purificação da alma. Portanto, cabia ao homem dedicação plena às coisas espirituais, divinas. Proclamava a todos que “bem-aventurados eram os que sofrem... a extrema dor era a extrema unção” (CUNHA, 2000, p. 178). A figura do padre era para aquela gente simples do sertão uma pessoa distante e até mesmo sem credibilidade, pois muitas vezes era ignorante ou envolvia-se com coisas erradas. Desse modo, o beato ou o conselheiro tornava-se uma pessoa com muito mais crédito para o povo carente de alguém que estivesse mais próximo à realidade deles. Antônio Conselheiro tornou-se então uma pessoa querida para eles. Isso porque ele falava de coisas simples, mas importantes para o povo humilde. Dava conselhos das coisas celestiais, do fim do mundo, da lei do Cão (a República), rezava o Credo, o Padre Nosso,

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a Ave Maria e outras rezas. Com isso ele ia encantando a todos por onde passava e aumentando cada vez mais seu séquito. Desse modo, o povo ia seguindo-o. Conselheiro representava para aquela gente um líder espiritual em quem podia confiar e contar, em quaisquer situação. Nas palavras de Cunha, Conselheiro era um “santo exilado na terra, de fetiche de carne e osso” pronto para “reviver os estigmas degenerativos de três raças” (CUNHA, 2000, p. 177). Para Facó, Antônio Conselheiro simbolizava para seus seguidores “a voz da esperança, acenando na sua linguagem mística, inspirada nos evangelhos, um igualamento em que haveria um só pastor e um só rebanho” (FACÓ, 1965, p. 93). Na voz euclidiana, a prédica de Antônio Conselheiro nada mais era do que “uma oratória bárbara e arrepiadora, feita de excertos truncados das Horas Marianas” (CUNHA, 2000, p. 184). Um momento de extrema importância para todos os canudenses era o anoitecer. Ao cair da tarde, a voz do sino apelidava os fiéis para a oração. Cessavam os trabalhos. O povo adensava sob a latada coberta de folhagens. Derramava-se pela praça. Ajoelhava. Difundia-se nos ares o coro da primeira reza. [...] As rezas eram longas, demoradas. Os fieis não tinham pressa, oravam todas as escalas das ladainhas [...] O ritual do ‘beija’ das imagens era impressionante. Iniciado com o crucifixo no qual cada fiel saudava todos os santos com ósculo santo, conforme a prática cristã (CUNHA, 2000, p.186).

Na verdade, a fé e a esperança em uma vida melhor serviam para o povo de Belo Monte como um refrigério para suas dores, seus sofrimentos diários. O consolo que lhes restavam era a religião. Ou melhor, a salvação de seus pecados para que pudessem gozar de uma vida eterna sem agonias, sem lamúrias. Esse era o verdadeiro bálsamo de suas almas. A fé era o sustentáculo de um povo que lutou até suas últimas forças por um ideal coletivo de fraternidade e partilha.

Considerações finais

Os Sertões sem dúvida é múltiplo e único. A maestria de Cunha é, sem dúvida, fascinante. Sua narrativa nos encanta e nos comove. Assim como um

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pintor fascina e provoca deleite ao apreciador. Canudos transforma-se. Como declara o prefaciador Bernucci In: Os Sertões: Campanha de Canudos é “um lugar inexaurível de infinitas possibilidades interpretativas (dilúvio, Canaã Sagrada, arca de aliança, Anticristo, Babilônia)”. E conclui: “A Terra, se antecipa ao paraíso terrestre, recarregado de sentido religioso para os conselheiristas” (CUNHA, 2009, p.20). Mas, ao analisarmos a prédica de Antônio Conselheiro citada por Cunha, percebe-se que está muito além do fanatismo religioso ou político. Penso que o séquito de Conselheiro era guiado pela força motivadora, fruto do desejo, de uma vida mais digna, mais justa e fraterna. A ética do Conselheiro é passiva. A busca que ele propõe aos seus seguidores é espiritual. A resistência dos combatentes frente às forças militares durante a campanha demonstrou todo o poder que o fenômeno religioso representava para os habitantes de Canudos. A República significava a lei do Cão porque propunha uma separação entre Igreja e Estado, o casamento civil e a cobrança de impostos. Para Conselheiro a monarquia era um direito hereditário divino. Analisar a formação do séquito de Antônio Conselheiro, talvez, sirva-nos como lição para reconhecer que é possível a harmonia entre individuo e comunidade, sem preocupação com o capitalismo e a ambição de sempre querer mais que o outro. Para os conselheiristas o sagrado, o elemento religioso, era a base, o sustentáculo, o bálsamo que os alimentava diariamente frente às adversidades da vida sofrida sertaneja. Daí vinha toda a garra daquele povo que foi covardemente massacrado pelas forças militares.

REFERÊNCIAS CALASANS, José. Antônio Conselheiro - construtor de igrejas e cemitérios.In: Cartografia de Canudos. Salvador: Gráfica da Bahia, 1997. COMBLIN, José. Prolegômenos da catequese Eclesiástica Brasileira, v. 27, n. 4, p.848, dez, 1967.

no

Brasil. PRevista

CUNHA, Euclides da. Os sertões. 21ª ed. Rio de Janeiro, Ediouro, 2000.

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______. Os sertões: Campanha de Canudos. 4ª ed. São Paulo: Ateliê, 2009. Prefácio, cronologia, notas e índices Leopoldo M. Bernucci. FACÓ, Rui. Cangaceiro e fanáticos: gêneros e lutas. 2ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1965. HOORNAERT, Eduardo. Formação do catolicismo brasileiro. Rio de Janeiro: Vozes, 1974. _______.Os anjos de Canudos: uma revisão histórica. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 1997. MACEDO, José Rivair, MAESTRI, Mário. Belo Monte: uma história da Guerra de Canudos. 2ª ed. São Paulo: Expressão Popular, 2011. OLIVEIRA, Pedro de Assis Ribeiro de. Religião e dominação de classe: gênese, estrutura e função do catolicismo romanizado no Brasil. Petrópolis: Vozes, 1985. SOARES, Afonso Maria Ligorio. Religião & educação: da ciência da religião ao ensino religioso. São Paulo: Paulinas, 2010. USARSKI, Frank (org.): O espectro disciplinar da Ciência da Religião. São Paulo: Paulinas, 2007.

FONAPER COMO É O PAPAI DO CÉU?:O SAGRADO SOB A ÓTICA DE CRIANÇAS NA PRÉESCOLA Antonio Jorge Paraense da Paixão– IFPA2 Luiza Romeu da Silva Veloso da Costa - UEPA3 Maria de Lourdes Santos Melo - UEPA4 Resumo A partir da questão: que visão do Sagrado/Deus está presentes no imaginário de crianças que frequentam o ambiente de pré-escolas em instituições públicas de ensino, estabeleceu-se como objetivo analisar diferentes percepções do Sagrado/Deus presente no imaginário de crianças. Optou-se por realizar um estudo qualitativo tendo como cenário uma escola de educação infantil. A produção de informações envolveu dez crianças de 4 a 6 anos. O processo metodológico incluiu: aplicação de formulário junto as crianças e produção livre de um desenho. Conclui-se que as crianças possuem visão do Sagrado/Deus em seu imaginário, formada a partir de seu meio social. Conclui-se que família, escola e igreja são espaços privilegiados para a formação do imaginário infantil , influenciando, sobretudo, em seus conhecimentos e experiência com o Sagrado/Deus. Palavras-chave: Crianças. Sagrado. Deus.Imaginário.

Introdução Para a maioria das crianças a infância deveria ser um período de grande aprendizagem, conhecimento e liberação de muita fantasia, onde o imaginário é ilimitado. Nessa fase da vida, fadas, duendes, monstros, santos, demônios, anjos e deuses podem tomar proporção imensa na vida de uma criança, colaborando em muitos momentos para sensação de medos e pânicos, em outros, dando à criança a sensação de sentir-se amada, protegida e cuidada por entes sagrados ou sobrenaturais. Esse maravilhoso e ao mesmo tempo complexo universo do imaginário infantil nos motivou a buscar evidencias empíricas para tentar sobre percepções de crianças da pré-escola têm sobre Sagrado/Deus Essas visões de Sagrado/Deus são adquiridas por elas no âmbito familiar ou são adquiridas na escola a partir das aulas ministradas pela professora da pré- escola? Qual a percepção da professora sobre essa questão? Como a professora da pré-escola trabalha noções de Ensino Religioso escolar em salas de aula de pré- escola? Autores como Áries (1981), Oliveira (2002), Cruz (2008), Neiss (2010), Ribeiro 2

Doutor em Educação (UFRJ/RJ), Filósofo, docente da Universidade do Estado do Pará-UEPA e do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA – Campus Castanhal [email protected]. 3 Licenciada em Ciências da Religião pela Universidade do Estado do Pará[email protected]. 4 Doutora em Educação (UFRJ/RJ), Pedagoga, coordenadora do Curso de Licenciatura em Ciências da Religião e docente da Universidade do Estado do Pará-UEPA, [email protected].

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(2003), Pires (2010) e outros que pesquisam por diferentes caminhos questões relacionadas à infância contribuíram para ampliar nossos conhecimentos e ao mesmo tempo fundamentar este trabalho. Para realizá-lo, nos propusemos a pesquisar questões do sagrado pela ótica infantil ousando fazer um caminho investigativo pouco usual, na medida em que, os principais respondentes do estudo foram crianças de 4 a 6 anos. Assim elegemos como objetivo curso analisar diferentes percepções do Sagrado/Deus presente no imaginário de crianças da pré-escola. Para atingir tal objetivo estabelecemos alguns objetivos específicos como: identificar elementos do Sagrado presentes no imaginário de 10 crianças com idades em torno de 4 a 6 anos que já estudam em turmas de pré-escola; apontar como a amostra de crianças investigadas representa questões do sagrado em suas falas e desenhos; A pesquisa de campo foi realizada no mês de junho de 2011, em uma escola pública conveniada com a secretaria de educação do município de Ananindeua, do bairro do Coqueiro estado do Pará envolvendo dez crianças e uma professora que foram ouvidos por meio de formulários e questionário. A produção das informações junto às crianças foi feita através de formulários preenchidos com a ajuda da pesquisadora e a produção de desenhos objetivando a livre expressão da imagem que elas tinham de Deus, Papai do Céu ou Sagrado. Os resultados geraram esse artigo que no primeiro momento faz um breve histórico da infância, da educação infantil no Brasil e do Ensino Religioso. No segundo momento trata questões relacionada a religiosidade no imaginário infantil, passando por alguns autores, A segunda seção discorre sobre o percurso metodológico indicando como ocorreu o processo da produção das informações, tais como: tipos de pesquisa, informante do estudo, aplicação dos instrumentos e organização dos dados. Na quarta e última seção serão analisadas as informações colhidas junto as crianças da pré-escola e junto a professora além da conclusão do estudo em questão Educação Infantil e Ensino Religioso

Infância

Alguns séculos atrás, na Idade Média ainda não se tinha uma concepção do que era "infância.” Desconhecia-se esse termo como sendo uma fase da vida do ser humano no qual deveria haver um tratamento e educação especifica da idade. Oliveira (2002, p.44) ao analisar o termo "infância” mostra que (in-fans) tem o sentido de "não-fala”, ou seja, sem voz. A autora pergunta que período da vida

FONAPER humana se referia esse significado? E explica que desde o nascimento começa a ser construídos os sistemas de comunicação entre o bebe e seu entorno social por meio de choros, sorrisos e gestos o que significa que existe uma tentativa de se comunicar, de falar muito precocemente. Diante disso questiona: "Infância”, refere- se, então, aos primeiros anos de vida, em que mesmo quando a criança fala sua fala "não conta”? É sem voz e também sem vez? Nos estudos de Áries (1981) pode-se entender que o conceito de infância sofreu modificações no decorrer da historia, e estes estão ligadas às transformações econômicas, políticas e sociais que a humanidade passou. Na educação grega, período clássico, a criança era vista como ser selvagem que tinham que ser dominado pela razão e bem ético e político. Durante a Idade Media a criança não tinha nenhum tipo de tratamento especial adequado a sua idade, fato que tornava sua vida difícil. O pensamento medieval compreendia a infância como evidencia da natureza pecadora do homem, pois nela a razão, reflexo da luz divina, não se manifestaria. Até os filósofos do Renascimento e da Idade Moderna não percebiam a infância como um período de racionalidade, mesmo a criança sabendo lidar com as informações que recebe de seu meio, mas para eles, a razão não existia (OLIVEIRA, 2002, p.44). O que importava para a sociedade medieval era as crianças crescerem o mais rápido para participar do trabalho e atividades dos adultos e com isso ia aprendendo e se desenvolvendo. A criança era preparada para ser adulto e exerce atividades de gente grande. Não se pensava que a criança tinha suas necessidades físicas, psíquicas e cognitivas própria de sua idade e que por isto deveria ser tratada diferentemente de um adulto (MUIKHIMA, 1995) No século XVI, início dos tempos modernos, a infância ainda era tratada como preparação para fase adulta, os infantes tratados como "miniatura” de adultos. As crianças participavam das festas, brincadeiras, jogos, danças e outras manifestações sociais juntamente com os adultos (ÁRIES, 1981). Por volta do século XVII em função das transformações econômicas e sociais, decorrentes da Revolução Industrial e o aparecimento da burguesia, houve uma transformação na sociedade e com ela o surgimento de um maior sentimento pela criança (ÁRIES, 1981). A criança passa a ser o centro das atenções da família que passa a se preocupar com a educação de seus filhos. Mas esse sentimento de maior preocupação com o futuro educacional da criança passou a ser fortalecido nas famílias modernas, englobando somente uma parte da sociedade, ou seja, nobres e burgueses. A outra parte, os pobres,

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permaneceu por um longo tempo educando seus filhos no modelo arcaico da família medieval. Como consequência das várias transformações socioeconômicas e de muitas pesquisas realizadas sobre infância, no século XX, a criança começa a aparecer com uma nova identidade. Segundo Einaudi (apud NEISS, 2010, p.39) “[...] vimos a criança sair do anonimato e da indiferença das idades remotas e torna-se mais preciosa, mais rica de promessas e de futuro.” Surge à concepção de criança como um ser humano completo sujeito social, histórico e em desenvolvimento - como pessoa com especificidades decorrentes de sua fase inicial de desenvolvimento. Criam-se leis que vão amparar a criança, entre elas podemos citar o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), criado em 1990. Apesar de ter significado um grande avanço, a realidade tem apontado que esse instrumento legal ainda precisa passar por algumas mudanças. Ainda em Neiss (2010, p.38) “na visão de muitos autores, a criação do ECA é um marco no que diz respeito ao reconhecimento e valorização da infância por parte das política publicas.” A Constituição de 1988 juntamente com o ECA corroboraram para implementação de políticas públicas voltadas para a infância de modo que gradativamente o governo cede as pressões sócias e assume seu papel de protetor e educador da criança juntamente com a família como aponta Passetti (apud NEISS, 2010, p.38) quando diz: a criança e o jovem se transformam em propriedades de Estado. A legislação pretende protegê-los da família desestruturada e dos maus-tratos que venham sofrer; quer garantir educação, políticas sociais, alimentação e bases para o exercício da cidadania.

Em suma a criança tem suas especificidades advindas de seu lugar social e, como tal, interage com outras pessoas, tanto crianças quanto adultos e nessa relação educam e são educadas pelo contexto circundante, extraindo e produzindo cultura, resignificando, introjetando e reproduzindo hábitos que para ela vai se tornado expressões de verdade.

Imaginário Infantil

O imaginário faz parte do campo das representações, ocupando um lugar que ultrapassa a representação intelectual. Ele pode ser edificado e manifestado através de símbolos e imagem, à medida que estes fazem parte do imaginário dos seres humanos. Em se tratando de criança, falar de símbolos e imagens presentes em seu

FONAPER imaginário, é tentar captar as diversas formas como elas vêem, ouvem e falam a respeito do mundo que a cerca. Para Sarmento (2002, p.03), "o imaginário infantil é inerente ao processo de formação e desenvolvimento da personalidade e racionalidade de cada criança concreta”. Ele acontece a partir de contextos sociais e culturais que fornecem condições e possibilidades para o desenvolvimento individual ou coletivo do imaginário de cada criança. O simbólico esta presente em toda vida social do ser humano situado: na família, na economia, na religião etc. Apesar das experiências sociais não terem fim, pois em alguns casos elas são dirigidas por signos, os símbolos movem de forma afetiva as manifestações humanas e legitimam essas manifestações. Para Leplantine e Trindade (1996, p.06), “a vida social é impossível, portanto, fora de uma rede simbólica.” Durand (1996) acredita que para se ter um conhecimento maior do ser humano e seu universo é preciso entender que o homem estabelece uma relação direta não com o mundo e sim com o significado das coisas através dos símbolos imbuídos na sua cultura. O homem cria símbolos como melhor forma de entender a si e o mundo que o envolve e estes símbolos agregam-se a história humana como elementos vitais de sua cultura. Uma vez inserida neste meio, a criança começa a desenvolver sua imaginação baseada nos símbolos próprios que lhe são apresentados, passando a representá-los posteriormente como explica Sarmento (2002, p.14) quando afirma que as crianças: [...] desenvolvem sua imaginação sistemática a partir do que observam, experimentam, ouvem e interpretam na sua experiência de vida, ao mesmo instante que as situações que imaginam lhes permite compreender o que observam, interpretando novas situações e experiências de modo fantasista, até incorporarem como experiência vivida e interpretada.

Estas ideias somam-se as descobertas de Valle, Gavillán e Marques (2003, p.50), quando inferem que “a infância é um período da vida do ser humano onde ela cria ou lida com fantasia e personagens imaginários”. Como vemos o processo imaginativo depende das experiências e do ambiente criador, pois quanto mais a criança aumentar suas relações sociais e culturais maior será a diversidade de imagens mentais. As crianças estruturam seu mundo interior a parti das impressões advindas do ambiente externo onde os pais e responsáveis serão os tradutores dessa realidade. Para os autores acima citados a criança por meio da imaginação pratica o que socialmente lhe é transmitida, cabendo ao adulto mostrar para ela até onde é real e até onde é fantasia. Contudo essas interferências devem ocorrer de modo cauteloso para que não frustre ou traumatiza a criança.

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Segundo Mukhina (1995) a criança devida sua pouca experiência de vida não tem uma fantasia mais rica do que a do adulto como comumente se ouve falar. O que acontece é que a criança dá livre vazão a sua imaginação sem que a razão lhe imponha limites como o adulto. A criança na sua imaginação pratica o que socialmente lhe é transmitida. Assim ao dar asas a sua imaginação ela pode evocar seres onde não existe, dá vida ao que esta morto e atribui sentimentos a coisas, em resumo, a criança é capaz de criar um mundo próprio, a sua maneira. Diferente do adulto ela é livre para dar evasão a sua imaginação, sem que a razão, como indica Mukhina (1995), lhe imponha limites. Malrieu

(apud

NEISS,

2010)

entende

que

imaginação

e

razão

se

complementam, apesar de oposto, transportando a realidade para a imaginação e a imaginação para a realidade. Postic (apud RIBEIRO, 2003, p.34) afirma que "a imaginação é um processo instaurador, da capacidade de imaginar: evocar seres colocá-los em determinada situação, fazê-lo viver como se quer, criar um mundo a seu bel-prazer, libertando-se. Tudo é possível. Tudo acontece.” Para o autor na vida cotidiana, imaginar é: uma atividade paralela à que exercemos, ligada à realidade. Imaginar é uma atividade de reconstrução, até de transformação do real, em função dos significados que damos aos acontecimentos ou das repercussões interiores que eles têm em nós. Não é afastar-se em relação ao mundo real; é seguir ao mesmo tempo por uma via paralela.

Held (apud RIBEIRO, 2003, p.35 ) reafirma as idéias de Postic quando infere que: O imaginário pode ser definido como a mistura mínima da vida real, vida cotidiana com seus problemas, sua comicidade, seus ridículos, sua mistura íntima de cuidados, de angustia, de pitoresco, de ternura; tudo aquilo que é tangível com sonho. Nele o sonho e realidade se interpenetram a tal ponto que qualquer linha de demarcação desaparece, e o sonho chega a parecer realidade e a realidade chega a parecer sonho.

Para o autor o imaginário é definido como uma mistura de sonho e realidade onde ambos andam junto, um penetra no outro na vida cotidiana. Desta forma fundamentando-se mais ainda em Ribeiro, conclui-se que a criança assim como o adulto não inventa nada do nada, é necessário modelos, para construção de realidades. Assim a criança lança mão, do que o meio lhe oferece para a construção do seu imaginário. Devemos entender que em vez de cópia o imaginário pode ser entendido como invenção favorecido pela realidade uma vez que resulta nas mais variadas possibilidades. Assim, entendemos que desenhos, de um modo geral, podem ser utilizados

FONAPER como representação de parte do imaginário infantil. Daí nossa intenção em tentar captar a partir do imaginário de crianças de 4 a 6 anos como elas pensam ou imaginam o Sagrado/Deus. Para isso nos utilizaremos de conversas, informações registradas em formulários e desenhos realizados por crianças da pré-escola. Essas representações do sagrado a partir do imaginário infantil serão apresentadas a seguir. Como é o papai do Céu? A diversidade sacra ou a sacra diversidade

Um dos pressupostos do presente trabalho é de que o imaginário é fomentado pelas circunstancias envolventes, portanto se as circunstancias são diversas pressupõe-se que esse imaginário também será diverso. Quando iniciamos o trabalho junto às crianças elas ficaram curiosas para saberem o que iriam fazer. Separamos uma mesa onde foram agrupadas e ficaram esperando serem chamadas. A aplicação do formulário foi tranqüila e as respostas foram rápidas. Nós perguntávamos, elas iam respondendo e nós marcávamos a indicação dada. A segunda fase foi dedicada aos desenhos. Ao saírem da etapa do formulário as crianças dirigiam-se a outra mesa para realização dos desenhos. Além de disponibilizar folha de papel em branco e lápis para colorir orientamos que individualmente, deveriam desenhar como eles imaginavam a figura de Deus ou do Papai do Céu. Nossa intenção era verificar a representação do Sagrado no desenho dos alunos. Nesse momento a criança ficava sozinha e concentrada em sua tarefa. Em média cada aluno/a levava de cinco a oito minutos para finalizar o trabalho. Observamos que no momento destinado as respostas das questões subjetivas onde elas tinham que falar como imaginavam Deus ou Papai do céu e depois desenhá-lo o resultado foi surpreendente. Nós imaginavam que eles iriam ter alguma dificuldade nesse momento devido a pouco idade de algumas crianças mas, surpreendentemente, todas responderam coerentemente as perguntas e seus desenhos foram reveladores ao demonstrarem à maneira que elas vêem Deus ou Papai do céu e como ele está presente em suas vidas. Observamos que ao responder as perguntas "como você imagina/pensa que é Deus? e a solicitação do desenho de Deus / Papai do Céu”, não foi preciso explicar isso as crianças. Elas simplesmente pegavam o papel e representavam suas visões do Sagrado/Deus. Quando foi perguntado à criança "Como você imagina/pensa que é Deus? Tivemos respostas variadas como "É grande, forte, com poderes para destruir pessoas

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más”, "Ele é amor, bonito e sempre esta em sua casa, fazendo coisas boas”, "Bom, traz alegria e paz para sua família.” Essas falas captadas durante as entrevistadas indicam noções do Sagrado na vida das crianças, seja no âmbito familiar ou escolar A maioria das crianças frequenta uma instituição religiosa, juntamente com sua família. Isso denota que para a maioria das famílias da amostra estudada a vivencia religiosa ainda é um fator importante para suas vidas e que nos entrevistado e seus desenhos são confirmações dessas percepções. A totalidade as crianças gostam de Deus ou papai do Céu. Isso mostra que essas crianças nutrem um sentimento pelo ser divino denotando o tipo de educação religiosa que os envolve, que não apresenta o temor como necessário, e que esse temor pode ser trabalhado em momentos posteriores quando a sociedade (família, escola, igreja, estado) tenta inibir determinadas atitudes consideradas negativas. Após a aplicação do questionário solicitamos "Faça um desenho de Deus / Papai do Céu.” O resultado demonstrou seus imaginários e a diversidade do mesmo pois em alguns desenhos estão representados casa, flores, coração e as imagens são bem diferentes entre sí. Sabemos que o desenho, de um modo geral, ao longo da história da humanidade tem servido como importante fonte de registro iconográfico, capaz de indicar fases de evolução da humanidade, estágio de civilização, emoções, sentimentos etc. Assim para melhor captarmos como as crianças de nossa pesquisa imaginavam o Sagrado/Deus, solicitamos que fizessem um desenho bem bonito de Deus / Papai do Céu. O resultado desse processo foi, para nos como pesquisadora, surpreendente,

revelador

e

emocionante,

se

consideramos

a

beleza

dos

trabalhos/desenhos e a riqueza dos detalhes que povoavam o imaginário das crianças, e que elas em suas singelezas e inocências expressaram e partilharam conosco suas visões do numinoso. O processo ocorreu de modo que primeiro deixávamos a criança livre para desenhar e depois de concluído o trabalho perguntávamos a ela o significado de alguns detalhes presentes no desenho. No desenho que catalogamos como Criança n° 1 de cinco anos do gênero masculino, o aluno disse que pensa o Sagrado/Deus "Grande e forte como um super homem, cheio de poderes para destruir as pessoas más.

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Pesquisa de campo 2011 - Desenho 1 / Criança 1 / Gênero Masculino/5anos

No desenho apresentado acima podemos observar que a criança dá características sobrenaturais a Deus quando fala e mostra que ele tem poderes. No desenho a criança ainda não o vê como um ser humano, imaginando-o e comparandoo a um super-herói ou personagem de filme, como pode ser constatado quando ela diz que Deus é um super homem. Também vemos que a força, pode estar relacionada a compleição física avantajada e estatura alta (músculos, tamanho). Outro ponto que podemos observar é que apesar de comparar Deus com um super herói de revistas em quadrinho ou da televisão dotado de super poderes (forte e musculoso) o desenho traz no peito uma cruz, indicando por parte da criança conhecimento da existência deste símbolo religioso de reconhecida importância para boa parte dos cristãos. Como sabemos a cruz é um símbolo Sagrado presente em boa parte das igrejas e ao desenhá-la nos mostra que em algum lugar viu ou ouviu falar nela, ainda que não tenha consciência de que para os cristãos ela representa sofrimento de Cristo durante o momento da crucificação. Como essa criança durante a pesquisa nos respondeu que tem costume ir para a igreja com os pais, e que sua família é católica, concordamos com Sarmento (2002) quando afirma que a imaginação das crianças é desenvolvida a partir do que observam, experimentam, ouvem e interpretam situações novas de forma fantasiosa, mas que para ela, criança, se torna realidade. As constatações junto a esta criança nos remetem as ideias de Postic (apud RIBEIRO, 2003) quando infere que a imaginação é uma atividade paralela a vida real, é uma reconstrução do real. Held reafirma as ideias de Postic nos dizendo que o sonho e a realidade se misturam e que o sonho parece realidade e a realidade parece sonho, um penetra no outro na vida cotidiana. A criança trouxe para "realidade de seu

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desenho” aquilo que sua imaginação capta de sua vida diária, de suas relações sociais e de suas pequenas experiências com o Sagrado. A criança n° 2, de cinco anos do gênero Feminino disse que: "Ele é amor, bonito e sempre esta na sua casa, fazendo coisas boas.”

Pesquisa de campo 2011 - Desenho 2/ Criança 2/ Gênero Feminino / 5 anos

A criança 2 apesar ter desenhado figuras avulso como : casa, flor e coração, deixou fluir seu imaginário sobre Deus com representações muito próprias do imaginário representativos da alma feminina. Deus para ela simboliza "proteção, beleza e amor” e é dessa forma que ela o percebe em sua vida, ou seja, como um Deus protetor de sua casa e de sua família. O desenho nos lembra Pires (2010) quando afirma que uma experiência religiosa de uma criança não é fantasia e sim uma forma de conhecimento que ela tem do transcendente. A representação icnográfica da criança 2 indica que ela atribui a Deus sentimentos como proteção e amor que são representados pelas figuras casa e coração. A criança n° 3, de cinco anos do gênero masculino desenhou Deus como "Lindo, de olhos azuis, barba grande e branca.”

FONAPER

Pesquisa de campo 2011 - Desenho 3/ Criança 3/ / Gênero Masculino 5 anos

No desenho 3, da criança 3, Deus é lindo , de olhos azuis, tem barba, é grande e tem pele clara. Podemos observar nessa figura acima um Deus cristianizado, com características humanas ocidentais. Essa imagem de Deus de olhos azuis e cabelos compridos surgiram na idade média na Europa. Ela era utilizada para pregar a fé cristã para os povos do norte da Europa, assim a força o eurocentrismo cunhou Jesus com essa característica, quando na verdade não se tem notícias de uma imagem de Jesus feita por seus contemporâneos. Como expansão do cristianismo inicialmente por Roma, ficou prevalecendo essa imagem ocidentalizada de Jesus que teve grande influencia no meio cristão católico brasileiro. Para Ribeiro (2003, p.121), "A criança constrói aos poucos a imagem de Deus a partir das experiências vivenciadas na família, com seus pais, observando gestos, ações, decisões e reações das pessoas a sua volta”. Certamente quando a criança se refere essa imagem de Deus europeu, ela colocou aquilo que observou, experimentou e ouviu do seu meio de convívio e depois interpretou sua experiência vivida. A criança n° 4, de cinco anos considera Deus como "O protetor de todos e que está no centro do mundo ajudando a todos, ele é bondoso”

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Pesquisa de campo 2011 - Desenho 4/ Criança 4/ Gênero Masculino / 5 anos

Ele desenhou um círculo grande e colocou uma pessoa no centro que para ele representa Deus. Este círculo é o mundo e Deus está no centro do mundo. Em sua interpretação o Sagrado está no controle de tudo, vendo e ajudando a todos. Nesse desenho Deus também possui formas humanas como olhos, boca, nariz e cabelo. Ela desenha-o com sorriso e de braços abertos como se quisesse simbolizar através desses traços acolhimento e proteção. Em sua fala ela diz que ele é bondoso, caridoso, protetor. A forma que esta criança utilizou para representar Deus nos fez recordar os estudos de Malrieu (apud NEISS, 2010) quando nos mostra que imaginação e razão se complementam, apesar de opostos, transportando a realidade para a imaginação e a imaginação para a realidade. Apesar de opostas imaginação e razão, se interligam, pois o ato de imaginar depende da realidade cotidiana que cerca a criança. Quando o pequeno informante imagina um Deus no controle de tudo e protegendo a todos, ela usou seu lado racional, de sua realidade transportou para a sua imaginação e depois expressou através do desenho. A criança n° 5 do gênero masculino de cinco anos diz também gostar de Deus e na sua imaginação ele é baixo, bonito, com asas e está sempre presente em sua casa.

A criança desenhou uma casa e uma pessoa que para ela é Deus. Atribui-lhe algumas características "é baixo”, "bonito” e "tem asas”, como se fosse um ser que pudesse voar e estar sempre em sua casa. Essa criança também caracteriza Deus como onipresente e guardião de sua morada. O desenho nos alude as idéias de Valle, Gavillán e Marques (2003) quando falam que a infância é o período da vida em que a criança lida com fantasia e personagens imaginários. Em seu imaginário Deus é um personagem bom que pode voar e proteger sua casa, dando-lhe a sensação de

FONAPER segurança a proteção, motivos pelos quais muitos de nós, mesmos adultos, também recorremos ao Sagrado/Deus. A criança n° 6, de cinco anos do gênero masculino disse "gostar de Deus e imaginá-lo bom, que traz alegria e paz para sua família”.

Pesquisa de campo 2011 - Desenho 5/ Criança 5/ Gênero Masculino / 5 anos

A criança de n°10, de seis anos do gênero feminino disse que gosta de Deus por que "ele fez os animais, as pessoas e criou todos nós e imagina-o grande, negro e com poderes.”

Pesquisa de campo 2011 - Desenho 10/ Criança 10/ Gênero feminino / 5anos

Essa criança desenhou uma pessoa grande, alta, cabelos compridos, negro, de olhos claro meio verde mesclado com azul, com poderes e que carrega outras pessoas em sua perna (detalhe no desenho de suas calças). Inferimos que para esta criança Deus é criador de tudo, dos animais, pessoas e em seu imaginário, ele é negro, grande e de cabelos compridos. Quando perguntamos o que era isso nas pernas do desenho, ela respondeu que são as pessoas que Deus protege.

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Durante a pesquisa o estudo sobre o imaginário infantil nos mostrou que processo imaginativo depende das experiências e do ambiente que ela vive, pois quanto mais a criança aumentar suas relações sociais e culturais maior será a diversidade de imagens mentais. Os estudos de Durand (1996) nos mostram que o homem estabelece uma relação direta não com o mundo e com o significado das coisas através dos símbolos imbuídos na sua cultura. Ele cria símbolos como melhor forma de entender a si e o mundo que o envolve e estes símbolos agregam-se a história humana como elementos vitais de sua cultura. A criança uma vez inserida neste meio começa a desenvolver sua imaginação baseada nos símbolos próprios que lhe são apresentados, passando a representá- los à sua maneira aquilo que seu entorno social lhe apresenta. Assim, concluímos que Deus representado nos desenhos infantis das crianças estudadas nesta amostra, tomou formas variadas como: "grande, forte, baixo, negro, poderoso, bonito, etc.” Os desenhos nos permitem inferir que estas percepções sobre Deus provém de conhecimentos aprendidos e vivenciados nos contextos socais em que as crianças transitam, iniciando, na maioria das vezes, no meio familiar e à medida que elas se envolvem com outros grupos socais como escola, igreja e até a mídia, vão somando e fortalecendo sua percepção sobre Deus. Com o tempo essa visão infantil vai amadurecendo e se unindo as formam do imaginário individual construído sobre o Sagrado/Transcendente/Deus. Isso confirma o pensamento de Ribeiro (2003, p.118) quando diz que "O imaginário de Deus, portanto inclui influências vindas de pessoas importantes para as crianças como pais, vizinhos, amigos ou do ensino formal da televisão, do rádio, e até da música. Considerações Finais

A intrínseca relação entre formação espiritual e meio familiar e escolar estimulou a realização deste estudo que se propôs a investigar qual visão que as crianças da pré-escola têm do Sagrado/Deus, analisando diferentes percepções do Sagrado/Deus presente em seus imaginários. A busca em identificar elementos do Sagrado/Deus presentes no imaginário de crianças que já estudavam em turmas de pré-escola e conclusão do trabalho nos permitiu a confirmação de que realmente as crianças são seres sociais e agentes

FONAPER históricos e, como tal, o meio que os cercam influencia na construção de seu imaginário. O contato com os pequeninos no período da produção das informações nos permitiu perceber que elas recebem do meio familiar uma grande quantidade de informações e aquilo que consideram relevantes é processado e recriado à sua maneira, como pode ser visto nos desenhos das dez crianças que fizeram parte deste estudo. As representações do Sagrado/Deus foram criativa, surpreendente e única. Quanto a questão da representação do Sagrado/Deus presente nas falas dos alunos investigados foi possível perceber que elas, influenciadas pela família devem ter uma prática religiosa e por meio desta, ouvem falar do Sagrado/Deus, assim também a escola e a igreja são locais frequentes onde a criança também/aprende sobre o transcendente. Constatamos também que elas gostam de ouvir e falar sobre Deus, demonstrando alegria e emitindo opinião no momento de realização de suas atividades quando o assunto é Deus. Mesmo com pouca idade as crianças de nosso estudo demonstraram suas visões indicando que o Sagrado/Deus em seus imaginários aparece como: forte, poderoso, protetor, bondoso, traz paz e alegria. Assim elas representam o transcendente que para ela tem distinção de cor, estatura e força, Deus pode ser, segundo elas, representado em todos os tipos físicos sem carga de preconceito. Ele é tudo para todos. As crianças sabem que Deus ou Papai do Céu ou o Sagrado não é palpável, concretamente não está presente, mas, de forma abstrata e em seus imaginários Ele existe e é amado. Consideramos que para as crianças o Sagrado/Deus faz parte de suas experiências individuais e coletivas. A observação das crianças falando ou desenhando sobre Deus nos permitiu concluir também que suas relações com o numinoso é mais intensa, e a nosso ver verdadeira, que a do adulto, pois os infantes não têm uma consciência religiosa formada, pelo contrário essa consciência ainda está em formação, de modo que tudo que sentem e vivenciam no decorrer de seu crescimento mostrou de forma verdadeira, completa e pura, sem controle racional do adulto. De acordo com o que foi possível verificar, para algumas crianças a forma como imaginam ou pensam o Sagrado/Deus é digna de um pensamento quase que já amadurecido, de uma formação quase que completa religiosamente. Sobre a influência do trabalho da professora da pré-escola na visão que as crianças têm sobre o Sagrado/Deus é possível concluir que a professora não tinha uma percepção clara a respeito do conhecimento acerca do Sagrado/Deus por parte

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de seus alunos. Também consideramos que a docente em questão não demonstrava maior compromisso com uma prática voltada para a formação religiosa regular da turma, já que ministra aulas de religião somente uma vez por mês e não com regularidade. Apesar da disciplina ensino religioso não constar no desenho curricular da pré-escola, isto não a impediria de adotar uma prática pedagógica onde questões da religiosidade se fizessem presente, até porque muitas crianças demonstravam já possuir certa vivência com familiares sobre o assunto. Referências ARIES, Philippe. História Social da Criança e da Família. 2. ed. Rio de Janeiro. Guanabara, 1981. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 12. ed. São Paulo: Ática, 1995. ______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.475, de 22 de Julho de 1997. Brasília. ______. Ministério da Educação e do Desporto. Coordenação Geral de Educação Infantil da Secretaria de Educação Fundamental do MEC. Brasília. Política Nacional de Educação Infantil. 1994 e 1998. ______. Parâmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual. Brasília: MEC/SEF. 1997. ______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Religioso. 3. ed. São Paulo: Ave- Maria, 1998. CRUZ, Silvia (org.). A Criança Fala: a escuta de crianças em pesquisas. São Paulo: Cortez, 2008. DI LEO. A Interpretação do Desenho Infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985. DURAND, Gilbert. Campos do imaginário. Lisboa: Instituto Piaget, 1996. ELIADE, Mircea. O Sagrado e o Profano: a essência das religiões. São Paulo: Martins Fontes, 1992. GRUN, Anselm. A Proteção do Sagrado. Tradução de: Carlos Almeida Pereira. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2003. KUCEK, Cornélia Fantini; FELDKIRKER, Kizzy. O desafio do ensino religioso na educação infantil: uma reflexão sobre a formação e a prática do educador. Retirado do site. http://deusnogibi.dominiotemporario.com/doc/INFANTIL.pdf. Acesso em 30 agosto 2011. LEPLANTINE, François; TRINDADE, Liana. O que é imaginário. São Paulo: Brasiliense, 1996.

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A

CONTRIBUIÇÃO

DA

EDUCAÇÃO

POPULAR

NA

ABORDAGEM

INTERCULTURAL DAS CIÊNCIAS DAS RELIGIÕES NO ENSINO RELIGIOSO

Mirinalda Alves Rodrigues dos Santos - UFPB5 Marinilson Barbosa da Silva- UFPB6 Resumo Este trabalho é fruto do processo de escrita da dissertação de mestrado em andamento. Com o objetivo de apresentar a necessidade de uma abordagem metodológica e pedagógica em busca do diálogo intercultural proposta nas Ciências das Religiões no Ensino Religioso em uma perspectiva de Educação popular. Uma vez que, essas modalidades de ensino buscam contemplar e promover o diálogo intercultural religioso em suas práticas educativas, tornando assim um grande desafio para os profissionais de Ensino Religioso, pois o mesmo deve promover esse dialogo de forma não proselitista. Esse trabalho é de caráter bibliográfico com delineamento explicativo. Faremos interlocuções com os teóricos Hock (2010) Teixeira (2001), Passos (2007), Freire (2004), Candau (2008), entre outros autores que fazem a reflexão da promoção do diálogo e o respeito e interação à diversidade cultural. Palavras-chave: Ensino Religioso. Dialogo intercultural. Diversidade religiosa.

Introdução

A problemática apresentada nesse estudo é resultado parcial do processo escrito dos autores da dissertação de mestrado em Ciências das Religiões, na linha de pesquisa Educação e Religião o Programa de Pós-graduação em Ciências das religiões (PPGCR/UFPB), com o objetivo de apresentar a necessidade de uma abordagem do diálogo intercultural proposta nas Ciências das Religiões nas metodologias pedagógicas aplicadas no Ensino Religioso em uma perspectiva de Educação popular.

Pedagoga e mestranda em ciências das religiões na linha de pesquisa: Educação e Religião – UFPB. Integrante do grupo de pesquisa Formação, Identidade, Desenvolvimento e Liderança de Professores de Ensino Religioso - FIDELID. Tutora do curso de especialização em Gênero e Diversidade na Escola (GDE) pelo Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa e Ação sobre Mulher e Relações de Sexo e Gênero (NIPAM). ([email protected]). 6 Graduado em Psicologia pela Universidade Estadual da Paraíba (UEPB), Bacharel em Teologia pela Escola Superior em Teologia no Rio Grande do Sul (EST-RS). É mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS) e doutor em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Atualmente, é professor Adjunto do Departamento de Habilitações Pedagógicas (DHP) - Centro de Educação (CE) - da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). É também professor, membro do Colegiado Deliberativo, vice-coordenador e pesquisador do quadro permanente do Programa de Pós-Graduação em Ciências das Religiões (PPGCR). Na pesquisa, dedica-se ao estudo sobre Formação de Professores, Ensino Religioso, Cultura de Paz, Liderança e Práxis Pedagógica com foco na Fenomenologia. É líder do Grupo de Estudo e Pesquisa FIDELID (Formação, Identidade, Desenvolvimento de Líderes) na área do ensino religioso. ([email protected]). Orientador da autora. 5

FONAPER Uma vez que essa educação substituir o discurso e práticas autoritárias por um ensino que proporcione uma construção de saberes significativos que deem voz ativa para o educando, inclusive aos que ficam a margem de uma sociedade excludente, isso permeia em diversos seguimentos entre eles está as religiões menos consideradas em um contexto social cristão. Nessa perspectiva entendemos que a educação popular é um grande contribuidor no Ensino Religioso no sentido da formação plena do/a educando/a, que visa a sua forma de observar e compreender o mundo que o/a cerca, essa é uma característica importante do Ensino Religioso que é o de valorizar experiências e saberes dos/as educandos/as potencializando a formação integral do ser, para isso requer práticas pedagógicas e postura ética de profissionais que direcionem suas metodologias voltadas para a inclusão de componentes curriculares que contemple as diversidades religiosas sem proselitismo. É nesse sentido que esse estudo se fortalece, pois apresenta alternativas teórico-metodológicas para formação docente de profissionais do Ensino Religioso, construindo uma perspectiva de consciência crítico-reflexivo, e rompendo assim com certos preconceitos. Uma vez que o respeito a diversidade é um do ponto central desse ensino, tendo em vista que a Educação Popular valoriza a multiculturalidade e a interção e interligação desse multiculturalismo, no caso, a interculturalidade que esse estudo busca contribuir no processo de ensino e aprendizagem do Ensino Religioso. Primeiramente

esse

estudo

abordará

a

Educação

Popular

como

potencializador da construção de saberes da pessoa plena, em seguida faremos uma discussão entre o Ensino Religioso na perspectiva da Educação Popular e por fim será feita uma relação entre essas modalidades de ensino direcionadas nas concepções das Ciências das Religiões que tem como proposta educativa a interação da diversidade cultural, ou seja, a promoção da interculturalidade, essa proposta que poderemos verifica na abordagem pedagógica e metodológica apresentada nesse estudo.

Educação Popular: formação e construção de saberes do cidadão

Quando pensamos em Educação Popular remetemos que ela parte do princípio de que, a mesma trata do que acontece na organização no meio popular e é autodeterminada pelo sujeito dentro de um processo participativo. A base dessa educação é a percepção da realidade voltada para toda forma de organização e participação comunitária.

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Para compreender a Educação Popular é preciso refletir primeiramente sobre: o que é educação? E o que é popular? Conforme Brandão (1985) a educação é um conhecimento que adquirimos ao longo do nosso cotidiano e no contato com a sociedade. Ela pode se estabelece em qualquer espaço seja formal ou não formal de maneira dinâmica e flexível em uma relação de troca de conhecimentos, podemos observar em seus escritos: Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber,para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. Com uma ou com várias: educação? Educações (BRANDÃO, 1985, p.7).

Em se tratando do questionamento do que é popular? Recorremos ao autor Souza (1999), que ao se referir em popular relaciona aos movimentos sociais que são oposições a qualquer relação em que nos coloquem em uma situação de dominação, ou seja, é um campo de ação política e educativa que busca igualdade, justiça, cidadania, democracia. De acordo com o autor, as áreas que dizem respeito à Educação Popular e os seus sujeitos são: Segmentos sociais explorados, oprimidos e subordinados, cujos temas, quase sempre de maior incidência em suas vidas, em seu cotidiano são: trabalho, habitação, alimentação, participação, dignidade, paz, direitos humanos, meio ambiente, gênero, gerações, etc. (p.38).

Nesse caso, quando pensamos em popular associamos a povo, identidade, cultura, diversidade, comunidade entre outros, nesse entendimento, a visão em relação à popular expressa significado específico no mundo em que é produzido. Uma questão de utopia libertária, na tentativa de superação de exploração com participação ativa voltada para os interesses de classes majoritárias. Conforme Neto (2012, p. 7677): Educação popular expressa por um sistema aberto de ensino e aprendizagem, constituído de uma teoria de conhecimento referenciada na realidade, com metodologia (pedagogia) incentivadoras à participação e ao empoderamento das pessoas e dos grupos, com conteúdos e técnicas de avaliação processual, permeada de uma política estimuladora de transformações sociais e orientada para à liberdade, á justiça, à igualdade e para a felicidade.

Objetivando levar os protagonistas constituintes desse meio a construção de conhecimento, em que o respeito a si mesmo, a sua diversidade cultural, seus saberes, dando-lhes voz ativa no processo de ensino-aprendizagem, de forma que

FONAPER esse processo aconteça contextualizado, os respeitado enquanto tributários sociais críticos-transformadores. A Educação Popular, sendo uma teoria de conhecimento, sua metodologia pedagógica “pode ter diferentes significados na medida em que as atividades a ela atribuídas se orientam para os segmentos “populares” da coletividade, e sua condição de classes, sendo as potencialidades transformadoras inerentes a essa condição”. (BEISIEGEL, 1992, p.50). Paulo Freire na década de 60 traz uma vertente de educação de extrema importância para a camada menos favorecida, considerando que Paulo Freire não é método, mas um sistema filosófico que pensa na valorização do outro. Para termos uma visão ampla do que seja a sistematização do projeto de Freire podemos observar no quadro7 abaixo:

QUADRO 1

PROJETO DE PAULO FREIRE

Área de interesse

A pessoa e o mundo

Objetivo geral

Transformar a pessoa e o mundo - fazer ler e escrever;

Objetivos específicos

- conscientizar; -dialogar (trocar com o outro)

Sujeitos

Todo mundo nessa abordagem é agente, ou seja, sujeito que age e transforma.

Fonte: organizado pela a autora.

Como podemos observar no quadro elencado, todos os sujeitos para Freire são agentes a partir da tomada de consciência da ampliação da visão de mundo préestabelecida os mesmos se tornam autores e transformadores da sua própria história. O que é uma característica fundamental nessa educação é o fato de que Freire trouxe a cultura para dentro da alfabetização. Assim podemos verificar na fala de Peroza (2012): A questão da cultura é um dos temas centrais contidos entre os princípios da proposta político-pedagógica de Paulo Freire. Este reconhece a cultura do seu povo como porta de entrada para iniciar um diálogo significativo com a sua realidade, pois esta lhe permite 7

Quadro feito pela autora para sistematizar a concepção de educação do teórico Paulo Freire

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captar a riqueza dos conhecimentos presentes do imaginário criativo expressos na sua linguagem, muitas vezes sinônimos de resistência2, bem como de subserviência, também culturalmente elaborados como forma de resignação histórica para assegurar sua sobrevivência diante da dominação cultural. A dialeticidade que deve haver entre educação e cultura é a condição de possibilidade para que o conhecimento, resultado da investigação que brota desta relação, seja realmente significativo entre educandos e educadores. Uma prática educativa que se queira democrática não pode ser invasiva, sobrepor-se à realidade cultural em que está se dando. (P. 4).

A escola (formal e não formal), a qual o teórico aborda é uma escola que proporcione o diálogo em que a pergunta e a escuta do outro é um fator principal da sua abordagem, nessa escola é preciso que se faça o exercício da leitura e escrita, reflexão e dialogo todos os dias na perspectiva da Educação Popular, uma vez que o educador desse ensino deve ter características tais como: a mente clara e aberta; olhos críticos; escutar depois ouvir; serem preocupados com a política, respeitar a diversidades (religiosa, sexual, cultural, entre outros). Educação Popular e Ensino Religioso: reflexões e implicações na construção de conhecimentos de sujeitos reflexivos e participativos

A Educação Popular é tudo que acontece na organização no meio popular, é autodeterminada pelos sujeitos dentro de um processo participativo objetivando levar os protagonistas constituintes desse meio a construção de conhecimento, em que o respeito a si mesmo, a sua diversidade cultural, seus saberes, dando-lhes voz ativa no processo de ensino-aprendizagem,

de forma que esse processo aconteça

contextualizado, os respeitado enquanto tributários sociais críticos-transformadores. A educação popular, ao longo da História do Brasil buscou e, ainda busca substituir o discurso e práticas autoritárias por um ensino que proporcione uma construção de saberes significativos que deem voz ativa para o educando. A partir da década de 1960 a classe oprimida começou a tomar voz em clamor à mudança na linguagem freiriana, construindo uma tomada de consciência política, teórica e filosófica nesses indivíduos. A Educação Popular trabalha com o “nós” e não com o “eu”, tendo como ponto de partida a realidade desses sujeitos, que é de suma importância nos processos de libertação dos mesmos e da sociedade. Para Vasconcelos (2004, p. 72): Educação Popular é o saber que orienta nos difíceis caminhos, cheios de armadilhas, da ação pedagógica voltada para a apuração do sentir/pensar/agir dos setores subalternos para a construção de uma sociedade fundada na solidariedade, justiça e participação de todos.

FONAPER

De acordo com o autor, essa educação busca uma construção de saberes cotidianos e científicos, uma aprendizagem que contribua no desenvolvimento participativo, ativo, transformador do sujeito, uma educação que, respeita e valoriza o “outro” como parte integrante de um contexto de práticas sociais. Essa educação visa conquistar a cidadania plena em que a camada popular seja ouvida e considerada, de forma que construa sua própria cultura, através de práticas emancipatórias dentro de um movimento, é, portanto, uma luta coletiva de transformação social. Sendo assim, segundo Guiso (1991, p.32) a Educação Popular: [...] tem a responsabilidade de construir um processo pedagógico que recupere o saber popular, contribuindo para a construção, apropriação e aplicação de conhecimentos que respondam, com pertinência e eficácia, às necessidades de vida rumo à participação sociocultural e política dos sujeitos envolvidos.

A Educação Popular busca uma formação cidadã, ela é comportamental e luta pelo respeito e igualdade de todos em diversos seguimentos, convergindo com o Estado e sociedade, uma vez que, ela tem bases políticas e libertadoras. A Educação Popular, sendo uma teoria de conhecimento sua metodologia pedagógica. É nesse sentido que o Ensino Religioso insere-se na Educação Popular em uma perspectiva de formação do/a educando/a proposto por essa educação.

Levando em consideração que o Ensino Religioso é parte integrante da educação popular, que busca a formação de educandos autônomos, com valores perdidos ao longo do processo de construção social, “O Ensino Religioso escolar é uma questão de educação para a cidadania plena; sustenta-se sobre pressupostos educacionais e não sobre argumentações religiosas [...]” (PASSOS, 2007 p. 70). Assim, a religião é uma questão que precisa ser contemplada nas escolas formais ou informais de forma que valorize todas as religiões dentro de um contexto que leve em consideração a cultura, história e sociedade. Nesse sentido podemos observar que: A educação assenta-se sobre pressupostos e valores que incluem a dimensão religiosa do ser humano, enquanto o Ensino Religioso fica posto como um meio de educação da religiosidade em si mesma, finalidade que permite chegar a uma visão integral do ser humano e a fundamentar sua atuação ética na história. Em suma, o sujeito ético pressupõe o sujeito religioso. Esse modelo parece concretizar perfeitamente a ideia de educação religiosa ou da religiosidade dos sujeitos como uma necessidade para a formação geral escolar. (PASSOS, 2007, p. 63).

Nessa perspectiva entendemos que o Ensino Religioso é um grande contribuidor para a formação plena do/a educando/a, que visa a sua forma de observar

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e compreender o mundo que o/a cerca, essa é uma característica importante do Ensino Religioso que é o de valorizar experiências e saberes dos/as educandos/as potencializando a formação integral do ser, para isso requer práticas pedagógicas e postura ética de profissionais que direcionem suas metodologias voltadas para a inclusão de componentes curriculares que contemple as diversidades religiosas sem proselitismo. Abordagem Metodológica e Pedagógica das Ciências das Religiões no Ensino Religioso em uma perspectiva de Educação Popular

A ciência da Religião como é uma área complexa, atual e que vem sendo bastante debatida, devido a sua nomenclatura e por ela ser extraída da Teologia a torna muito polêmica, há discursos que apontam essa separação como algo sem pertinência, pois ambas se relacionam. Conforme Hock (2010, p. 10) em relação à Teologia e a Ciência da Religião e que: A primeira ciência te seu ponto de partida na fé e dirige sua atenção à palavra de Deus, a segunda trabalha com todas as outras ciências humanas. De acordo com o interesse ou com uma questão de pesquisa específica pode haver uma cooperação pontual, ou que, porém, não muda nada de fato de que a Teologia e a Ciência da religião têm uma orientação fundamentalmente distintas. Adeptos desse modelo encontram-se principalmente entre os adeptos da Teologia Dialética e das vertentes teológicas por eles influenciadas.

O que podemos perceber é que tanto a teologia como a ciência da religião são áreas que podem ser trabalhadas juntas e auxiliar a pesquisa com um olhar crítico e reflexivo assim podemos dizer segundo Teixeira (2001, p. 279) é “o que define a pertinência de uma disciplina é o seu objeto de estudo”. Neste caso, o dialogo entre ambas é de suma importância que conciliem visões e que tenha o entendimento que a religião é um fenômeno multifacetado. Diante disso o Ensino Religioso torna um desafio para quem não tem a compreensão de relacionar a Teologia com a Ciência da Religião, assim muitos professores dessa área acaba cometendo o proselitismo, indo contra o verdadeiro sentido do que é Ensino Religioso, essa disciplina requer uma formação sólida e contínua, que haja reflexões constantes sobre a prática cotidiana, buscando assim, sempre driblar as implicações e os desafios encontrados acerca dessa modalidade. Com essa proposta de formação de profissionais do Ensino Religioso nessa perspectiva de Educação Popular, uma vez que o mesmo consideramos como parte integrante e especificidade dessa educação, podemos nos remeter nesse estudo abordagem pedagógica, trazendo a reflexão de uma educação voltada para a o

FONAPER multiculturalismo e a promoção da interculturalidade, uma vez que a sociedade que vivemos exclui o que é diferente da grande maioria, gerando o preconceito dos que são considerados inferiores, no caso, os negros fazem parte desse cenário de exclusão social como já vimos ao longo desse trabalho, essa educação multiculturalismo tem o intuito de mostrar a diversidade cultural existentes no nosso contexto. Entendendo por multiculturalismo, conforme Gonçalves & Silva (2003, p. 111): O multiculturalismo é o jogo das diferen-ças, cujas regras são definidas nas lutas sociais por atores que, por uma razão ou outra, experimentam o gosto amargo da discriminação e do preconceito no interior das sociedades em que vivem [...]. Isto significa dizer que é muito difícil, se não impossível, compreender as regras desse jogo, se explicar os contextos sócio-históricos nos quais os sujeitos agem, o sentido de interferir na política de significados em torno da qual dão inteligibilidade as suas próprias experiências, construindo-se enquanto atores.

Nesse sentido, o multiculturalismo no âmbito educacional é um importante para compreendermos o onde estamos inseridos e direcionar um olhar voltado para o contexto das relações sociais de poder que regem a nossa sociedade. Mas o educando ao perceber essas questões se tornam capazes de atuarem e agirem nessa realidade. Essa pequena introdução a respeito do multiculturalismo foi apenas para fortalecer o debate metodológico como estratégia promotora da interculturalidade, conforme Candau (2008, p. 52): A perspectiva intercultural que defendo quer promover uma educação para o reconhecimento do “outro”, para o diálogo entre os diferentes grupos sociais e culturais. Uma educação para a negociação cultural, que enfrenta os conflitos provocados entre assimetria de poder entre os diferentes grupos socioculturais nas nossas sociedades e é capaz de favorecer a construção de um projeto em comum, pelo qual as diferenças sejam dialeticamente integradas. A perspectiva intercultural esta orientada à construção de uma sociedade democrática, plural, humana, que articule políticas de igualdade com políticas de identidade.

É nessa perspectiva de uma educação que promova o reconhecimento, o respeito e a interação da diversidade cultural existente em nossa sociedade é que iremos apresentar, uma proposta educativa que visa a importância da abordagem multicultural e a interação da mesma para compreendermos, reconhecer e respeitar as representações culturais do nosso contexto educacional, e o/a educando/a enquanto pessoa pensante e atuante a partir de um meio não reconhece o diverso, possa transformar

criticamente

essa

realidade

vivenciada,

que

é

excludente

e

discriminatórias as diversidades culturais religiosas consideradas minoritárias . Em uma perspectiva freiriana podemos começar a falar sobre as religiões a partir do tema gerador. E em uma relação dialógica propondo expor o entendimento de

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cada um a respeito das religiões existentes em nosso contexto social. Conforme Freire (2004, p. 122), a respeito do tema gerador diz que: Em verdade, o conceito de “tema gerador” não é uma criação arbitrária, ou uma hipótese de trabalho que deva ser comprovada. Se o “tema gerador” fosse uma hipótese que devesse ser comprovada, a investigação, primeiramente, não seria em torno dele, mas de sua existência ou não.

A abordagem dialógica é fundamental para essa perspectiva, ou seja, o educador de Ensino Religioso deve proporcionar uma relação de diálogo com os educandos, para que o mesmo possa perceber a visão de mundo que eles trazem consigo. Em roda de conversas o educador passa a perceber a concepção de cada um a respeito das religiões afro-brasileiras, podendo assim, refletir e planejar de forma que supra as necessidades apontadas nesse diálogo no sentido de humanização. E que é o diálogo? É uma relação horizontal de A com B. Nasce de uma matriz crítica e gera criticidade (Jaspers). Nutre-se do amor, da humildade, da esperança, da fé, da confiança. Por isso, só o diálogo comunica. E quando os dois pólos do diálogo se ligam assim, com amor, com esperança, com fé um no outro, se fazem críticos na busca de algo. Instala-se então, uma relação de simpatia entre ambos. Só aí há comunicação (FREIRE, 1994, p.115).

É nessa perspectiva que o diálogo s fortalece no tema abordado, como uma troca de conhecimento ele permite gerar novos conhecimentos e/ou rever os conhecimentos (pré) estabelecidos. Assim esse diálogo permite aos educandos agir e transformar o mundo, nesse sentido através do diálogo perceber que a imagem que é imposta pela sociedade a respeito das diversas religiões existentes. É de suma importância a promoção de um diálogo inter-religioso com os demais membros da escola e com a comunidade, poderia ser pensada em construir um evento semanal que pudesse levar diversos representantes de várias religiões para que cada um possa expor sobre sua religião, mostrando que cada uma tem suas doutrinas, crenças e que merece o respeito de todos. Outra abordagem importante para facilitar o trabalho acerca dessa questão são as atividades lúdicas, tendo em vista que esse recurso metodológico é importante facilitador na construção do conhecimento, e constrição da percepção do mundo que o cerca, como também contribui para a construção da identidade dos educandos, no sentido de contribuir para e aceitação de si mesmo e do outro, percebendo o diverso, facilita o entendimento que o outro é parte integrante e importante para a construção de sociedade que estamos inseridos, onde o respeito é necessário para a interação, a convivência e a aceitação com os demais. Para Almeida (1998, p. 31-32). A educação lúdica integra uma teoria profunda e uma prática atuante [...] seus objetivos enfatizam a libertação das relações pessoais passivas, técnicas para relações reflexivas, criadoras, inteligentes,

FONAPER socializadoras [...] sem perder o caráter de prazer, de satisfação individual e modificador da sociedade.

As atividades lúdicas podem fortalece o autoconhecimento e a percepção do outro como diferente do mesmo. Contudo promove a reflexão e o respeito das particularidades de cada um, nesse caso desperta nos educandos a curiosidade em conhecer o outro em seus diversos aspectos, inclusive religioso. Em um contexto plural o diálogo é fundamental nessa perspectiva de interreligiosidade. É nessa perspectiva que esses levantamentos servem para nortear a proposta pedagógica dos educadores dessa área, no sentido de abordar temas emergentes no Ensino Religioso que precisa ser trabalhados nas escolas, de forma contextualizada acerca das diversidades religiosas. Considerações

O Ensino Religioso como área de conhecimento que parte do principio do respeito à diversidade religiosa, que possa contemplar as necessidades específicas de cada realidade, formando educandos reflexivos e críticos que reconheça o outro e estimula a construção do pensamento humano o respeito a multiculturalidade em busca da promoção da interculturalidade. Em um contexto plural o diálogo é fundamental nessa perspectiva de interreligiosidade. É nessa perspectiva que esses levantamentos servem para nortear a proposta pedagógica dos educadores dessa área. Esse diálogo vem para fortalecer o respeito às diversidades religiosas no contexto das relações sociais no âmbito educacional. Fazendo com que possamos refletir da importância que o Ensino Religioso tem para a interligação das diversas culturas existentes no contexto das relações sociais em que vivemos. Diante do exposto podemos perceber, portanto, que há uma necessidade de inclusão de uma proposta metodológica e pedagógica no Ensino Religioso que contemplem e promovam o dialogo inter - religioso e intercultural proposta pelas ciências das religiões em uma perspectiva de educação popular, pois essa educação visa a formação de pessoas tolerantes que respeita e valoriza o/a outro/a como diferente em sua plenitude e inclusive nas questões religiosas. Referências ALMEIDA, Paulo. Educação Lúdica: Técnicas e Jogos Pedagógicos. Edições Loyola. São Paulo. SP, 1998.

Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso

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FONAPER O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA: ALIENAÇÃO OU LIBERTAÇÃO? Ocivaldo Lima Souza8 Denise Simões Rodrigues9 Resumo: O artigo versa sobre o ensino religioso na escola pública com ênfase na ótica dos docentes e alunos do ensino Fundamental. O objetivo deste estudo é analisar a forma sociopedagógica deste tipo de ensino em uma instituição de ensino fundamental e médio, Laura Freire Falcão, situada na cidade de Marituba/PA. Como referencial teórico para fundamentar o processo de análise dos dados pesquisados empregou-se a abordagem do Holismo para se interpretar as concepções e práticas dos sujeitos do processo educativo mencionados. Os resultados alcançados evidenciam que, o ensino religioso, é ainda ministrado de uma forma catequética e disciplinar, embora haja evidências de um pensamento crítico em busca de um ensino religioso Holístico, intercultural e ecumênico, visando construir uma cultura de Paz Mundial. Palavras-chave: Ensino Religioso. Escola Pública. Alienação. Libertação.

Introdução

Este artigo constitui um fragmento de uma pesquisa mais ampla que foi realizada na Escola Pública Laura Freire Falcão, em Marituba/PA. Ela se teve entre seus objetivos identificar, nos conteúdos e metodologia, mapear indícios de que o Ensino Religioso se propunha à alienação ou libertação, dos destinatários diretamente envolvidos, os alunos do Ensino Fundamental de 5ª a 8ª série ou 6º ao 9º ano. Afinal oEnsino Religioso na escola pública é alienante ou libertador das consciências dos sujeitos Sociais? Para isso buscou analisar os princípios básicos que fundamentam o fundamentam e identificar as condições materiais de existência dos alunos elaborando seu perfil identitário assim como dos docentesque atuam na escola mencionada. Entre os elementos que compuseram o levantamento de dados destacamos itens sobre a concepção de religiosidade dos sujeitos pesquisados, as práticas pedagógicas dos docentes e procuramos desvelar se o Ensino Religioso ministrado é confessional, catequético ou ecumênico, intercultural, transdisciplinar e libertador ou ao contrário constitui um instrumento a serviço da alienação social.10

Fundamentação Teórica: o ensino religioso no discurso científico 8

Graduado em Ciências da Religião. Professor da Secretaria de Educação do Estado do Pará (SEDUC). E-mail: [email protected] 9 Doutora em Sociologia. Docente do Programa de Pós-graduação em EducaçãoPPGED/UEPA. Líder do Grupo de Pesquisa Sociedade, Ciência e Ideologia (SOCID). E-mail: [email protected] 10 A pesquisa integral subsidiou o Trabalho de Conclusão de Curso, sob o mesmo título, apresentado por Ocivaldo Lima Sousa, em 2014, como requisito à obtenção do grau de Licenciado Pleno em Ciências da Religião.

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A perspectiva teórica que oferece suporte deste estudo científico, é a abordagem do Materialismo Histórico, linha de orientação que em relação aos demais paradigmas,

acreditamos

ser

aquela

que

apresenta

maiores

possibilidades

epistemológica para se analisar criticamente a temática, na medida em que optamos por esta temática de estudo, por uma análise qualitativa que se preocupasse fundamentalmente com as raízes sócio- históricas do ensino religioso no Brasil. Para facilitar o diálogo critico procurou-se estabelecer entre religião, Ensino Religioso e educação tornou-se metodologicamente mais recomendável realizarmos uma analise desta relação, e dos principais paradigmas clássicos e contemporâneos e, durante esta analise, remetendo os prováveis leitores deste trabalho de conclusão de curso, as fragilidades e contribuições de cada abordagem de modo a cientificá-los das razões pelas quais preferimos optar pelo referencial do Materialismo Históricoquenos orientou teoricamente neste estudo. Os estudos marxistas sobre “religião” são historicamente datados e, ao mesmo tempo, socialmente contextualizados. Não há entre os fundadores do Materialismo histórico (MARX; ENGELS) a formulação de uma teoria da religião em geral. As obras marxianas que mais discutem a problemática da religião são fundamentalmente três, sou seja, “A Questão Judaica” (1843); “A introdução àCrítica da Filosofia do Direito de Hegel” (1844) e “O Cristianismo Primitivo” (1894/95). A análise marxiana nos revela que a religião transmitida pelo ensino religioso na sociedade atual, não é neutra, ou seja, não corresponde a um valor em si mesmo, mas atende a interesses da sociedade capitalista da qual faz parte. Assim, quando Marx(1969), expressou a célebre frase de “a religião é ópio do povo”, estava se referindo criticamente às teologias Católicas e Protestantes no contexto social e histórico da Prússia de 1844, que na época, utilizavam seus dogmas e preceitos religiosos para alienar as massas exploradas da sociedade prussiana. Enganam-se, pois, aqueles que pensam de formas equivocada, que o marxismo é incompatível com a religião. Na verdade, o diagnóstico marxiano sobre religião na antiga Prússia, evidencia a dimensão alienante da religião na Alemanha da época e, portanto não poderia melhor expressar essa alienação religiosa como na comparação que estabeleceu com o principio ativo extraído da “papoula” (ópio), cujos efeitos alucinógenos

agem

no

organismo humano através

de uma sintomatologia

entorpecente e de dependência “química”. Pois bem, era o que realmente acontecia na relação da Sociedade prussiana com a religião naquele momento histórico.

FONAPER Isto não significa dizer que existia uma negação absoluta entre o marxismo e a religião. Marx analisou criticamente a relação espúria, porém real entre a religião e o capitalismo germânico, ainda incipiente naquele momento histórico da Alemanha. Assim, para Marx (1986), “a religião é o suspiro da criatura oprimida, o coração de um mundo sem coração”. É a expressão da miséria real do mundo e o próprio protesto do homem contra a sua situação histórica, num mundo totalmente mergulhado no processo de acumulação ampliada do grande capital. Analisando a religião em seu duplo caráter, o fundador do Materialismo Histórico enfatizou que: A angústia religiosa é, ao mesmo tempo e expressão da angústia real é o protesto contra essa angústia real. A religião é o suspiro da criatura oprimida; o coração de um mundo sem coração; assim como é o espírito de uma situação sem espiritualidade. Ela é o ópio do povo (MARX, 1969, p. 106).

Os motivos sociais das crenças e práticas religiosas, o modo real como essas crenças e práticas se organizam e se desenvolvem; assim como os efeitos concretos que tais crenças e prática têm, sobre a sociedade, tudo isso, permanece geralmente oculto para a maioria dos crentes alienados pelo superpoder de um “ente” abstrato que criaram sem perceber, abdicando de seu poder coletivo real a um “Deus” todopoderoso que insistem em acreditar. Em seu lugar, o crente e sua instituição religiosa tendem dialeticamente a produzir explicações que reforçam essa oclusão da dimensão histórico-social de suas próprias crenças e práticas religiosas. Como um fato social, afirma Marx (Op. Cit.), “a religião não faz o homem, mas ao contrário, o homem é que faz a religião”. Diante desta constatação, este autor em sua célebre obra “Introdução a crítica da Filosofiado Direito de Hegel” (1844), afirmou a necessidade de uma análise das condições e das relações sociais que tornavam as religiões como indispensáveis à humanidade. Todavia, este autor também afirmou que a religião em todas as sociedades Capitalistas apareça como um instrumento opressor, isto é alienador e ideologizador a serviço da ordem social dominante; constitui também uma ação de libertação dos oprimidos, como no caso da América Latina, que através de uma religião nova baseada da Teologia da Libertação, luta em favor das classes pobres e socialmente desfavorecidas. Como se pode concluir pelos escritos de Marx(1982) não se trata de ser contra ou favor do ensino religioso nas Escolas Públicas, pois esta é uma falsa questão e profundamente simplificadora do real, pois segundo o fundador do Marxismo, o Estado pode se propõe como separado da religião e, até mesmo se autodesignar-se como um Estado Ateu e, ainda assim, sua sociedade, ou seja, o seu povo ser “visceralmente” religioso.

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Desse modo, enfatiza Marxse a religião é uma linguagem que tem o poder de penetrar mais facilmente na estrutura ideológica de uma determinada sociedade, historicamente contextualizada, como no caso da América Latina, especialmente no Brasil, que foi colonizado por povos católicos, cabe aos nossos intelectuais e, em especial aos professores questionarem a ideologia castradora das religiões conservadoras, e através de um contra-discurso, ou seja, da ação de uma nova religião, de uma religião libertadora lutar junto com as classes subalternas para a emancipação do povo brasileiro e, de toda a humanidade, mediada agora, por um “Deus” coletivo libertador. Nesse sentido, invertendo-se o discurso e a ação da religião alienante, o ensinoreligioso poderá sim, de forma afirmativa servir de tese antitética para que, coletivamente, passamos superar todas as formas sociais de alienação humana, e juntos construirmos a síntese de uma utopia social do possível, ou seja, uma sociedade nova, utilizando a nova religião como um processo transformador de uma sociedade politicamente mais justa, mais solidária e, mais humanizada. Como se pode concluir, no que concerne a Educação, nem Marx e nem Engels aludiram o término do Ensino Religioso na escola pública, mas de se superar a forma alienante como é ministrado e, essa superação só pode ser realizada pelos sujeitos do próprio ensino religioso, desmistificando suas contradições e desenvolvendo suas novas possibilidades libertadoras. No interior da concepção materialista histórica da religião em sua relação com a sociedade se sobressaem as análises de Gramsci (1991), constantes de seus “Cadernos do Cárcere”, que procurou compreender o papel da Igreja Católica durante a sua trajetória histórica, a partir do surgimento do Cristianismo primitivo, ressaltando o seu apogeu como Cristianismo Católico durante a idade média até a sua fase de decadência na sociedade contemporânea, assim como a sua penetração na ideologia das massas populares. Segundo Gramsci o peso da religião é significativo em momentos históricos determinados. Ela pode se apresentar como força aglutinadora das massas oprimidas enquanto força criadora de uma “vontade coletiva”, ou seja, enquanto uma concepção ativa do mundo, ou como uma força alienadora das massas populares, por isso, especialmente sob esta segunda perspectiva, deve-se lutar pela superação, em prol da filosofia da práxis. Todavia, enfatiza Gramsci (1991), muito embora a religião seja uma forma de ideologia, onde muitos de seus componentes já sedimentados estão introjetados no senso-comum, sobretudo em sua dimensão tradicional, procedente de uma ordem social pretérita, não é possível se decretar a sua extinção, em virtude de

FONAPER corresponder uma simples expressão do fatalismo e alienação das massas oprimidas. Tal pretensão é impossível, pois, o fenômeno religioso é permanente e, como tal, possui um caráter politicamente contraditório e ambíguo comportando um conjunto de traços conflituosos “cheios” de contradições. Para o filósofo italiano, a religião se caracteriza por sua heterogeneidade ideológica e social, portanto não é um conjunto ideológico homogêneo, mas subdividido internamente em várias sub-religiões, por isso enfatiza que: Toda religião, inclusive a Católica na realidade uma multidão de religiões distintas e frequentemente contraditórias. Assim, há um catolicismo dos camponeses, um catolicismo dos pequenosburgueses, um catolicismo das mulheres e um catolicismo dos intelectuais, também este variado e desconexo (GRAMSCI, 1991, p. 12).

Dessa forma, esta heterogeneidade, segundo Gramsci (Op. Cit.), explica o porque no interior de uma religião se pode distinguir uma “filosofia” (a filosofia Cristã), um folclore (os movimentos messiânicos) e um “senso-comum” (uma religião do povo). Conforme enfatiza o filósofo: “obre o senso- comum, influem não só as formas mais toscas e menos elaboradas dos vários catolicismos, como influíram também as religiões precedentes e as formas do atual Catolicismo; os movimentos heréticos populares e as superstições ligadas as religiões passadas” (GRAMSCI, 1991, p.14). Gramsci se interessa, sobretudo pela norma de conduta que corresponde a cada religião. Deste ponto de vista, como a religião é produto e processo histórico das contradições do mundo social pode conduzir atitudes totalmente opostas, podendo comportar tanto uma atitude ativa e progressista como a do Cristianismo Primitivo ou do Protestantismo da Reforma, como uma atitude passiva e conservadora, exemplificado pelo Cristianismo jesuitizado durante a Idade média. Em Gramsci, a religião é uma forma especificamente histórica de “ideologia”, que tanto pode desempenhar, como nos primórdios do Cristianismo, um papel revolucionário, fornecendo às classes populares uma base ideológica para uma ação prática transformadora, como também um papel conservador, tradicional, a exemplo do Catolicismo dogmático, transformado em simples opiáceo oferecido às massas. Assim, neste estudo o referencial teórico do Materialismo histórico, especialmente na tendência gramsciana servirá como fio condutor do processo de análise desta pesquisa, particularmente no que concerne a sua questão central e objetivos

específicos,

cuja

análise

e

interpretação

dos

resultados

objetiva

fundamentalmente elucidar do ponto de vista materialista histórico, se o ensino religioso, tal como é atualmente é ministrado é alienador ou libertador das consciências dos sujeitos sociais envolvidas no processo educativo. Definição dos Conceitos Básicos:

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a)

O Ensino Religioso Escolar: corresponde a parte diversificada do

currículo do Ensino Fundamental, onde estão inseridos em seus conteúdos, eixos que fazem parte do conhecimento humano, como por exemplo: cultura religiosa, tradições religiosas, escrituras sagradas, ethos, ritos e teologias. O Brasil pela sua própria formação cultural possui uma diversidade ambiental e cultural, especialmente na sua religiosidade. Assim, é um país plural e como tal, seus educadores devem ministrar no seu conteúdo um ensino religioso que atenda ao pluralismo de tal sociedade. Uma vez que, não cabe à escola educar para dogmas ou para doutrinas religiosas e sim formar cidadãos para uma atitude de solidariedade e respeito à alteridade, aceitando a sua religião. b)

Escola Pública: corresponde a instituição de ensino implantada pelas

políticas públicas governamentais. Do ponto de vista constitucional essas instituições educacionais devem prover um ensino básico gratuito às crianças e jovens que não possuem possibilidades de se escolarizar na rede de ensino privada; c)

Aluno: o aluno do Ensino Religioso na Escola analisada. Na

perspectiva holística, da tendência Eco-Socialista Marxista, se exige a análise dos oprimidos e explorados de uma determinada sociedade, despertando nos alunos uma atitude prática de luta em favor de seus direitos e contra um sistema de exclusão e opressão em sua atual conjuntura; d)

Professores: docentes do Ensino Fundamental que lecionam as

disciplinas do referido currículo. Em geral trata-se de Licenciado Pleno na área de conhecimento, da qual faz parte a disciplina que lecionam, sobretudo nas últimas séries do Ensino Fundamental e Médio das Escolas da rede de ensino público. e)

Alienação: corresponde a um processo ideologizador, ou seja, se o

ensino religioso na Escola pesquisada ministra um ensino alienador, ou seja, catequético e não ecumênico, cujo objetivo é formatar “rebanho” e não pastores-transformadores da sociedade; f)

Libertação: ato ou efeito de libertar as consciências para transformar

no nosso estudo objetivamos investigar se o ensino religioso está efetivamente servindo de ação cultural pedagógico para conscientizar professores e alunos enquanto Sujeitos transformadores das estruturas dominantes da Sociedade Capitalista. O Ensino Religioso na Escola Pública: opiniões de alunos e professores

FONAPER

Caracterização Identitária dos Alunos enquanto sujeitos da informação: Conforme o gráfico n°01 abaixo, se verificou que do total da amostra dos alunos pesquisados (106), 41/% são da 6ª série do Ensino Fundamental, contra 11% que são da 7ª série desde nível de ensino.

Analisando-se mais detalhadamente dos dados do gráfico mencionado se constata que 35% estão matriculados na 5ª série e 13% na oitava série do Ensino Fundamental. Os dados revelam uma ampla evasão escolar, mas a situação já é considerada um pequeno avanço em relação ao passado, posto que segundo dados do IBGE/1970 o índice das perdas era de quase 80%, ou seja, do total de alunos que ingressavam no Ensino Fundamental na Escola Pública apenas 20% concluíram esta nível de Ensino. Com relação a variável da amostra pesquisada se verifica pelo mesmo gráfico em análise que 67% são do sexo feminino contra 33% que são do seco masculino. Este dado nos revela que existe uma maioria de mulheres matriculadas na Escola Pública em virtude do índice de repetência e evasão escolar se apresentam maior entre os alunos do sexo masculino. Este dado parece denotar que o crescimento das mulheres matriculados na Escola Pública, além de sua maior aplicação nos estudos explica em parte a sua permanência maior na Escola, fato que também revela ser este grupo aquele que representa maior incidência dos alunos matriculados no ensino religioso. No que diz respeito a faixa etária dos alunos, se observa ainda pelo mesmo gráfico que, 23% da amostra dos alunos pesquisados, tem a idade de 12 anos de idade.

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Procedendo-se a análise desagregada dos dados desse gráfico, observa-se que 18% da amostra pesquisada têm entre 10 a 11 anos de idade enquanto 21% estão da idade limite de termino do Ensino Fundamental que é de 14 anos de idade. Por outro lado, um percentual bastante significativo, ou seja, 22% já atingiram a idade de 15 anos e mais, o que revela uma distorção idade/série de certa forma, bastante elevada, somente explicável pelo tardio ingresso dos alunos na Escola, bem como o elevado índice de evasão e repetência escolar registrados na escola pública com relação a variável origem dos alunos matriculados no ensino Fundamental na escola pública, se constata pelo gráfico em analise que 79% dos alunos são oriundos da Capital contra apenas o grupo que é procedente da zona rural. Conforme Marx (1977) enfatizou, este dado nos revela que na sociedade capitalista há uma dominação da cidade, considerada sede administrativa e política das relações sociais em detrimento das áreas interioranas e rurais, que, portanto uma adequação curricular para atender as necessidades dos muito embora sejam núcleos de abastecimento dos grandes centros urbanos, são nas formações sociais capitalistas, como no caso da sociedade brasileira, áreas consideradas como inferiores e subdesenvolvidas, razão pela qual, mesmo no campo educacional as escolas públicas que são em número muito maior que as existentes nas áreas rurais e interioranas, atendem em maior número as pessoas da cidade, até porque na Amazônia as populações interioranas e rurais são pobres e vivem em condições precárias de vida, o que dificulta a sua vinda para as grandes cidades em busca dos serviços públicos na área da educação. Existe uma grande diferenciação interna no interior das crenças, por isso se pode observar que o curriculum Escolar do Ensino Fundamental em suas diversas áreas de conhecimento não atende a realidade social das áreas interioranas e rurais da Amazônia e, de um modo geral do Brasil. Seria correto aceitar as palavras de Gramsci, quando afirma que há vários catolicismos e não apenas um. Há catolicismo das classes superiores, o catolicismo dos pobres: o catolicismo dos intelectuais; o catolicismo das mulheres: o catolicismo das cidades e; o catolicismo das áreas rurais (GRAMSCI, 1992, p.23). De acordo com o gráfico N°02, sobre as condições sociais dos alunos enquanto sujeitos da informação desta pesquisa, constatamos que 49% da amostra possuem uma estrutura familiar, cujos Paes possuem uma união estável contra apenas 20% onde os pais são casados legalmente. Por outro lado, 31% das famílias desses alunos são compostas de Paes separados.

FONAPER

Estes dados nos demonstram que 80% das famílias dos alunos pesquisados não possuem uma estrutura familiar legalmente constituída, fato que reflete profundamente na concepção dessas famílias, uma vez que a maioria das religiões professadas por estes alunos se fundamentam no Cristianismo, como nos casos das religiões Católica e Evangélicas, cujos os preceitos pregam o matrimônio legalmente constituído e consideram os não-casados

em pecado, na medida em que esses

grupos domésticos não estão se espelhando na estrutura da “Sagrada Família”. Como se observa há já aqui uma contradição que é bastante refletido no ensino religioso ministrado pela escola pública, onde há uma prevalência de um ensino fundamentado no Cristianismo, especialmente nos estudos do Catolicismo e nos ensinamentos da Bíblia. Com relação a composição familiar dos alunos pesquisados se constata pelo gráfico em analise que 42% da amostra pesquisada moram só com a mãe contra 9% que moram apenas com o pai. Na medida em que os dados analisados nos revelam que 62% da amostra pesquisada são representadas por outro tipo de família ou seja, aquelas chefiadas por mulheres 38%; aquelas chefiadas só pelo pai (9%), e aquelas chefiadas por outros parentes dos alunos, principalmente pelos avós e tias. Nesse caso consideramos que o ensino religioso ministrado pela escola ao enfatizar a necessidade de uma família completa fundamentada no modelo previsto pela religião, deixa de fora a diversidade familiar existente na contemporaneidade. No que diz respeito a renda familiar dos alunos pesquisados se verifica no gráfico mencionado que 67% da amostra pesquisada possuem uma renda familiar entre 01 a 03 salários mínimos contra apenas 2% que possuem de 11 a mais salários mínimos, como renda familiar mensal. Esses dados sobre renda familiar revelam

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também que 16% das famílias desses alunos sobrevivem com uma renda mensal de apenas zero a R$ 70,00 por mês; 8% possuem uma renda familiar de 4 a 7 salários mínimos; finalmente 7% possuem uma renda mensal de 08 a 10 salários mínimos. Uma reflexão crítica mais profunda sobre estes dados nos mostra que cerca de 80% dessas famílias são pobres e sobrevivem em precárias condições de vida. Além disso, desse percentual uma parcela bastante representativa (16%) estão sob uma situação de miserabilidade extrema, sobrevivendo abaixo da linha de pobreza. Com base nos dados analisados no gráfico mencionado, concluímos este tópico, considerando a situação de pobreza material de existência dos alunos pesquisados, diversos fenômenos sociais, na medida em que a sua luta diária para suprir suas necessidades de subsistência os induzem a um processo de alienação social,

razão pela qual o nível de sua consciência ingênua limitada politicamente

apresenta-se com grandes dificuldades de enxergar, (razão pela qual já se imagina, suas parcas condições sociais de vida), e alcançar uma consciência amplamente politizada e crítica sobre o ensino religioso ofertado pela sua escola. Concepções de Ensino Religioso dos Alunos Pesquisados

Analisando-se mais detalhadamente o referido gráfico se verifica que para 5% dos alunos pesquisados o Ensino Religioso contribui para que as pessoas esqueçam os problemas sociais e passem a dar, mas atenção a si própria em sua relação com Deus. Por outro lado, 16% dos alunos pesquisados consideram que o Ensino Religioso ministra aulas sobre as várias culturas religiosas. Convém ressaltar que, uma análise mais aprofundada do gráfico mencionado observa ainda que para alguns alunos pesquisados (5%), o ensino religioso nos aliena dos problemas sociais, muito

FONAPER embora felizmente para outros (16%) este tipo de ensino ministra aulas se preocupando com a diversidade religiosa. Como se pode concluir neste tópico não existe uma única concepção de Ensino Religioso na perspectiva dos alunos pesquisados, mais várias, entretanto a que mais se sobressai é aquela que considera que o ensino religioso ministra aulas sobre religião. Nenhuma, entretanto, das concepções apresentadas se reportou sobre que é o ensino religioso, segundo o FONAPER, deve enfatizar o estudo científico do fenômeno religioso, sem proselitismos, mas enfatizando um ensino que deve contribuir no processo de conscientização crítica e formação do cidadão enquanto sujeitos politizados, sujeitos de suas destinações históricas, conforme a perspectiva gramsciana e o próprio educador brasileiro Paulo Freire(1970), ratificou em sua concepção de educação enquanto uma prática de liberdade. Práticas Pedagógicas de Ensino Religioso na Escola Pública

Analisando-se o gráfico acima sobre as práticas pedagógicas, constata-se que 22% dos alunos disseram que as práticas pedagógicas aplicadas no ensino religioso dão ênfase aos filmes sobre a cultura religiosa; outros alunos representando 20% dos pesquisados, disseram que estas práticas são as sínteses sobre os temas religiosos no quadro magnético com o apoio de textos teóricos sobre o assunto. Por outro lado, 14% dos alunos pesquisados mencionaram que essas práticas pedagógicas se resumem as aulas teorias e expositivas; enquanto 10% dos alunos disseram que os professores em suas práticas pedagógicas solicitam os trabalhos em grupo sobre tópicos religiosos pesquisados via internet. De todo modo, ainda que se observe a manutenção de algumas práticas pedagógicas tradicionais, as práticas em atividades de pesquisas demonstra que o ensino religioso na escola pública, pelo menos segundo os alunos pesquisados, está se renovando, ainda que estas atividades ainda se concentrem sobre o estudo das religiões dos

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povos, quando deveria focar no estudo do fenômeno religioso, visando fornecer fundamentos teóricos e práticos para contribuir no processo de formação de cidadãos críticos e atuantes.

Considerações Finais e Proposições Gerais

Com base nos argumentos acima se pode concluir que as várias concepções de ensino religioso apresentadas pelos alunos pesquisados indicam que este tipo de ensino ainda fornece elementos que contribuem muito mais com o processo de alienação social do que propriamente com a conscientização crítica e política da formação dos sujeitos-cidadãos, favorecendo mais a formação de rebanhos do que de pastores, que poderiam através da ação cultural religiosa, lutar pelos seus direitos sociais e pela construção de uma sociedade mais justa, fraterna e solidária. O ensino religioso na escola pública, tomando-se por base os dados e as informações analisadas na Escola Municipal de Ensino Fundamental “Laura Freire Falcão”, se caracteriza por ser mais alienante do que libertador das consciências dos sujeitos envolvidos no processo educativo. Embora tenhamos também encontrado sinais visíveis de que este tipo de ensino esta passando atualmente por uma fase de transição, na medida em que alguns sujeitos pesquisados já possuem alguma ideia crítica do que este ensino deva ser socialmente e pedagogicamente transformador, em direção de um ensino que, no futuro se comprometa com a luta dos oprimidos. Por outro lado, esses sujeitos da pesquisa percebem que o ensino religioso enquanto um estudo do fenômeno religioso em suas várias manifestações, pode servir enquanto uma ação educativa politizadora para libertar e nunca para alienar sou seja, contribuindo na formação de cidadãos politicamente emancipados e, ao mesmo tampo, sujeitos de suas destinações históricas. Assim, detectamos em nossos resultados que o Ensino Religioso tal como esta sendo ministrado atualmente na escola pública, reflete as contradições sociais de uma sociedade de classes, como a brasileira, ou seja, quer avançar para além do capital como enfatizou Mezáros (2002), mas se rende às novas formas de transmutação do capital e, acaba por aprisionar-se nas malhas de um capitalismo neoliberal. Quanto aos princípios básicos que fundamentam o Ensino Religioso na escola pública atual, constatamos que ainda que os Parâmetros Curriculares de acordo com a proposta do FONAPER estipula que este tipo de ensino deve ser um ensinamento sem proselitismo, inter-religioso, ecumênico e intercultural, na prática tais princípios ainda não se efetivam em nível do real, por isso o ensino religioso é ainda

FONAPER preconceituoso, discriminador, alienador, disciplinar no qual ainda há uma prevalência de um estudo sobre as religiões, com a predominância da religião Católica, sobre tudo da vertente mais conservadora, pois que no caso deste estudo, verificou-se que as religiões de matrizes africanas e indígenas são ainda bastante desprezadas nas atividades didáticas. Foi também observado que os professores do ensino religioso da escola pesquisada, grande parte estão em processo de aposentadoria, a maioria professa o catolicismo e, estão situados predominantemente na classe média média e muitos deles ainda não possuem a Licenciatura Plena em Ciências da Religião. Com relação as concepções de ensino religioso, os resultados nos apontaram que não existe uma única visão sobre o ensino religioso entre os professores e alunos pesquisados, mas várias, que de certa forma se relacionam entre si, na medida em que afirmam em uma concepção disciplinar, restrita e alienadora, favorecendo um estudo sobre religião com a prevalência do catolicismo. Quanto às práticas didáticas há uma prevalência das aulas expositivas com sínteses no quadro magnético, embora sejam também realizadas atividades de pesquisa, vídeos-documentários, leitura de textos, desenhos sobre os assuntos ligados as religiões do mundo, com prevalência das religiões cristãs. De todo modo, tanto os alunos como os professores enquanto os sujeitos da pesquisa deste estudo listaram sugestões para que se comtemple um ensino religioso de qualidade, mas consentâneo com uma ação educativa libertadora. Assim, as sugestões recomendadas pelos alunos foram:

1°- Aulas através de mostras de filmes sobre a diversidade cultural religiosa; 2°-Aulas-visitas monitoradas em espaços religiosos, tais como: Santuários, Sinagogas e Terreiros; 3°- Ampliação de unidade programática relacionada a cultura religiosa de matrizes africana e indígena; 4°- Palestras ecumênicas e interculturais; 5°- Atividades de pesquisa de campo em espaços religiosos reais; 6°- Aulas mais participativas e motivadoras, através de técnicas de dinâmicas de grupo; 7°- Ampliação da carga horária do ensino religioso.

No que concerne às sugestões dos professores, as mais recomendadas foram:

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1°- Aulas mais participativas com a presença das famílias, abordando os valores universais da vida, tais como: a não violência, o respeito as diferenças, a ética e o amor; 2°- Um ensino religioso sem proselitismo e não catequético e que valorize a diversidade religiosa; 3º- Um Ensino ministrado de forma transparente com a liberdade de questionamentos opiniões e escolhas; 4º- Um Ensino que não se transforme em um instrumento a serviço dos interesses do capitalismo dominante, mas, uma ação educativa para libertar.

Nossas considerações finais estão abertas a reformulações e as críticas que se fizeram necessárias para revitalizar e aprofundar o debate científico sobre o objeto estudado. Esperamos que este trabalho possa contribuir na reflexão crítica dos interessados em formular uma proposta de ação pedagógica que possa revolucionar as bases tradicionais do ensino religioso alienador em prol de um ensino transdisciplinar, que leve em consideração as condições materiais de existência dos sujeitos sociais, com a finalidade de ousar um ensino novo, preocupado com a libertação e a emancipação dos indivíduos.

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DIVERSIDADE CULTURAL E RELIGIOSA NA EDUCAÇÃO: SUAS FACES E SEUS SIGNIFICADOS NA FORMAÇÃO DO EDUCANDO Rosângela da Silva Gomes - PUC-GOIÁS/FAPEAM11

Resumo O presente texto procura situar os conteúdos do Ensino Religioso numa perspectiva sócioantropológica,onde sua abordagem oportuniza aos estudantes da Educação Básicaadquirem conhecimentossobre os aspectos do pluralismo cultural e religioso do povobrasileiro. Isso porque, nas últimas décadas vem ocorrendo umaampla ressignificação dos temas abordados por essa área de conhecimento direcionado a formação básica do cidadão. Neste sentido, algumas questões-chave adquire configuração específica na Base Nacional Comum que todos devem ter acesso, independentemente de sua opção religiosa, porém, em sintonia com oprocessode ensino aprendizagem. Já que, os temas centrais do Ensino Religioso remetem ao estudo do fenômeno religioso na história cultural da sociedade brasileira. Palavras-chave: Ensino Religioso. Diversidade Religiosa. Educação Pública.

Introdução Os esquemas que organizam o pensamento de uma época somente se tornam inteiramente compreensíveis se forem referidos ao sistema escolar, o único capaz de consagrá-los e constitui-los, pelo exercício, como hábitos de pensamentos comuns a toda uma geração(BOURDIEU, 2002, p.208).

Nos últimos anos o Sistema de Educação Nacional vem buscando aproximar temas que abordam os aspectos sócio-histórico-cultuaisda formaçãodo povo brasileiro.Essa realidade nos permite refletir sobre os conteúdos que fazem parte do Ensino Religioso nas escolas públicas, significando dizer que esse ensino como qualquer outro componente do currículo da Educação Básica tem a peculiaridade de acompanhar as temáticas que buscam refletir sobre o conhecimento do campo religioso, a promoção ao respeito à pluralidade culturalreligiosa que fazem parte do contexto sócio histórico brasileiro. A questão incide num ensino que deve comprometer-se com uma educação de qualidade social e formação cidadã, igualmente, subtendido como um direito ao conhecimento sobre as singularidades das tradições religiosas e asignificação que cadareligião oferece como resposta ao sentido da vida na relação com o Transcendente/imanente.

11

Doutoranda em Ciências da Religião - Pontifícia Universidade Católica de Goiás; Pesquisadora da Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado do Amazonas - FAPEAM; Grupo de Pesquisa: Religião Cultura e Sociedade. [email protected].

FONAPER Denotando com isso, que o Ensino Religioso nas escolas públicas se empenhano estudo e reflexões a partir da compreensão sobre a finitude humana, os sofrimentos, a relação do bem e do mal como um fenômeno humano que acompanha a história das tradições religiosas e culturais de toda humanidade. Deste modo, o Ensino Religioso tem um aspecto formal que possibilita trazer um referencial capaz de fundamentar ao aluno, para o enfrentamento nas questões existenciais. Com prevenção e combate a eliminação de quaisquer manifestações de intolerância e preconceito de origem religiosa, ououtras formas de discriminaçãoentre as diferenças de crenças. Uma vez que, nas suas temáticas abre espaço para refletir coletivamente sobre a questão do fenômeno religioso que faz parte da pluralidade cultural da sociedade e, certamente se faz presente também na sala de aula. Nesse sentido, as aulas devem contemplar o diálogo e a pesquisa de temas como: sistemas simbólicos não coincidentes, ética, valores morais, sexualidade, o sentido da vida e sua finitude, a relação dos indivíduos e grupos sociais com o Transcendente ou Sagrado. Essas questões fazem parte das experiências religiosasnas diversas tradições, as quais precisam ser apresentadas aos alunos de forma adequada, sobretudo, no que se refere às formulações e concepções religiosas sobre esses assuntos. Portanto, em consonância com a legislação educacional nos estabelecimentos de ensino público esse tema deve ser tratado como área de conhecimento que não objetiva conduzir os alunos à adesão de uma determinada religião, todavia, procura explicitar os modos de crenças e práticas que fazem parte das ideologias religiosas com seu entorno (natureza, transcendências, alteridade), nasrelações que constituem pontos centrais dos marcos histórico-sociais entre diferentes povos e civilizações. O estudo da diversidade religiosa sinaliza esforços para além do domínio confessional, como é previsto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica (DCNs) n.04/201012; Resolução da Câmara de Educação Básica do Conselho

12

Parecer DCNs e Resolução CNE/CEB nº 4/2010. Reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos pelo Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas educacionais e a elaboração, implementação e avaliação das orientações curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municípios e dos projetos político-pedagógicos das escolas. Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para as etapas e modalidades da Educação Básica devem evidenciar o seu papel de indicador de opções políticas, sociais, culturais, educacionais, e a função da educação, na sua relação com um projeto de Nação, tendo como referência os objetivos constitucionais, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que pressupõe igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justiça social, solidariedade e sustentabilidade.Publicado no Diário Oficial da União, Brasília, 14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824.

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Nacional de Educação (CEB/CNE) n.07/201013, assevera o texto que: “Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”. Essas orientações normativas permitem perceber que a legislação educacional brasileira ao logo do tempo vem se posicionando, de modo geral, a ampliar o conhecimento e o respeito à diversidade cultural presente no Brasil.Logo essa diversidade está acompanhada pela pluralidade das tradições religiosas da cultura brasileira. Deste modo, o conhecimento sobre o fenômeno religioso passa a ser objeto central da ação educativa a partir de suas raízes antropológicas, suas modalidades contextualizadas nas diferentes tradições religiosas, seus sistemas simbólicos construídos coletivamente e historicamente. Implica analisar a influência do sentimento religioso de cada grupo social que se materializa nas ações humanas por meio de diversas orientações como: devocionismos, misticismo, moralismo, entre outros aspectos que organizam a vida social (individuo/sociedade). Nessa abordagem os elementos culturais das várias tradições religiosas, favorecem caminhos para refletir as concepções existenciais a respeito das práticas sociais. Tais como: a religião como recurso político, experiência pessoal mística, estudos dos grupos marginais, etc. Sistematicamente, é a dimensão do fenômeno religioso que se expressa nas singularidades das culturas religiosas que se insere como questão-chave para mediar às aulas e o conhecimento desse contexto. Num primeiro momento, cabe ressaltar, que a proposta no título deste trabalho parte do princípio de queas articulações e os desafios de uma práxis pedagógica ancorada na promoção e compreensão da diversidade religiosa brasileira devem ser temas urgentesnas escolas, principalmente, no aprofundamento conceitual que demanda não só no olhar crítico sobre a realidade, mas também, numa ação educativo-criativa e transformadora que buscapromover o desenvolvimento humano. Partindo, sobretudo, de temasantes invisibilizados, excluídos e desprestigiados como é o caso das tradições religiosas de matrizes africanas e indígenas.

CNE/CEB 07/2010 – Reporta-se à promoção de aprendizagens significativas do ponto de vista das exigências sociais e do direito à diferença, sendo ela mesma também um direito social, e possibilita a formação cidadã e o usufruto dos bens sociais e culturais. Parágrafo único. As escolas que ministram esse ensino deverão trabalhar considerando essa etapa da educação como aquela capaz de assegurar a cada um e a todos o acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura imprescindíveis para o seu desenvolvimento pessoal e para a vida em sociedade, assim como os benefícios de uma formação comum, independentemente da grande diversidade da população escolar e das demandas sociais. Publicado no Diário Oficial da União, Brasília, 15 de dezembro de 2010, Seção 1, p. 34.

13Resolução

FONAPER O reconhecimento dos aspectos processuais e dinâmicos contidos nas concepções

e

práticas

dessas

tradições

religiosas

é

complexo,

se

trata

decontextoshistóricos de diferentes grupos sociais e suas cosmovisão. Inclui a tarefa de refletir coletivamente com os alunos às diferentes formas de crença e de culto das matrizes africana e ameríndias que historicamente são mistificadas, demonizadas ou satanizadas pela sociedade. Vale lembrar, que no processo de colonização do Brasil diferentes grupos sociais que aqui chegaram: portugueses, espanhóis, holandeses e africanos trouxeram suas ideologias fundamentadas em suas culturas e religião. De tal modo, não se pode esquecer que a convivência cultural aqui se deu de forma forçada, com a imposição de uma cultura europeia sobre outras formas culturais indígenas e africanas. Deste modo, duas questões se colocam como desafios que devem ser evitado nas aulas de Ensino Religiosoo primeiro diz respeito ao alerta feito pelo sociólogo Emile Durkheim (1996, p.19) que não existem religiões que sejam falsas “todas elas respondem

de

formas

diferentes,

a

condições

dadas

da

existência

humana”.Sugerindo, com isso, numa abordagem respeitosa a todas as formas de manifestações religiosas, uma vez que sua importância e características variam de cultura para cultura; todas elas têm uma dinâmica interna de organização que zelam pela sua continuidade, oficiam seus rituais e fazem a ligação dos indivíduos e grupos com o Transcendente. A segunda questão é evitar um olhar etnocêntrico sobre as definições do fenômeno religioso nas distintas culturas. Como bem lembra Oro (2013, p.19), [...] a visão etnocêntrica, é a visão de mundo onde o nosso próprio grupo – o modo da gente – é tomado como centro do mundo e todos os outros grupos sociais, etnias, movimentos, partidos e religiões são pensados e sentidos a partir dos nossos valores, definições e sentido da existência humana.

Portanto, não é uma visão reducionista dos elementos que compõem o fenômeno religioso dentro das diferentes culturas religiosas, especialmente, em seus aspectos simbólicos. Por outro lado, deve ser uma abordagem sensível e flexível por parte do professor de Ensino Religioso o qual deve refletir juntamente com os alunos a respeito da religiosidadecomo um dos sentimentos que acompanha a história de todas as culturas, em todos os tempos. Ou seja, é falar em uma das forças mais profunda e intensa de movimentação e sentido para os seres humanos. Deste modo, refletir sobre o substrato do fenômeno religioso em contextos socioculturais diferenciados, exige se abrir para outras formas de ser e perceber o mundo. Consideramos, que se o professor possuir um conhecimento bem definido da

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área, ele se sentirá seguro e motivado no exercício de seu papel para com a comunidade estudantil. Segundo Morin (2000) o desafio que não pode ser ignorado na área educacional em pleno século XXI, está relacionado com as concepções espiritualistas que excluem ou não permitem mudanças de paradigmas, ou seja: [...] Ao determinismo de paradigmas e modelos explicativos associase convicções e crenças que, quando reinam em uma sociedade, impõem a todos e a cada um a força imperativa do sagrado, a força normatizadora do dogma, a força proibitiva do tabu. As doutrinas e ideologias dominantes dispõem igualmente, de força imperativa que traz a evidência aos convencidos e dá força coercitiva que suscita o medo inibidor nos outros. [...] Daí, decorre a necessidade de destacar, em qualquer educação, as grandes interrogações sobre nossas possibilidades de conhecer (para mudar nossas ações). Por em prática essas interrogações constitui o oxigênio de qualquer proposta de conhecimento. De qualquer forma, o conhecimento permanece como uma aventura para a qual a educação deve fornecer o apoio indispensável (MORIN, 2000, p.27-31).

Com base em Durkheimconsideramos aqui, a definição de sagrado como uma categoria que inclui todas as dimensões do fenômeno religioso, variando de religião parareligião. Assim, o sagrado é uma realidade absoluta em todas as tradições religiosas, ou seja, O aspecto característico do fenômeno religioso é que ele supõe sempre uma divisão bipartida do universo conhecido e conhecível em dois gêneros que compreendem tudo o que existe, mas que se excluem radicalmente. As coisas sagradas são aquelas que se as proibições protegem e isolam; as coisas profanas, aquelas a que se aplicam essas proibições e que devem permanecer à distância das primeiras. As crenças religiosas são representações que exprimem a natureza das coisas sagradas (DURKHEIM 1996, p.24).

Para Bowker (1997, p.10) todas as religiões mudaram com o tempo, algumas mais relutantemente do que outras, porém, é importante notar que ao longo da história das civilizações o ser humano se apresenta como um ser religioso. Decorrente desse fato, o autor ressalta que, A religião não vai desaparecer. Somos basicamente religiosos; somos preparados para a religião desde o berço, como somos preparados para inúmeros outros comportamentos básicos (BOWKER. 1997, p.10).

Por essa razão, acredita-se que o estudo sobre o fenômeno religioso é pertinente, precisando ser abordado nos espaços pedagógicos, ou seja, é necessário haver ensino aprendizagem para as novas e futuras gerações. Cortella (2007) afirma que a religião ou o fenômeno religioso é uma percepção e conexão com a vida que procura captar significados de existência, devendo ser encarada como uma questão linear e natural no processo deensino aprendizagem. O

FONAPER autor afirma que esses conteúdos são importantes para a reflexão e desenvolvimento educacional. Se, como dissemos, a religião (fenômeno religioso) está presente em todas as sociedades e momentos da história, fica evidente que ela não pode ausentar-se da vida de uma criança. [...] Na rede pública de ensino, sabemos como é. Já algumas escolas privadas não confessionais podem não ter o componente Ensino Religioso (não aparece como nome de matéria), mas possui o conteúdo, que é tratado em Literatura, História, Língua Portuguesa. Ora, como falar do mundo antigo e do atual sem tocar na religião? Discussões sobre o fundamentalismo, eleições, confrontos seculares, ética e a frase clássica de Dostoievski “se Deus não existe, tudo é permitido” estão profundamente ligados ao tema. Uma escola inteligente não pode deixar de fora o conteúdo religioso. Pôr para escanteio essa noção é esquisito, pois, se ela não é estranha à vida, como pode ser estranha à escola? Se a Religião é presença constitutiva das existências humanas, e, desse modo, a educação é imprescindível, vê-se que o Ensino Religioso, como a ordenação intencional desse conteúdo no espaço escolar, torna-se tão sério quanto qualquer outro componente pedagógico obrigando-nos a desenvolver a nossa competência para tal empreita (SENA apud CORTELLA, 2007 p. 17-19).

O autor chama atenção para alguns pontos importante sobre o Ensino Religioso, como condição indispensável ao aprendizado e formação dos estudantes, isto é, de um ensino responsável, especialmente, por se tratar de uma área profundamente delicada e usualmente polêmica nas escolas públicas. Nas palavras deCortella(2007, p.20).oEnsino Religioso é parte fundamental da tarefa educativa e, como tal, “precisa de robusta base científica, religiosidade consciente, solidez pedagógica e compromisso cidadão”. Considerando esses aspectos,percebe-se que a temática sobre a diversidade cultural religiosa na Educação. São temas que, como já apontamos, exigem de modo geral uma ampla abordagem a respeito das matrizes religiosas da cultura brasileira. Já que, indiscutivelmente, essas formas culturais de expressões e manifestações de religiosidade tiveram e tem papel importantíssimo na construção das origens identitária do Brasil. De acordo com o antropólogo Darcy Ribeiro, O povo Nação não surge no Brasil da evolução de formas anteriores de sociabilidade, em que grupos humanos se estruturam em classes opostas, mas se conjugam para atender às suas necessidades de sobrevivência e progresso. Surge, isto sim, daconcentração de uma força de trabalho escrava, recrutada para servir a propósitos mercantis alheios a ela, através de processos violentos de ordenação e repressão que constituíram, de fato, um continuado genocídio e um etnocídio implacável. Nessas condições, exacerba-se o distanciamento social entre as classes dominantes e as subordinadas, e entre estas as oprimidas, agravando as oposições para acumular, debaixo da uniformidade étnico-cultural e da unidade nacional, tensões dissociativas de caráter traumático. [...] Nesse plano, as relações de classes chegam a ser tão infranqueáveis que

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obliteram toda comunicação propriamente humana entre a massa do povo e a minoria privilegiada, que a vê e a ignora, a trata e a maltrata, a explora e a deplora, como se esta fosse uma conduta natural (RIBEIRO, 1995.p.23). .

Embora, a história registre que a sociedade brasileira tenha se constituído em um contexto pluriétnico, a partir da união dos brancos europeus, dos indígenas nativos e dos negros africanos, contudo, o que valia naquele período de expansão territorial era o fator financeiro, consequentemente, toda a produção de bens culturais era dominada pela cultura dos colonizadores. Convém lembrar que, antes de qualquer coisa, que os registros históricos do período colonial revelam os interesses econômicos e concepções religiosas trazidas pelos colonizadores europeus, sendo impossível negar que esses interesses tende a discriminar, a reprimir e até a suprimir as outras formas de concepções religiosas, atacando e restringindo a diversidade das culturas. Apesar disso, o encontro com os estudos voltados para o reconhecimento e para a valorização da diversidade cultural brasileira é parte abrangente de uma educação para cidadania. No contexto da formação cultural do Brasil a questão ganha contornos bastante específicos, não se pode esquece as relações desiguais e de imposição ideológicas das culturas, especialmente, no que diz respeito à ameaça de anulação de suas próprias identidades, todavia, precisamos reconhecer que temos uma formação histórica marcada, desde a colonização, pela dominação e exterminação de todas as formas de manifestações religiosas de origem não europeia. Historicamente esses acontecimentos envolvem a relação de resistência cultural entre os distintos grupos étnicos; é claro que as práticas religiosas dos povos nativos indígenas, dos negros africanos e dos brancos europeus disseminaram profundas raízes nas tradições culturais de nossa atual sociedade. Consideramos que muitos dos aspectos sócios, políticos, econômicos e culturais assumidos pelo Brasil na atualidade, são frutos desse período histórico de negação, estratégia de controle das variáveis tradições religiosas, principalmente, das populações negra e indígenas. Porém, em tempos atuais à situação começou a mudar e, atualmente podemos perceber iniciativas que buscam a promoção e valorização da diversidade cultural do povo brasileiro. Além disso, esses fatores chamam atenção para um compromisso social da tarefa educativa, requer possibilitar aos estudantes uma visão mais ampla sobre a pluralidade cultural e seus desdobramentos no contexto histórico e social da formação do povo brasileiro; das concepções de mundo, das tradições e percepções do campo

FONAPER religioso. Por outro lado, não visa tão-somente produzir um conhecimento do passado, mas, sobretudo, para uma visão crítica e postura conscientes no presente. Para isso, estamos considerando aqui, elementos de várias culturas presente na composição da sociedade brasileira, como é sugerido nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) elaborados pelo Ministério da Educação, o documento destaca que a pluralidade cultural diz respeito: [...] Ao conhecimento e à valorização das características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território nacional, às desigualdades socioeconômicas e à crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal (BRASIL, 1997, p.19).

Cabe lembrar que, efetivamente, de acordo como marconormativo da legislação em vigorfaz parte da tarefa do Ensino Religioso levar as novas gerações o conhecimento da dimensão religiosa com dados antropológicos e socioculturais, ao mesmo tempo, assumindo o estudo do fenômeno religioso como um dado históricocultural, como manifestações da dimensão humana, que envolvem os indivíduos e a sociedade. Por isso, o estudo das diferentes tradições religiosas são pautas indispensáveis da ação educativa para a plena cidadania, onde sua função e significado na vida individuale coletiva da sociedade sejam percebidos de forma respeitosa e reverencial frente ao diverso de si. Discernir o dado religioso e assumir posturas cidadãs perante suas manifestações e relações com as diversas dimensões da vida humana é uma habilidade indispensável para a educação dos cidadãos oriundos de qualquer credo, ou mesmo de nenhum credo. [...] A busca de uma ética civil com base nas religiões constitui, segundo Hans Kung, um caminho necessário para a civilização atual. Não se trata de reeditar para o conjunto da sociedade as éticas religiosas, como na fase pré-moderna da história ocidental, mas de haurir delas seu potencial valorativo e estabelecer consensos básicos para a sobrevivência da humanidade (SENA apud PASSO, 2007, p.36-37).

Do ponto de vista pedagógico, nota-se que as aulas de Ensino Religioso direcionam seus conteúdos para um quebra-cabeça das complexidades humanas, ligado ao pluralismo religioso marcado por tantos conflitos socioculturais. Daí, se tem um desafio educacional, para a sua abordagem equilibrada, pois, existem inadequações graves, por exemplo, de um lado, os saberes compartimentados e fragmentados, de outro, as realidades ou carências do campo educacional. Tais como: professores lecionando sem formação específica para essa área de conhecimento, faltam

materiais

didático

adequado

para

serem

(principalmente em regiões mais carentes do Brasil).

trabalhados

nessa

área

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Há, portanto, uma complexidade que precisam ser trazida para o centro dos debates das escolas públicas brasileiras, sobretudo, no que se refere aos seus projetos políticos pedagógicos, pois essa abordagem não deveria ser negligenciada como conteúdos do Ensino Religioso. Aliás, essa condução, diga-se de passagem, é uma atribuição importante a essa área de ensino. Nas palavras de Freire (2000, p.110) enfatizar que toda área de ensino deve ser "fundada na ética, no respeito à dignidade e à própria autonomia do educando". Na visão de Junqueira (2013) o Ensino Religioso passou a ser visto como uma disciplina escolar oportuna ao desenvolvimento do educando. Para o autor é possível trabalhar temas no Ensino Religioso como “os espaços do sagrado”, numa abordagem significativa ao ensino aprendizagem, uma vez que essa reflexão envolvem elementos presente no contexto sociocultural dos alunos. Contudo, há e haverá sempre uma relação complexa, pois os elementos que compõem o sagradoretratam sempre uma dimensão de ligação e religação entre as diversidades. É interessante observar como o autor argumenta essa questão: Julga-se oportuna a apreciação preliminar de três questões relacionadas ao Ensino Religioso, que se estabelecem como pressuposto científico para se viabilizar a presente proposta de forma consistente, educativa e pertinente: Da superação do ensino prosélito à relação com o Espaço Sagrado; O espaço sagrado e sua importância pedagógica para o Ensino Religioso; Oturismo pedagógico como possibilidade para a Educação (KRONBAUER apud JUNQUEIRA. 2013, p. 36-37).

Em suas considerações, o autor chama atenção para que esse ensino enquanto processo educativo possibilite a leitura da interferência do fenômeno religioso na sociedade. Para isso, é necessário o conhecimento do universo simbólico, dos ritos, das festas, dos tempos e dos templos dedicados às perspectivas religiosas. Observa-se, contudo, que através do processo de socialização desses conhecimentos os estudantes não só aprendem, como também, se identificam tornando-se não só ouvintes que se apropriaram desses sentidos, mas como indivíduos atuantes que também o exprime. A partir desse entendimento, a compreensão dos espaços sagrados que recebem influência constante da sociedade e, ao mesmo tempo, esses elementos interfere na vida das pessoas, na cultura, nas decisões éticas e nos comportamentos morais que constitui oethosbrasileiro. Portanto, entender a dinâmica da cultura brasileira por meio das tradições religiosas e seus fenômenos, certamente, essa abordagem é parte inseparável do papel do Ensino Religioso numa perspectiva educacional que visa à construção da cidadania, bem como, colaborar na qualidade das relações de convívio entre pessoas de diferentes crenças que são presentes no

FONAPER âmbito local (sala de aula) e, na sociedade de modo geral. Logo, conhecer para entender, sem dúvida, é uma forma viável na superação de preconceito e discriminação por motivos religiosos. Isso também representa estabelecer diálogos, demonstrando que ao longo da história das civilizações motivos de intolerância, preconceito e fundamentalismo religioso produzem guerras e matanças, porém, esses acontecimentos podem ser entendidos como a experiência humana que sente as dores de uma história socialmente construída pela ausência de conhecimento por parte do próprio homem. Para concluir, um dos últimos pontos a ser considerado é que o dever principal da educação diante a diversidade religiosa, é antes de tudo, conscientizar as novas gerações, principalmente, aquelas que estão em fase de formação à competência da definição de sua própria cultura. Isso significa, igualmente, assegurar a compreensão de sua própria existência, ou mesmos, que se percebam como sujeitos críticos e participativos. Para isso, o conhecimento produzido pelas diferentes tradições religiosas que muitas vezes é tratada como um tabu, porém, corresponde aos conteúdos do Ensino Religioso para uma educação que promova a compreensão e maior percepção de que, mesmo com tanta pluralidade religiosa é possível uma convivência pacífica, sem o intento de homogeneizar as culturas, mas sim de celebrar a diversidade cultural. Além disso, é fundamental que a organização dessa área de conhecimentos, seja desenvolvida, sobretudo, de forma integrada com as demais disciplinas do currículo e, especificamente com a realidade plural da cultura brasileira, dessa forma, possibilitará ao educandos a compreensão do mundo em que vive. Referências BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Promulgada em 05 de outubro de 1988. Brasília, DF: Senado Federal, 1988. _______. LEI Nº Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. _______. Conferência Nacional da Educação Básica. Brasília: 2008. _______. Ministério da Educação. Conferência Nacional de Educação – CNE 2010. http://conae.mec.gov.br/images/stories/pdf/pdf/documetos/documento_final_sl.pdf. Acessado em agosto de 2014 _______. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília:1997. BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. 7ªed. São Paulo: Perspectiva, 2011. BOWKER, J. Para entender as religiões. São Paulo: Ática, 1997.

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DURKHEIM, E. As formas elementares da vida religiosa: o sistema totêmico na Austrália. 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1996. FÓRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso. São Paulo: Ave Maria, 2001. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 33ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000 JUNQUEIRA, Sérgio. História, legislação e fundamentos do Ensino Religioso.Curitiba: Ibpex, 2008. KRONBAUER, Solenir.C.G.; SOARES. Afonso M.L. Educação e religião: múltiplos olhares sobre o ensino religioso. São Paulo: Paulinas, 2013. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya; revisão técnica de Edgar de Assis Carvalho. 6. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO. 2007. SENA, L. Ensino Religioso e formação docente: ciências da religião e ensino religioso em diálogo. 2ºed. São Paulo: Paulinas, 2007, p.20,36,37. RIBEIRO, Darcy. O povo do Brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. 2ª ed.São Paulo: Companhia das Letras, 1995. ROCHA, Ruth. Minidicionário Ruth Rocha. São Paulo: Scipioni, 2000. SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23ª ed. São Paulo: Cortez, 2007.

FONAPER MANIFESTAÇÃO DO FENÔMENO RELIGIOSO PRESENTE EM FILMES INFANTIS Elizabeth de Fátima Oliveira Matos - UEPA14 Maria de Lourdes Silva Santos - UEPA15 Resumo Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa que teve como objetivo analisar manifestações do fenômeno religioso presentes em filmes infantis.O percurso metodológico perpassou por uma revisão da literatura sobre o tema fenômeno religioso e análise de 05 filmes, sendo eles: Branca de Neve e os sete anões, A pequena sereia, O rei leão, O corcunda de Notre Dame e o Irmão Urso. Os filmes foram analisados com base nas seguintes categorias: religião, manifestação religiosa e experiência religiosa. Os resultados da análise nos permitiram concluir quenos diferentes enredos dos filmes estão registradas manifestações do fenômeno religioso, traduzidas nas formas como alguns personagens expressavam e operavam com suas crenças e fé. Nos enredos fílmicos a questão religiosa aparece demarcada por imagens, ritos, símbolos, representações e falas. As experiências religiosas também foram traduzidas/representadas nos diferentes encontros dos personagens centrais com o Transcendente/Sagrado. Palavras-chave: Manifestação do fenômeno religioso. Desenho animado.Religião. Experiência religiosa.

Introdução

A mídia, em suas várias apresentações, cada vez mais tem lugar especial na vida das pessoas, influenciando comportamentos, atitudes e valores. São muitas as formas e linguagens midiáticas, contudo, nos chamou mais a atenção a produção cinematográfica direcionada ao público infantil. Ao assistir alguns filmes infantis e perceber a quantidade de mensagens oriundas destas produções, surgiu a intenção de realizar um estudo analítico de algumas obras cinematográficas de modo a localizar nas imagens e textos articulações com outros campos de formação da cultura, como por exemplo, o instigante campo do universo religioso. Segundo BattistoneFilho (1993) as primeiras manifestações artísticas do homem foram encontradas no período Aurinaciano, sendo este o período que inaugura o Paleolítico Superior. É nesse decurso temporal que surgem estatuetas feitas de marfim e ossos, baixos-relevos em pedras, etc. Em razão desta afirmação, o autor nos diz que as primeiras manifestações artísticas do homem se deram em forma de escultura e posteriormente a pintura. A Arte pode ser vista como forma de expressar o sagrado desde o período Paleolítico e Neolítico. Atualmente, o sagrado é expresso em todas as formas de Arte como na música, na escultura, na dança, entre outras. A 14

Pedagoga, Doutora em Educação (UFRJ/RJ), coordenadora do Curso de Licenciatura em Ciências da Religião da Universidade do Estado do Pará-UEPA, [email protected] 15 Licenciada Plena em Ciências da Religião pela Universidade do Estado do Pará (UEPA), [email protected]

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dança e a música podem servir de mediação entre o homem e o sagrado nas religiões. Nas missas e em cultos (cerimônias religiosas) estes dois elementos artísticos aparecem como adoração, louvores e agradecimentos à divindade. A atração que os filmes infantis exercem sobre o público em geral, e em especial, nas crianças, nos motivou a realizar a seguinte busca: como filmes infantis da Walt Disney expressam questões do sagrado em seus roteiros? A Partir do questionamento estabelecemos como objetivo geral para este artigo, analisar expressões do sagrado presentes em filmes infantis da Disney. Metodologia

A pesquisa foi realizada por meio das seguintes etapas: revisão da literatura, seleção de filmes, elaboração de instrumento de analise, sistematização das informações e análise dos resultados. A revisão da literatura recaiu sobre obras dos seguintes autores: Durkheim (2008), Mircea Eliade (2010), Battistone Filho (1993), Otto (2007), Piazza (2005), Santos (2004), dentre outros. A revisão permitiu concluir queareligião, da forma como a entendemos, ou seja, um sistema formado por crença que abarca ritos, dogmas, é caracterizada por uma divisão dualista, isto é, pelas coisas sagradas que são dotadas de forças sobrenaturais e pelo profano que precisa do sagrado para guiá-lo, orientá-lo nas situações da vida. Uma religião existe enquanto religião porque existe o religioso, e este necessita do sagrado. É desse contexto emergem as manifestações do fenômeno religioso. Para realização deste estudo selecionamos 05 filmes da mesma produtora, lançados em períodos diferentes. A escolha recaiu: “O Corcunda de Notre Dame”, “O Rei Leão”, “Irmão Urso”, “Branca de Neve e os Sete Anões” e “A Pequena Sereia”. Vale destacar que não houve intenção deliberada de nossa parte em escolher filmes vinculados a uma determinada religião, pelo contrário, achamos adequado eleger filmes com abordagens religiosas diversificadas como: religiosidade popular, cristianismo/catolicismo, totemismo e xamanismo. Para facilitar a compreensão do texto apresentaremos a seguir as sinopses dos filmes. Branca de Neve e os sete anões

O filme é uma produção baseada nos contos dos Irmãos Grimm foi o primeiro longa-metragem da Disney, produzido e lançado em 1937, chegou ao Brasil em 1938.

FONAPER Tem como personagens principais Branca de Neve e a Madrasta e como secundários, os Anões e os animais do bosque. A princesa è a personagem central da trama. Antes da tragédia que desestabilizou sua vida, morava em um reino e vivia feliz com seus pais. O rei fica viúvo e procura uma nova esposa. Surgirá na vida de Branca uma mulher muito bela e vaidosa, que seduz o rei e casa-se com ele. Decorrido certo tempo, o rei morre, sua esposa assume o reino e sua verdadeira identidade, uma bruxa perversa e preocupada em ser a mulher mais bela do reino. Para isso tentará matar Branca de Neve que escapa do caçador e se abriga na casa dos anões da Floresta. Os Sete Anões trabalhavam nas minas e moravam em uma pequena casa no meio da floresta. Típico do comportamento masculino da época, eles são machistas e desorganizados. Eles acolhem Branca de Neve em sua casa, inicialmente contrariados, posteriormente aprendem a amá-la e tornam-se dependentes de seus afetos e cuidados domésticos. No final da trama, são eles que irão enfrentar a Bruxa e velar (guardar) o corpo de Branca de Neve. A pequena sereia

O filme é uma adaptação do conto de Hans Christian Andersen e lançado em 1989. Tem cinco personagens principais: Ariel personagem central da trama, Tritão, Úrsula e Eric, três personagens secundários, grande importância no enredo: Sebastião, Linguado e Sabidão, animais que acompanham Ariel em suas aventuras. Ariel é uma jovem sereia de 16 anos é a sétima filha de Tritão, o rei dos mares. Ela deseja novas aventuras e sonha conhecer o mundo dos humanos. Linguado é seu amigo e parceiro de aventuras. Em uma de suas idas à superfície, Ariel avista o jovem Príncipe Eric e se apaixona. Em uma região mais tenebrosa das profundezas do mar, mora Úrsula. Ela tem a forma “metade humana e metade polvo”, tem inveja do Rei Tritão e desejo de tomar seu lugar. A bruxa tem porções capazes de realizar os desejos dos seres marinhos que a procuram. Apaixonada por Eric, percebendo a incompatibilidade entre eles Ariel procura a ajuda de Úrsula para a solução de seus problemas. Ela pede ajuda a bruxa e esta diz que a solução para o seu problema seria ela se tornar humana. Ariel pergunta se ela pode ajudar. Úrsula diz: “_ Minha querida e Bela menina, é isso que faço, é para isso que vivo para ajudar os infelizes seres do mar como você. Pobres almas que não tem a quem recorrer”. A bruxa faz uma porção mágica que transforma Ariel em humana por apenas

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três dias. Nesse período, a sereia deve fazer o príncipe se apaixonar por ela e beijá-la até o pôr do sol do terceiro dia, assim ela ficará humana para sempre, caso ele não a beije, ela voltará a ser sereia e será mais um bichinho da bruxa. Como pagamento pelo serviço, Ariel dá sua voz à bruxa. Ariel é transformada em mulher e levada imediatamente à superfície do mar por Sebastião e Linguado. Ao encontrar Ariel na praia, Éric acredita que ela é a moça que o salvou do naufrágio, no entanto, ele fica desiludido pelo fato de Ariel não poder falar, pois, ele se apaixonou por pelo canto da sereia. Achando que Ariel está perdida, ele a leva para o castelo e com o passar do segundo dia, Eric vai se apaixonando pela moça. Percebendo que seu plano está falhando a bruxa se transforma também em humana (Vanessa), para impedir que o príncipe se apaixone por Ariel. Ela enfeitiça Eric. Este sob o efeito do encanto se apaixona por Vanessa/Úrsula marca o casamento deixando Ariel arrasada. No restante da trama, os amigos de Ariel irão se unir para tentar derrubar os planos e magias da bruxa, de modo que a “voz roubada de Ariel seja devolvida” e que Vanessa/Úrsula seja desmascarada. No final da trama, Úrsula se transforma num monstruoso polvo e tenta matar Eric e Ariel, no entanto, ela é atingida pelo mastro de um navio e morre. Com sua morte, todos os seres que a Bruxa prendia “tiveram suas vidas de volta, inclusive o rei dos mares”. Tomando consciência de sua atitude com Ariel, Tritão a transforma em humana para que ela se case com o príncipe.

O rei leão

O filme retrata uma fábula, foi lançado em 1994, nos Estados Unidos, tornadose um sucesso e mais um clássico da Disney A história tem 4 personagens principais: Mufasa, Scar, Simba e Rafiki, e 4 secundários: Zazu, Timão, Pumba e Nala. . A película mostra a cerimônia de apresentação de Simba. Na “Pedra do rei” estão Mufasa (o pai), Sarabi (mãe), Simba (filhote) e Rafiki (babuíno), que presidia a cerimônia. Rafiki sacoleja seu cajado sobre Simba, parte uma fruta e passa o líquido desta na fronte do leãozinho, pega uma porção de areia e joga sobre a face de Simba. O sábio o carrega e o apresenta a todos os animais do reino, que o reverenciam. Nesse momento abrem-se as nuvens e raios de luzes refletem em Simba. Mufasa é um personagem virtuoso. Como um bom pai e rei, mostra seu reino para o filho e lhe ensina que o “tempo de um reinado se levanta e se põe como o sol” e assim acontecerá com o tempo dele, imprimindo ao pequenino Simba noções temporalidade.

FONAPER Simba, como bom representante felino, é um personagem brincalhão, curioso e esperto. Tem um bom relacionamento com Scar e em sua inocência não percebe que as atitudes de seu tio são más. Scar é irmão de Mufasa. Ele tem inveja do rei e pretensões de tomar seu lugar, por isso fica furioso pelo nascimento de Simba, já que perde seu lugar na sucessão. Simba é o personagem central. Ao nascer tornar-se sucessor de Mufasa. É esperto, curioso espera pelo dia quem será rei. No entanto, após a morte de seu pai, é manipulado por Scar, que o acusa de ter matado Mufasa, e o manda fugir para que as hienas o matem. Simba consegue se livrar da morte e foge para um lugar bem distante. Passado algum tempo Nala, amiguinha de infância de Simba, que está à procura de ajuda, ataca Pumba, no entanto, Simba o salva. Na luta entre dois, Simba é derrubado por Nala tal qual acontece quando eles eram crianças. Ela pede que Simba retorne à Pedra do Rei e tomar seu lugar, ele recusa. Simba nunca esqueceu seu pai e, a culpa que sente pela morte do rei o acompanhou durante todo esse tempo em que ele se exilou da família. Rafiki, mediado pelos espíritos, descobre que Simba não morreu e vai atrás do leão, pois está no tempo dele assumir o reino. Após dizer a Simba que Mufasa está vivo, Rafiki leva o leão até um riacho e mostra Mufasa na água. Olhando para água Simba vê apenas seu reflexo, no entanto, o babuíno diz que Simba deve olhar com atenção e aponta novamente para as águas quando Simba olha com atenção vê seu pai refletindo sobre a água. A reflexão de Mufasa acontece porque Simba apenas superou a morte do pai, mas nunca o esqueceu. Através da mediação feita por Rafiki, Simba consegue se comunicar com seu pai. Mufasa aparece ao filho em espírito e o convence a voltar e tomar conta de seu reino. Simba chega às terras de seu pai e vê o lugar destruído, sem vida, parecido com o cemitério dos elefantes. Quando ele chega à Pedra do Rei vê Scar esbofeteando sua mãe. A partir daí Simba irá lutar e conquistar seu reino. Simba aprendeu com seu pai a respeitar a todos, e que todas as coisas têm sua importância no ciclo da vida e então torna-se um rei igual a seu pai. O corcunda de Notre Dame O filme “O Corcunda de Notre Dame” (“The Hunchback of Notre Dame”) é 34º desenho animado em longa-metragem Disney e conta uma história emocionante e comovente, repleta de ação, humor e músicas encantadoras. Inspirado no romance clássico de Victor Hugo, a Disney traz as heroicas aventuras de Quasídomo, o amável

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e solitário tocador de sinos da Catedral de Notre Dame, numa obra-prima espetacular. Dirigido por Gary Trousdale e Kirk Wise e foi lançado em 1996. O filme tem 3 personagens centrais envolvidos na trama: Quasímodo, um dos heróis da obra, conhecido como o “Corcunda de Notre Dame”, pelo fato dele ser o sineiro e viver na torre da catedral de Notre Dame, Esmeralda, uma cigana que luta pelo direito de igualdade entre todos e o Juiz Claude Frollo, o vilão da trama. A obra começa com uma perseguição étnica pelo Juiz Claude Frollo, o vilão da trama. Ele é um personagem cruel e egoísta. Persegue Esmeralda, uma jovem cigana destemida, que luta por justiça e pelo direito de igualdade entre todos. Frollo tenta combater Esmeralda por três razões: pelo fato dela tê-lo enfrentado, por ela ser cigana e por ele amá-la e não ser correspondido. Para ter argumento persuasivo e assim poder condenar a moça, Claude Frollo a acusa de fazer bruxaria, razão pela qual ela recebe como sentença a morte na fogueira. Como Frollo não gosta dos povos ciganos os persegue há mais de vinte anos e, numa de suas perseguições contra esse povo, matou a mãe de Quasímodo e se viu obrigado a cuidar do pequeno órfão por medo de ser castigado pelos Santos da Igreja católica, que são temidos pelos fiéis, principalmente, Nossa Senhora (Notre Dame). Mesmo assim, o juiz cuida da criança com má intenção, pois acredita que ela possa lhe servir no futuro. A morte da mãe de Quasímodo ocorre quando Frollo prende um grupo de ciganos, mas uma cigana que está no grupo foge para proteger seu bebê. Pensando que a cigana tinha em suas mãos coisas roubadas, o Juiz a persegue. Ela então tenta se refugiar na Catedral, mas ninguém aparece para ajudá-la. Então a cigana clama santuário, no entanto, Frollo toma o embrulho de seus braços com tanta força que a cigana cai e morre. Ao abrir o embrulho percebe que tratava de uma criança, ao notar que o bebê é deficiente, o Frollo chama-o de monstro e tenta jogá-lo dentro de um poço para matá-lo, no entanto, é impedido por um sacerdote da catedral. Frollo se justifica dizendo que a criança é uma alma profana e vai mandá-la para o inferno, que é o lugar dela. No entanto, o sacerdote diz que ele derramou sangue inocente nos degraus de Notre Dame; ainda assim, o juiz tenta demonstrar inocência, mas, o sacerdote diz-lhe que ele “pode até se iludir, não ter remorso por seu ato cruel, porém, ele não vai conseguir desviar e nem fugir do olhar de Notre Dame”. Nesse momento, Claude sente temor por suas ações. Irmão urso

FONAPER O filme foi lançado em 2003. É uma narrativa é inspirada na tradição dos mitos de transformação encontrados em diversas culturas do mundo. Tanana é a xamã e líder da aldeia indígena é a ela que os espíritos revelam o totem que guiará cada aldeão no tempo certo. Tanana é uma pessoa boa, divertida e respeitada por todos. Sitka é o mais velho dos três irmãos. É um homem bom e é responsável por cuidar de seus dois irmãos mais novos Denahi e Kenai. Suas ações são guiadas pela Águia da orientação. O amor que sente pelos irmãos o leva a morte. Vendo que Denahi e Kenai estão em perigo e com muita dor, Sitka comete o suicídio para proteger seus irmãos do ataque da ursa. Após a morte, seu espírito fica guiando os irmãos. Sitka foi o responsável pela transformação de Kenai em um urso. Danahi é segundo dos três irmãos. É uma pessoa boa, mas vive provocando Kenai, o irmão caçula: zomba do irmão por este ter recebido o totem do amor, esquecendo o verdadeiro sentido dos totens para cada um deles. Denahi é guiado pelo totem da sabedoria. Após a transformação de Kenai em urso, ele o persegue, pensando que seu irmão está morto. Kenai é o personagem central da trama, é um rapaz impulsivo, extrovertido, brincalhão e um pouco egocêntrico, está prestes a se submeter ao rito de passagem. Neste ritual, o jovem recebe um totem que guiará suas ações durante a vida. Ele fica chateado pelo totem que recebe: o totem do amor, representado pelo Urso pardo, pois esperava um totem que ele acredita ser superior como coragem, força e destreza, características representadas pelo tigre dente de sabre. Aborrecido pelo totem que recebeu e com implicância de Denahí, pelo fato do urso ter comido os peixes que fariam parte dos preparativos para a cerimônia de iniciação, o jovem resolve perseguir o urso, e em sua caçada seus irmãos os veem em perigos e correm para ajudá-lo. Na luta pela sobrevivência, Sitka morre para salvar os irmãos. Revoltado, Kenai decide se vingar do urso, acreditando que ele foi o culpado pela morte de Sitka. Porém, Denahi lhe diz que a culpa não é do urso e diz que eles devem seguir seu totem e que matar o urso não fará dele um homem. Kenai segue firme em sua vingança e mata o urso, o que deixa os espíritos aborrecidos, transformando o rapaz em um urso. A partir dessa metamorfose, ele aprenderá a respeitar o comportamento dos demais (pessoas e animais) pelos desafios que enfrentará como urso até se tornar humano novamente. Elaboração do instrumento de análise

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Foi necessária a criação de um instrumento para facilitar a organização dos dados observados. Ele foi elaborado com base nas categorias: religião, manifestação religiosa e experiência religiosa, vividas ou manifestadas pelos personagens e que emergiram nas observações fílmicas. O processo culminou com a produção do quadro abaixo.

Manifestação do fenômeno Religioso Religião Manifestação religiosa Experiência religiosa Quadro 1: Composição das categorias

Manifestação do fenômeno religioso nos filmes

No filme A Branca de Neve e os sete anões a manifestação do fenômeno religioso se reporta para um tipo de religiosidade popular, que acredita nos poderes mágicos das bruxas. No imaginário popular, as bruxas são caricaturadas como mulheres feias que possuem conhecimentos de magia negra. No filme em questão, a Madrasta possui objetos como espelho mágico, um livro de magia negra e porções mágicas, que podem ser considerados elementos sagrados, que resolvi classificar como Sagrado Negativo16, por entender que são forças sagradas canalizadas para prejudicar as pessoas. A manifestação religiosa ocorre quando a Madrastainvoca o espelho mágico, conforme o trecho do filme“_ Escravo do espelho mágico deixa o infinito espaço e vem pelas trevas! Eu te convoco! Deixa-me ver tua face [...]!”. A crença na existência de bruxas ou da bruxa, no caso do filme, é expressa pelos anões. Eles acreditam que a rainha além de má, seja bruxa, Expressões do sagrado negativo podem ser percebidas na invocação do espelho mágico e na utilização de porção mágica para envenenar/encantar a maçã. No filme é possível visualizar em destaque uma das muitas formas de expressão do

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Considerando que o sagrado é aquilo que está separado do mundo profano e, portanto essa qualidade de sacralidade e dada pelo homem aos fenômenos e forças que ele desconhece e entende como superiores em sí (GALIMBERTI, 2003). Nesse caso, utilizamos o termo “Sagrado Negativo” para nos referirmos as formas ou representações do sagrado que aparecem nas obras fílmicas e são canalizados para fazer o mal, ponderando a subjetividade humana.

FONAPER sagrado, no momento em que a bela rainha se transforma na terrível bruxa, com seus estereótipos bem demarcados. No filme Pequena Sereiaa manifestação do fenômeno religioso é expressa na religiosidade popular, neste caso, a crenças nas sereias e nas bruxas. No imaginário popular, as sereias encantam os homens com o seu canto. No imaginário popular amazônico, as sereias são conhecidas como Mãe d’Água e moram no fundo de rios e igarapés. Em nosso contexto, muitos ribeirinhos ainda acreditam que elas vivem no “mundo encantado”. Nas lendas, sereias e mães d’água aparecem como entes capazes de atrair muito mais os homens, mas as crianças também podem ser levadas por elas por seu canto, como fazia a bruxa do mar. No filme, podem ser observados vários momentos ligados ao fenômeno religioso como as transformações de Ariel e Úrsula em mulheres, a fusão dos olhos de Pedro e Juca (bola de cristal) através do qual Úrsula pode ver tudo o deseja, o modo como a bruxa toma para si a voz de Ariel, o tridente do rei dotado de poderes mágico. No filme O Rei Leãoa Manifestação do fenômeno religiosoincide sobre o Xamanismo. No contexto acredita-se nos espíritos dos ancestrais representados pelas estrelas; há a presença do líder religioso (xamã), representado pelo personagem Rafiki; o sagrado é expresso nos elementos usados na cerimônia de apresentação de Simba: o cajado, o pó e o liquido. A experiência religiosa é representada nas cenas em que as folhas são levadas pelos espíritos até Rafiki e na aparição/materialização de Mufasa a Simba, emergindo das águas. Também há indícios de questões ligadas ao Espiritismo, quando o pai se Simba retorna para se comunicar com seu filho. -Já na chuva há um elemento ritualístico que lava as impurezas do reino. A crença nos ancestrais é expressa por Simba, que diz aos amigos que as estrelas representam os grandes reis do passado. Chateado pela falta de importância dos amigos em crença, ele fica triste se joga no chão. Com esse ato, as folhas voam e são levadas pelos espíritos dos ancestrais até Rafiki e, através desse fenômeno, ele vê que Simba ainda está vivo e que é chegada a hora dele voltar e tomar seu lugar na pedra do rei. No filme O corcunda de Notre Damea manifestação do fenômeno religiosoé retradada primeiramente no personagem da mãe de Quasímodo ao clamar “SANTUÁRIO”, em frente a Catedral Notre Dame. Logo em seguida, no personagem Juiz Frollo, que teme diante das imagens dos Santos (que fazem parte da arquitetura da catedral); no personagem de Capitão Febo, quando diz não prender Esmeralda, devido esta ter clamado Santuário; por fim, o Corcunda, que também clama a palavra santuário. A religião que aparece no filme é o catolicismo, que ainda predominava no

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ocidente, além de elementos como o sacerdote, a presença de fiéis na igreja e Esmeralda que está no espaço sagrado (catedral), onde ela expressa sua religiosidade (pede proteção a Nossa Senhora para ela e seu povo). No filme Irmão Ursoa manifestação do fenômeno religioso é tão presente na trama de modo que fica impossível caracterizar que fenômeno religioso é mais importante. A religiosidade é expressa na narrativa feita por Denahi no início do filme, onde ele conta a um grupo de pessoas como acontecem as mudanças do mundo e quem são os responsáveis pelas transformações sobrenaturais. O totemismo é a religião retratada. Como sabemos, esta é uma crença cujos seguidores acreditam nos Espíritos dos Ancestrais (o grande espírito) como os responsáveis por todas as mudanças que ocorrem no mundo, tais como as mudanças das estações do ano, por exemplo. A trama apresenta uma líder religiosa, que é a xamã da aldeia, e como líder ela é a intermediária entre os Espíritos e os aldeões. A manifestação do sagrado é expressa diversas vezes como: nas mudanças das estações do ano (inverno em primavera), na transformação (revelação) da pedra em totem e na transformação de Kenai em urso. O filme propaga o Mito da Criação na concepção religiosas dos aldeões no trecho da canção Espíritos dos Ancestrais: “Quando a terra e o ar/ Sem nenhum pudor/ Se deitavam sob o sol/Semeavam luz/Na imensidão/Com o brilho de um farol [...]”. A religiosidade também é expressa em uma cerimônia de iniciação, que acontece em dois momentos: a primeira etapa do rito destina-se a entrega do totem a Kenai, e é a partir desse momento o Grande Espírito guia suas ações. A segunda etapa acontece depois das experiências vivida pelo jovem após sua transformação. Religião

De acordo com Durkheim (2008) a religião é um sistema formado por crenças que abarcam símbolos, mitos e ritos que se caracteriza pela divisão entre o profano e o sagrado. Para este autor, a religião surge pela necessidade que o ser humano tem em responder a acontecimentos que estavam ou estão fora do seu conhecimento, ou seja, tudo aquilo que o homem desconhece e não pode explicar são postos numa ordem sobrenatural. Fenômenos como os eclipses solar e lunar e as fases da lua foram considerados sobrenaturais, embora tenham sido explicados posteriormente pela ciência. Entretanto, fenômeno como a morte, a criação do universo e o que ocorre pós-morte, são acontecimentos que a ciência ainda não conseguiu responder de forma

FONAPER consensual, assim estes fenômenos se encontram numa esfera sobrenatural e são explicados a partir das diversas concepções religiosas. Interessante foi perceber que em todos os filmes analisados, a questão religiosa se faz presente, como pode ser percebido no quadro a seguir:

Filmes

Religião

1. Branca de Neve e os sete anões

Crenças nas bruxas

2. A pequena seria

Crenças nas bruxas

3. O rei leão

Xamanismo

4. O corcunda de Notre Dame

Cristianismo católico

5. O irmão Urso

Xamanismo totêmico

Quadro 2: religiões presentes nas temáticas dos cinco filmes.

Os filmes Branca de Neve e os sete anões e a Pequena Sereia não expressa um tipo de religião sistematizada, entretanto, apresenta uma das crenças presente no imaginário popular: crença na existência de bruxas. Segundo Duarte (2003), no século XV, o cristianismo perseguia mulheres que detinham certos conhecimentos, dentre eles os saberes medicinais (ervas) e que, de certa forma, iam de encontro com os valores morais cristãos da época. Essas mulheres foram consideradas bruxas e caçadas pelos conhecimentos que tinham. Como forma de condenar ou acabar com esse tipo de “mal” elas eram queimadas vivas, pois assim teriam suas almas purificadas. De acordo com Sant’Anna (2005), as fadas e as bruxas são seres sobrenaturais que em geral estão contidas nas histórias infantis. Elas incorporam a noção de bem e mal. Neste caso, as bruxas são representadas, principalmente no imaginário popular, como velhas narigudas, de risada estrondosa e possuem uma vassoura com a qual se locomovem. Elas possuem poderes mágicos com os quais elas fazem seus encantos ou feitiços. Embora a bruxa do filme em questão use seu poder para fazer o mal, podemos comparar sua prática com as de curandeiros, benzedores e vendedores de ervas de várias partes do mundo. Em nossa região é muito comum pessoas trabalharem na manipulação de ervas ou objetos que posteriormente farão parte de ritos ou que serão sacralizados e ofertados para divindades. Nesse contexto, temos pessoas que compram os produtos para serem utilizados em trabalhos ou seções de cura, mas também encontramos pessoas que “encomendam trabalhos ou despachos” com a finalidade de causar o mal. As porções manipuladas em nome das divindades podem trazem benefícios, como sorte no amor, riqueza, felicidade ou até mesmo malefícios

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quando, usado para causar o mal a um inimigo ou rival. No filme “A pequena Sereia”, onde detectamos a religiosidade popular, Ariel não exista em encomendar um feitiço para a bruxa do mar em troca da realização de seu desejo, que é ter pernas em lugar da cauda de peixe. Assim, os filmes infantis alimentam o imaginário popular e por vezes trazem a tona a figura das bruxas que continuam presente e se renovam no contexto infantil. O Rei leão apresenta como religião o Xamanismo. Esse sistemas de crenças acredita nos Espíritos dos Ancestrais como seres divinos. Eles têm como função guiar e orientar as ações de seus descendentes. Segundo Montal (1986 p.13), a palavra xamã deriva do tungue saman, é semelhante ao termo em sânscrito sramana e ao termo em pâli samana que significa “homem inspirado pelos espíritos”. O xamanismo é uma religião que tem como fenômeno religioso a “técnica do êxtase 17”. É característico da “Ásia Central e Setentrional (povos altaicos, buriatas, samoiedos, iacutes, tungues, voguls etc) e das regiões árticas norte-européias (lapões)”. Os primeiros registros que temos dessa religião são do século XIII e foram feitas por caçadores noruegueses. No século XVII, o arcipreste ortodoxo Avvakum foi o primeiro a testemunhar as práticas xamânicas dos povos norte siberianos. Fenômenos da mesma natureza são encontrados entre os esquimós, os índios da América do Norte, da América Central e América do Sul, na Oceania, na Austrália etc. O xamanismo constitui um conjunto de práticas que adaptam e mesclam de acordo com a cultura, no entanto, apresentam as mesmas características religiosas, dentre as religiões que se assemelham com o xamanismo, destacamos o Totemismo. O xamanismo, segundo Piazza (2005), é uma crença que provavelmente tenha surgido no continente asiático e o totemismo no continente australiano. “O xamanismo é próprio dos nômades” Piazza (2005, p. 55). O modo de vida desses povos os leva a realizar “grandes experiências míticas” nas quais os xamãs realizam viagens espirituais em busca de curas e de outros benefícios para os membros da aldeia e/ou de malefícios para os inimigos.

Manifestação religiosa

Conforme Assis, Pereira (2010) através da religiosidade, aquele que crê 17

A técnica do êxtase segundo Eliade (1998 apud FERREIRA, 2003, p. 6) consiste no despedaçamento do corpo seguido pela renovação dos órgãos internos e das vísceras, ascensão ao Céu e diálogo com os deuses ou os espíritos; descida aos Infernos e contato com os espíritos e as almas dos xamãs mortos; revelações diversas de ordem religiosa e xamânica (segredos do ofício).

FONAPER manifesta sua fé. Ela se expressa na prática do homem religioso dentro e fora dos sistemas religiosos ou dos lugares sagrados. As festas religiosas, os ritos, a missa ou o culto são momentos em que o religioso/crente se liga com a divindade e, portanto, são formas de manifestações religiosas. Por suposto, aspectos ligados a religiosidade podem ser encontrados em diferentes campos da produção cultural, já que a religiosidade também se faz fora dos sistemas religiosos. Nas festas religiosas, alguns ritos têm como função, segundo Eliade (2010), atualizar acontecimentos que fundamentam, de alguma forma, as religiões. Por exemplo, no cristianismo a Semana Santa atualiza a paixão, morte e ressurreição de Cristo. Nos filmes analisados são muitas as passagens onde manifestações religiosas podem ser claramente identificadas, como veremos no quadro abaixo:

Filmes

Manifestação religiosa

1. O rei leão

Cerimônia de apresentação de Simba Simba manifesta sua crença

2. O corcunda de Notre Dame

Temor de Frollo diante das imagens dos Santos Pedido de Esmeralda

3. O irmão urso

Cerimônia de Iniciação de Kenai

4. Branca de Neve

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5. A pequena Sereia

--------------------------------------Quadro 3: manifestações religiosas

A cerimônia de apresentação de Simba nos remete ao ritual do batismo, principalmente o batismo dos cristãos católicos. No filme O rei leão a manifestação religiosas em destaque é o rito de passagem. “A iniciação é uma longa série de cerimônias que têm por objetivo introduzir o jovem na vida religiosa: ele sai, pela primeira vez, do mundo profano onde passou sua primeira infância, para entrar no âmbito das coisas sagradas” (DURKHEIM, 2008, p. 71). O autor em questão deixa evidente que o jovem sai do mundo profano e entra no sagrado, ou seja, o jovem não deixa de ser profano. Com a concretização do rito o jovem, ou qualquer outro que esteja sendo iniciado, morre e renasce para uma nova forma de viver o mundo. No filme O corcunda de Notre Dame o modo como os personagens fílmicos se portam diante do sagrado nos remete a Otto (2007), que diz que essa relação do homem com a sua divindade é de dependência, no entanto, essa dependência

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acontece numa esfera sobrenatural. Ainda segundo este autor, como o crente tem consciência de seus pecados, ao mesmo tempo em que ele tem fascínio por seu criador, ele o teme. Quando o religioso faz seus pedidos e agradece, se sente pequeno diante da divindade. Observamos tais características nos personagens Frollo e Esmeralda. As festas religiosas, os ritos religiosos praticados e vividos pelos homens religiosos e o uso de amuletos, são entendidos como manifestação do fenômeno religioso e formas de expressão de fé de todo crente. Sendo assim, consideramos que o fenômeno religioso é observado na devoção do homem religioso dentro ou fora dos sistemas religiosos.

Experiência religiosa

A experiência religiosa se difere de manifestação religiosa. A primeira trata da experiência religiosa onde só quem vive o momento pode compreender o fenômeno, já a segunda trata da expressão de fé do homem religioso. Eliade (2010) chama de hierofania as manifestações do sagrado (Deus) diante do profano (homem). Segundo o autor, quando Moisés ouve do Senhor: “não te aproximes daqui, [...] tira as sandálias de teus pés, porque o lugar onde te encontras é uma terra Santa” (ELIADE, 2010, p. 25) acontece uma hierofania, ou seja, de algum modo o sagrado se manifesta ao profano e no caso de Moisés, o sagrado se manifesta a ele sob a forma de fogo. No filme de número 3, a aparição de Mufasa a Simba retrata bem a situação de hierofania. Em geral, a hierofania é a manifestação do sagrado a uma pessoa com o intuito de revelar um lugar sagrado ou acontecimentos futuros. Para Otto (2007), é na experiência religiosa que o homem vive o sagrado. Nos filmes, percebe-se essa questão na transformação de Ariel e Úrsula em humanas.

Filmes

Experiência religiosa

1. Branca de Neve e os sete anões

Transformação da madrasta em bruxa

2. A pequena sereia

Transformação de Ariel e Úrsula em humanas

3. O rei leão

Aparição de Mufasa a Simba

4. O irmão Urso

Transformação de Kenai em urso

5. O corcunda de Notre Dame

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Quadro 4: experiência religiosa

FONAPER

Como vimos, os filmes retratam bem a questão. São situações que também podem ser comparadas com as experiências religiosas que conhecemos, como por exemplo, no cristianismo católico, a Anunciação, a visão do apóstolo Paulo e o achado da imagem de Nossa Senhora de Nazaré pelo caboclo Plácido em Belém do Pará. Experiências religiosas também estão registradas em livros sagrados, pois, elas fazem parte do mito da criação o nascimento dos deuses. A experiência com o sagrado é manifestada principalmente nas religiões afro e pajelança, pois, as divindades nessas religiões encarnam o corpo dos praticantes da religião, nesse caso, acontece uma experiência com o sagrado.

Considerações finais

Este trabalho traduz nosso esforço em analisar manifestações do fenômeno religioso presentes em filmes infantis, verificando como aparecem nos enredos das películas questões relacionadas a: religião, manifestação religiosa e experiência religiosa. A religiosidade foi constatada nos filmes, através da manifestação do fenômeno religioso e as religiões detectadas nos enredos foram: o xamanismo, o cristianismo católico, o imaginário religioso popular e o xamanismo totêmico. A manifestação religiosa se expressa nas representações religiosas dos diferentes protagonistas dos filmes e a experiência religiosa é manifestada nas experiências sobrenaturais que acontecem na vida de alguns personagens. Concluímos que, de um modo ou de outro, nos diferentes enredos dos filmes, houve manifestação do fenômeno religioso traduzido no modo como alguns personagens expressavam e operavam com suas crenças e fé. E isso ficou evidenciado nas festas religiosas e ritos praticados e vividos pelos personagens, traduzindo assim manifestações do fenômeno religioso e formas de expressão de fé naqueles cenários. Nos filmes a questão religiosa esteve bem demarcada por imagens, símbolos, representações e falas, e as experiências religiosas foram traduzidas/representadas nos diferentes encontros dos personagens centrais com o Transcendente/Sagrado. E como afirma Otto (2007), é por intermédio dessa experiência religiosa que o homem vive e vivifica o Sagrado. Concluímos ainda que pesquisas realizadas com os filmes e desenhos infantis podem se constituir em uma rica fonte de investigação para a produção de novos conhecimentos na área de ciências da religião, e em especial, para o ensino

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religioso escolar, sobretudo se filmes como os analisados neste trabalho forem utilizados como recurso didáticos.

Referências

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PIAZZA, Pe. Waldomiro O. Religiões da humanidade. 4 ed. São Paulo: Loyola, 2005. SANT'ANNA, Vera Lúcia Lins. A literatura fantástica e a influência do imaginário religioso infantil. Horizontes (Bragança Paulista), Puc Minas, 2005 SILVA, Tania Cristina do Ramo; GOMES, Ana Claudia Fernandes. A Importância dos Desenhos Animados como Representação Ideológica: formação da identidade infantil. Iniciação Científica (CESUMAR), v. 11, p. 37-43, 2009. TROUSDALE, Gary; WISE, KIRK. The hunchback of Notre Dame/O corcunda de Notre Dame. EUA, 1996. WILGES, Irineu. Cultura religiosa: as religiões do mundo. 6 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.

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O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA NA PERSPECTIVA DOS PROFESSORES Maria Lúcia Gomes Figueira de Melo - UEPA18 Rosália Leite de Medeiros - SEDUC/PA19 Resumo Este artigo se propõe a analisar o ensino religioso com ênfase em uma cultura de paz. O “lócus” observacional deste estudo foi a Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Luiz Nunes Direito”, considerando que no seu Projeto Político-Pedagógico se propõe a operacionalizar um ensino intercultural baseado na paz em todas as dimensões sociais da vida, a fim de alcançar uma relação de solidariedade humana entre as pessoas envolvidas no processo educativo pela escola. O paradigma teórico que serviu de referencial neste estudo foi o do Holismo. Resultados obtidos neste trabalho contribuem para o aprofundamento do debate sobre o ensino religioso centrado em uma Cultura de Paz. Palavras-chave: Ensino Religioso. Cultura da Paz. Escola Pública.

Introdução

Este artigo constitui um fragmento de uma pesquisa mais ampla que problematizou como objeto de estudo a Religiosidade e a Cultura de Paz, tendo como objetivo analisar o Projeto Político Pedagógico da Escola de Ensino Fundamental e Médio Luiz Nunes de Direito, localizada na Cidade Nova IV, WE-36, S/N, Bairro do Coqueiro, Ananindeua/PA. A pesquisa teve entre seus objetivos identificar, nos conteúdos e metodologia desenvolvidos pelos professores, como eram repassados os conteúdos programáticos do ensino religioso para os alunos do Ensino Fundamental de 5ª a 8ª série ou 6º ao 9º ano. Para isso buscou analisar os princípios básicos que fundamentam o Ensino Religioso e identificar as condições materiais de existência dos professores elaborando seu perfil e atuação na escola mencionada. Entre os elementos que compuseram o levantamento de dados destacamos itens sobre a concepção de religiosidade dos sujeitos pesquisados, as práticas pedagógicas dos docentes e procuramos desvelar se o Ensino Religioso ministrado é confessional, catequético ou ecumênico, intercultural, transdisciplinar. Nossa abordagem privilegiou o enfoque holista na análise e interpretação dos dados coletados em nossas observações sistematizadoras e nas entrevistas realizadas com os docentes no decorrer da pesquisa. 18

Doutora em Gestão Educacional. Vice-Líder do Grupo de Pesquisa Sociedade, Ciência e Ideologia. Professora de Prática Pedagógica do Ensino Religioso, Sociologia e Orientação de TCC do Curso de Ciências da Religião /UEPA. E-mail: [email protected]. 19Graduada em Ciências da Religião/UEPA.

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Fundamentação Teórica: o Ensino Religioso baseado na Cultura de Paz no discurso científico

A pesquisa se respaldou como fio condutor de análise pela abordagem Teórico-Metodológica do Holismo, e mais especificamente pela vertente teórica do Holismo Eco(Teo)logia da Libertação, por considerarmos que esta tendência constitui o paradigma teórico que dava mais conta de captar as múltiplas dimensões de uma realidade complexa e multifacetada, sobretudo quando o laboratório de pesquisa incide em uma Escola Pública de Ensino Fundamental e Médio, localizada no município de Ananindeua que, vem passando por um desordenado processo de urbanização. Em razão disso o Ensino Religioso pode estar voltado a contribuir para reduzir a intolerância religiosa através de uma cultura de paz. O termo Holismo advém etimologicamente do vocábulo “HOLO”, que significa “todo”, razão pela qual a concepção Holística concebe o “ser” como uma totalidade indivisa em constante transformação, onde cada parte está no todo e, o todo está em cada parte. Assim, para a concepção Holística, as partes de um determinado “ser”, tomado como objeto de estudo, constitui uma unidade viva, onde suas partes são eventos em movimento interconectados, que só podem ser explicados quando se leva em consideração o movimento cósmico universal do planeta Terra em conexão com os demais corpos estelares. Assim, sob essa perspectiva teórica, tomou-se o objeto investigado, que no nosso estudo foi o Ensino Religioso baseado em uma Cultura de Paz no Ensino Fundamental da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Luiz Nunes Direito”, enquanto uma totalidade sócio-histórica interconectada estruturalmente com a comunidade escolar da qual faz parte, com a realidade brasileira e com o mundo contemporâneo. O Holismoenquanto abordagem teórica paradigmática do conhecimentobaseiase em um conjunto de princípios básicos, entre os quais destacamos: 1. Princípio da Universalidade Cósmica: O objeto do ponto de vista do Holismo deve ser sempre considerado em sua totalidade, ou seja, em sua estrutura global e nunca como parte fragmentada e setorizada, por isso em nosso estudo consideramos o Ensino Religioso e a cultura de paz como duas dimensões sociais que fazem parte da estrutura cósmica do planeta;

2. Princípio da Bioenergeticidade:

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Para o Holismo todo objeto que possui energia constitui uma estrutura viva. Apoiados na teoria da relatividade de Einstein, toda energia é capaz de se transformar em matéria, ou seja, se materializar; da mesma forma que toda matéria possui um campo energético, sendo, portanto capaz de transformar-se em energia. Portanto neste estudo consideramos a religiosidade um campo de forças energéticas, capaz de liberar energias poderosas sob uma perspectiva de guerra ou de paz, embora consideremos que nossa proposta se centraliza em um Ensino Religioso baseado em uma cultura de paz; 3. Princípio da Inteligibilidade Holística: Para o Holismo toda e qualquer estrutura viva possui um código de inteligência do sistema planetário global. Da mesma forma, que o código de inteligência do sistema global se reproduz internamente através das várias subestruturas que lhe fazem parte. Assim, caso cultivemos um Ensino Religioso baseado em uma Cultura de Paz, construiremos uma religiosidade coletiva e cósmica em sintonia com a paz universal; 4. Princípio da Transcendentalidade: As explicações holísticas não tomam como referência o sujeito individual isolado da humanidade, mas o sujeito coletivo, ou seja, a humanidade cósmica, que significa a humanidade em conexão com a natureza, cultura, religiosidade, paz, sociedade e com o universo planetário total. Como somos seres de transcendência, segundo Boff (2000), somos, portanto capazes de romper com uma cultura de violência para instaurar uma sociedade nova baseada em uma cultura de paz; 5. Princípio do Ecocentrismo: Para o Holismo, segundo Capra (1993), o núcleo unificador da consciência cósmica é a consciência ecológica, razão pela qual os holistas consideram a Ecologia como centro da consciência plena, objetivando a construção de uma cultura de paz universal; 6. Princípio da Transdisciplinaridade: Para o Holismo as explicações científicas devem ser transdisciplinares, ou seja, transcender as diversas disciplinas tomadas isoladamente, para corresponder a uma unidade transdisciplinar. Neste sentido, a religiosidade do ser humano não deve se basear em uma única disciplina (ensino religioso), mas deve ser cultivada transversalmente em todas as dimensões da vida; 7. Princípio da Dialeticidade do Sujeito/Objeto: Para o Holismo, segundo Boff (2000), durante o processo de conhecimento, sujeito e objeto não são duas entidades separadas, mas se relacionam,

FONAPER interpenetrando-se dialeticamente para formar uma unidade estrutural, ou seja, uma unidade de consciência cósmica em sintonia com uma cultura de paz em todas as dimensões sociais da vida, por isso são ambos “sujeitos-conhecedores” do processo de conhecimento global; 8. Princípio do Autoconhecimento: Para o Holismo, segundo Weil (1987), o conhecimento científico deverá iniciarse pelo conhecimento do próprio homem, ou seja, iniciar-se por um autoconhecimento de acordo com o pensamento socrático de que “conhece-te a ti mesmo”, o que certamente motivará para o próprio conhecimento do homem em todas as dimensões sociais da vida, como no caso da religiosidade, baseado em uma cultura de paz. Além disso o conhecimento do movimento cósmico constitui o auto conhecimento, considerando que o homem é também parte integrante do planeta nas diversas dimensões físicas e transcendentais do mundo; 9. Princípio da Unidade da Diversidade: De acordo com Miller (1991), os seres humanos embora distintos, formam uma unidade do diverso, ou seja, a humanidade, por isso é formada por uma sóciobiodiversidade, cujas diferenças devem ser respeitadas em sua unidade estrutural. Neste sentido entendemos que um Ensino religioso Baseado em uma Cultura de Paz deve priorizar os princípios do ecumenismo, o não proselitismo confessional e um ensino intercultural; 10. Princípio do Holomovimento: ParaPribam (1991), o universo ou consciência cósmica constitui uma estrutura global em constante transformação, nunca, pois permanecendo paralisada, a vida é um constante fluir em holomovimento de contínua mudança conjuntural e estrutural. Neste sentido, se torna compreensível as possibilidades sócio-históricas que visam a transformação de um ensino religioso jesuitizado e dogmático em um novo ensino religioso libertador. As principais vertentes do Holismo são 5 (cinco) e utilizaremos algumas em nossa análise como se segue.

1 HolismoAntroposófico ou Espiritualista: Fundador: Rudolf STEINER Esta vertente teórica da abordagem holística foi fundada pelo filósofo alemão Rudolf Steiner (1919), que buscou em seus estudos sobre a Antroposofia uma ciência Filosófica e Antropológica que enfatiza que o homem, ou seja, o “ser” humano não é composto apenas de matéria, mas um conjunto sensível de sentimentos, desejos, preferências, emoções e paixão, instâncias diretamente relacionadas à estrutura

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espiritual, ou seja, a “alma humana”. Neste sentido, o fundador da Antroposofia, insiste que a alma humana deve ser antes de tudo, entendida e não simplesmente explicada, como se fosse um simples número, uma expressão matemática, ou ainda, apenas uma substância corpórea material, mas principalmente como um “ser” humano em sua dimensão integral, especialmente afetiva e espiritual capaz de formar um campo de forças energético, especialmente quando considerado coletivamente em sua conexão com a esfera do “sagrado”, em cuja relação amplia a sua consciência espiritual com a energia suprema e universal do divino. Rudolf Steiner aplicou os seus fundamentos antroposóficos em uma Escola que fundou para os filhos dos operários de uma empresa de cigarros na Alemanha, cuja marca era “Waldorf-Astoria”. A partir daí, os seus ensinamentos e a sua experiência educacional ficaram conhecidas em todo o mundo como Pedagogia de Waldorf, que se implantou em vários países, inclusive no Brasil, segundo a qual o “ser humano” é matéria e energia ao mesmo tempo, ou seja, corpo e espírito simultaneamente. 2 Holismo da Ecologia Profunda ou Transpessoal: Fundadores: Arne NAESS e Warwick FOX Continuadores: Frijof CAPRA, MILLER e Pierre WEIL A segunda vertente do Holismo é a tendência teórica do Holismo da Ecologia Profunda também denominada de HolismoTranspessoal. Segundo esta vertente, o indivíduo não vive sozinho no mundo isolado de seus semelhantes, mas interage constantemente com outros indivíduos dando origem a sociedade, ou seja, uma consciência cósmica; convém ressaltar que, para a vertente do HolismoTranspessoal não existem apenas terráqueos como indivíduos inteligentes, mas outros mundos, ou seja, outras galáxias, além do sistema solar cientificamente conhecido por nós. Para os teóricos desta vertente, a consciência humana coletivamente constituída transcende à consciência meramente individual, para construir-se como uma consciência universal, ou seja, transpessoal, transcendente, transdisciplinar, mundial e planetária.

3 Holismo Ecológico Social: Fundador: Murray BOOKCHIN Continuadores: Roberto CREMA, Moacir GADOTTI e outros. Para os Holistas Ecológicos Sociais, o homem é apenas um dos elos da cadeia do ecossistema natural e sócio-cultural da vida, portanto o fundamental é que a

FONAPER educação se baseia em uma perspectiva da Ecopedagogia, com a finalidade de construir uma educação de base ecológica, através da qual o indivíduo, cultura e natureza se interpenetrem estruturalmente, dando origem a uma consciência ecológica global, que objetive superar as relações alienadas de estranhamento entre essas três instâncias, tendo em vista resgatar o equilíbrio do ecossistema global. 4 HolismoEco-Socialista Marxista ou Eco-Sustentável: Fundadores: Serge MOSCOVICI e Ignacy SACHS Continuadores: Edgar MORIN, Gustavo CHERUBINE, Natália BERNOL, John FOSTER, Ludolf BAHRO, Fring FETSCHA, Willian LEISS e outros. Esta vertente do Holismo se baseia no pensamento marxista, particularmente nas obras de juventude de Marx e Engels para fundamentar a relação homemnatureza. Segundo esta perspectiva, tanto as correntes no Naturalismo que dá prevalência à natureza; como o Culturalismo que defende a primazia do homem, estão superados porque falam linguagens diferentes. Para os Eco-Marxistas, a tendência é dialogar criativamente trilhando o caminho de um “neo-naturalismo” que defende as necessidades da bio-sociodiversidade do meio ambiente planetário. Esse “Novo Naturalismo” se baseia em três pressupostos básicos: a)

O homem produz o meio que o cerca e, é ao mesmo tempo seu produto;

b)

A natureza faz parte da história humana, portanto, ela é, ao mesmo tempo, natural e social;

c)

A coletividade e não o indivíduo isolado, se relaciona com a natureza, pois a sociedade pertence à natureza, constituindo-se num produto do mundo natural através do trabalho, ou seja, um mundo social.

A vertente do HolismoEco-Socialista Marxista considera que o importante é a possibilidade histórica do homem estabelecer uma relação não-alienada e antidestruidora com a natureza e com a sociedade global, tentando construir uma nova aliança, ou seja, uma unidade sócio-ambiental superior de abertura com o mundo sócio-cultural e com o universo cósmico. No entendimento desta vertente, Marx nos “Manuscritos Econômicos e Filosóficos” (1844) e em “O Capital” (1867), assim, como Engels em sua “Dialética da Natureza” (1882), criticaram a relação alienada do homem com a natureza, onde o primeiro se utiliza da segunda como instrumento de exploração para a acumulação da mais valia, visando a reprodução ampliada do capital. Neste sentido, essa nova “utopia” de que fala Moscovici e Sachs está em Marx, que propunha não um retorno ao modo comunal primitivo, para se tomar como modelo o mito do “ideal selvagem”

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como os ecologistas sociais utópicos, mas a construção de um modo comunista moderno de produção, no qual a natureza e o homem ainda que distintos, possam encontrar a sua unidade na diversidade, ou seja, a sua síntese qualitativamente superior, como superação de suas relações antitéticas. Nesta Nova Síntese, como uma unidade da sociobiodiversidade, as partes formariam uma totalidade organicamente dialética que, a conduzirá a negação da negação, ou seja, à uma síntese nova baseada em um novo padrão de relacionamento sustentável com o planeta. 5 Holismo Eco(Teo)logia da Libertação: Fundador: Leonardo BOFF. Continuadores: Frei BETTO, Gustavo GUTIERREZ, Rubem ALVES, B. SWIMME, T. BERRY eoutros. Esta vertente do Holismo embora também se baseie no pensamento marxista, preferentemente nas obras de maturidade de Marx e Engels, especialmente em “O Capital”, livros I, II e III e, sobretudo nas teorias da mais-valia de Marx, faz uma severa crítica à “Teoria da Alienação” constante de suas obras de juventude, nas quais apresenta uma concepção negativa da religião enquanto “ópio do povo” e, que a mesma enquanto pertencente à uma ordem social pretérita, seria automaticamente extinta, quando as classes proletárias se apoderassem da filosofia da práxis e, a transformassem em forças materiais revolucionárias. Segundo Boff (2004), esta concepção restrita de religião enquanto ideologia alienadora foi predominantemente vulgarizada pelo Marxismo Stalinizado enquanto patrulhamento ideológico oficial durante a época de Joseph Stalin (1879-1953) no poder da URSS após a morte de Lênin (1924), mas que no interior do pensamento marxista, quem mais se aproximou de uma concepção ampliada de religião, foi o filósofo italiano AntonioGramsci (1891-1937), segundo o qual, a religião é uma forma especificamente histórica de ideologia, que tanto pode desempenhar como nos primórdios do Cristianismo, um papel revolucionário, fornecendo às classes populares uma base ideológica para uma ação transformadora, como também um papel conservador e tradicional, a exemplo do catolicismo jesuitizado e dogmático, transformado em simples opiáceo às massas populares. A religião enquanto uma forma particular de ideologia pode tornar-se de acordo com as condições sóciohistóricas de cada contexto social, uma força revolucionária, orgânica, tradicional, ou até mesmo entrar em crise, adaptar-se e transformar-se, mas sempre tenderá a permanecer enquanto uma dimensão da cultura como uma força social dominante,

FONAPER secundária, progressista ou conservadora e, por isso varia nas diversas sociedades historicamente contextualizadas. Entendendo que os novos sujeitos do futuro de que falara Gramsci seriam potencialmente os oprimidos quando tomasse consciência política de seu verdadeiro papel na história, um grupo de teólogos da América Latina, críticos do capitalismo construíram a Teologia da Libertação enquanto um grito dos socialmente excluídos. Mais tarde, de acordo com Boff (2004), quando consideraram que esta poderia ao invés de confrontar-se, complementar o novo paradigma emergente, ou seja, se aliar ao “grito da Terra”, conseguiram fundar a vertente holística da Eco(Teo)logia da Libertação, segundo a qual toma por base os seguintes princípios: 1. Totalidade/diversidade: O universo e o fenômeno humano do planeta Terra são totalidades dinâmicas organicamente relacionadas. Ainda que as totalidades sejam feitas de diversidades, os filhos e as filhas da Terra são membros da natureza, portanto a situação degradante de vida dos pobres e dos oprimidos em geral representa uma agressão ecológica, o que evidencia que as diversidades se interligam organicamente formando uma totalidade cósmica; 2. Re-ligação/autonomia Relativa: Todos os seres estão interligados e, por isso, sempre re-ligados entre si, um precisa do outro para existir. Em razão deste fato, há uma solidariedade cósmica de base, embora cada um goze de autonomia relativa e possua sentido e valor próprios. 3. Relação/Campos de força: Todos os seres vivem numa teia de relações, por isso fora da relação nada existe, pois tudo está dentro de campos energéticos e morfogênicos, razão pela qual tudo tem a ver com tudo em todas as dimensões da vida, física, transcendental e universal. 4. Complexidade/Interioridade: Tudo vem carregado de energias em diversos graus, mas quando condensadas se apresenta como matéria e, ao se desmaterializar-se se transforma em campo energético. Essa dialética entre energia-matéria e vice-versa, gera uma complexidade, especialmente nos seres vivos superiores que evidencia a intencionalidade do universo apontando para uma interioridade, ou seja, uma consciência de elevada complexidade. Esta compreensão abre espaço para a necessidade de um denominador comum que tudo unifica e, “Deus” interpretado a partir da consciência cristã que lê no rosto dos oprimidos a atualização de Cristo crucificado, poderia preencher este significado, ressuscitando-nos para a vida e para liberdade eternas.

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5. Complementaridade/Reciprocidade/Caos: Toda realidade se dá sob a forma de ordem e desordem, caos e cosmo, e, no nível humano, da forma “sapiens” (inteligente) e “demens” (demente). São dimensões da mesma realidade, por isso são complementares e recíprocas. 6. Seta do Tempo/Entropia: Tudo o que existe, preexiste e coexiste, portanto a seta do tempo marca todas as relações e sistemas, dando-lhes o caráter da irreversibilidade. A história universal cai sob a seta termodinâmica do tempo, quer dizer deve-se levar em conta a entropia ao lado da evolução temporal nos sistemas tomados em si mesmos. Mas o ser humano pode retardar seus efeitos nocivos prolongando as condições de vida abrindo-se ao mistério para além da morte térmica do sistema, ou seja, para a sintropia, para a sinergia e para a dimensão de uma vida de “neguentropia” e absolutamente dinâmica. 7. Destino Comum/Pessoal: Como temos uma origem comum que nos interliga universalmente, temos um destino comum, pois embora sejamos sujeitos singulares e únicos, estamos todos no ecossistema planetário em interação com os demais seres da mesma e diferentes espécies. 8. Bem Comum Cósmico/Bem Comum Particular: O bem comum não é apenas humano, mas de toda comunidade cósmica. Tudo o que existe e vive, merece existir, viver e conviver. O bem comum particular emerge a partir da sintonia e sinergia com a dinâmica do bem comum planetário e universal. 9. Criatividade/Destrutividade: Os seres humanos no conjunto das interações com outros seres são extremamente criativos e co-criativos porque podem interferir no ritmo da criação, tanto para evoluir, preservando e expandindo o Sistema-Terra, como também para agredir o planeta como sinônimo de “Terra arrasada”, eis sua destrutividade. Todavia, sob a perspectiva do paradigma emergente (Holismo) aliado a Teologia da Libertação, devemos reforçar nossas potencialidades latentes voltadas para reacriatividade construtiva de preservação e conservação de nossa mãe-gaia, co-evoluindo conscientemente junto com ela. 10.

Atitude

Holístico-Ecológica/Negação

do

Antropocentrismo:

A

atitude de abertura e de inclusão plena propicia uma cosmo-visão holisticamente ecológica que contribui para superação do histórico antropocentrismo,

nos

propiciando

enquanto

“seres”

solidários

e

FONAPER complementares, à construção de uma nova aliança com a vida de todos e com a própria vida do planeta. Assim, como a Teologia da Libertação reconheceu o mérito do marxismo por ter mostrado que o pobre é um oprimido, alguém que foi desumanizado por um processo de superexploração econômica, política e social, pressupôs para a construção desta vertente teórica, a necessidade de uma nova aliança dos humanos com os demais seres, ou seja, uma nova convivência para com o criado e a gestação de uma ética e mística de fraternidade para com a inteira comunidade cósmica. Neste sentido, segundo Boff (2004, p.157), o significado da libertação foi ampliado, “porque todos são oprimidos por um paradigma que a todos escraviza, de maus-tratos da Terra, do consumismo; de negação da alteridade e do valor intrínseco de cada ser”. Portanto, o novo paradigma da Eco(Teo)logia da Libertação propõe are-ligação de tudo com o “todo”, permitindo a emergência de uma nova religião, que na convergência com a diversidade, objetiva construir a paz entre os humanos com os demais seres na Terra. Considerando pois, que as categorias de análise de nosso estudo, são mais profundamente trabalhadas pelo Holismo da Eco(Teo)logia da Libertação, optamos por esta abordagem como paradigma central para servir como referencial teórico desta pesquisa científica.

Conceitos básicos utilizados na pesquisa

Com a finalidade de uniformizar a linguagem científica utilizado neste trabalho procedeu-se na acepção teórica do paradigma que serviu de referência neste estudo, a definição científica dos seguintes conceitos básicos: a)

ENSINO RELIGIOSO: Corresponde à uma matéria que integra a parte

diversificada do currículo da Educação Básica. De acordo com a emenda do art. 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasileira – Lei nº 9394/96, o Ensino Religioso deverá ser ministrado de forma transdisciplinar, facultativa e em horário normal, sem proselitismo e de forma científica. Do ponto de vista do Holismo Eco(Teo)logia da Libertação, o Ensino Religioso não é apenas para ser ensinado cientificamente, mas para ser vivido em toda sua inteireza, ou seja, enquanto uma ação/reflexão/transformação educativa para libertar os sujeitos envolvidos no processo educacional em função do bem-estar comum do planeta Terra, dos humanos e de todos os seres, no exercício da convivência em todas as dimensões da vida através de uma cultura de paz universal;

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b)

CULTURA DE PAZ: Corresponde ao exercício da liberdade, da

convivência universal e da celebração da vida entre todas as religiões e todos os povos do planeta Terra. Do ponto de vista do Holismo da Eco(Teo)logia da Libertação, a cultura de paz inaugura um novo desafio verdadeiramente ecumênico: uma nova aliança com a Terra e com os filhos e filhas da Terra, de tal forma que signifique aquela aliança que Deus estabeleceu com Noé após a devastação do dilúvio, mediante relações novas de benevolência, compaixão, solidariedade humana e profunda veneração pelo mistério que cada religião é portadora e revela. Só então, haverá uma cultura de paz integral entre os seres no planeta; c)

ESCOLA PÚBLICA: Corresponde a instituição de ensino implantada

pelas políticas públicas governamentais que devem prover um ensino básico, obrigatório e gratuito às crianças e jovens que não possuem possibilidades sócio-econômicas de se escolarizar na rede privada de ensino. Segundo a perspectiva do Holismo da Eco(Teo)logia da Libertação, a Escola Pública constitui uma necessidade social educativa da sociedade escolarizadas que deve propiciar uma educação intercultural, transdisciplinar, ecológica e politicamente crítica, tendo em vista formar cidadãos conscientes e plenamente desenvolvidos para exercer a sua cidadania real e, não apenas juridicamente formal;

O ensino religioso na escola pública na perspectiva dos professores Neste trabalho se constata que os professores entrevistados da Escola Luiz Nunes Direito, que a maioria dos docentes que compõem a amostra pesquisada compreende o Ensino Religioso como uma disciplina que faz parte da estrutura curricular das últimas séries do Ensino Fundamental e Médio, conforme especifica a Lei nº 9.394/96 que regulamenta as Diretrizes da Educação Nacional Brasileira e confirmada pelo FONAPER. Tais informações nos demonstram que o Ensino Religioso na Escola Pública, encontra-se ainda centrado em uma concepção de disciplina curricular, quando deveria ser tratado enquanto um tema transdisciplinar que deveria atravessar as várias áreas de conhecimento, tanto científica, como política, social e cultural, na medida em que Gramsci (1982), o Ensino Religioso assim como a própria religião constituem duas dimensões da cultura que perpassa pela sociedade inteira. Ainda a luz da matriz analítica citada se observa uma concepção de Ensino Religioso enquanto um estudo sobre religiões, quando segundo a própria proposta do

FONAPER FONAPER, deveria tratar-se de um estudo Holístico e científico sobre p fenômeno religioso. Com a finalidade de confirmar o processo de análise acima basta se conferir “algumas” falas dos docentes entrevistados quando dizem que: O Ensino Religioso é uma disciplina que oferece aos alunos uma visão de fé. É uma disciplina muito importante porque deve desenvolver uma noção de tolerância. É um ensino que está centrado no Cristianismo e deve contemplar as diferentes religiões. Penso que fale na religião em geral. (PROFESSORES Nºs. 1, 2, 3,6, 8 e 9 ENTREVISTADOS, 1º Sem./2013).

Convém ressaltar que além da concepção disciplinar do Ensino Religioso, se verifica ainda que este tipo de ensinamento é ainda confundido com o estudo das religiões que deve dar prevalência a religião do Cristianismo. Se observa portanto que ainda há entre os professores entrevistados um ranço de um Ensino Religioso catequético, muito embora já haja menção que este Ensino Religioso deve cultuar uma cultura de paz. Assim, com base nas considerações analíticas acima podemos concluir que o Ensino Religioso na Escola Pública passa por uma fase de transição em que a diversidade, o respeito, a comunhão e a cultura religiosa são também dimensões que foram reafirmadas pelos professores pesquisados. Dessa forma, embora não possamos ainda confirmar conclusivamente que já temos na atualidade um Ensino Religioso baseado em uma cultura de paz, entretanto, a referida concepção está em vias de construção social entre os professores entrevistados que em conjunto com os seus alunos fazem parte da comunidade escolar da unidade de ensino que serviu como laboratório de pesquisa neste estudo. Práticas Pedagógicas Aplicadas no Ensino Religioso na Escola Pesquisada: A pesquisa constata que a maioria dos professores entrevistados afirmou que as práticas pedagógicas aplicadas no Ensino Religioso são motivadas através de técnicas de dinâmica de grupo, outros colocaram também que recomendam as atividades de pesquisa, tanto as de campo como as pesquisas documentais através da Internet. Com a finalidade de reforçar a análise acima, basta verificar pelas próprias falas dos docentes entrevistados quando dizem que: Eu aplico seminários, exposições de trabalhos, dinâmicas de grupo e atividades de pesquisa sobre as religiões dos povos ... Utilizo dinâmicas de grupo, seminários temáticos e trabalhos em grupo ...

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Aplico técnica de dinâmica de grupo. (PROFESSORES Nºs. 4, 6, 7 e 8 ENTREVISTADOS, 1º Sem./2013).

Como se pode verificar quase todos os professores pesquisados aplicam práticas pedagógicas de dinâmica de grupo, além de atividades de pesquisa, enfatizando que não direcionam a fé de ninguém, mas que todos devem aceitar a fé do outro para que se cultive uma cultura de paz. Como se pode concluir através deste tópico, pelo menos com relação às práticas pedagógicas aplicadas no Ensino Religioso, os professores entrevistados dessa escola, estão de acordo com os novos paradigmas da educação holística, na medida em que dão ênfase às técnicas de dinâmica de grupo como forme de motivar a sensibilidade, a afetividade e a subjetividade dos alunos. Tais práticas pedagógicas de acordo com a proposta holística de educação, demonstram que o Ensino Religioso não deve trabalhar pedagogicamente apenas a esfera do cognitivo, mas também as demais dimensões do saber humano, uma vez que o processo de aprendizagem se realiza através do corpo inteiro.

A Oferta do Ensino Religioso na Escola Pública na Perspectiva dos Professores: A quase unanimidade dos professores respondeu que este tipo de ensino deve sim ser ofertado na Escola Pública, porque visa ampliar a visão de mundo dos sujeitos da educação, pois além do intelecto os alunos precisam evoluir espiritualmente, tornando-se seres humanizados de um mundo que deve basear-se em uma cultura de paz. Os Professores entrevistados, com a exceção de um que não respondeu, disseram que o Ensino Religioso é importante porque dá ênfase aos valores humanos e a uma manutenção da vida humana, por isso consideram que o Ensino Religioso faz parte da formação do ser humano enquanto cidadão. Tendo em vista fornecer consistência interna aos nossos argumentos analíticos, basta verificar alguns trechos dos depoimentos dos docentes entrevistados, quando afirmam que: Sim, o Ensino Religioso deve ser ofertado na escola porque objetiva ampliar a visão de mundo dos alunos e deve ser ministrado para mostrar a necessidade de que temos de realizar o bem ao próximo, independente de sua crença... Sim, o Ensino Religioso é importante para o desenvolvimento espiritual dos alunos, além de favorecer a formação de um intelecto mais humanizado e a construção de uma cultura de paz... Sim, porque o Ensino Religioso traz um conhecimento global para todos e a ajuda na construção de uma

FONAPER cultura de paz à humanidade inteira. (PROFESSORES Nºs. 1, 2, 4, 7 e 10 ENTREVISTADOS, 1º Sem./2013).

De acordo com as considerações analíticas acima, se conclui que o Ensino Religioso não deve ser abolido da escola pública porque é um conhecimento fundamental para o desenvolvimento humano, além de se reafirmar que existe um ser superior, ou seja, um Deus criador que dá um foco de fé, amor à humanidade e esperança no futuro. Como se pode verificar pelas informações dos professores entrevistados, há aqui neste tópico uma concepção de Ensino Religioso mais em consonância com uma concepção holística de educação e menos socialmente alienada, na medida em que quase todos os docentes da Escola pesquisada enfatizaram o não direcionamento deste ensino para uma religião específica, mas que se deve dar prevalência a diversidade da cultura religiosa do fenômeno entre os povos da Terra. Merece destaque também a ênfase que os professores entrevistados deram a importância do Ensino Religioso no processo de humanização dos seres humanos, bem como à construção de uma cultura de paz no mundo.

A Religião dos Professores Entrevistados: Existe uma ligeira prevalência de professores que professam a religião Evangélica, posto que a metade dos professores se manifestaram como Cristãos Evangélicos enquanto que 40% disseram que são Católicos, e somente 10% afirmaram professar uma diversidade religiosa com ênfase na religião Católica, Evangélica e Espírita. Um dado digno de registro foi o fato de que enquanto alguns professores disseram que como a maioria dos brasileiros professa o Catolicismo, então o ensino ministrado na Escola Pública deve se basear nesta religião, enquanto que outros disseram que, ainda que a maioria seja Católica, este fato não deve interferir no Ensino Religioso ministrado. Com a finalidade de demonstrar os argumentos de nossa análise, vale “a pena” conferir os discursos dos docentes pesquisados quando dizem que: Somos em grande maioria Católica, seguindo as tradições que a religião ensina, por isso o nosso ensino deve se basear nesta religião. Somos Católicos embora isso não deva influenciar no Ensino Religioso ministrado. (PROFESSORES Nºs. 1, 6 e 9 ENTREVISTADOS, 1º Sem./2013).

Convém ressaltar que os professores que afirmaram que há uma maioria Católica na sociedade brasileira, parecem desconhecer o grande crescimento que as

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religiões Evangélicas tem apresentado nos últimos anos no Brasil. A própria pesquisa feita entre os professores dessa escola localizada no município de Ananindeua, demonstra também que a perda de fiéis católicos na contemporaneidade para as Igrejas Evangélica é um ponto de grande preocupação para a Igreja Católica, Em nossa opinião apoiamos a posição de Boff (Op.Cit...), a religião de cada um não deve servir para se cultivar a superioridade religiosa de uma religião sobre a outra, posto que o Ensino Religioso na Escola Pública não deve cultivar o preconceito religioso, mas um ensino científico do fenômeno religioso, dando-se prevalência a diversidade cultural dos povos, tendo em vista a construção de uma cultura de paz mundial.

Formas do Ensino Religioso que deve ser Ministrado na Escola Pública: Cerca de 80% dos docentes entrevistados disseram que o Ensino Religioso deve ser ministrado na Escola Pública de forma intercultural, ecumênica e intereligiosa, de modo a se respeitar a diversidade cultural dos povos, apenas 20% disseram que a forma correta de se ministrar esse ensino é baseando-se na religião Católica, posto que as aulas devem ensinar o aluno a orar, principalmente o “Pai Nosso”. Como se pode observar entre os professores entrevistados já há um avanço no processo de conscientização política dos professores da Escola Pública, pois ao se tornar por base os depoimentos dos docentes da Escola em análise, uma parcela representativa da amostra pesquisada reafirmou a necessidade de um ensino interreligioso e científico. Assim, tendo em vista aprofundar e justificar nossos argumentos analíticos acima, torna-se de fundamental importância transcrever na íntegra algumas “falas” dos entrevistados quando dizer que: O Ensino Religioso deve ser ministrado respeitando-se todo tipo de fé, seja o Candomblé, Espírita, o Evangélico, o Budista e o próprio Ateu, sem nenhuma discriminação religiosa... Este ensino deve promover a prática dos valores universais, provocando nos alunos um interesse pelas questões fundamentais da vida, tais como a ética, a justiça e o amor... Este ensino deve respeitar todas as religiões e todos os credos, tendo em vista construir uma cultura de paz no mundo. (PROFESSORES Nºs. 1, 2, 8 e 10 ENTREVISTADOS, 1º Sem./2013).

Como se pode concluir neste tópico, apenas 20% dos docentes entrevistados disseram que o Ensino Religioso deve ser ministrado unicamente tomando-se por base a religião Católica, enquanto a grande maioria ratifica que este ensino deve ser

FONAPER ministrado de forma científica, ecumênica, intercultural e interdisciplinar, de modo a se construir uma cultura de paz mundial. Considerações Finais

Tomando-se por base os questionamentos principais relacionados às interrogantes de pesquisa deste estudo, ainda que nossos resultados sejam diretamente ligados a região de pesquisa, ou seja, a Escola Luiz Nunes Direito, podemos concluir que as concepções de Ensino Religioso na perspectiva dos professores entrevistados são várias, não havendo portanto uma única concepção de ensino religioso na escola pública. De todo modo, as diversas concepções apresentadas ainda se centram em uma visão restrita de currículo, na medida em que dão ênfase a um Ensino Religioso enquanto uma disciplina específica, desconhecendo a sua dimensão transdisciplinar e transversal que deve “atravessar” toda a estrutura curricular do ensino, tendo em vista a uma concepção ampla e holística de Ensino Religioso na Escola Pública, baseada em uma cultura de paz mundial. Com relação às práticas pedagógicas aplicadas no Ensino Religioso na Escola Pública, a grande maioria dos professores entrevistados ministram esse ensino através das técnicas de grupo, bem como através de atividades de pesquisa de campo e documental pela Internet, além de visitas monitoradas em templos religiosos, de modo a alcançar não apenas o cognitivo mas também a sensibilidade, a afetividade e a subjetividade dos alunos, com a finalidade de possibilitar uma aprendizagem holística, ou seja, pelo corpo inteiro. No que diz respeito se o Ensino Religioso deve ou não ser ofertado na Escola Pública, a quase unanimidade dos professores respondeu de modo afirmativo, justificando que este ensino faz parte da formação do ser humano enquanto cidadão, além de contribuir para o desenvolvimento cognitivo contribuindo no processo de humanização dos sujeitos sociais e da construção de uma cultura de paz mundial. Quanto a forma que o Ensino Religioso deva ser ministrado na Escola Pública, os professores entrevistados disseram que a melhor maneira de se desenvolvê-lo é estudando-se o fenômeno religioso de forma científica, ecumênica e interdisciplinar. E que este ensino deve respeitar todas as religiões, desenvolvendo os valores fundamentais da vida, tais como a Ética, a Justiça e o amor, ressaltando ainda que este ensino deve ser não preconceituoso e intercultural tendo em vista a construção de uma cultura de paz no mundo.

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Ao finalizar de forma provisória este estudo, esperamos que os resultados alcançados nesta pesquisa possam servir para o aprofundamento do debate sobre o Ensino Religioso na Escola Pública e, ao mesmo tempo possa contribuir para subsidiar uma proposta de ação pedagógica que priorize um Ensino Religioso de qualidade social e pedagógica elevada, baseado em uma concepção holística e em uma cultura de paz mundial. Referências

BOFF, Leonardo.Ecologia: Grito da Terra, Grito dos Pobres. Rio de Janeiro(RJ): SEXTANTE, 2004. EINSTEIN, Albert.Como Vejo o Mundo. Rio de Janeiro (RJ): NOVA FRONTEIRA, 1981. FOSTER, John. A Ecologia de Marx: Materialismo e Natureza. Rio de Janeiro (RJ): CIVILIZAÇÃO BRASILEIRA, 2005. FOX, Warwick.Aproximando a Ecologia Profunda: Uma Resposta à Crítica da Ecologia Profunda de Richard Sylvan. Tasmânia (AUS): CEA, 1986. MORIN, Edgar.Ciência Com Consciência. Rio de Janeiro(RJ): FA, 1995. NAESS, Arne.A Ecologia Profunda. São Paulo(SP): CORTEZ, 2001. PRIBAM, Karl.Ciência e Consciência, as Duas Leituras do Universo. Paris(FR): STOCK, 1980. SACKS, Ignacy.Desenvolvimento Includente, Sustentável Sustentado. Rio de Janeiro (RJ): GRAMON, 2008. STEINER, Rudolph.O Futuro Social. São Paulo (SP): ANTROPOSÓFICA, 1990.

FONAPER O USO DAS REPRESENTAÇÕES SIMBÓLICAS NA DIVERSIDADE RELIGIOSA Tânia Mª da S. Rodrigues20 - SEDEC Resumo: As Representações Simbólicas contribuem para o desenvolvimento do educando, favorecendo o conhecimento intelectual religioso, levando-o a um entendimento facilitador e real no seu dia a dia, tanto na área acadêmica, como também nas inúmeras dimensões da vida e, principalmente na área religiosa, conduzindo o aluno à outra realidade de campo, que é a comunicação. Para o professor de Ensino Religioso, se faz necessário alargar os conhecimentos, com o propósito de interagir com os estudantes, obtendo resultados positivos. Palavra Chaves: Ensino Religioso. Representações Simbólicas. Diversidade Religiosa.

Introdução Ao longo da história da vida percebe-se que o indivíduo possui desde muito pequeno, ainda criança, um vazio enorme, e que só é preenchido através da sua intimidade com o Sagrado. Esta aproximação conduz o ser humano a uma posição de leitor e pesquisador assíduo dos meios de canais de conhecimentos religiosos presentes sua realidade pelo qual está envolvido culturalmente. De acordo com os (BRASIL, 2009, p.36), a incessante busca de conhecimentos religiosos que o indivíduo deseja abraçar lhe oferece o caminho para o crescimento no campo religioso, sempre fazendo perguntas e buscando respostas. Sendo assim: “Todo ser humano faz perguntas. Ele interroga a si mesmo e ao mundo. Ao interrogarse, procura saber quem ele é, para onde vai e de onde veio”. Tais conhecimentos antropológicos abrem novos horizontes de necessidade espiritual que é a confiança inabalável no sobrenatural. Pode-se afirmar que esse ser humano ao deparar-se no ambiente escolar, mostra-se aberto para um novo saber e entre os demais destacamos um, que é “o religioso” envolvido numa aprendizagem firmada e fortalecida através da construção do conhecimento não só dos componentes curriculares, entre os quais se encontra presente o Ensino Religioso, oferecendo-lhe uma vasta infinidade de conhecimentos religiosos, presentes nas várias culturas e tradições religiosas. Por isso, se faz necessário um mergulhar nos inúmeros meios de estudo, com o propósito de levantar informações cabíveis e verdadeiras a respeito do uso

das representações

simbólicas

na

diversidade

religiosa.

Diante

dessa

complexidade, como o docente poderá trabalhar esses conteúdos? E como os discentes assimilarão tais conhecimentos?

Psicopedagogia/L. Portuguesa - IESP/ PB. Prof.ª ER – Sec. De Educação João Pessoa. GP–GEPAI / UFPB. E-mail: [email protected] 20Pós-Graduação.

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Podemos afirmar que o objetivo geral desta pesquisa é analisar com os educandos e ao mesmo tempo, fazerem-se conhecedores das representações simbólicas na diversidade religiosa existentes no campo do conhecimento científico. Tendo como objetivos específicos, promover o aprofundamento intelectual no que diz respeito esse conhecimento religioso; verificar através das aulas se aconteceu um entendimento satisfatório por parte do alunado a respeito das representações simbólicas. A metodologia utilizada é apresentar as representações simbólicas na diversidade religiosa com vídeos, pesquisas, diálogos, confecções de trabalhos em cartazes, produções textuais, etc., avaliando através da observação e reflexão se houve uma compreensão das representações simbólicas na diversidade religiosa. Os PCNER asseguram que: Se é na escola que a consciência humana das limitações se aprofunda, também é nela que a humanidade poderá aprender as razões de superação de seus limites. É na dinâmica da educação que o anseio de aprender a totalidade da vida e do mundo é explicitado em formas de conhecimentos culturais (FONAPER, 2009, p. 45).

Linguagem simbólica em sala de aula

O estudo sobre as Representações Simbólicas na diversidade religiosa nas aulas de ensino religioso exige do educador abertura de compreensão para com a escolha religiosa do outro. Mediante esta verdade, alguns autores orientam uma posição de investimento no mundo da pesquisa científica como um meio de garantir ao mesmo uma segurança real aos seus conhecimentos para que haja um enriquecimento no aprendizado, pois é na diversidade religiosa que haverá de envolver o educando a observar que nas inúmeras religiões há uma infinidade de representações simbólicas como um recurso enriquecedor e fortalecedor do aprendizado. Levando em conta que tais ensinamentos partem do meio familiar e contagia o universo escolar trazendo resultados que contribuem para que o aluno obtenha a oportunidade de garantir sua liberdade de escolha religiosa. Vejamos o que nos diz as autoras (OLENIKI; DALDEGAN, 2004, p.. 57). É no espaço familiar que o educar em especial está voltado para a necessidade do indivíduo desde a higiene até as normas de conduta, ética e as expressões religiosas. Lembrando que para satisfazer essas urgências do ser humano, tais necessidades não se pode separar, elas se articulam oferecendo atenção e promovendo meios que venham enriquecer o desenvolvimento do aluno, e dando condições de ajuda na construção de suas inúmeras escolhas.

Para que isto aconteça, se faz cabível que o aluno entre num processo contínuo de ensinamentos que venham levá-lo a fazer sua própria escolha, sem

FONAPER esquecer que os outros também têm o mesmo direito de serem respeitados de acordo com o que se relaciona ao direito de ir e vir. Vale salientar que a educação é acima de qualquer coisa, um meio pelo qual a sociedade está atrelada numa busca constante de ser e conhecer ir e vir e que conduz o ser humano em todos os seus aspectos: físicos psíquicos, espiritual, social, intelectual e moral e principalmente no que diz respeito às condições de vida da pessoa em geral. É firmada nesta realidade que se percebe, uma ação educativa que começa mesmo

dentro de uma pequena

sociedade, que é o espaço família e se estendendo até o espaço escola como uma forma de promover mudanças, e isto acontece de geração a geração, envolvendo todo tipo de aprendizagem nas várias dimensões da vida. De acordo com (DURKHEIM, 1967 p. 85): A educação satisfaz, antes de tudo, as necessidades sociais, e isto quando se investe cautelosamente e de maneira cuidadosa nos primeiros anos de vida dos filhos, a fim de que no futuro haja uma aceitação e compreensão para com o outro.

São nas aulas de Ensino Religioso que o educador tem que ter uma atenção dobrada, procurando envolver o aluno e oferecer ao mesmo o conhecimento religioso, que para este é algo novo. Vale salientar que devagar vai acontecendo esse entendimento, levando-o a ver que esse conhecimento religioso é patrimônio da humanidade e que está à sua disposição no espaço escolar, favorecendo ao alunado uma formação cidadã.

De acordo com os PCNER “A escola, por sua natureza histórica, tem uma dupla

função:

trabalhar

com

os

conhecimentos

humanos

sistematizados,

historicamente produzidos e acumulados, e criar novos conhecimentos” (FONAPER, 2009, p.35). As representações simbólicas tendem a enriquecer a construção de infinidades desse conhecimento, levando a favorecer a capacidade de sentido que acontece através da vida dos símbolos nas diversas religiões presentes em todo universo que cerca o homem religioso. A elaboração de uma linguagem simbólica contribui para o favorecimento de descobertas e experiências de uma realidade de vida. É nos aspectos da ação pedagógica do Ensino Religioso que a pedagogia da educação e a linguagem simbólica, e os livros considerados sagrados são de grande valor para a vida do educando, por apresentar eles ao longo da história, não apenas vida, mas, por algo que fala, emociona e diz. Podemos ratificar que a escola tem a função e o dever de ajudar investindo intelectualmente o educando a se libertar de estruturas opressoras que o impedem de progredir e avançar por meio da reflexão, quebrando prisões do preconceito.

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“A constante busca do conhecimento das manifestações religiosas, a clareza quanto à sua própria convicção de fé, a consciência da complexidade da questão religiosa e a sensibilidade à pluralidade, são requisitos essenciais no profissional do ensino religioso”. (FONAPER, 2009 p. 43). De acordo com essa afirmação, deduz-se então, que este profissional está aberto para manter o diálogo inter-religioso, bem como provocar o equilíbrio entre o falar e o escutar, fato este tão importante na sala de aula. Ainda na visão dos PCNER, destacamos: Desse profissional espera-se que esteja disponível para o diálogo e seja capaz de articulá-lo a partir de questões suscitadas no processo de aprendizagem do educando. E cabe a esse educador escutar, facilitar o diálogo, ser interlocutor entre a Escola e a Comunidade e mediar os conflitos (FONAPER, 2009, p. 43).

O Ensino religioso é firmado no respeito à diversidade cultural do cidadão. A diversidade cultural religiosa do Brasil tem abertura para a presença de todas as variantes no sistema escolar. Portanto pode-se afirmar que a escola por ser um bem público está, portanto aberta à diversidade cultural religiosa. Desse modo, afirma-se que no Ensino Religioso não se permite a possibilidade de se agir com proselitismo, e sim, dar-se abertura para o diálogo inter-religioso, essencial para que se assegure o respeito à diversidade cultural e religiosa. Holmes (2010, p. 48), afirma que: Atualmente, o respeito à diversidade constitui-se como um fator de desenvolvimento pessoal e social, bem como um caminho para a sustentabilidade ambiental do Planeta. Nessa diversidade inclui-se o ser humano como um ser que precisa ser respeitado pelas suas diferenças, tais como racial, social, cultural e religiosa.

Deduz-se então, que atualmente este é um tema muito discutido pela sociedade no que tange ao respeito pelas diferenças, o que nos leva a refletir no bem estar do nosso Planeta Terra, como um símbolo de cultura de paz.

O símbolo como linguagem

Mediante as diversas religiões existentes, pode-se perceber o quanto os símbolos enriquecem a vasta construção desse conhecimento, contribuindo para a ampliação de mundo que acontece por meio da interação entre as pessoas, dando sentido à vida, através da linguagem, histórias, lendas, provérbios e metáforas. De acordo com o autor (MARDONES, 2006, p 103) nos afirma que: O símbolo é a linguagem expressiva da experiência religiosa. Sem o símbolo não saímos da clausura no mundo da eminência nem nos abrimos à alteridade ao outro. Há uma fragilidade inata ao caráter do símbolo que faz com a racionalidade simbólica, seja propensa à manipulação e aos excessos: do objetivismo e do subjetivismo já

FONAPER mostrados. Pois, o pensamento simbólico sem pensamento crítico é muito fraco.

Isto significa que, o pensamento simbólico e o pensamento crítico se completam. Os dois juntos garantem mais força e enriquecimento contínuo na experiência religiosa, no crescimento que acontece por meio da relação que oferecem entre ambos estarem em comum acordo. Todo ritual é acompanhado de símbolos. Dessa forma os PCNER asseguram que: “os símbolos são sinais indicativos que atingem a fantasia do ser levando-o à compreensão de alguma coisa.” (FONAPER, 2009, p. 54). Como por exemplos: No casamento, se apresentam as alianças. Na diversidade cultural religiosa se apresenta a simbologia da água e do fogo, nas mais diversas formas de entendimento. Como é o caso da cultura afro, que se apresenta a Iemanjá como a Mãe das Águas. No Hinduísmo esse símbolo se dá através do Rio Ganges21, considerado sagrado, assim como toda a natureza, entre outros. Assim sendo, toda essa simbologia se confirma nos conteúdos do Ensino Religioso, que tem como objeto de estudo o fenômeno religioso na grande diversidade religiosa da humanidade. Portanto em cada uma das culturas estudadas, observa-se a riqueza dos símbolos, bem como a sua representação nessa diversidade. Isto para os educandos é algo novo que gera um saber que antes para eles era indiferente e talvez até mesmo fosse ignorado ou esquecido.

Diferenças entre o signo e o símbolo

Para o autor (SCOUARNEC, 2001, p. 13), o signo e o símbolo são inseparáveis, o signo se trata de uma palavra, de uma imagem, de um gesto, de um objeto, de uma pessoa, de uma informação, que leva a compreensão e tem a função de designar. O símbolo estabelece uma relação entre pessoas que se comunicam, interage e afeta a pessoa em sua vinculação com aqueles com quem ela se comunica. Este texto quer dizer que mesmo o signo e o símbolo apresentando funções diferentes não há como haver uma separação entre ambos, essa união inseparável que existe entre os dois, faz com que um dependa do outro, enquanto o signo procura

21O

Rio Ganges tem uma ligação muito forte com a cultura e a religião indiana, eles acreditam que suas águas têm a origem dos céus, por vontade do deus Brahma, que para sua religião é o responsável pela criação do universo. Esse rio tem um valor espiritual para as pessoas que seguem o hinduísmo, vários desses seguidores tomam banho nas águas do rio, acreditando que ele tem a capacidade de purificar todos os pecados. www.infoescola.com/Geografia.

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explicar algo, o símbolo abre meios de relação entre as pessoas que se comunicam promovendo uma interação e estendendo para novos horizontes. Segundo o autor (SCOUARNEC, 2001, p. 14): O signo fecha e delimita, enquanto o símbolo abre horizontes quase inexauríveis, pois condensa múltiplos sentidos: ele é polissêmico, age como parábola nos evangelhos: compreenda quem puder. Ou ainda como o Espírito em Pentecostes: Cada um entende a mensagem singular em sua língua materna.

O autor explica que o signo tem a capacidade apenas de estabelecer regras, enquanto o símbolo desenvolve essas regras dando vários sentidos, agindo como parábola, e cada leitor interpreta de acordo como for compreendido, de conformidade com a sua linguagem de origem. Quando se trata de signo e símbolo. Essa discussão levada para o espaço escolar faz-se necessário que o docente tenha o cuidado de observar o seu vocabulário quanto ao entendimento dos educandos, em relação a essa temática. Embora estes precisem saber seus significados, porém serão preciso muitas reflexões. Conforme afirma a autora Figueiredo (1995, p.30): A escola, como instituição de cultura, é articuladora de todo e qualquer processo de educação que promova o reencontro da razão com a vida; com as aspirações do ser criativo, em contínuo desenvolvimento, a adquirir e a produzir cultura, segundo as suas necessidades vitais, as suas aspirações e conhecimentos baseados nos princípios que o ajudam à estabelecer confrontos entre o que promove a vida e o que a depreda [...].

Esses conhecimentos bem elaborados e planejados enriquecem a produção do saber, pois tudo que se refere ao ato de ensinar e aprender, não se pode esquecer que a escola é este espaço precioso, onde se está a promoção da construção e reconstrução do conhecimento nas mais diversas ciências.

As representações simbólicas na diversidade religiosa

Por ser o ambiente escolar o espaço adequado para se promover o reconhecimento da trajetória dos diversos grupos sociais, faz-se necessário que os saberes abordados sejam pesquisados, contextualizados historicamente e socialmente de maneira interdisciplinar, procurando promover o respeito pelo outro, tendo o cuidado de não só tratar sobre as culturas, mas sim de relatar uma abordagem sobre a diversidade cultural. Os saberes lecionados pela disciplina do Ensino Religioso devem ser discutidos e pesquisados dentro do espaço escolar, pois esses tipos de ensinamentos se tornam grandes desafios tanto na atualidade como na educação. Considerando a sua complexidade, vale destacar que de acordo com os Parâmetros

FONAPER Curriculares Nacionais do Ensino Religioso, (FONAPER, 2009, p.5-6), que nos assegura ser: O Ensino Religioso de matrícula facultativa é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurando o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo (BRASIL, 1996).

Mediante essa afirmativa, vale salientar que para se compreender com mais clareza a questão da diversidade religiosa no espaço escolar, se faz importante elaborar discussões que venham contextualizar o exercício de cidadania. Este tema merece mais atenção e cuidado nas escolas por parte dos educadores e de todos os que estão encaixados no processo educativo e em especial pelo educador do Ensino Religioso que poderá facilitar promovendo reflexões e ações que gerem mudanças na área de intolerância religiosa. De acordo com Silva; Ribeiro(2007, p. 13) nos faz a seguinte afirmação: “Um dos grandes desafios para a convivência social é encontrar maneiras de diálogo com o diferente. E por muito tempo se procurou encontrar o que os grupos têm em comum. Descobriu-se que além de ter algo em comum, se faz importante que a convivência se dê pela diferença”. Nesse caso, é de suma importância que haja aceitação naturalmente do outro, independente do meio em que está inserido o aluno, seja no convívio social, ou no religioso no qual o educando pertence, se faz necessário o respeito por aquilo que encontramos de comum nas diferentes religiões. Pois o estudo das diferentes religiões tem a forma de nos apresentar suas narrativas de origens. E é neste aspecto que a Chauí, 2000, p. 298) nos chama a atenção para nos afirmar que: “A religião não passa apenas o espaço, mas também o tempo, oferecendo-lhe o conhecimento e o sinal do Sagrado”. Na verdade, é que a religião está ligada a um conjunto de crenças e práticas relacionadas a seres, dentro do universo histórico e cultural. Faz-se necessário considerar que religiões, religiosidade se expressam em linguagens e formas simbólicas. Segundo Geertz(1989, p. 67), diz que a religião está relacionada a um sistema de: Símbolos que atuam para estabelecer disposições e motivações do alunado através da elaboração de conceitos de uma ordem de existência geral e procurar de forma inteligente fazer uso dessas concepções ao ponto de tais disposições e motivações venham parecer realmente reais.

Olhando para o ângulo antropológico a religiosidade oferece como fonte de concepções de mundo, funções culturais e de caráter sociais e psicológicos.

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Vale destacar que o Ensino Religioso historicamente tinha um caráter confessional, isto é, estava ligado a uma religião específica, como o catolicismo ou as religiões evangélicas. Hoje, essa área de atuação docente tem como companhia a pluralidade religiosa que existe na sociedade em geral. Consciente dessa realidade é bom repensar na condição de estruturar essa disciplina, seus fundamentos, didáticos, metodologias e conteúdos, de maneira que aconteça para fortalecer mais ainda esse componente curricular nas escolas públicas e privadas. Para que isso aconteça é importante se observar o perfil dos professores como afirma Silva (2010, p. 21): Um bom número de professores de ensino religioso, acredita ainda hoje, que ensinar é transmitir conhecimentos relevantes de sua doutrina e educação religiosa, sendo assim, a principal responsabilidade destes professores, de acordo com essa concepção, é a de serem grandes conhecedores dos assuntos relativos aos conteúdos doutrinários e confessionais [...].

Diante desta abordagem, percebemos que este profissional ainda não acordou para a atualidade, pois como afirma o autor, essa é uma prova de que isso vai de encontro a um conceito errado sobre o que este professor deve ensinar e discutir ou não em sala de aula. Experiências simbólicas

O ser humano, por ser considerado um ser único, livre para fazer escolhas, principalmente na área religiosa vai aos poucos percebendo que pela sua contínua busca pelo sagrado, encontra algo que

venha lhe completar, e por isso, torná-lo

inteiro, devido ter em sua origem sexuada, considerando-se uma metade de um símbolo e que almeja encontrar sua outra parte. De acordo com o autor (SCOUARNEC, 2001, p.109) nos confirma a respeito: O ser humano é sexuado. É um dado da natureza, de sua natureza. Todavia, sua sexualidade não se reduz à genitalidade nem aos mecanismos de reprodução em vista da sobrevivência da espécie, ela se reveste de uma dimensão simbólica e cultural, estruturando-o como ser de troca e de relação. Um traço que nutre uma necessidade fisiológica, mas também um desejo espiritual de procurar sua outra “cara-metade”.

Neste texto acima, o autor aborda a respeito da simbólica nupcial, mostrando o valor simbólico do matrimônio através do casamento, seguido de todos os rituais específicos, levando em consideração a tradição religiosa do casal de noivos. Pois cada tradição zela e quer aprimorar a liturgia da cerimônia aplicando o ritual oficial adotado pela sua comunidade, igreja.

FONAPER Outra experiência simbólica é a morte humana, que é a última etapa da passagem terrena, pois cada ser humano vê a morte de um determinado jeito, ou de compreensão ou de frustração pela perda insubstituível do ser perdido, experiência dolorosa e que não há como se explicar. Na língua portuguesa não há palavras adequadas para se descrever o tamanho de tal dor. Vejamos através do autor (SCOUARNEC, 2001, p. 123) como tudo começou: Por meio dos ancestrais, quando tomaram consciência da finitude e se pusera, a sepultar seus mortos. Através de ritos e mitos, fizeram da morte biológica uma morte simbólica, uma morte representada. Para colocar em ordem o que estava em desordem provocado pelo desaparecimento de membros de seu grupo familiar ou social. Como propósito que sua morte adquirisse sentido e não interrompesse a continuidade da vida.

De acordo com o texto citado, podemos perceber que as representações simbólicas estão presentes nas várias tradições religiosas e nas diversas dimensões da vida cotidiana do ser humano em geral. Como afirma o autor, é difícil e muito doloroso saber lidar com a morte de alguém muito querido, ou de alguém que faz parte da comunidade família. E é em meio à morte simbólica que nos acontece a consciência de que a pessoa amada desapareceu do seu contexto social e familiar, tudo se desmoronou em seu mundo, e que não se deve continuar assim, é preciso que haja a morte representada através dos ritos e mitos, para que tudo venha a se organizar novamente, por meio da indispensável superação da perda. Esse tipo de experiência simbólica não está fora do contexto escolar, pelo contrário, o alunado deve ter o entendimento desse conhecimento, mesmo porque esse é um tema estudado pelos educandos do 8º e 9º anos, a começar pelas perguntas existenciais: De onde vim? Para onde vou? Por que vivo? Que sentido tem a vida? Estes são questionamentos que transporta o ser humano para muitas reflexões. Ao se deparar com tal situação, possa saber como enfrentá-la, procurando um meio para solucionar suas revoltas e frustrações, pois o aluno com dor e frustrações é impossível de obter um aprendizado com sucesso. Considerações A busca do homem pelo sentido da vida tem crescido de forma assustadora, e nos últimos tempos em especial, e essa busca, muitas vezes, para alguns não tem havido um resultado positivo de imediato, contribuindo para que o tal indivíduo se ponha numa posição de descrença ao sobrenatural, consequência da falta de paciência que o indivíduo abraça. Pois é esse tipo de gente que a população está repleta: “Do aqui e agora”. Pois se não for como eu quero e na hora que eu desejo,

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esse algo não dá para mim! Jamais me servirá! Como o educando reflete o meio em que vive, pode-se afirmar que é esse tipo de alunado que recebemos no público escolar.

Alunos

impacientes,

sem

limites

e

cheios

de

vontades

próprias,

consequências de pais descontrolados, descrentes, e sem perspectiva de aproximarse do sobrenatural. Diante de tais situações que enfrentamos vale salientar que de início tudo parece desmoronar em nossos braços, ou melhor, em nossa responsabilidade como professor (a) de Ensino Religioso, pois tanto a gestão da escola como toda comunidade escolar, principalmente nossos colegas docentes, esperam de nós, professores enquanto responsáveis por esse componente curricular dê uma solução imediata para resolver questões relacionadas à mudança de comportamento dos discentes. Quando na verdade, tudo requer um trabalhar coletivo, contínuo e perseverante nos valores ethos, para contribuir com essa diversidade cultural e religiosa que nos cerca. Para Freire(2003 p. 26-27): “Percebe-se, assim, a importância do papel do educador, o mérito da paz com que viva a certeza de que faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo”.. Portanto, esse universo estudantil precisa de professores determinados que estejam dispostos a abraçar a causa, sem nenhum preconceito, passando para a demanda o conhecimento religioso e as ações presentes no seu cotidiano social familiar, levando os mesmos a respeitarem às diferenças presentes no contexto escolar. Quero afirmar que esta pesquisa contribuirá para reforçar e fortalecer o Ensino Religioso, não apenas nas escolas públicas de ensino, mas nas escolas de ensino privado, levando em consideração as necessidades dos educandos. E como professores do Ensino Religioso, devemos procurar repensar em nosso ensino, uma metodologia utilizada nos assuntos de modo geral, a fim de que possamos atrair o público estudantil de maneira criativa e afetiva. Portanto significativa no processo de ensino e aprendizagem. Referências CHAUI, Marilena. Convite a Filosofia. - São Paulo: Ática, 2000. DURKHEIM, Émile. Educação e sociologia. 7 ed. São Paulo: 1967. GEERTZ, Clifford. A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: Vozes, 1983. MARDONES, José M. A Vida dos Símbolos. São Paulo: Paulinas, 2006. FIGUEREDO, Anísia de Paulo.Ensino Petrópolis- RJ: Vozes, 1994. 2. Ed. 1995

Religioso: perspectivas pedagógicas.

FONAPER FONAPER. Parâmetros curriculares nacionais do ensino religioso.São Paulo-SP: 9. Ed. Mundo Mirim, 2009. Conforme novo acordo ortográfico. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. - São Paulo: 27. Ed. Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura). HOLMES, Maria José Torres. Ensino Religioso: problemas e desafios. Dissertação (Mestrado em Ciências das Religiões), 186 f. – Universidade Federal da Paraíba, UFPB. João Pessoa, 2010. OLENIK, Marilac Loraine R., DALDEGAN, Viviane Mayer. Encantar: Uma prática pedagógica no ensino religioso. 2 ed. Petrópolis: Vozes 2004. SCOUARNEC, Michel. Símbolos Cristãos: os humanosSão Paulo: Editora Paulinas – Brasil, 2001.

sacramentos

como

gestos

SILVA, Clemildo A., RIBEIRO, Mário B. Intolerância religiosa e direitos humanos. Porto Alegre, Ed. Sulina e Universitária Modista, 2007. SILVA, Marinilson Barbosa. Em busca do significado do ser professor de ensino religioso. João Pessoa: Ed. Universitária UFPB-2010.

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GT3: FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA PARA O ENSINO RELIGIOSO

Coordenação: Dra. Irene Araújo Van Den Berg (UERN) Ma. Simone Riske Koch (FURB) Ma. Teresa Machado da Silva Dill (Unochapecó) Ma. Iolanda Rodrigues da Costa (UEPA) Dr. Fabrício Possebon (UFPB)

Ementa: A partir da promulgação da Lei n. 9.475/97, a formação de docentes para a área do conhecimento Ensino Religioso tem sido alvo de crescente interesse, discussão e pesquisa em âmbito nacional, visando assegurar aos educandos os direitos à aprendizagem na educação básica na diversidade cultural-religiosa do Brasil, sendo vedadas quaisquer formas de proselitismo. Neste sentido, este GT busca problematizar, discutir e socializar referenciais, políticas e práticas referentes à formação inicial e continuada na área de conhecimento Ensino Religioso.

Palavras-Chave: Formação Docente. Ensino Religioso. Diversidade Cultural Religiosa. Direitos à Aprendizagem e ao Desenvolvimento.

FONAPER A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ENSINO RELIGIOSO NO PARFOR DA UNOCHAPECÓ Ediana M. M. Finatto- Unochapecó22 Gilberto Oliari- Unochapecó23 Resumo Este ensaio debruça-se sobre a problemática da formação de professores para o Ensino Religioso, tendo como objetivo refletir sobre a formação desenvolvida na Universidade Comunitária Da Região de Chapecó – UNOCHAPECÓ, através do curso de Ciências da religião: licenciatura em Ensino Religioso, ofertado através do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – PARFOR. O intuito é buscar elementos que descrevam como se abordam as diferentes conceituações que compõe o fenômeno religioso, quais práticas significativas tem se desenvolvido e como o curso tem se espraiado para fora do campo acadêmico. Realizou-se uma abordagem reflexiva sobre o currículo proposto e executado na universidade a fim de entender como constrói-se a identidade profissional do egresso. Concluiu-se que o curso proporciona uma formação que valoriza a diversidade religiosa existente na construção do conhecimento e possibilita aos egressos muitas alternativas de permanecer em movimento. Palavras-chave: Formação de professores. Ensino Religioso. Unochapecó. PARFOR.

Considerações iniciais

Desde a efetivação da LDB em 1996 o Ensino Religioso, como componente da educação básica, tem se mostrado desafiador quanto a sua consolidação. Que não é mais permitido se fazer proselitismo ou “converter os alunos” muitos profissionais já sabem. Aliás como professores de Ensino Religioso na educação básica podemos afirmar que nem é mais possível de fazê-lo. A diversidade grita por reconhecimento e espaço no espaço escolar, e é necessário que o conhecimento seja construído em bases interculturais. Em nosso ponto de vista existe a grande necessidade de se ampliar cada vez mais a formação de professores. Duas situações são inaceitáveis: que professores sem habilitação desenvolvam esse componente curricular; que professores de outras áreas do conhecimento “complementem carga horária” com Ensino Religioso. Inegavelmente muitas pessoas são conhecedoras de procedimentos didáticos, e mesmo de conhecimentos interculturais mas, o específico de dialogar e construir Mestre em Educação pela Universidade Comunitária da Região de Chapecó – Unochapecó (SC), Graduada em História e Ciências da Religião pela Universidade Comunitária da Região de Chapecó – Unochapecó (SC) e professora efetiva da rede estadual de Santa Catarina. [email protected]. 23 Mestre em Educação pela Universidade Comunitária da Região de Chapecó – Unochapecó (SC), Graduado em Filosofia e Ciências da Religião pela pela Universidade Comunitária da Região de Chapecó – Unochapecó (SC) e professor efetivo da rede estadual de Santa Catarina. [email protected]. 22

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conhecimentos com a amplitude das religiões se dá através do processo formativo especifico. Esta pesquisa tem como objetivo refletir sobre a formação de professores de Ensino Religioso desenvolvida na UNOCHAPECÓ com vistas a buscar elementos que identifiquem práticas significativas na turma egressa e na turma presente do curso ofertado através do PARFOR. Encontra-se divido em duas partes: na primeira abordamos o Ensino Religioso e a formação de professores através do Plano Nacional para a Formação de Professores da Educação Básica – PARFOR e no segundo momento abordamos o currículo da formação de professores de Ensino Religioso na Universidade Comunitária da Região de Chapecó.

Ensino Religioso e formação de professores/ PARFOR

Logo de início nessa reflexão é importante tomar um posicionamento sobre qual Ensino Religioso estamos tratando. Lilian de Oliveira et. al. (2006, p. 91) nos apresenta de forma muito simples o princípio nodal desta área do saber, que instiga as práticas pedagógicas do componente: “o ER articula-se a partir da leitura e decodificação do fenômeno religioso considerando a pluralidade cultural da sociedade, assim como o desenvolvimento de ensino-aprendizagem pertinente a todo e qualquer componente curricular”. Dessa forma afirmamos que o Ensino Religioso não toma posição de uma única religião para discutir e construir conhecimentos. Para justificar o pensamento anterior lembramos que no artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB de 1996, o componente curricular Ensino Religiosos será desenvolvido sem qualquer forma de proselitismo. Portanto, a pluralidade cultural e religiosa será tomada sempre como ponto de partida para desenvolver diferentes práticas educativas. O ER como componente curricular da educação básica, assim como tantos outros não escapa à necessidade de formação de professores. Por isso a Universidade Comunitária da Região de Chapecó – UNOCHAPECÓ, através de convênio firmado com a CAPES/PARFOR ofertou em 2009 o curso de Ciências da Religião: Licenciatura em Ensino Religioso. Naquele momento aproximadamente 70 pessoas pré inscreveram-se na Plataforma Freire, 40 se matricularam (número máximo permitido pela instituição) e apenas 10 vieram a concluir o curso no segundo semestre de 2013. Por iniciativa da mesma instituição, novamente em 2014 ofertou-se pelo PARFOR o curso, desta vez ocorreram 40 pré-inscrições e destas apenas 26 efetivaram realmente a matrícula no referido curso. Percebe-se diante disso que a

FONAPER busca pela formação tem sido encarada por profissionais que sentem-se provocados pelas transformações sociais que vem ocorrendo. Assim, buscar aprimorar seus conhecimentos para poder discutir novas possibilidades de ensino e obter novos olhares em relação ao outro também vem sendo o objetivo dos que buscam a formação continuada. O Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica – PARFOR, visa fomentar a oferta de cursos superiores gratuitos para professores em exercício nas redes públicas de ensino. O programa se consolida na Universidade Comunitária da Região de Chapecó – UNOCHAPECÓ no segundo semestre do ano de 2009. Entre os cursos ofertados (Licenciatura em Sociologia, Educação Especial) encontra-se o curso de Ciências da Religião – Licenciatura em Ensino Religioso (curso este que já era ofertado pela instituição). O PARFOR surge para atender o Decreto Presidencial nº6.755/2009, que instituí a política nacional de formação de profissionais do magistério da educação básica e tem como princípios básicos: a formação de professores com compromisso de um projeto social, político e ético, que contribua para a consolidação de uma nação soberana, democrática, justa e inclusiva; articulação entre teoria e prática no processo de formação docente; reconhecimento da escola e demais instituições como espaços de formação de professores. Percebe-se que o PARFOR surge como possibilidade deinstituir uma nova roupagem na formação de professores, uma formação que seja diferenciada daquela já praticada pelas instituições formadoras, que dê ênfase no processo de aprendizagem integral tanto dos futuros professores quanto dos alunos da educação básica. O Art. 3º do decreto (6.755/09) apresenta os objetivos do plano, dentre os quais destacamos: I – promover a melhoria da qualidade da educação básica; [...] VIII – promover a formação de professores na perspectiva da educação integral, dos direitos humanos, da sustentabilidade ambiental e das relações étnico-raciais, com vistas à construção de ambiente escolar inclusivo e cooperativo; IX – promover a atualização teórico metodológica nos processos de formação dos profissionais do magistério, inclusive no que se refere ao uso das tecnologias de comunicação e informação nos processos educativos (Art. 3º)

Todo o decreto de criação revela o desejo de se executar um programa que produza novos frutos na formação de professores. Que capacite profissionais comprometidos com um projeto de sociedade, onde os estudantes sejam autônomos na construção do conhecimento e que os professores possam atualizarem-se constantemente com as ferramentas tecnológicas de comunicação e informação existentes na sociedade.

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Os cursos apoiados pelo PARFOR são todos aqueles relativos às disciplinas aplicadas no currículo da educação infantil, do ensino fundamental, do ensino médio e da educação profissional e técnica de nível médio, tanto das redes municipais quanto das redes estaduais. O programa se desenvolve em regime de colaboração entre a União, por meio da Capes, dos Estados, Distrito Federal e os municípios (através das secretarias de educação), utilizando-se da cooperação técnica entre a Capes e os Estados; da criação de fóruns estaduais permanentes de apoio à formação docente; da participação dos municípios. O programa, conforme o Manual Operativo (2013), oferta cursos de: Licenciatura – para docentes ou tradutores intérpretes de Libras em exercício na rede pública da educação básica que não tenham formação superior ou que mesmo tendo essa formação se disponham a realizar curso de licenciatura na etapa/disciplina em que atua em sala de aula; Segunda licenciatura – para professores licenciados que estejam em exercício há pelo menos três anos na rede pública de educação básica e que atuem em área distinta da sua formação inicial, ou para profissionais licenciados que atuam como tradutor intérprete de Libras na rede pública de Educação Básica; Formação pedagógica – para docentes ou tradutores intérpretes de Libras, com nível superior em curso que não seja de Licenciatura, que se encontram no exercício da docência na rede pública da educação básica. Dessa forma justifica-se a oferta do curso de Ciências da Religião pelo programa. Após a conclusão do curso Ciências da Religião (da turma que ingressou em 2009) quatro egressos tornaram-se professores efetivos de Ensino Religioso na rede estadual de ensino de Santa Catarina, tendo assumido as vagas por terem sido aprovados no concurso do ano de 2012. Dois concluintes da turma ao longo da graduação já estavam cursando mestrado em educação na UNOCHAPECÓ, buscando adquirir mais conhecimentos e excelência nas práticas pedagógicas desenvolvidas. Ao longo do tempo muitas pesquisas e atividades pedagógicas foram apresentadas e publicadas, por alunos e professores, em eventos da área organizados pelo Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso – FONAPER, pela Associação de Professores de Ensino Religioso de Santa Catarina – ASPERSC e por universidades que promoveram espaços de discussão sobre a temática. Dois egressos assumiram um papel importante frente às discussões e construções do Ensino Religioso no Estado vindo a assumir cargos na diretoria da ASPERSC, como presidente e segunda tesoureira (gestão 2013-2015). A associação tem como objetivos, conforme seu estatuto, garantir espaços autônomos de encontro para reflexão e aprimoramento do Ensino Religioso; promover seminários, colóquios e

FONAPER contribuir com ações sistemáticas que promovam e evidenciem o ER nas escolas, mediante representação junto aos órgãos oficiais e articulação com instituições civis e religiosas. Isso demonstra o quanto o curso tem provocado transformações didáticas e promovido

envolvimento

referente

ao

comprometimento

com

ações

de

desenvolvimento na educação. O curso tem desenvolvido também a extensão, envolvendo os acadêmicos e egressos na organização de colóquios regionais de Ensino Religioso, cursos de formação continuada à professores de ensino religioso de outros municípios. Além disso, os egressos recentemente se envolveram na organização do II Seminário Internacional Culturas e Desenvolvimento, II Congresso Sul-brasileiro de Promoção dos Direitos Indígenas e V Colóquio Catarinense de Ensino Religioso, que ocorreram concomitantes na instituição (UNOCHAPECÓ) no mês de maio de 2014. Orientados pelo princípio de desenvolver o diálogo interreligioso desenvolvemse muitas viagens de estudos, com vistas a observar e compreender a presença de distintas tradições religiosas que não se instalaram na região de Chapecó (cidade sede do curso). As visitas são sempre organizadas com a presença de algum seguidor da religião, contribuindo para o esclarecimento de dúvidas que possam surgir ao longo do percurso. Os acadêmicos sempre se comportam de forma respeitosa provando que àquilo que aprenderam na teoria desenvolvem também na prática. Nas palavras de uma pessoa que trabalha na gestão da 4ª Gerência Regional de Educação de Chapecó e Região – 4ª GERED (órgão de administração descentralizada da Secretaria Estadual de Educação de Santa Catarina – SEDSC) “o curso de Ciências da Religião da UNOCHAPECÓ, é o curso que tem formado professores com grande diferencial e que estão fazendo a diferença nas escolas por onde passam”. Em sua percepção os egressos desse curso tem grande receptividade à interdisciplinaridade, ao trabalho em grupo e em desenvolver sua docência pautado por sentimentos de receptividade e humanidade frente a diversidade presente na escola. Para Cortella (2006, p. 20), “ensino religioso é parte fundamental da tarefa educativa e, como tal, precisa de robusta base científica, religiosidade consciente, solidez pedagógica e compromisso cidadão”. Essa compreensão pode ser pormenorizada em algumas reflexões que tratam diretamente da ação pedagógica desenvolvida. Robusta base científica se desenvolve apropriando os acadêmicos com teorias que possibilitem interpretar a vida, a escola e as relações que se estabelecem, além de proporcionar conhecimentos específicos da área de aprendizagem. Quanto a religiosidade consciente o professor, como ser humano, tem a possibilidade de escolher alguma tradição religiosa para seguir, bem como não seguir

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nenhuma. Mas esse seguimento deve ser consciente, ou seja, não pode ter a pretensão de converter os alunos para que o sigam. Não estamos falando de neutralidade, mas que o docente seja capaz de distinguir entre o que é a sua crença e o que é o conhecimento que precisa ser desenvolvido na escola. Solidez pedagógica e compromisso cidadão referem-se a construção e assunção de metodologias que possibilitem tornar o aluno sujeito construtor de sentido e significado para o que acontece ao seu redor.

Reflexões sobre o currículo de formação de professores de Ensino Religioso na UNOCHAPECÓ

Tendo presente toda a complexidade a ser desenvolvida pelo Ensino Religioso na escola, vale sempre refletir sobre os campos teóricos nos quais os graduandos tem contato durante o curso. Oliveira et. al. (2006, p. 92) afirma que “os cursos de licenciatura em ER tem uma grande contribuição a dar [...] uma vez que analisam e pesquisam o campo religioso dentro de sua complexidade a partir de um olhar e abordagens de cunho inter e transdisciplinar”. Por isso defende-se que os professores de Ensino Religioso sejam habilitados em Ciências da Religião - Licenciatura e não em Teologia, possibilitando construir saberes sólidos de cidadania e de humanização. Segundo o Projeto Pedagógico do Curso – PPC, da UNOCHAPECÓ, tem-se como missão “produzir e difundir conhecimentos, contribuindo com o desenvolvimento regional e a formação profissional cidadã”. Dessa forma há uma interação, que é imprescindível com as comunidades locais, com seu processo histórico e social, a fim de gestar profissionais envolvidos, comprometidos com o desenvolvimento da região e do próprio curso. Por isso o objetivo geral do curso visa habilitar um profissional com conhecimentos teóricos/metodológicos contextualizados para o exercício da docência em ER Frank Usarski (2006), em um estudo realizado nos cursos de Ciências da Relegião da Alemanha aponta três categorias de componentes presentes no curso, que se tornam elementos chave na constituição dessa área do conhecimento. Trata-se primeiro de unidade com a intenção de fornecer aos alunos um conhecimento pelo menos sobre as principais religiões do mundo e fenômenos tipicamente associados a ela. O segundo elementochave faz parte do objetivo de gerar e aprofundar no aluno a atitude da tolerância enquanto integrante de uma sociedade multirreligiosa e pluricultural. O terceiro aspecto tem a ver com o propósito de capacitar os participantes do curso a associar suas próprias preferências ideológicas a quadros filosóficos cujo caráter sistemático questiona ecletismos subjetivos ingênuos e a combinação ingênua de

FONAPER elementos de origem variáveis muitas incompatíveis (USARSKI, 2006, p. 51-52).

vezes

logicamente

Munidos dessas características passa-se a fazer uma reflexão sobre a matriz curricular do curso de Ciências da Religião da UNOCHAPECÓ. Vale destacar que nas categorias de análise acrescenta-se a categoria pedagógica, justamente pelo curso visar à preparação de professores dinâmicos e de fácil envolvimento interdisciplinar. Além disso, busca-se compreender como o desenvolvimento do curso lida com complexidade do fenômeno religioso em consonância com a sala de aula. Abordando e refletindo a partir desses elementos apontados por Usarski (2006), podemos encontrar na matriz curricular do curso o componente: Introdução aos textos e narrativas sagradas indígenas, africanas, orientais, semitas (quatro componentes, onde cada um aborda uma matriz específica); histórias religiosas da América Latina; as religiões no oeste de Santa Catarina e mais algumas que tem como objetivo fornecer conhecimentos sobre as diferentes religiões aos estudantes. Podemos perceber com isso que o curso não faz opção de privilégio de nenhuma tradição religiosa em especifica, pelo contrário aborda a multiplicidade existente no mundo. Além disso, de acordo com a matriz procura-se abordar também o contexto regional ao estudar a América Latina e o oeste catarinense, inserindo assim o educando em sua realidade. Alguns componentes têm por objetivo despertar justamente para a necessidade de tolerância e de diálogo inter-religioso e intercultural, podemos identificar os seguintes: sociedade e desenvolvimento; diálogos interculturais e diversidade religiosa; ensino religioso e direitos humanos; éticas e ensino religioso; artes culturas e religiões. Existe uma preocupação grande em construir conjuntamente com os acadêmicos, sentimentos que possibilitem amenizar muitos conflitos existentes e que tem raízes nas atitudes de intolerância e desrespeito à religiosidade. Destaca-se aqui a presença de um componente que aborda discussões sobre Direitos Humanos, no entanto na abordagem da grande maioria dos componentes curriculares os professores abarcam conceituações acerca da Declaração Universal dos Direitos Humanos, tão necessária de ser conhecida e aplicada nos dias de hoje. Obviamente que no percurso da graduação, existe uma preocupação em construir conhecimentos com cuidados de não cair em ecletismos e subjetivismos muitas vezes incompatíveis com o processo de construção do curso. Nesse sentido, percebemos a presença de componentes curriculares que tem como predisposição abordar quadros conceituais/filosóficos que permitam ao acadêmico aprofundar suas reflexões ancorados em filósofos/teóricos que permitam relacionar o mundo da vida

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com o conhecimento. Esses componentes são: psicologia e religiosidade; antropologia da religião; epistemologias e fenômenos religiosos; filosofia da religião; sociologia da religião. Estes permitem uma compreensão ampla do fenômeno religioso e possibilitam abordagens diferenciadas a partir do mesmo. Esses componentes descritos até aqui não podem ser tidos apenas como abordagens de conhecimentos teóricos, ou como parte teórica do curso. Pelo contrário, eles possibilitam que o acadêmico a todo o momento reflita a luz de suas vivências cotidianas em sala de aula e com isso reveja suas atitudes e posicionamentos tomados diante de seus grupos de alunos. Existe também a presença muito contundente da pesquisa que se revela frutífera no planejamento de aulas e na divulgação e apresentação desses resultados em eventos e publicação em anais. Voltando-se para os aspectos pedagógicos, propriamente voltados a responder as obrigações legais dispostas na formação de professores no Brasil e a ampliar as discussões no campo escolar e no ensino desse pensamento e conhecimento desenvolvido no curso, podemos encontrar componentes como: metodologia do ensino religioso I e II; estágios supervisionados; didática; política e gestão da educação básica; educação especial e inclusão e outros. Nesses componentes discutem-se formas de mobilizar o estudante da Educação Básica ao conhecimento, portanto discutem-se os planos de aprendizagem, planejamento de aulas, avaliação e os aspectos necessários à aulas mais práticas e envolventes. Nesta breve abordagem feita sobre a matriz curricular e sua organização é pertinente refletir que o curso está voltado a pensar e recriar o ofício de professor, conforme Canário (2007) nos instiga a pensar. Segundo o autor é necessário superar a situação do exercício docente que acontece de forma “tutelada” aos interesses do sistema, gerando uma autonomia profissional. Canário (2007) aborda quatro dimensões essenciais a serem refletidas e construídas na identidade profissional docente. Segundo ele, o professor precisa ser entendido como um analista simbólico sendo “alguém que equaciona e resolve problemas, em contextos marcados pela incerteza e pela complexidade” (CANARIO, 2007, p. 22), ou seja, não àquele professor treinado para dar respostas prontas independente do contexto no qual está inserido, mas aquele que provoca para a elaboração de belas perguntas. Isso pode ser apontado no curso quando se discutem os referencias teóricos de relação com a antropologia, a filosofia e mesmo com a psicologia que permitem ao licenciando compreender a complexidade que se estabelece em seu contexto de trabalho e solucionar situações problemáticas que se apresentam a ele.

FONAPER Outra categoria apontada é a de entender o professor como um profissional de relação o qual “ensina não aquilo que sabe, mas sim, aquilo que é” (CANARIO, 2007, p. 22). Nesse sentido o professor investe toda a sua potencialidade e suas habilidades para desenvolver com o aluno suas atividades. É o professor que sensibiliza-se com as dúvidas e questionamentos de seus estudantes e aventura-se a viajar na busca pelo conhecimento junto com os alunos. Ambos descobrem e solucionam dúvidas, construindo novo saberes. Essa habilidade pode ser aprendida no curso, justamente nos componentes que abordam a tolerância e o diálogo inter-religioso, que podem ser interpretados em atitudes como essas que foram citadas. “Mais do que um reprodutor de práticas, o professor é um reinventor de práticas, reconfigurando-as de acordo com as especificidades dos contextos e dos públicos” (CANARIO, 2007, p. 22). Essa conceituação apresenta a dimensão de um professor que se constrói como um artesão, aquele que é capaz de abstrair todas as situações do contexto e partir deste desenvolver suas aulas. Essa ideia supera muitas antigas concepções das quais se preocupavam em municiar o professor com técnicas e transcende para o princípio de desenvolver no docente, habilidades para construir seus próprios métodos e formas de trabalho. Junto a essa noção podemos avançar e entender o professor como um construtor de sentidos. O professor tem de funcionar cada vez mais como um construtor de sentido para as situações educativas, contrariando, assim, o divorcio crescente entre a instituição escolar e a diversidade de expectativas e de lógicas de ação presentes em alunos cada vez mais diferenciados (CANÁRIO, 2007, p. 22).

Para tal a formação de professores não pode furtar-se a discutir questões contextuais/locais e atribuir sentido e significado a elas. O professor ao desenvolver essa habilidade sem dúvida nenhuma proporcionará ao aluno momentos de aprofundar reflexões sobre a sua vida e a significar de forma mais consciente e cidadã o que acontece ao seu redor. O curso de Ciências da Religião tem mostrado na região de Chapecó e arredores que é possível desenvolvermos aulas práticas de forma interdisciplinar.

Considerações finais

Diante de tamanha necessidade de formação de professores de Ensino Religioso a UNOCHAPECÓ tem demonstrado-se preocupada e capaz de oferecer um curso que contribui com a formação de profissionais comprometidos com as demandas de diálogo inter-religioso e intercultural. Através das inúmeras atividades

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realizadas extra sala de aula, mostra-se que existe a preocupação com o desenvolvimento local, mas também o desejo de que seus acadêmicos desenvolvam autonomia frente os inúmeros desafios que se colocam em sua caminhada. Através do relato sobre seus componentes curriculares revela-se que a preocupação é desenvolver profissionais, não apenas habilitados para o ensino mas, para construir espaços de discussão que envolvam a sociedade de forma ampla a fim de desenvolver uma sociedade mais tolerante e que saiba dialogar. Além disso buscase construir um professor capaz de resolver os conflitos que se apresentam em sala de aula, mas também um professor que saiba mediar o conhecimento com o aluno e não apenas impor um saber.

Referências CANÁRIO, Rui. A escola tem futuro? Das promessas às incertezas. Porto Alegre: Artmed, 2007. CORTELLA, Mario Sergio. Educação, Ensino Religioso e Formação Docente. IN: SENA, Luzia. Ensino Religioso e formação docente: Ciências da Religião e Ensino Religioso em diálogo. São Paulo: Paulinas, 2006. JAEGER, Werner Wilhelm. Paidéia: a formação do homem grego. 5ª. ed. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2010. NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: A. Nóvoa (org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Nova Enciclopédia, 1992. file:///C:/Users/User/Downloads/12424596.pdf. Acessado em 06/09/2014. OLIVEIRA, Lilian Blanck de (et. Al). Curso de Formação de professores. IN: SENA, Luzia. Ensino Religioso e formação docente: Ciências da Religião e Ensino Religioso em diálogo. São Paulo: Paulinas, 2006. USARSKI, Frank. Ciências da Religião: uma disciplina referencial. IN: SENA, Luzia. Ensino Religioso e formação docente: Ciências da Religião e Ensino Religioso em diálogo. São Paulo: Paulinas, 2006.

FONAPER EXPERIÊNCIA INÉDITA NO ESTADO DO ACRE DE MODELO DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA O ENSINO RELIGIOSO Cid Mauro Araujo de Oliveira (IEFP)24 Elaine Costa Honorato (Ufac)25 Resumo Este trabalho indica o modo como oficinas de Formação Continuada de Professores de Ensino Religioso vêm sendo realizadas no Estado do Acre, como experiência inédita, por meio de um convênio entre a Secretaria de Estado de Educação e o Instituto Ecumênico Fé e Política, detalhando o conteúdo e sequência do material apresentado aos profissionais de educação participantes, bem como analisando os resultados obtidos. Palavras-chave: Formação Continuada. Proposta Curricular. Tolerância religiosa .

Introdução

O Estado do Acre, a partir de 14 de abril de 2014, vem realizando um programa de oficinas de Formação Continuada de professores de Ensino Religioso patrocinado pela Secretaria de Estado de Educação e Esporte  SEE. Dois técnicos, Ivanilde Lopes da Silva, Pedagoga, especialista em Educação, e Cid Mauro Araujo de Oliveira, especialista em Língua Portuguesa e mestre em Teologia, foram indicados para a mediação dessas oficinas, tendo já percorrido 12 de um total de 22 municípios, contatado cerca de 400 profissionais da educação e coberto mais de 4000 km. Havia muito tempo, de um modo geral, os professores sentiam a carência de material e orientações básicas para dar cumprimento à tarefa do Ensino Religioso. Até mesmo a Proposta Curricular de Ensino Religioso, pronta desde 2003, já estava praticamente esquecida ou poucas escolas tinham conhecimento de sua preparação. Outra peculiaridade era o fato de que, para aulas de Ensino Religioso, são recrutados professores de História, Filosofia, Sociologia, Geografia, Artes e Língua Portuguesa, e até mesmo, pelo menos um, de Educação Física, participou das oficinas. Daí a urgência em contemplá-los com uma detalhada orientação. O modelo de Formação Continuada

As reuniões de planejamento das oficinas de Formação Continuada ocorreram na sede da SEE, com a participação do Diretor de Ensino Josenir Calixto e Lídia Maria Mestre em Teologia – Membro do Instituto Ecumênico Fé e Política – [email protected] Especialista em Gestão Escolar – Professora Substituta do Colégio de Aplicação – Universidade Federal do Acre – [email protected]

24 25

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Pereira de Souza, Rubia de Abreu Cavalcante, Cleide Helena Prudêncio e Izis Melo da Silva, respectivamente Coordenadoras do Ensino Médio e do Ensino Fundamental, Diretora de Inovação em Educação e Coordenadora de Educação para os Direitos Humanos, Cidadania e Diversidade, quando foram definidos forma e conteúdo das oficinas, assim como a agenda de datas. A partir desse encontro, foram destacadas as Técnicas em Educação Lucia Torres de Oliveira e Maria de Lourdes Nascimento Pereira para que, juntamente com o professor Cid Mauro Araujo de Oliveira, pudessem dar forma à sequência de atividades, propriamente ditas, da oficina de Formação Continuada. A partir da década de 1990, surgiu a necessidade de se investir mais na formação continuada de professores, tendo em vista as novas demandas decorrentes das transformações sociais que se refletiam na escola, exigindo um profissional mais capacitado para lidar com os desafios apresentados pela sociedade globalizada. Desde 1999, a SEE definiu como uma das ações estratégicas a Formação Continuada de professores, tendo como documento base “Os Referencias Para Formação de Professores”, do Ministério da Educação e Cultura - MEC, que partem do princípio de que a formação continuada deve responder tanto às demandas do sistema de ensino quanto às demandas dos professores em exercício. De acordo com esses mesmos referenciais, um programa de formação continuada deve ser definido considerando os seguintes pontos: análise da realidade na qual pretende incidir, uma avaliação de ações de formação anteriores e novas demandas colocadas, levando-se em conta as orientações do MEC. A formação continuada é imprescindível para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem e se faz necessária em razão da formação inicial não suprir os conhecimentos gerais, pedagógicos e habilidades didáticas que atendam às necessidades de aprendizagem dos alunos. A formação teórica é importante, mas não é suficiente para garantir o direito de que o aluno aprenda. Esses conhecimentos teóricos precisam ser mobilizados, transpostos didaticamente para sala de aula. Os professores precisam construir competências que promovam as mudanças esperadas na qualidade do ensino. Perrenoud define competência como sendo a “capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiando-se em conhecimentos, mas sem se limitar a eles” (PERRENOUD, 1999,p.7). Nesse sentido, a política de formação continuada da SEE, vem se respaldando nas orientações do MEC e têm como ponto de partida a necessidade de melhorar a formação dos professores, gestores, coordenadores pedagógicos e dos formadores de

FONAPER professores, os quais são considerados sujeitos fundamentais no processo educacional e, portanto, na construção da sociedade do conhecimento. As formações priorizam a metodologia em que o professor é considerado como mediador da construção do conhecimento do aluno, pautada no aprofundamento didático das temáticas educacionais e curriculares, na reflexão e atualização da prática docente bem como na necessidade pedagógica do professor para atuar eficazmente na sala de aula, ou seja, na construção de práticas pedagógicas que permitam a ampliação do universo profissional e cultural, rompendo assim com um modelo tradicional focado na figura do professor, do livro didático e quadro de giz.

Outros componentes da Formação Continuada

Para a tarefa específica da Formação Continuada de Professores de Ensino Religioso, a SEE decidiu manter um convênio com o Instituto Ecumênico Fé e Política  IEFP, organizado em dezembro de 2007, entidade que reúne representantes das principais confissões religiosas presentes no Acre, possuindo uma amadurecida experiência de promoção do diálogo inter-religioso, resultante de encontros mensais, intercâmbios entre seus membros, por meio de visitas a cada lugar de culto das diferentes religiões e conferências em que cada grupo tem a oportunidade de falar sobre as particularidades de sua própria religião, respondendo questões propostas pelo auditório presente nesses encontros. Através do folheto “Instituto Ecumênico Fé e Política  compromisso com a justiça social e o respeito à diversidade religiosa”, o IEFP divulga os pontos principais de seu modo de encarar a diversidade religiosa e os problemas de preconceito religioso presentes no contexto social do Estado do Acre: O Instituto Ecumênico é uma entidade civil, democrática e pluralista, que reúne pessoas dos mais diversos credos religiosos: católicos, protestantes, espíritas, adeptos do candomblé, da umbanda, das comunidades tradicionais da ayahuasca, e de outras expressões de fé, que tem como objetivo principal estimular e promover atividades educativas de caráter ecumênico, a partir da cooperação entre igrejas e instituições religiosas afins, orientadas para a paz, a cidadania, a promoção dos direitos humanos, da democracia e de outros valores universais. (IEFP – Instituto Ecumênico Fé e Política ACRE/BRASIL – COMPROMISSO COM A JUSTIÇA E O RESPEITO À DIVERSIDADE RELIGIOSA – Folder distribuído nas reuniões do Instituto).

Resultado prático desses encontros mensais foi a ideia de publicar uma Cartilha da Diversidade Religiosa. Para tanto, chegou-se à conclusão que a melhor escolha seria convocar um representante de cada confissão religiosa, Católicos, Daimistas, Espíritas, Religiões de Matrizes Africanas e Protestantes, desde 17 de

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dezembro de 2005 membros fundadores do IEFP, quando, informalmente, reuniões periódicas eram convocadas por seu atual Secretário Geral, Prof. Manoel Pacífico da Costa e pelo, na época, deputado estadual Nilson Mourão, sempre realizadas num salão anexo à Catedral de Nossa Senhora de Nazaré, em Rio Branco, AC. A ideia de organizar a Cartilha nasceu agregada a outra, que foi fazê-la chegar aos professores de Ensino Religioso da rede estadual para que, em sala de aula, o aluno do ensino fundamental, desde cedo, pudesse reconhecer, por meio dos professores dessa disciplina, a importância do respeito à religião do outro e como evitar o preconceito religioso de qualquer tipo. Esperava-se compartilhar a experiência dos membros do IEFP, como parcela legítima da sociedade, com a parcela dessa mesma sociedade representada pelos professores, pais e alunos, levada em conta sua diversidade religiosa. O IEFP, por meio da articulação de seus membros e sua inserção na sociedade, informava-se de problemas ocorridos no entorno da cidade de Rio Branco relacionados a casos de intolerância religiosa, fossem, exemplo mais comum, entre protestantes e adeptos das religiões de matriz africana, assim como outros ocorridos no contexto de escolas da rede pública e privada. Exemplo notável é o caso da Escola Estadual São Francisco de Assis, construída no terreno do Centro Espírita e Culto de Oração “Casa de Jesus  Fonte de Luz”, especificamente para acolher crianças, filhos de adeptos do Daime, discriminados por colegas e pais nas demais escolas de Rede Estadual. Diante desses e outros casos, em várias ocasiões, os membros do IEFP deslocavam-se para municípios vizinhos, onde convocavam representantes das diversas religiões locais, promovendo encontros nos quais essa experiência de tolerância religiosa era compartilhada. A produção da cartilha e a estratégia de fazê-la chegar às mãos dos professores de ensino religioso tornou-se prioridade para o IEFP. Vários encontros foram realizados com representantes da SEE, sempre indicando a experiência vivida no contexto das reuniões mensais do IEFP, assim como aquela experimentada nos contatos realizados no entorno da capital do Estado. Uma vez encampada a ideia, pela SEE, foi marcada a I Conferência Estadual de Diversidade Religiosa, realizada em 21, 22 e 23 de novembro de 2011 quando, efetivamente, foi apresentada ao público presente a “Primeira Cartilha da Diversidade Religiosa Muitos são os caminhos de Deus  um pouco de nossa história e de nossas crenças”. Em sua Apresentação, escrita pelo Secretário Geral do IEFP Manoel Pacífico da Costa, destaca-se sua importância como contribuição ao diálogo interreligioso, assim como a expectativa positiva que cerca seu uso e divulgação:

FONAPER O Instituto Ecumênico oferece sua contribuição a professores e lideranças religiosas, no sentido de capacitá-los para o diálogo interreligioso, na sociedade pluralista em que vivemos, além de estimular a cooperação entre as diversas denominações e expressões de fé, com o objetivo da construção da paz, da cidadania, da democracia e do respeito aos direitos humanos. A presente Cartilha da Diversidade Religiosa é resultado de quase seis anos de encontros inicialmente de representantes católicos e evangélicos, ampliados há mais de quatro anos com representantes espíritas, daimistas e de religiões de matriz africana, que integram a direção do Instituto Ecumênico Fé e Política – ACRE. (Primeira Cartilha da Diversidade Religiosa – Muitos são os caminhos de Deus – Um pouco de nossas histórias e de nossas crenças, p. 7).

A partir do contexto da I Conferência Estadual e do lançamento da Cartilha, o desafio passou a ser o modo como fazê-la chegar às mãos dos professores, não apenas enviando-a por mala postal ou como arquivo pela internet. Foi então que se planejou ter disponíveis representantes do IEFP que pudessem, junto à SEE, planejar e levar a efeito Oficinas de Formação Continuada por meio das quais o modo como estava sendo planejado e executado o Ensino Religioso fosse colocado em questão e que as Cartilhas chegassem, então, às mãos dos professores, como recurso útil tanto no seu planejamento quanto, e principalmente, com relação à prática de uma filosofia de diálogo e tolerância religiosa. Juntamente com a Cartilha da Diversidade Religiosa, também ficou decidido fazer chegar às mãos dos professores de Ensino Religioso a “Proposta Curricular do Ensino Fundamental – Implementação do Ensino Religioso no estado do Acre”, resultadode um criterioso processo no qual participaram o Conselho Estadual de Educação – CEE e o Fórum do Ensino Religioso, convocado e composto por representantes da Secretaria Municipal de Educação, Associação de Ministros Evangélicos do Acre, Igrejas Evangélicas, Associação das Escolas Católicas, Departamento de Professores do SINTEAC – Sindicato dos Professores do Acre, Sociedade Bíblica do Brasil, Federação Espírita do Acre, Corpo Docente do Ensino Religioso, Igreja Católica, Secretaria Estadual de Educação e Fé Bahá’í. Foram também nomeadas uma Equipe da Coordenação de Ensino Religioso e uma Equipe de Relatoras, ambas compostas por três membros. As reuniões do Fórum foram presididas pela presidente do CEE, Profa. Iris Célia Cabanellas Zannini e, ao final da agenda de um período de 4 anos de reuniões, 1999-2002, foram convocadas e visitadas as escolas estaduais de ensino fundamental, numa agenda de reuniões periódicas, quando professores, alunos e pais, puderam conhecer a proposta, opinar a seu respeito e propor possíveis intervenções em seu modelo. A aprovação deu-se por meio do Parecer CEE/AC/63/2002 e foi

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publicada em 2003, com Ficha Catalográfica elaborada pela biblioteca da Universidade Federal do Acre - UFAC. A forma da Proposta Curricular, em seu Sumário, apresenta “Justificativa” e “Fundamentação do Ensino Religioso”, em seus “Aspectos Legais”, sua “Concepção Político-Pedagógica” e seus “Princípios Norteadores”. A seguir é apresentada, propriamente dita, “Uma Proposta Curricular para o Ensino Religioso”, em seus “Aspectos Gerais”, “Caracterização da Clientela” e “Aspectos do Currículo”. Estes últimos, subdivididos em “Princípios Norteadores”, “Objetivos”, “Organização dos Conteúdos” e “Organização dos Componentes Curriculares”. No texto em si, o currículo subdivide-se em quatro colunas: “Séries” (antigas 1ª à 8ª), “Unidade Temática”, “Tópicos Curriculares” e “Objetivos”. No final são apresentadas “Ações Compartilhadas da Prática Educativa”, “Avaliação” e “Bibliografia”. Vale destacar, na seção “Princípios Norteadores”, a colocação do aluno como pólo principal de interesse, a partir do qual e no contexto de vida em que o fenômeno religioso terá uma abordagem bem fundamentada. A partir dessa ideia-mestra, as subdivisões dessa seção enfocam: “Visão orgânica do conhecimento escolar”; “Interdisciplinaridade, contextualização e transversalidade (conceitos epistemológicos básicos na organização e desenvolvimento do currículo)”; “O conhecimento como processo de construção coletiva, que mobiliza afetos, emoções, relações com seus pares, além de cognição e habilidades”; “A realidade religiosa do aluno como ponto de partida e chegada na construção do conhecimento”; “A realidade do aluno quanto às necessidades, interesse e possibilidade de aprendizagem deve ser considerada”. No item “Aspectos Gerais da Proposta” um pequeno histórico da consolidação do Fórum e dos procedimentos para a consecução da Proposta Curricular foram indicados no texto: A proposta ora apresentada, como indicativo de colaboração à escola, na construção de seu currículo pleno, constituiu-se a partir das sugestões dos professores e alunos de 5ª a 8ª séries, expressas nos instrumentais específicos aplicados em 80% das escolas de Rio Branco, em 1999, das indicações feitas pelos professores por ocasião da discussão das Diretrizes Curriculares Nacionais, realizada em todos os municípios, em agosto de 2002, em questionários respondidos pelos professores de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental, em outubro do corrente ano (ACRE, 2002, p. 15).

A partir da coleta desses dados, verificou-se um perfil geral de matriz cristã para a clientela de alunos, assim como contribuições significativas cristalizaram-se para a fundamentação dos dois eixos norteadores do currículo, que foram adotados como “Transcendentalidade” e “Alteridade”, a partir dos quais “fluíram as temáticas

FONAPER que motivarão os conteúdos e objetivos a serem ampliados no currículo pleno” (ACRE, 2002, p. 16). A seguir, vão expostas as unidades temáticas, deste modo definidas: Espiritualidade: o divino e o humano nos textos sagrados para elucidar os tópicos ‘Deus’ e ‘Jesus Cristo’ revelados na pesquisa; Tradição: História das narrativas, atendendo à pesquisa que revelou o tema ‘Bíblia’ reconhecendo haver outros textos relativos a outros credos e religiões; História das principais religiões, atendendo à constatação da pesquisa quanto ao desejo de serem conhecidas as diversas religiões; Ética e Ser Humano, valores extraídos dos textos religiosos para atender necessidades éticas na construção da identidade e da cidadania, sobrelevando-se a aceitação do próximo independentemente do credo de cada um, magnanimidade no julgamento das pessoas, caridade no seu sentido etimológico (carinho) e solidariedade fraterna (ACRE, 2002, p. 16).

Ao Fórum coube ainda a elucidação dessas temáticas, ou seja, sua discussão de modo detalhado por ocasião dos encontros e, para tanto, pesquisou a proposta elaborada pelo Fórum Nacional de Educação Religiosa, além das normas dos Conselhos Nacional e Estadual de Educação. Atendendo, de acordo com a Proposta Curricular, ao Eixo Norteador “Alteridade”, é apresentada aos participantes da oficina a Coleção Cidadania e Liberdade de Escolha, de Gabriel Chalita, Editora FTD, como fonte de referência de material para os professores. Os volumes dessa coleção apresentam subdivisões muito precisas, em consonância com as Unidades Temáticas, Tópicos Curriculares e Objetivos da Proposta Curricular, como indicado a seguir, assim como com relação aos subtópicos do eixo Cultura de Paz do Projeto Vida: “Respeito e Convivência”, cujas unidades são Respeitar e ser respeitado, Nossos Direitos, Proteção e amor, Regras de convivência; “Solidariedade e Gratidão”, cujas unidades são Cuidando uns dos outros, Amizade e gratidão, Proteger e ser protegido, Crescer em solidariedade, Cooperação e Igualdade; “Justiça e Paz”, cujas unidades são Justiça e Direitos Humanos, Fraternidade, Bullying, Paz; e “Ética e Poder”, cujas unidades são Cidadania na Política, Política e Eleições, Participação e Ética na Política, Projeto de Vida. Além desses dois elementos, Cartilha e Proposta Curricular, outra iniciativa da SEE foi a promoção de ações que, segundo sua avaliação, relacionam-se à constatação de necessidades urgentes no contexto das escolas. Daí a proposta de elaborar um projeto abrangente, que atendesse a todas essas demandas: Com participação de gestores, professores e alunos dos ensinos Fundamental e Médio, além de representantes da Universidade Federal do Acre, da Secretaria de Estado de Saúde (Sesacre) e outros parceiros, a Secretaria de Estado de Educação e Esporte (SEE) lançou, na manhã desta terça-feira, o Projeto Vida, que promove a participação da comunidade escolar na prática de hábitos saudáveis. O principal objetivo do projeto, voltado para educadores das áreas de Biologia, Ciências e Educação Física, é chamar a

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atenção para os fatores que, de acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), representam riscos para a saúde e para a qualidade de vida, independentemente da idade ou condição social.(SEE, 2014, p. 20).

Por essa razão, a SEE decidiu incluir o Projeto Vida como conteúdo das oficinas de Formação Continuada, o qual define cinco eixos prioritários de ações nas escolas: Nutrição, Atividade Física, Sexualidade, Drogas e Violência e Cultura de Paz. Este último eixo tem como subtópicos: compreensão/tolerância/solidariedade; ética e participação democrática; compromisso com os direitos humanos; equidade entre gêneros; relação professor/aluno. A orientação da SEE é propor que seja este o eixo priorizado pelos professores de Ensino Religioso para que, juntamente com o estudo em si das religiões, sejam contemplados os aspectos práticos e os desafios propostos por esse eixo do Projeto Vida. Conteúdo e sequência das Formações Continuadas

A forma final constitui-se, no início, de uma Apresentação, na qual os participantes,

tendo

confeccionado

seus

crachás,

falam

seus

nomes,

sua

especialização, local de trabalho e são solicitados a, numa só palavra, escrever a expectativa que nutrem com relação à oficina. Essa dinâmica inicial, através da qual os professores e coordenadores se tornam conhecidos uns dos outros, indicando colégio e área em que lecionam, procura criar um ambiente de descontração para os próprios participantes, eliminando reações de resistência que são comuns na rotina de Formações Continuadas. Logo depois, a eles é apresentado o IEFP, por meio de um vídeo que mostra atividades do Instituto, em suas reuniões mensais. É relevante conhecer a natureza de missão do IEFP, visto que, no estado do Acre, a SEE entendeu que valia a pena utilizar essa experiência de diálogo inter-religioso como laboratório para as escolas, representado na convocação de dois dos membros do IEFP formados como educadores e profissionais pertencentes ao quadro de funcionários da própria SEE. Também ficam conhecendo imagens da I Conferência Estadual de Diversidade Religiosa, para que conheçam o contexto de lançamento da Cartilha que irão receber. A seguir entra-se, especificamente, no assunto do Ensino Religioso, por meio do segundo vídeo que é “Como lidar com a religiosidade dos alunos e professores nas escolas brasileiras”, produzido pelo Globo Educação. Trata-se de uma sequência de três curtos vídeos, que completam cerca de 20 min, ao final dos quais é dada aos participantes a oportunidade de discutir a temática ali abordada.

FONAPER Alguns exemplos de depoimentos, no vídeo, de alunos e representantes das religiões convidadas, Candomblecistas, Católicos, Espíritas e Protestantes, são utilizados como pontos de retomada do assunto no debate efetuado logo após a apresentação. Destaque é a fala do candomblecista Pai Marcio de Jagum, com relação a sua intervenção quando entrevistado, destacando sua posição com relação à importância da escola como veículo que possibilita educar o aluno contra o preconceito religioso, tornando-o instrumento de promoção da aceitação e tolerância religiosa: Eu acho que a escola deve se preocupar, nesse momento, principalmente nesse momento crítico da nossa sociedade, em abrir espaços didáticos para que as pessoas possam se respeitar, espaços de cidadania e solidariedade. Quando a gente consegue compreender, na idade deles, o que é solidariedade, a gente aprende a se respeitar, automaticamente. A gente aprende, automaticamente, a ter valores, limites que façam com que a sociedade progrida de forma natural e saudável. Eu acho que a religião, o ensino confessional, como se fala, ele é subjetivo, ele é pessoal. E o Brasil é, constitucionalmente, um estado laico, ele não tem religião, nós é que temos (JAGUM).

Tal destaque coloca em questão a relevância da abordagem e do tratamento consciencioso que a escola deve dar ao Ensino Religioso, não para que doutrine ou ensine, especificamente, uma religião, mas para que seja a principal mediadora na solução de conflitos religiosos, situando o aluno no contexto do fenômeno religioso e da tolerância religiosa. Este é o argumento usado para ressaltar a importância do Ensino Religioso quando, logo no início do vídeo, os professores são colocados, pela fala introdutória de Sandra Anennberg, diante da não obrigatoriedade do aluno matricular-se em suas aulas: “A lei diz que o ensino religioso deve, sim, fazer parte do currículo das escolas públicas, mas a participação do aluno é opcional, ou seja, ninguém pode ser obrigado a frequentar uma aula de religião.” Essa questão da não obrigatoriedade é novamente destacada em outra parte do vídeo, desta vez pela repórter Helena Lara Resende, quando menciona que “a lei que orienta a educação no Brasil diz que o ensino religioso deve fazer parte do currículo das escolas públicas, embora não seja obrigatório: cada Estado deve definir a melhor forma de fazer isso.” Torna-se, então, relevante frisar, para os participantes da oficina, a entrevista com Ana Paula Miranda, professora da UFF, que destaca pesquisas nas cidades vizinhas de Niterói e Rio de Janeiro, RJ, com relação a escolas onde alunos se recusavam a participar das aulas de ensino religioso: Nós fizemos uma análise de conflitos religiosos no estado do Rio de Janeiro e identificamos, na cidade de Niterói e na cidade do Rio de Janeiro, que foram escolas onde nós selecionamos para fazer a pesquisa, casos que evidenciavam relação onde alunos e professores enfrentavam problemas. Numa escola onde o ensino religioso era

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ministrado, uma escola estadual aqui em Niterói, os conflitos apareciam na aula de ensino religioso, mas não eram conflitos de desafiar o professor, mas conflitos onde os alunos, eles se recusavam a participar das aulas. Numa outra escola onde não havia o ensino da disciplina de ensino religioso, os conflitos passavam por conflitos cotidianos, onde a identidade religiosa dos estudantes ou dos professores era colocada em xeque, geralmente como uma categoria de acusação: os alunos, muitas vezes, ou se agrediam ou agrediam os professores, chamando de macumbeiro ou debochando, porque era evangélico, ou seja, esses conflitos têm características distintas, mas a identidade religiosa acaba funcionando com um elemento que vai provocar uma série de discriminações e, o que é o mais grave, a escola não lida bem com isso, quer dizer, ela não intervém de uma maneira a tentar administrar esses conflitos. Na verdade, ela faz de conta que ele não existe, o que significa que os conflitos tendem a crescer (MIRANDA).

Torna-se claro, na apreciação feita pela professora, que os conflitos religiosos subjazem aos relacionamentos cotidianos, na escola e até mesmo fora dela. Portanto, o lugar precípuo onde abordá-los, educando para resolvê-los, é a sala de aula, mais exatamente na aula de Ensino Religioso. Não será propriamente uma aula de religião, mas de compreensão do fenômeno religioso e do modo como o ser humano tem lidado com ele. Na discussão da não obrigatoriedade e do caráter opcional por parte do aluno, é relevante indicar essa pesquisa, que se constitui numa amostragem de como tais conflitos se configuram e de como soluções positivas podem ser mediadas pela escola. Outra questão relevante abordada, indicada no depoimento da aluna Beatriz Lima, do 3º ano do Ensino Médio, foi a prevalência, no Ensino Religioso, de um vício resultante do mau preparo do professor, que é a possibilidade de catequese enfatizada pela predominância de uma das religiões majoritárias, ou seja, o despreparo do professor pode carrear para a sala a de aula traços de sua religiosidade pessoal: Eu acho muito importante conhecer sobre as religiões, mas não acho que deva ter uma disciplina, até porque o que eu tenho notado nos colégios que têm a religião como uma disciplina mesmo, obrigatória, é que acaba tendo uma predominância do catolicismo ou de outras religiões cristãs. Mas há outras religiões, e até outra que a gente conhece muito pouco (LIMA)

A Proposta do Currículo de Ensino Religioso organizada pelo CEE/AC e apresentada nas oficinas mantém rigoroso cuidado em não indicar Tópicos Curriculares que contenham aspectos doutrinários, por demais particularizados ou tendenciosos com relação ao ponto de vista de qualquer confissão religiosa. O bom preparo do professor, da mesma forma, torna possível que saiba encarar o fenômeno religioso como inerente ao ser humano, independentemente da religião específica de

FONAPER cada um. Assim poderá abordá-lo, sem que transpareçam elementos de sua própria religião. Outro fator frequentemente mencionado por professores nas Formações Continuadas relaciona-se ao depoimento da aluna Irene Cavet, 3º ano do Ensino Médio, diante da pergunta da repórter Helena Lara Resende sobre o tema “Expectativas e desafios do Ensino Religioso nas escolas brasileiras”, feita a cada um representante das religiões Católica, Espírita, Protestante e Candomblé: “O que vocês acham mais importante ser valorizado na aula de ensino religioso, a formação moral ou a tradição e a história de cada crença?”. Com relação à associação moral e religião, ela respondeu: Eu, particularmente, acho que ̶ acho que eu sou uma só aqui ̶ mas eu sou absolutamente contra o ensino religioso. Eu acho que a escola, em sua natureza, é um ambiente republicano, em sua origem, e democrático. Por exemplo, eu, que não tenho uma crença religiosa me sentiria excluída num lugar onde tem um professor dizendo que a religião é portadora da moral. E as pessoas que não possuem religião? Elas são menores, por causa disso? (CAVET)

Questões sobre alunos que não professam religião, embora acreditem em Deus, ou que afirmam ser categoricamente ateus, são mencionadas pelos participantes das oficinas. A intervenção dessa aluna, no vídeo, abre chance para comentar que nas aulas de Ensino Religioso, quando se leva em conta a religião como fenômeno social e cultural e não se pratica o proselitismo religioso, estes fatores aliados a um preparo aprimorado do professor, torna possível situar a abordagem num contexto de estudo e discussão que não deixará deslocado o aluno ateu ou que não possui uma religião especificada. Após esse debate, é apresentado mais um vídeo, agora introduzindo a discussão das diferenças religiosas e o modo de encarar questões conflitantes, como diferentes concepções de Deus e a noção de pecado, denominado “Carnaval dos deuses”, de Tata Amaral. 26 Trata-se de uma sala de ensino infantil, na qual a professora deu como tarefa aos alunos preparar suas próprias fantasias para um baile de Carnaval. Em meio a essa tarefa, as crianças, de modo informal e descontraído, começam a discutir religião, refletindo as concepções de Deus a que estão acostumadas, resultantes, principalmente, de sua vivência familiar. Mais uma vez é dada oportunidade para debate sobre as questões abordadas no vídeo. Então é distribuído o kit de materiais que contém, entre eles, a Cartilha da Diversidade Religiosa, a Cartilha – Promovendo e Defendendo Direitos Humanos, da Secretaria de Justiça e Direitos Humanos – SEJUDH, uma cópia da Proposta 26

Disponível em: . Acesso em: 03 set. 2014.

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Curricular de Ensino Religioso, o folder do IEFP e uma apostila de resumo da Cartilha da Diversidade Religiosa, cujo objetivo é orientar os participantes na pesquisa da mesma. A seguir, os participantes são subdivididos em cinco Grupos de Trabalho, para a realização de uma pesquisa sobre os cinco tipos de confissões religiosas presentes na Cartilha, lançando mão do material gráfico distribuído para que, no retorno na parte da tarde, possam apresentar o resultado de seu trabalho para, em seguida, ser apreciada a Proposta de Currículo de Ensino Religioso e o modo como se adapta às necessidades do Projeto Vida, especificamente em seu eixo Cultura de Paz, com relação à tarefa da mediação de conflitos nas escolas. O último vídeo, “Mediação resolve conflitos em escola”27, é apresentado aos participantes, atendendo ao eixo Cultura da Paz, do Projeto Vida, com o objetivo de demonstrar uma experiência positiva de mediação de conflitos, projeto esse efetuado por uma escola da cidade satélite de São Sebastião, no Distrito Federal. Trata-se da escolha de alunos-problema, anteriormente liderança negativa que, após trabalho de conscientização, são escolhidos e treinados como mediadores de conflitos. Ocorre na escola um dia de Formatura de Mediadores, como programação especial, reunindo toda a comunidade escolar, quando camisas personalizadas são distribuídas, shows são realizados, sendo que, entre esses mediadores se encontram também professores e alunos mediadores, os quais tratam dos conflitos que ocorrem entre professor e aluno, segundo é mostrado no próprio vídeo, além de um aluno e uma aluna que, escolhidos como mediadores, são entrevistados e parentes e demais colegas confirmam a influência positiva que passaram a exercer. A essa altura, já no final da jornada, os participantes são convidados a anotar uma avaliação da oficina da qual participaram, assim como comentar se a palavra escolhida como perspectiva de síntese para as atividades do dia correspondeu às expectativas. Têm sido unânimes as avaliações positivas, sendo que o ponto negativo geralmente mencionado pelos professores é que o tempo de atividades foi muito curto para o volume de informações de todo o material disponibilizado. Este é um exemplo típico do tipo geral de avaliação feita pelos participantes na avaliação da oficina de Formação Continuada: Sena Madureira. Escola Estadual Instituto Santa Juliana, 30 abr. 2014: A oficina de educação religiosa considero que foi muito importante para, a partir desse momento, compreender e saber entender melhor, a respeitar as diferenças e opções religiosas que cada indivíduo escolhe. Além de vir contribuir para os professores poderem ter um norte a ser seguido, melhorando o comportamento, a disciplina e, acima de tudo, o aprendizado dos alunos. Essa formação foi 27

Disponível em: . Acesso em: 03 set. 2014.

FONAPER inovadora, dinâmica e enriquecedora. Parabéns! O encontro foi bastante proveitoso para nós educadores, pois há uma certa carência quanto a material para trabalhar o Ensino Religioso nas escolas. Um outro ponto é a questão dos professores que não têm formação na área e, na maioria das vezes, levam para a sala de aula a própria doutrina. Acredito que, a partir dessa formação, as aulas vão começar a mudar. A ‘sementinha’ foi plantada, por isso temos como avançar no Ensino Religioso, trabalhando projetos com foco na ética, na cidadania e na dignidade humana.

Conclusões

Procurou-se organizar as oficinas de modo a não afastar de sala de aula os professores por um período muito longo. Daí estreitar-se para um período considerado de 8h/aula, em duas etapas, manhã, das 8 às 12h, e tarde, das 14 às 17h, uma oficina que, diante das opções de material disponível e das reconhecidas necessidades do Ensino Religioso, tornou-se de pouco tempo, porém de um tamanho produtivo, dentro dessas exigências e expectativas. Finalmente, uma problemática compartilhada com os participantes da oficina é a urgente necessidade de, no Estado do Acre, ser oferecido um curso específico para a formação de professores do Ensino Religioso, no nível de especialização. No início de 2014, ocorreram reuniões entre representantes do IEFP, da SEE, da FADISI – Faculdade Diocesana São José e professores da UFAC – Universidade Federal do Acre, numa primeira tentativa de estabelecer o ponto de partida de um curso de Ciência das Religiões. O fato da diversidade de áreas entre as quais são convocados os professores de Ensino Religioso, mesmo diante do esforço das Formações Continuadas, enseja que os problemas mais rotineiros continuem a ocorrer, que são a predominância de uma religião majoritária no contexto do ensino em sala de aula como, por exemplo, catolicismo ou protestantismo, assim como desvios de uma temática melhor definida e mais condizente com a Proposta Curricular com relação ao conteúdo das aulas ministradas. Certamente um curso específico tornará possível a esses profissionais o acesso a disciplinas formadoras nessa área. Desse modo, estarão melhores treinados e capacitados para as abordagens teóricas e práticas que deverão empreender em sala de aula. Do mesmo modo, em jornadas futuras de Formações Continuadas, será necessário abordar, de modo mais detalhado, a Proposta Curricular, que precisa ser atualizada, incluídas agora as séries de 1º a 9º ano, assim como devem ser abordadas orientações para os Planos de Curso e o preparo específico de Sequências Didáticas voltadas para um aprimoramento ainda maior em sala de aula, além de adaptá-la no

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contexto mais específico de habilidades e competências. A próxima edição da Cartilha da Diversidade Religiosa, além da inclusão de outros grupos religiosos, trará em anexo a Proposta Curricular do Ensino Religioso, facilitando aos professores a consulta. Outro aspecto característico desses encontros realizados foi o tempo utilizado pelos professores conhecendo o conteúdo da Cartilha da Diversidade Religiosa. Embora fosse planejada para um tempo menor, tanto à pesquisa nos Grupos de Trabalho, quanto à própria apresentação feita posteriormente aos colegas, propositadamente deu-se um tempo maior, mesmo porque muitas questões surgiam quando professores de credos variados reconheciam conteúdos de religiões, até o momento, desconhecidas para eles, ou mesmo detalhes que não conheciam das religiões mais conhecidas. Foi assim com as tradições do Daime, assim conhecido, que são originárias especificamente do Acre e aparecem registradas de um modo muito cuidadoso na Cartilha da Diversidade Religiosa, refletindo o contexto de uma organização muito criteriosa dos três maiores grupos, Centro de Iluminação Cristã Luz Universal, Centro Espírita e Culto de Oração “Casa de Jesus Fonte de Luz” e Centro Espírita Beneficente União do Vegetal, os quais possuem um blog que reúne informações sobre as três correntes, a Culturas Ayahuasqueiras – Câmara Temática.28 Também com relação às tradições escritas e a história das religiões de Matriz Africana no Brasil, Umbanda e Candomblé, mal compreendidas e com história tão cruel de rejeição por parte de católicos e protestantes. Fica patente que ler sobre essas tradições, textos escritos por representantes particularmente escolhidos por elas, torna mais claras e melhor compreensíveis suas maneiras de exercer seu modelo de fé. Evidentemente, todos os problemas e estranhezas com as quais os professores se deparam ou trazem de sua vivência não se resolvem automaticamente, no contexto e contato das oficinas. Mas a leitura das avaliações escritas por eles permite constatar que colocá-los frente a frente com essas questões, mediados por uma pedagoga católica e um professor pastor evangélico, que compartilharam com eles não somente os conteúdos da Cartilha da Diversidade Religiosa, mas a experiência do IEFP, confrontando-os com os dilemas da aceitação das diferenças religiosas, contribuiu como despertamento para a realidade, possibilidade e necessidade do diálogo inter-religioso e a postura ecumênica. E reconhecemos que, uma vez conscientizados, ficará mais fácil para o professor transmitir aos alunos essa

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Disponível em: . Acesso em: 03 set. 2014.

FONAPER mesma postura, de modo a prepará-los para uma convivência mais harmônica, seja no contexto escolar, seja na vida em sociedade, de um modo geral. Referências CAVET, Irene. In: COMO LIDAR com a religiosidade dos alunos e professores nas escolas brasileiras. Direção: Globo Educação. Vídeo, 19’25”. Disponível em: http://redeglobo.globo.com/globoeducacao/videos/t/edicoes/v/como-lidar-com-a-religiosidadedos-alunos-e-professores-nas-escolas-brasileiras-integra/2417556/>. Acesso em: 02 set. 2014.

COSTA, Manoel Pacífico da et al. Cartilha da Diversidade Religiosa - Muitos são os caminhos de Deus:um pouco de nossa história e de nossas crenças. Rio Branco, Acre: Instituto Ecumênico Fé e Política – Acre, Secretaria de Estado de Educação e Esporte, 2011. JAGUM, Marcio de. In: COMO LIDAR com a religiosidade dos alunos e professores nas escolas brasileiras. Direção: Globo Educação. Vídeo, 19’25”. Disponível em: http://redeglobo.globo.com/globoeducacao/videos/t/edicoes/v/como-lidar-com-a-religiosidadedos-alunos-e-professores-nas-escolas-brasileiras-integra/2417556/>. Acesso em: 02 set. 2014. LIMA, Beatriz. In: COMO LIDAR com a religiosidade dos alunos e professores nas escolas brasileiras. Direção: Globo Educação. Vídeo, 19’25”. Disponível em: http://redeglobo.globo.com/globoeducacao/videos/t/edicoes/v/como-lidar-com-a-religiosidadedos-alunos-e-professores-nas-escolas-brasileiras-integra/2417556/>. Acesso em: 02 set. 2014. MIRANDA, Ana Paula. In: COMO LIDAR com a religiosidade dos alunos e professores nas escolas brasileiras. Direção: Globo Educação. Vídeo, 19’25”. Disponível em: http://redeglobo.globo.com/globoeducacao/videos/t/edicoes/v/como-lidar-com-a-religiosidadedos-alunos-e-professores-nas-escolas-brasileiras-integra/2417556/>. Acesso em: 02 set. 2014.

PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. ZANNINI, Iris Célia Cabanellas et. al. Proposta Curricular do Ensino Fundamental Implementação do Ensino Religioso. Rio Branco, Acre: Gráfica e Editora Floresta, 2002.

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FORMAÇÃOCONTINUADA: O ENSINO RELIGIOSO E AS INTERFACES COM A EDUCAÇÃO AMBIENTAL, AS RELAÇÕES ÉTNICO RACIAIS E A DIVERSIDADE SEXUAL Eliane Maura LittigMilhomem de Freitas – PMC/FSG29 Resumo No ano de 2014, a Secretaria Municipal de Educação de Cariacica/ES trouxe como proposta para as formações de áreas do conhecimento os temas Educação Ambiental, Relações Étnico Raciais e Diversidade Sexual. A disciplina do Ensino Religioso buscou também desenvolver um diálogo com as temáticas, pois sendo a escola um todo complexo, os professores de todas as disciplinas devem lançar seus olhares para a formação integral do educando numa perspectiva de valorização do ser humano com vistas à cidadania e desta forma melhor conduzir o projeto político pedagógico escolar. Palavras-chaves: Educação Ambiental. Relações Étnico Raciais. Diversidade Sexual. Formação Continuada

Introdução

O currículo escolar compreende muitos conhecimentos que não estão prescritos diretamente nos documentos oficiais da escola;tais conteúdos são reconhecidos como currículo oculto e, por isso, devem buscar espaços em todas as disciplinas. Desta feita, o Ensino Religioso também deve proporcionar momentos de discussão sobre as questões mais diversas do cotidiano escolar. Mas, porque trabalhar com os eixosEducaçãoAmbiental, Relações Étnicos Raciais e Diversidade Sexual? Iniciando com o tema Meio ambiente, observa-se uma preocupação cada vez maior das autoridades e organizações não governamentais sobre o cuidado e o zelo para com a natureza. É urgente a tomada de consciência para que possamos buscar alternativas e mudanças de atitudes, garantindo assim um ambiente mais saudável para as próximas gerações. Embora muito se tenha estudado e discutido sobre As Relações Étnico Raciais, o tema é muito pertinente uma vez que o racismo se apresenta de variadas formas, trazendo constrangimentos, preconceitos ediscriminações quea escola precisa eliminar.

29

Mestre em Educação. Universidade São Marcos/SP. Coordenadora da formação de professores do Ensino Religioso no município de Cariacica – ES. Professora do curso de Pedagogia da FSG. [email protected]

FONAPER No que diz respeito à Diversidade Sexual, há muito para se discutir, pois o diálogo iniciou há pouco tempo e a escola deve contribuir para a erradicação de todo tipo e forma de preconceito e discriminação. Considera-se como de primordial importância que a escola, em sua função pedagógica, busque visibilizar os alunos que carregam consigo as marcas de um estereótipo excludente da sociedade, que os torna, também por isso, invisíveis no meio educativo. O Ensino Religioso, assim como outras disciplinas, precisa buscar espaços para tais alunos, pois de acordo com a LDB 9.394/96 devem ser garantidas as condições para acesso e permanência na escola.

O Ensino Religioso e as interfaces com o Meio Ambiente

De conformidade com Amâncio (2005), a conservação da qualidade do meio ambiente e da vida está na pauta das preocupações da sociedade. Para a autora isto pressupõe não somente uma consciência ambiental, mas também as questões social, cultural e econômica relacionada à existência do homem. Para tanto se faz necessário uma crítica consciente das relações sociais e de produção, tanto ao tipo de valor, como ao uso dos recursos e produtos da natureza. O modelo de educação ambiental deve alterar o modelo tradicional de educação, isto é, não deve somente estar voltado para a transmissão de conhecimento sobre ecologia, no sentido reduzido da palavra. Amâncio (2005, p. 1), diz que: Seu propósito fundamental é mostrar as correlações econômicas, políticas, sociais, culturais e ecológicas do mundo contribuindo, portanto, para o desenvolvimento de um espírito de responsabilidade e solidariedade entre os indivíduos e as sociedades.

A autora citada adverte que o uso indiscriminado de agrotóxicos, fertilizantes químicos dentre outros colaboraram para a degradação ambiental causando danos aos animais, plantas, águas e ao ser humano. Amâncio destaca que há duas formas de combater esse mal; por um lado, se apoia na busca de tecnologias alternativas visando superar ou restringir os constrangimentos que o padrão tecnológico coloca no meio cotidiano e, por outro, pelo movimento social em luta. Para se alcançar resultados satisfatórios, torna-se essencial a participação cidadã. Para Amâncio (2005), a educação ambiental pode ser subdividida em três grandes espaços: A Educação Ambiental Formal, exercida como atividade escolar dos sistemas de ensino, com conteúdos, metodologias e meios de avaliação claramente definidos; Educação Ambiental não-Formalque ocorre em variados espaços da vida

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social, com diferentes componentes, metodologias e formas de ação daquela formal, exercida normalmente por Organizações Não-Governamentais (ONGs), empresas, secretaria de governo, e etc. e Educação Ambiental Informal que é aquela exercida em outros espaços sociais, sem compromisso com a continuidade. “A Educação Ambiental surge com a finalidade de reintegrar o ser humano no complexo ecossistema a que está inserido” (AMÂNCIO, 2005, p.03). A partir desse entendimento sobre a Educação Ambiental buscamos fazer o link entre as religiosidades e a Educação Ambiental, isto é como cada religião trata da natureza e quais os seus ensinamentos sobre a mesma. Tal atividade se tornou muito prazerosa uma vez que em nossas discussões e pesquisas encontramos muitos pontos de contato. Segundo Becker(2008) as teologias do cuidado são representações básicas nas tradições religiosas. Para o autor a relação do ser humano com o seu meio ambiente é objeto de reflexão em praticamente todas as tradições religiosas. O autor revela que para o Budismo é fundamental o entendimento do ciclo do sofrimento e, consequentemente, a busca pela libertação desse sofrimento. O Budismo compreende que todos estão interligados. Conforme Becker (2008, p.319): [...] Daí a importância dos termosKaruna – ajuda os outros seres a se libertaremdo sofrimento, na medida em que o sofrimento de um ser é compartilhado pelos outros seres, pois na cosmovisão budista, todos os seres estão interligados, como também interdependentes pela lei do Karma que tudo envolve.

NoJainismo, os princípios éticos fundamentais são ahimsa–que consiste na não violência para com todos os seres vivos;aparigraha – independência de todas as posses supérfluas esatya – amor à sinceridade/veracidade. No Jainismo não há nenhum tipo de sacrifício de animal, nem caça ou alimentação baseada na morte de um ser vivo. “Neste tipo de teologia do cuidado, podemos ver a preocupação de evitar efetivamente qualquer sofrimento desnecessário para superar assim o samsara, o ciclo das reencarnações” (BECKER, 2008, p.320). Segundo Becker (2008) as religiões indígenas encontram na terra suas raízes humanas, religiosas e sociais. Destaca que a terra é o alicerce do indígena. É ela que sustenta toda a cosmovisão dos povos indígenas, é fonte de vida biológica e cultural, base fundamental da vida espiritual e integridade enquanto sobrevivência econômica. O indígena tem uma forte ligação com a terra, por isso também a respeita e a tem como sagrada. Conforme Becker (2008, p.320): A terra não é algo profano, pelo contrário, ela representa a essência de seu sistema religioso. A terra é o conceito chave para a compreensão dos povos indígenas das Américas em todos os seus aspectos de vida. Por isso, qualquer ataque à

FONAPER sua terra é um ataque à sua vida e à sua religião e identidade cultural e vida comunitária. O sentido religioso e comunitário que é dado a terra leva os índios a respeitarem seu ritmo natural de produção. Adaptam-se ao meio ambiente e procuram manter o equilíbrio ecológico, que lhes assegura sua continuidade biológica, econômica, cultural e social.

As religiões africanas e afro-brasileiras possuem forte conotação no contexto da natureza. As trocas são baseadas no dom e contra dom e não no lucro. O bemestar material é visto como consequência da observância religiosa e não do esforço de trabalho profissional e da ambição de vencer. Os Orixás são orixás da terra em dois sentidos. O primeiro é que eles vêm de uma situação rural e são divindades de uma religião predominantemente agrária. A terra é o grande sacramento da relação religiosa do homem com a divindade. Também através de imagens, símbolos e ritos, o homem sente a sua vinculação com o mundo ao seu redor, sua inserção na natureza e sua dependência às forças da natureza. (BECKER, 2008, p. 322).

No Cristianismo, Becker (2008) nos revela que “A Teologia do Cuidado”, durante

muito

tempo

contribuiu

e

continua

contribuindo

para

uma

visão

antropocêntrica da relação entre pessoa e criação, mas pelo conceito de creatio continua, a tradição da Igreja destaca que Deus está continuamente em atividade criativa ao manter toda a criação na existência. Em relação ao conceito de imanência, Becker (2008, p. 322) assim se expressa: [...]Deus habita em tudo que existe, revelando como um Deus da providência divina, preocupado e cuidadoso com sua própria obra criada. Na medida em que a pessoa humana, criada segundo a imagem e semelhança de Deus, participa como criatura criativa dessa obra criativa, a pessoa tem possibilidades de se conscientizar sobre o seu papel de colaborar na subsistência da criação.

No Islamismo, segundo Souza (2012), a vida religiosa é uma vida experienciada também na ecologia e por isso também deve ser reverenciada e expressar espiritualidade. “Ao crente, é outorgada a obrigação de preservar o meioambiente, por todas as frentes de ações da crença e da normatividade social”(SOUZA, 2012, p. 102). A autora destaca que na concepção mulçumana tudo foi criado por Deus com propósito. Os seres humanos para servi-lo e o restante para louvar a Deus e servir aos seres humanos. Ao ser humano foidada uma característica peculiar que é o arbítrio moral, afim de que realize boas obras, dentre elas o cuidado com a natureza para as gerações futuras. Na ecologia islâmica, o homem é o gerente da criação, responsável por cuidar e preservar todo o meio-ambiente (fauna e flora). Ele é autorizado pelo sagrado para utilizar os

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recursos naturais com responsabilidade e de modo sustentável, porquanto é administrador e não proprietário desses recursos(SOUZA, 2012, p. 111).

No Judaísmo faz parte integral da religiosidade o ato de evitar o sofrimento, bem como o respeito ao meio ambiente. O ser humano é parte integral da “Teia da vida”, mas não superior. Segundo Bar (2013), somos totalmente dependentes da “Teia da Vida”, pois da mesma depende a sobrevivência do ser humano e a ele cabe a responsabilidade da liberdade de cuidar, educar, conservar a natureza e assim por em prática o amor ao próximo. Segundo Marçaneiro (2013) o Hinduísmo ensina que a realidade subsiste graças a Brahman, que é potência cósmica e que sustenta todas as manifestações animadas e inanimadas. É a inteligência ordenadora do mundo, impessoal e onipresente. Para o hinduísmo todas as criaturas recebem essa porção de Brahman que é o atman (sopro ou energia vital). Embora as religiões de uma maneira geral apresentem muitas aproximações com a Educação Ambiental, o inverso também ocorre conforme discutido por Castro, Cassani,Giachetta, Dória e Mauad (2012) no texto “As principais Religiões do Mundo e suas influências sobre o Meio Ambiente numa perspectiva global”. Embasados em Bernard Nebel e Richard Wright, biólogos especializados em Botânica, os autores citados apresentam quatro princípios para um funcionamento de ecossistema sustentável: reciclagem dos elementos com intento de dispor de forma inteligente do lixo e promover a reposição dos nutrientes; uso de energia solar; limitação

da

expansão

das

populações

consumidoras;

e

manutenção

da

biodiversidade. Segundo os autores toda essa base não se mantém com o avanço da tecnologia. As principaisreligiões presentes no mundo atual, de certa forma, vêm tanto para contribuir para a preservação ambiental, quanto para a sua destruição. E percebe-se que não cabe única exclusivamente ao que a religião prega, mas pelos interesses econômicos e sociais, e de como todos esses ensinamentos são moldados aos interesses. Portanto, mesmo vendo a população mundial dividida em religiões, aparentemente os interesses acabam por sobrepujar quaisquer doutrinas(Castro, et al.2012, p. 81).

Para Souza (2010, p.110) “A crise ecológica é atribuída, portanto, ao consumo irrefletido, a exploração predatória, a ganância humana. O ambiente sofre vítima da corrupção humana“.

FONAPER Dessa feita, a escola deve possibilitar reflexões sobre toda a problemática através de projetos e outros com a finalidade de melhor preparar seus educandos para a vida em sociedade. O Ensino Religioso e as interfaces com as Relações Étnico Raciais

O Brasil, conhecido como o país que convive bem com todas as raças, teve tal entendimento desvelado a partir de uma pesquisa encomendada pela UNESCO. A investigação foi realizada em regiões economicamente tradicionais como o Nordeste e em áreas modernas como o Sudeste. De conformidade com Maio (1999), o projeto tinha como propósito apresentar ao mundo os detalhes de uma experiência no campo das interações raciais, consideradas bem-sucedida, isto é, brancos, negros e indígenas conviviam muito bem. No entender do historiador americano RudigerBilden, o Brasil era um “Laboratório de Civilização” (RudizerBilden apud Maio, 1999, p. 142).No entanto, o estudo revelou um racismo velado que aliado a ele em muitas demandas políticas deixaram de incluir os negros. A lei 10.639/2003 trouxe ganhos em várias frentes; dentre elas destacamos a visibilidade da “História e Cultura Afro-brasileira” que no seu bojo inclui uma gama de conhecimentos ainda desconhecidos da cultura escolar.Daí a necessidade de um projeto

para

as

relações

étnicos

raciais

cuja

base

se

encontra

nos

documentos:Constituição Federal, Plano Nacional em Direitos Humanos e, por conseguinte LDBEN, dentre outros. A escola precisa cada vez mais promoverà articulação da igualdade e da diferença;

formar

sujeitos

de

direitos;

descontruir

preconceitos

e

discriminações,desenvolver a educação para o diálogo entre diferentes grupos culturais. Siss (2013) p. 10, assim se expressa: O sistema educacional no Brasil reproduz, com frequência, práticas discriminatóriasracializadas e racistas. Existe um círculo vicioso que combina racismo, pobreza, fracasso escolar e marginalização social. A soma destas práticas impede o desenvolvimento dos direitos humanos, o exercício pleno da cidadania e a possibilidade de participação social, econômica, cultural e política do segmento populacional negro majoritariamente aí inserindo de forma subalternizada o que torna urgente e inadiável construção de uma política de formação de professores em seus aspectos inicial e continuado, baseada em princípios antirracistas, que valorizem a diversidade, a equidade e a justiça social.

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A fala do autor nos desafia a pensar ações para a desconstrução do que está posto; pois é notório a dificuldade ou desafio de como formar professores para ensinar na escola plural, “para atuarem em uma a sociedade diversificada por gênero, classe social, cultura, raça ou etnia, respeitando as diferenças e atuando na perspectiva da educação das relações Étnico-Raciais” (SISS, 2013, p. 10).Para tal mudança é preciso uma transformação social para que a sociedade se veja plural, vivencie de fato a democracia e busque a equidade, pois só poderemos construir um mundo melhor quando todos forem incluídos igualmente nas pautas sociais.No que diz respeito ao currículo escolar compreende-se que a ideologia contida no livro didático se encarregou de invisibilizar os sujeitos das classes menos favorecida. Por outro lado Barreto, Rodrigues e Siss (2013)nos convidam a refletir sobre a consciência do poder do currículo sobre as nossas vidas e sobre o que trazem no seu contexto, como também a compreensão de que no currículo podem estar presentes outras narrativas, e outras representações a partir de outra versão. Assim, o currículo poderá sofrer as transformações necessárias imbuindo-se como instrumento de luta política. Para corroborar com os autores citados anteriormente, nos baseamos nas palavras de Paulo Freire(2002), p.110: Minha presença de professor, que não pode passar despercebida dos alunos da classe e na escola, é uma presença em si política. Enquanto presença não posso ser uma omissão, mas um sujeito de opções.Devo revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de comparar, de avaliar, de decidir, de optar, de romper. Minha capacidade de fazer justiça, de não falhar à verdade. Ético, por isso mesmo, tem que ser o meu testemunho.

A escola tem papel fundamental no combate ao racismo, como também de pensar medidas que atenuem as diferenças, promovendo atividades de fortalecimento da cultura afro-brasileira.Uma boa parte da população está nas escolas, e é lá que se inicia a educação transformadora. De acordo com Pereira (2013) àmedida que os estudantes começarem a compreender e valorizar as raízes culturais do negro, a sociedade começará a se sensibilizar com questões que promovam o progresso intelectual e a qualificação do negro. No entanto, segundo Katsan (2005) para se aproximar da África e estudá-la na sua complexidade, é preciso vencer alguns preconceitos. Dentre eles a autora elencou: África, um continente sem história e sem cultura, no qual discute que a tradição oral deve ser entendida também como fonte de história. De conformidade com a autora os estudos de um antropólogo alemão Leo Frobenius (1873-1936) levaram o pesquisador ao entendimento de que “A África, não somente tem história, mas há

FONAPER indícios de que a África é o berço da humanidade”. Outro indício do preconceito diz respeito à Passividade congênita dos povos africanos:parte do entendimento de que os povos da África nunca ofereceram nada à humanidade, o que também é desmistificado pela autora. Outro preconceito citado é quanto ao Afro-pessimismo, no qual se identifica a África com coisas ruins, dentre as quais: fome, guerras, doenças, tragédias e etc. Desfazendo desse entendimento a autora aborda a cultura da África e destaca: a valorização da vida como um dom de Deus que deve ser preservada, pois é sagrada; seu sentido comunitário – tendo a mesma como força vital de comunhão e coletividade; forte sentido da transcendência – tudo é envolto pela transcendência; as sociedades africanas são integradas e complexas. Para a mesma nada está fora do lugar: a religião tem ligação com a política, a economia, a justiça e assim por diante; a valorização do ancião que é depositário das tradições da comunidade; concepção do tempo que valoriza tudo ao redor principalmente o ser humano. Diante de tantas informações que perpassam os currículos escolares, nos perguntamos: De que forma a disciplina do Ensino Religioso poderá colaborar na desconstrução de preconceitos e na interlocução com a Lei 10.639? Primeiramente é preciso dizer que tudo o que foi colocado anteriormente se constitui em conteúdo escolar também para o Ensino Religioso. Assim é preciso lançar a semente, discutir os pontos de contato e diversidade cultural de povos africanos; seu jeito de ser; vivência da cultura e religiosidade são pontos muitos fortes e devem ser problematizados em âmbito escolar. Destaca-se como ponto de reflexão, de acordo com Moura(2005), que tipo de abolição querem os negros e queremos todos nós? A esse questionamento a palavra base sem dúvida é o respeito que abarca a todas as demais; condições de cidadania, valorização da sua cultura e identidade, justiça social, equidade social e adoção de políticas afirmativas a fim de superar as desigualdades entre brancos e negros. A escola tem a função de aprofundar todos esses conceitos, discutindo suas necessidades contribuindo para que a cultura negra se mostre no interior da escola. Em relação aos sabores e saberes, Pereira (2005) nos lembra do quanto aprendemos e nos deliciamos com o acarajé, vatapá, abará, munguzá, cuscuz e etc. Para o autor, o modo de preparar os alimentos, demonstra como os antepassados africanos investiram na inserção de seus hábitos em nossa vida diária. Para ele, a troca de sabores representava também uma troca de saberes entre os diferentes grupos de nossa sociedade.

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O mesmo autor destaca também os ritmos musicais como o batuque e o samba que forneceu elementos para a configuração do carnaval das grandes escolas e dos desfiles em nosso país. Na herança religiosa, Pereira (2005) nos fala que na vivência religiosa dos brasileiros a presença africana é marcante. Tal como o Candomblé, também chamada à religião dos orixás que segundo os preceitos sagrados cuidam de partes específicas do mundo e da natureza; colheita, chuva, afetividade e etc. Dentre os quais se apresentam vários orixás: Exu, Ogum, Xangô, Iemanjá, Oxum dentre outros que se manifestam através do transe e atuam como intermediários entre os seres humanos e a natureza. Oliveira (2007) nos informa que refugiados nos valores religiosos vindos da África e aqui reelaborados a partir de elementos católicos, foram essenciais no sentido de alimentar e constituir força para resistir a dura realidade do cativeiro, a luta pela inclusão e ainda construir uma história a partir das lembranças e da fé. O autor citado nos esclarece que um dos pontos altos da religiosidade africana é o segredo.Com uma hierarquia, os terreiros de Candomblé são marcados por regras rígidas de convivência, a partir de valores bem definidos. “Cabe aos iniciados ir, aos poucos, tomando contato com o patrimônio sagrado da religião, conforme compete à graduação pessoal e ao laço de sangue como dono da casa, o centro da religião afrodescendente” (OLIVEIRA, 2007, p.29). Pereira (2008), nos alerta de que, no que diz respeito às culturas afrobrasileiras, é importante apreendê-las dentro do princípio da diversidade, uma vez que os

vários

grupos

culturais

apresentam

modelos

diferenciados

de

culturas

afrodescendentes. Sob a perspectiva da diversidade, a inserção de conteúdos relativos à história da África e às culturas afro-brasileiras nos currículos escolares representa um considerável aporte de informações, em termos qualitativos e quantitativos, às práticas educacionais direcionadas para o desenvolvimento da democracia. Nesse cenário, a educação tem um relevante papel a desempenhar, na medida em que contribui para a formação de cidadãos cientes de suas responsabilidades sociais e os transforma em atores da história de seu grupo (PEREIRA, 2007, p.11)

E ainda Oliveira (2007, p 29): Os escravos africanos encontraram na religião os valores para o resgate de sua identidade. Nela, também, construíram estratégias de diálogo com a sociedade e suas normas. Estudar a contribuição das religiões africanas constitui um indispensável passo para o reconhecimento das contribuições dos negros na formação da cultura brasileira. Reconhecer esses valores é um desafio à nossa consciência e, ao mesmo

FONAPER tempo, um exercício de respeito à diferença e á diversidade como elementos e matizes da nação brasileira.

O Ensino Religioso e as interfaces com a Diversidade Sexual

No âmbito dos temas relacionados aos Direitos Humanos encontra-se a orientação sexual e a identidade de gênero. Cada vez mais se observa a presença do tema nas pautas escolares; porém nem sempre com a seriedade que o tema requer. Dois

pontos

de

extrema

discussão

constituem-se

no

preconceito

e

discriminação que muitas vezes partem justamente daqueles que deveriam resguardar os direitos humanos em âmbito escolar, ou seja, os profissionais da educação. A violência mesmo que simbólica é tanto quanto ou mais destruidora que a violência física e por isso não deve ter assento nas escolas. Para tanto,se faz necessário atentar para os direitos humanos tendo em vista a perspectiva de valorização da igualdade de gênero, como também da promoção de uma cultura de respeito e reconhecimento da diversidade sexual (BRASIL, 2007). Ao reconhecer os aspectos que perpassam a identidade de gênero, a escola e seus agentes educativos estará também preservando seus alunos de comentários maldosos e mesmo inserindo-os na escola como sujeitos históricos de direitos. Nesse sentido compreende-se homossexualidade e não homossexualismo, pois de acordo com os cadernos da Secad (BRASIL,2007) a desinência ismo o torna inadequado uma vez que configura doença, aberração. Do mesmo modo que não se diz opção sexual, mas orientação sexual.O texto também nos adverte quanto ao sentido de que os rapazes mais femininos seriam homossexuais (ou com forte tendência a sê-lo) e que as mulheres mais masculinizadas seriam lésbicas. Segundo o texto citado anteriormente na área da educação para análise, discussão e embasamento da equidade de gênero, identidade de gênero e orientação sexual e ao enfrentamento ao sexismo e a homofobia, o respaldo encontra-se nos seguintes documentos: Programa Nacional de Direitos Humanos II (2002);no Plano Nacional de Políticas para as Mulheres (2004);no Programa Brasil sem Homofobia (2004) e no Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (2006),gestados a partir de lutas e transformações que receberam maior impulso desde a promulgação da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 2007). A escola tem papel fundamental da reformulação de conceitos e na construção de valores democráticos. É preciso que, baseados nos documentos oficiais, como os citados anteriormente, o/a professor/a se aproprie do seu papel de mediador/a e traga para o contexto da sala de aula discussões sobre esse tema tão complexo, porémtão presente no cotidiano da escola.

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A partir da conscientização e da regra de ouro “Não faça ao outro o que você não gostaria que fizesse com você”, o professor de Ensino Religioso terá uma infinidade de possibilidades para conduzir debates, projetos e outros que darão o subsídio necessário para a efetivação do respeito e consideração ao outro. Assim, destacamos as piadinhas, os estereótipos, atitudes que desqualificam e ridicularizam os/as alunos/as homossexuais, a pesquisa sobre as consequências da homofobia e lesbofobia, a adoção de crianças por casais homossexuais e o que isto representa num sentido largo da questão afetiva, social, econômica e de inserção social e de direitos humanos, a religiosidade e a homossexualidade; os princípios de cada religião e tantos outros que puderem ser levantados para crescimento dos indivíduos e erradicação do preconceito e discriminação.

A Formação Docente do professor de Ensino Religioso

No Estado do Espírito Santo a Formação inicial é bastante precária, cabendo ao(a) professor(a) buscar alternativas de formação continuada por seu próprio interesse ou através dos sistemas de ensino. Cabe aqui ressaltar que a formação para lecionar a disciplina do Ensino Religioso vai muito além da transmissão de conteúdos. De acordo com Cortella (2007), a construção da competência do docente do Ensino Religioso, por ser área complexa e polêmica carece de maior capacitação, pois deve estar embasada com recursos e reflexões didáticas e pedagógicas, além dos conhecimentos advindos da graduação em Ciências da Religião. Nesse exercício é preciso compreender como adverte o autor citado “O ensino é um dos caminhos da educação, nem sempre o mais perene e emancipador, porém um dos mais eficazes” (CORTELLA, 2007, p. 22). É importante ressaltar o que o autor apresenta sobre o currículo: [...] a escola, um local também de educação, é entendida como instituição de ensino e se estrutura de forma a selecionar e ordenar seus conteúdos e componentes em uma organização curricular. Grosso modo, os conteúdos curriculares são todos e quaisquer assuntos que sejam objeto da ação educativa escolar, enquanto os componentes curriculares são as disciplinas que compartimentam a presença desses assuntos para a ordenação da grade curricular (CORTELLA, 2007, p. 22)

Diante da fala do autor citado compreendemos como é necessário buscar os temas que envolvem o alunado seja por interesse pessoal ou por demanda social como os temas trabalhados com os/as professores/as de Ensino Religioso do município de Cariacica/ES no ano de 2014.

FONAPER Por outro lado, vivemos momentos de grande ansiedade, pois a Universidade Federal do Espírito Santo UFES, acatou uma solicitação do CONERES no sentido de pensar na criação de um curso de Licenciatura em Ciências da Religião, que em nosso entender trabalha na égide da construção do conhecimento a partir da experiência do Sagrado, como elemento norteador para o entendimento da vivência humana, sem fazer apologias a determinadas religiões ou instituições religiosas, pois o Ensino Religioso é responsável para assegurar o respeito à diversidade cultural e religiosa na escola. No entanto a formação em Ciências da Religião por si só não basta, é preciso buscar a licenciatura, isto é, formar o/a professor/a de Ensino Religioso, no sentido de formar o/a professor/a com as especificidades docentes que dizem respeito tanto ao conhecimento científico como ao conhecimento pedagógico que engloba a didática e as metodologias que melhor subsidiarão o fazer pedagógico do/a professor/a. Conclusão

O percurso da formação nos tem ensinado sobre as aprendizagens necessárias ao cotidiano escolar. Ao pensar a escola como celeiro de possibilidades, nos deparamos também com a diversidade presente no contexto escolar e é por isso que a escola deve possibilitar ao(a) aluno(a) que se veja na sua complexidade e diversidade e, principalmente, que se veja pertencente como sujeito de direitos. Em relação ao meio ambiente observamos que os/as professores/as trazem suas experiências e demonstram notório conhecimento quando se trata de buscar as interfaces com o Ensino Religioso.Do mesmo modo em relação às Relações Étnico Raciais e Diversidade Sexual observamos o zelo e o cuidado para tratar de um tema complexo, porém muito presente no meio escolar. Desse modo a escola precisa se mostrar ativa e atuante em relação as questões mais latentes, isto é, que envolvem os alunos na sua subjetividade e problematização de toda essa complexidade. Assim, é válido destacar que em toda a formação continuada de professores/as, o/a aluno/a é o alvo principal e, por isso, nossos interesses e preocupações devem estar voltadas a realidade do educando buscando cada vez mais aproximar a vida real do cotidiano escolar. Referências: AMÂNCIO, C. O porquê da Educação ambiental? Corumbá, MS: Embrapa Pantanal, 2005. 3 p. ADM – Artigo de Divulgação na Mídia, nº 109. Disponível em

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ENSINO RELIGIOSO E FORMAÇÃO DOCENTE: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA NA PERSPECTIVA DE UMA FORMAÇÃO CONTINUADA NA REGIONAL DE SLO PARFOR Eliane Ludwig - UNOCHAPECÓ/PARFOR30 Josiane Crusaro Simoni - UFSC/ASPERSC31 Rosinei Pedrotti Ferrari - UNOCHAPECÓ32 Resumo Este trabalho relata uma experiência de formação continuada para educadores que atuam com o componente Ensino Religioso nos Anos Finais do Ensino Fundamental da Rede Pública Estadual e Municipal de São Lourenço do Oeste e Região, ocorrida na Secretaria de Desenvolvimento Regional de São Lourenço do Oeste/Santa Catarina. A temática da formação esta relacionada aos fundamentos e metodologias do Ensino Religioso previsto nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Religioso onde, metodologicamente, trata-se de oferecer uma breve introdução teórica sobre os conteúdos do componente curricular, apresentando possíveis caminhos de como desenvolvê-lo em sala de aula, tendo em vista a diversidade cultural religiosa e não religiosa presente nos diferentes lócus, em especial, nos ambientes escolares que agregam todas as variedades possíveis. Palavras-Chave: Ensino Religioso. Formação Docente. Educadores.

Ambientes escolares: espaços de aprendizagem e convivência!

A Escola enquanto instituição social é local/espaço de saberes que deve promover o acesso e permanência dos estudantes, além de propiciar conhecimentos voltados à prática e formação humana e cidadã. Caracteriza-se por agregar uma vasta 30

Mestranda do Curso Stricto Sensu em Educação na Universidade Comunitária da Região de Chapecó (UNOCHAPECÓ). Especialista em Gestão Educacional: Administração, Orientação e Supervisão Escolar pela Faculdade de Itapiranga (FAI). Acadêmica do Curso de Pós Graduação Lato Sensu em Educação em Direitos Humanos (EDH) e Diversidades: Uma Abordagem Interdisciplinar pela Universidade Comunitária de Chapecó (UNOCHAPECÓ). Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE) e em Ciências da Religião - Licenciatura em Ensino Religioso pela Universidade Comunitária da Região de Chapecó (UNOCHAPECÓ).Professora efetiva da Rede Estadual e municipal de Ensino de Santa Catarina/SC e professora do Curso de Ciências da religião – Parfor na UNOCHAPECÓ. E-mail: [email protected]. 31 Acadêmica do Curso de Pós Graduação Lato Sensu em Educação na Cultura Digital (UFSC). Especialista em Psicopedagogia pela UNIGRAN. Graduada em História - UNOESC e Ciências da Religião - Licenciatura em Ensino Religioso pela UNOCHAPECÓ. Professora efetiva na Rede Estadual de Ensino de Santa Catarina com os componentes Ensino Religioso e História. Secretária da Associação dos Professores de Ensino Religioso do Estado de Santa Catarina – ASPERSC, Gestão 2013-2015. Contato: [email protected]. 32 Graduada em Ciências da Religião - Licenciatura em Ensino Religioso pela Universidade Comunitária da Região de Chapecó (UNOCHAPECÓ - 2012). Acadêmica do Curso de Pós Graduação Lato Sensu em Educação em Direitos Humanos (EDH) e Diversidades: Uma abordagem Interdisciplinar pela UNOCHAPECÓ. Professora de 1 ao 9 ano de Ensino Religioso na Rede Municipal de Novo Horizonte/SC e Secretaria de Educação do Estado de Santa Catarina do 6º ao 9º ano. Contato: [email protected].

FONAPER diversidade cultural representando um lindo mosaico de cores, ideias, etnias, linguagens, culturas, religiosidade, formas de pensar, analisar e olhar o mundo. Diante de tantas diferenças culturais, Silva destaca que “um dos grandes desafios da escola hoje é de contribuir para a construção da alteridade e do conhecimento de eu e o outro, oportunizando espaços de diálogo para o pleno desenvolvimento dos educandos [...]”, visto que, não raras às vezes, as diferenças de cunho étnico, político, religioso ou social são motivo de brigas, guerras e intolerância entre os humanos (2007, p. 250). Caminhar em direção a uma educação intercultural onde todas e quaisquer diferenças sejam valorizadas e, acima de tudo, respeitadas denota mudanças no próprio eu e na forma de olhar/entender as pessoas que convivem conosco; é pensar, refletir e (re)ver que o “eu” não existe sem o “outro”. Por isso, os ambientes escolares precisam ensinar a ver a partir de novos olhares/direcionamentos e lentes os quais possibilitem compreender que cada um(a) é diferente, mas igual em direitos e dignidade. Despertar para a consciência do bem viver entre as diferenças requer que os ambientes escolares estejam atentos para suas funções que vão muito além de transmitir conhecimentos. É preciso refletir nas inter-relações grupais e conciliar convivência e aprendizagem, num processo em que o conhecimento seja elaborado coletivamente e possa formar cidadãos melhores em respeito, dignidade e coexistência. Assim, Rocha e Trindade (2006, p. 55) enfatizam que territórios escolares precisam tecer caminhos [...] de felicidade, de satisfação, de diálogo, onde possamos de fato desejar estar. Um lugar de conflitos, sim, mas tratados como contradições, fluxos e refluxos. Lugar de movimento, aprendizagem, trocas, de vida, de axé (energia vital). E, o educador enquanto agente transformador assume tarefa relevante, pois utilizando da mediação - onde o ser mais experiente auxilia o menos experiente -, bem como de práticas inovadoras e atrativas, contribui de maneira decisiva neste processo. Destacamos que é vital respeitar os diferentes níveis de aprendizagem e conhecimento dos estudantes, entendendo que na escola, cada estudante trará consigo saberes comuns da sua existência que precisarão ser valorizados. Nessa perspectiva, onde o professor assume tarefa relevante, Delors (2001, p. 150) traz um excelente respaldo ao afirmar que, o trabalho do professor não consiste simplesmente em transmitir informações ou conhecimentos, mas em apresentá-los sob a forma de problemas a resolver, situando-os num contexto e colocando-os

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em perspectiva de modo que o aluno possa estabelecer a ligação entre a sua solução e outras interrogações mais abrangentes.

Para o autor Rubem Alves (1999, p. 125) “o prazer é uma experiência qualitativa. Não pode ser medido. Não há receitas para suas repetições. Cada vez é única, irrepetível” e o professor educador precisa sentir e possibilitar aos estudantes os diferentes sabores do aprendizado, do conhecimento e da alegria, do saber e do encantamento, da escuta e do diálogo. Souza e Cardoso (2008, p. 95) destacam que “mais do que aprender uma qualificação acadêmica ou profissional, na escola o estudante aprende a viver numa organização social” e,nesse caminhar cada um(a) tende a contribuir na garantia da aprendizagem; assim, a escola enquanto organização, só se concretiza de fato com o conjunto educador e estudante, sendo que um não se justifica sem o outro em que são faces da mesma unidade. Ensino Religioso: possibilidades para uma Educação Diferencial

Formação é um lugar de construção de sentido, no qual a identidade, ou a questão identitária, assume lugar de proa, pois é uma tomada de consciência de nossas heranças, continuidades, rupturas, preocupações, inquietudes [...]. (SOUZA: 2000, p. 110).

O Ensino Religioso é um dos componentes curriculares das escolas públicas brasileiras, garantido pela Constituição Federal de 1988, em seu artigo 21033. Com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Religioso (PCNER) é considerado parte integrante da formação básica do cidadão e veiculado a um conjunto de conhecimentos que buscam o entendimento do fenômeno religioso e a compreensão das diferentes formas de exprimir o transcendente. O Ensino Religioso, de matrícula facultativa aos estudantes e obrigatório para os Sistemas de Ensino, deve ser ministrado nos horários normais de aula e enquanto componente tem a “função de garantir que todos os estudantes tenham a possibilidade de estabelecer diálogo” disponibilizando o acesso ao conhecimento, bem como a produção/construção de saberes através de pesquisas, projetos, interações, relatos e comparação, e de percepções (FONAPER, 2009, p.45). Destacamos que com a lei número 9475/97 que estabelece nova redação ao 33O

Ensino Religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental (§ 1º, art. 210, Seção I, capítulo III).

FONAPER artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), é assegurado aos estudantes “[...] o respeito à diversidade cultural religiosa no Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo” onde o espaço escolar deve ser caracterizado como laico havendo livre liberdade dos estudantes manifestarem ou não sua religião (BRASIL: 1997). O conhecimento religioso, resultado da produção cultural de inúmeros grupos humanos necessita estar disponível a comunidade escolar, a fim de proporcionar o entendimento do contexto religioso que eles vivenciam e observam no cotidiano, produzindo um “saber de si” que lhes permita estabelecer relações alteritárias consigo mesmo, com o Outro, com os demais seres vivos e com a natureza. Pensar o Ensino Religioso enquanto área do conhecimento da educação básica (Cf. Resolução 04/2010, CNE/CEB) reflete em compreender a sua importância e finalidade nos ambientes escolares, bem como desenvolver [...]práticas inovadoras e atraentes, [...] que ofereça e provoque no aluno o desejo de adquirir e construir o conhecimento para responder aos desafios da sociedade (VEIGA; VIANA, 2010, p.32).

Para tanto, é necessário, antes de tudo, desenvolver nos ambientes escolares a capacidade de acolhimento à diversidade religiosa e não religiosa, para que as múltiplas culturas sejam (re)conhecidas em mesmo grau e valor, o que é possível através do diálogo, da socialização, da aprendizagem e reconhecimento das diferenças culturais enquanto bens humanitários. Salientamos que a diversidade cultural, presente nos inúmeros espaços do planeta, enquanto patrimônio da humanidade, [...] constitui-se em um dos mais valiosos bens da humanidade. É expressão da riqueza de cada comunidade, portadora de conjunto de símbolos e significados que servem de referência para a constituição das identidades pessoais e grupais (CECCHETTI et al: 2013, p. 21).

Por isso, refletir e buscar entender/compreender como trabalhar atividades educativas relacionadas à área de conhecimento do Ensino Religioso nos Anos Finais do Ensino Fundamental é importante e, ao mesmo tempo, um desafio constante, pois requer que o educador desenvolva em “[...] suas aulas o encantamento, a ética nas relações de ensino aprendizagem, a escuta, o respeito ao educando e a construção de sua autonomia na elaboração do saber religioso” (OLENIKI; DALDEGAN, 2003, p. 36). Podemos dizer que as escolas - enquanto instituições sociais - não possuem apenas a incumbência de socializar e mediar conhecimentos, mas também devem ser ambientes/lugares de construções coletivas do saber organizado, onde educadores e

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educandos, e demais envolvidos nesse processo, possam criar, ousar, refletir e buscar alternativas para constantemente inovar a partir de suas experiências. Por isso, é necessário compreendermos o complexo sistema de comunicação que se estabelece na sala de aula, responsável imediato dos significados que se criam, se transmitem e transformam nas trocas educativas, pois o saber é um dos instrumentos capazes de possibilitar mudanças significativas nos sujeitos e cada qual quando adentra nos ambientes escolares já possui consigo inúmeros conhecimentos oriundos da sua vivência em família e comunidade. Assim, existe uma preocupação constante quanto à formação de educadores para o Ensino Religioso visto que a mesma [deve] contribuir na constituição de profissionais com sensibilidade, discernimento e equilíbrio na mediação das relações com o fato religioso em suas diversas manifestações no cotidiano educativo: numa visão de totalidade, por meio de reflexões e ações contextualizadas, dialógicas, críticas, criativas, prazerosas, investigativas e comprometidadas com a defesa da vida em suas múltiplas manifestações, próprias a uma dimensão de esperança, luta e conquista (OLIVEIRA et al, 2007).

O

desafio

didático

supõe

que,

os

conteúdos

do

currículo

e

as

experiências/bagagens culturais de cada estudante devam ser interligados no desenvolver de uma determinada atividade, ou seja, a construção de aprendizagens relevantes que induzam à transformação do pensamento comum e cotidiano dos estudantes deve ocorrer a partir de escutas, diálogos e socializações para que ambos se tornam agentes construtores do saber. Para tanto, acreditamos que a formação continuada do educador é recurso favorável e indispensável para essa nova perspectiva, pois não podemos reproduzir e repassar apenas conhecimentos quando nossa missão consiste em possibilitar novos olhares, análises e compreensões para o mundo em que vivemos a partir de uma educação diferencial que favoreça a autonomia, reflexão e criticidade nos sujeitos. Corroborando a concepção de Delors (2001, p. 51) destacamos que “a educação pode ser um fator de coesão, se procurar ter em conta a diversidade dos indivíduos e dos grupos humanos [...]” vislumbrando que cada cidadão(ã) carrega consigo múltiplos saberes que socializados e partilhados contribuem para a elaboração/produção de novos conhecimentos. Relato de uma experiência Existem coisas que não sabemos dizer – embora as experimentamos profundamente – ou que somos incapazes de compreender

FONAPER porque nossa linguagem não é ainda capaz de formulá-las claramente. [...]. E há conhecimentos que só são possíveis porque dispomos das palavras para dizer aquilo que nossa experiência nos indica (Otto Maduro).

Em Novembro de 2013, fomos convidadas pela Secretaria de Desenvolvimento Regional (SDR) de São Lourenço do Oeste/Santa Catariana para coordenarmos e ministrarmos o curso de Ensino Religioso, aos docentes atuantes com o componente curricular desta disciplina da Rede Municipal e Estadual que abrange os municípios de São Lourenço do Oeste. Essa experiência iniciou - e perdura - neste ano letivo de 2014, nas dependências da SDR de São Lourenço do Oeste/SC, envolvendo 15 profissionais que atuam com a disciplina onde os encontros ocorrem por bimestres. Destacamos que um dos principais objetivos consiste no aprofundamento dos fundamentos e metodologias do Ensino Religioso em articulação com os Parâmetros Curriculares Nacionais desta disciplina. Nesse sentido, busca-se compreender os seguintes itens: O Ensino Religioso é parte integrante da formação básica do cidadão e área de conhecimento da educação básica; Deve proporcionar espaços de diálogo na construção coletiva dos fundamentos e metodologias do Ensino Religioso; Necessita discutir as concepções de currículo, aprendizagem, metodologia e avaliação do/no Ensino Religioso; Propõe pensar e socializar experiências pedagógicas relacionadas aos conteúdos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso. Destacamos que cada encontro inicia-se e encerra-se com uma dinâmica de integração e aprendizagem entre os participantes, onde buscamos promover o contato, as interações e partilhas, visto que se faz necessário “[...] construir uma sociedade com ações humanitárias e solidárias” que devem e precisam iniciar-se nos ambientes escolares, espaços esses que agregam todas as diversidades (KRIECK; PACHECO, 2007, p. 295). Frisamos também que nossa preocupação está voltada a produção/construção de atividades de aprendizagem significativas, visto que uma aula semanal com duração de quarenta e cinco minutos deve favorecer a análise, reflexão, conhecimento e respeito às diferenças culturais, um dos princípios deste componente que visa garantir práticas de coexistência entre a humanidade. Por isso, em cada encontro propomos conjuntamente socializar atividades e, ao mesmo tempo, pensarmos novas estratégias para as aulas vindouras de Ensino Religioso, tendo em vista que “a busca de alternativas e propostas devem ser uma

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constante em nosso dia-a-dia, no sentido de possibilitar ao educando o exercício da cidadania”, o que é possível e vital na formação continuada de educadores (SILVA, 2007, p. 250). Propomos ainda, durante a formação continuada, momentos que permitam aos educadores a reflexão das suas próprias práticas pedagógicas em Ensino Religioso, pautados na práxis (ação-reflexão-ação) visto que, repensar e refletir sobre as próprias ações propõe novos olhares para o desenvolver dos demais encontros (MARTINS FILHO, 2011). Afirmamos que em cada encontro sentimentos de alegria, realização, felicidade e amor tomam conta de nós; emerge uma grande expectativa de que cada educador ali presente faz a diferença. Lembramos que, antes mesmo de iniciarmos a formação continuada, apostamos todas as possibilidades de concretização dos encontros e quando nos confrontamos com nossas limitações e desafios cotidianos, o sentimento da necessidade da formação continuada foi maior e possibilitou que o “sonho” se tornasse real. Em cada encontro está visível para nós que este não se limita à prática e que toda ação pressupõe uma relação dialética, ou seja, a experiência em sala de aula, bem como as leituras, estudos e pesquisas científicas nos possibilitam novos conhecimentos e uma reflexão sobre nossa atuação enquanto educadoras, que vem contribuir na formação continuada de outros profissionais que também atuam nesta área. Dúvidas surgiram e surgirão constantemente... Contudo, elas também fazem parte de nosso aprendizado. Cada encontro, cada socialização de práticas vivenciadas pelos participantes nos proporcionam crescimentos e aprendizados; já somos capazes de refletir e (re)pensar quanto à responsabilidade e atuação do educador da disciplina de Ensino Religioso buscando corroborar que a prática pedagógica é uma construção diária, cotidiana, e um processo que como a vida se refaz. Observamos que a grande maioria dos profissionais que atuam com a disciplina de Ensino Religioso não possui habilitação na área para ministrar as aulas. No iniciar da formação continuada alguns educadores não tinham noção de conteúdos a serem trabalhados com este componente curricular, dando ênfase a algo que no momento seria importante. Contudo, presenciamos que a formação está proporcionando momentos riquíssimos, pois se identifica a empolgação do grupo e reflete-se em seus rostos que mesmo com tantos afazeres,

tais momentos estão oportunizando grandes

FONAPER conhecimentos e cada descoberta/aprendizado está sendo de suma importância, tanto para a formação humana quanto profissional. Salientamos que é através do encantamento das novas descobertas que os estudantes desenvolvem a sua curiosidade por determinados conteúdos do Ensino Religioso; e, é através deste processo que o educador deve favorecer e dar possibilidades estabelecendo “novos jeitos de ver e conhecer outras realidades, apresentando-lhes caminhos para que se possa desenvolver em sua convivência o entendimento do outro, revelando-se e deixando o outro revelar - se.” (OLENIKI; DALDEGAN, 2003, p.13). Nesse sentido, a proposta da formação continuada, constitui-se como espaço de estudos e reflexões, visando contribuir na formação destes profissionais que atuam diretamente em sala de aula, e trazem consigo seus anseios e expectativas de uma educação inovadora e diferencial. Os autores Pimenta e Libâneo (2002, p. 43-44)apontam que: dada à natureza do trabalho docente, que é ensinar como processo de humanização dos alunos historicamente situados, espera-se dos processos de formação que desenvolvam os conhecimentos e as habilidades, as competências, atitudes e valores que possibilitam aos professores irem construindo seus saberes, fazeres docentes a partir das necessidades e desafios como a prática social lhes coloca no cotidiano. Espera-se, pois, que mobilizem os conhecimentos da teoria da educação e do ensino, das áreas do conhecimento necessários a compreensão do ensino como realidade social, e que desenvolvam neles a capacidade de investigar a própria atividade (a experiência) para a partir dela, constituírem e formarem os seus saberes – fazeres docentes, num processo continuo de construção de suas identidades como professores.

Assim, o educador enquanto mediador do acesso ao conhecimento para o estudante necessita dominar sua área, ao mesmo tempo científica e pedagógica, ter olhar de análise crítica da sociedade, além de, por meio de suas experiências auxiliar na elaboração de conhecimentos que contribuam na reflexão de seu próprio trabalho docente. Indiferente da área em que o educador atua é preciso que mantenha “viva a curiosidade dos educandos para que, por meio dela, sintam-se desafiados a buscar o novo saber, a tecer comparações, investigar, a pesquisar, a redescobrir.” (OLENIKI; DALDEGAN, 2003, p.35). O educador necessita, não apenas de organização de conteúdos, mas deve oferecer espaços para relações de abertura proporcionando encantamento em suas aulas a partir das interações, da escuta, do questionamento, da partilha de saberes e do respeito, promovendo autonomia na construção do saber e realizando-se com o seu fazer pedagógico no ambiente escolar.

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Portanto, pensar e socializar experiências pedagógicas durante a formação continuada também é um dos objetivos propostos no curso que está se efetivando. Nas palavras de Libâneo (2004) podemos dizer que os encontros consistem numa atividade permanentemente de reflexão e ação; um processo contínuo de conhecimento e análise da realidade escolar em suas condições concretas, de busca de alternativas para a solução de problemas e de tomada de decisões, possibilitando a revisão e reflexão da própria prática pedagógica e a correção no rumo das ações.

Palavras Finais

O Ensino Religioso, enquanto área do conhecimento, integrante da Educação Básica propõe contribuir na formação humana e cidadã dos sujeitos. Na sua nova concepção (Lei nº 9475 que altera o artigo 33) presenciamos a superação dos modelos doutrinário e ecumênico, dando-se ênfase ao conhecimento do fenômeno religioso, entendido como aquilo que se mostra/revela/manifesta na busca pelo sentido e significado da existência humana (BRASIL, 1997, grifo das autoras). Assim, a compreensão sobre este componente, bem como a formação continuada são extremamente importantes aos educadores - que são mediadores do processo ensino e aprendizagem - tendo em vista que se deve garantir o respeito às diversidades culturais religiosas e não religiosas e primar pela efetivação dos direitos de cada cidadão, em especial a liberdade religiosa. Presenciamos que a formação continuada tem despertado o interesse dos profissionais que atuam na disciplina de Ensino Religioso, que estão na busca de uma compreensão mais ampla e profunda das concepções e práticas deste componente. Neste sentido, os encontros estão proporcionando conhecimentos teóricos e metodológicos, enriquecendo o bojo de ferramentas para o trabalho em sala de aula, oportunizando múltiplos conhecimentos e compreensões da disciplina enquanto componente curricular. Perante tais perspectivas, frisamos que a formação continuada é espaço para discussão e construção de propostas pedagógicas autônomas para trabalhar o Ensino Religioso em sala de aula. Assim, para nós docentes do curso, uma das únicas certezas é que a formação contínua a ser percurso indispensável para os futuros educadores, pois não se pode pensar em práticas isoladas e repetitivas, mas sim em mediação, coletividade, criatividade e aprendizagem conjunta. Referências

FONAPER ALVES, Rubem. Entre a ciência e a sapiência O dilema da educação. São Paulo: Loyola, 1999. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília/DF/BRA: MEC, 1996. ______. Lei nº 9.475, de 22 julho de 1997. Dá nova redação ao art. 33 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília, 23 jul.1997. ______. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. CECHETTI, ET AL. Diversidade Religiosa e Direitos Humanos: Conhecer, Respeitar e Conviver.In: FLEURI, ET AL. ______. Blumenau: Edifurb, 2013 (Cap.I; p. 19-38). DELORS, Jacques. EDUCAÇÃO Um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. 6 ed, São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC: UNESCO, 2001. FONAPER. Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso.Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Religioso. São Paulo: Mundo Mirim, 2009. KRIECK, Maike Graciela; PACHECO, Maria Aparecida dos Santos. Dinâmicas de grupo: agentes de interação social no cotidiano escolar. In: CAMARGO, César da Silva; CECCHETTI, Élcio; OLIVEIRA, Lilian Blanck de (Orgs.). Terra e Alteridade Pesquisas e Práticas Pedagógicas em Ensino Religioso. São Leopoldo: Nova Harmonia, 2007 (Cap. 13, p.295-300). LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da escola: teoria e prática. 5 edição revista e ampliada. Goiânia Alternativa, 2004. MARTINS FILHO, Lourival José. Tem azeite na botija? A Docência e o Componente Curricular Ensino Religioso nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Florianópolis: UDESC, 2011. OLENIKI, Marilac Loraine R.; DALDEGAN, Viviane Mayer. Encantar: uma prática pedagógica no ensino religioso. Petrópolis: Vozes, 2003. PIMENTA, Selma Garrido, LIBÂNEO, José Carlos (org). Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas. São Paulo: Ed. Cortez, 2002. ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho; TRINDADE, Azoilda Loretto da. Ensino Fundamental. In: Ministério da Educação/Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais. Brasília: SECAD, 2006 (p. 53-75).

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SANTA CATARINA. Proposta Curricular de Santa Catarina. Implementação do Ensino Religioso. Florianópolis: SED, 2001. SILVA, Rute Patrícia da. Escola: um dos lugares/espaços para a construção da alteridade – relato de uma experiência. In: CAMARGO, César da Silva; CECCHETTI, Élcio; OLIVEIRA, Lilian Blanck de (Orgs.). Terra e Alteridade Pesquisas e Práticas Pedagógicas em Ensino Religioso. São Leopoldo: Nova Harmonia, 2007 (Cap.13, p.249-257). SOUZA, Ana Maria Borges; CARDOSO, Teresinha Maria. Organização Escolar. Florianópolis: UFSC/EAD/CED/CFM, 2008. VEIGA, Ilma Passos Alencastro; VIANA, Cleide Maria Quevedo Quixadá. Formação de professores: um campo de possibilidades inovadoras. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro; SILVA, Edileuza Fernandes (Orgs) A escola mudou. Que mude a formação de professores! Campinas, SP: Papirus, 2010 (Cap. I, p.13-34).

FONAPER O

ENSINO

RELIGIOSO

NA EDUCAÇÃO

INFANTIL:

UMA PERSPECTIVA

ECUMÊNICA Glauciene Dias de Araújo34* Resumo: O presente artigo tem como objetivo quebrar paradigmas a respeito do estudo do ensino religioso. Esse campo de conhecimento favorece ao ser humano, sobretudo a criança, nosso foco de estudo, uma abordagem da vida, do outro e do mundo. Essa visão ampla em buscar respostas ainda não encontradas, levam-nos as mais diversas manifestações de fé. A manifestação que cada um deve ser aprendida a ser respeitada desde a mais tenra idade, nesse sentido a educação infantil é o solo para aprender, para compreender, para viver o ecumenismo de forma humana, amorosa e natural. Palavras-Chaves:Ensino Religioso. Ecumenismo. Criança.

“Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, pela sua origem, ou ainda pela sua religião. Para odiar as pessoas precisam aprender, e se podem aprender a odiar porque não podem aprender a amar. “ (Nelson Mandela) INTRODUÇÃO Esse artigo tem com propósito central o estudo do ensino religioso na educação infantil, bem como sua importância como campo de conhecimento, valorizando seus estudos, estreitando a relação do humano com o Divino. Analisando a experiência religiosa como favorecimento da união das pessoas, em nome de uma mesma fé e nas mais diversas existentes. Pesquisar o funcionamento do Ensino Religioso na Educação Infantil, em diferentes realidades. Refletir a importância do Ensino Religioso na primeira infância, partindo do pressuposto que a Educação Infantil é base de toda a formação, onde se sabe que a criança necessita ser estimulada de forma integral. Desenvolver ações que ampliam o estudo do Ensino Religioso como fenômeno religioso, que estuda as religiões e não a fé, esta deve ser respeitada e manifestada de forma que não se torne invasivo, principalmente para um Estado laico, com o Brasil. Por fim, refletir e estudar as religiões no mundo atual, requer de todos um comprometimento ao direito de expressar, e aceitar que todas as religiões tem legitimidade, porque exprimem as diferenças formas humanas de aproximação do mistério fundante da vida. A RELIGIÃO NO UNIVERSO INFANTIL 34

Graduada em Pedagoga pelo Centro Universitário Instituto de Educação Superior de Brasília. Professora de Ensino Religioso no Centro Marista Circuito da Criança e Agente de Pastoral na mesma Instituição.

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O ensino religioso, não é obrigatoriedade para educação infantil, nessa fase a visão de educação interdisciplinar é bem aceita e praticada nas escolas. O que podemos ver é que as escolas confessionais têm uma tendência voltada para a educação religiosa, pautados pela LDB e nos Referencias Curriculares que relacionam o ensino religioso ao carisma de cada Instituição de ensino. Com a Proclamação da República o Brasil tornou-se um país laico, consequentemente, garantiu a liberdade de crença. A Constituição de 1988 prescreve essa liberdade, enaltecendo também a liberdade de culto religioso, e proteção as organizações religiosas. A imunidade tributária é um dos mecanismos escolhidos pela Carta de 1988 para assegurar o direito à liberdade de crença, como prescrevem o artigo 19, inciso I, e o artigo 150, inciso VI. Diante disso, a educação escolar é laica, sendo de responsabilidade da família a formação religiosa da criança. A Declaração Universal dos Direitos Humanos, artigo 18, afirma que toda pessoa tem direito à liberdade de pensamento, de consciência e de religião, este direito implica a liberdade de mudar a religião, assim como a liberdade de manifestar a religião ou convicção, sozinho ou em comum, tanto em público como em privado, pelo ensino, pela prática, pelo culto e pelos ritos. No entanto, existe hoje uma necessidade de preparar a criança para a religiosidade, de maneira que não seja proselitista, catequética e doutrinária, tendo em vista que o Ensino Religioso como disciplina curricular, deve formar a criança na sua totalidade. Para isso é preciso compreender o universo da criança, o que esta entende por religião. Religião para criança está relacionada à igreja (prédio). Aos poucos essa visão vai ganhando novos elementos, característicos da religião compreendida dos familiares. O ser humano, em geral, tem uma necessidade de encontrar respostas para as mais diversas perguntas a respeito da vida, na tentativa de explicar o que a ciência não deu conta, busca na religião compreender os mistérios que envolvem a vida e a morte. As primeiras tentativas de estudo sistemático sobre o humano e Deus, o sobrenatural, o transcendente, começam com os filósofos gregos Platão (437-347 a.C.) e Aristóteles (384-322 a. C.), propunham normas para a sociedade, procurando melhorá-la de acordo com seus princípios. Nesse sentido, religião é compreendida como uma forma de conhecer e compreender o mundo, seguindo essa lógica pode-se afirmar que religião passa a ser um tipo de conhecimento. E nessa perspectiva acredita-se que seja o ponto primordial para desenvolver atividades na Educação Infantil. Mesmo que seja para nós adultos um fator importante, o estudo de conceitos mais amplos e complexos de religião, a criança não terá necessidade de abranger tais conceitos, para ela a sua identidade religiosa se construirá pelos gestos, palavras e

FONAPER olhares, atribuindo significados a tudo que a cerca. Seus conceitos e valores sobre a vida, o belo, o bom, o mal, o feio, entre outras coisas, começam a constituir nesse período. Considerando os estágios de desenvolvimento segundo Piaget a criança da Educação Infantil, encontra-se nos dois primeiros estágios de desenvolvimento: O sensório Motor e o Pré Operatório;nessa fase, o campo da inteligência da criança aplica-se a situações e ações concretas. Trata-se do período em que há o desenvolvimento inicial das coordenações e relações de ordem entre ações. É também o período da diferenciação entre os objetos e o próprio corpo. É a fase em que as crianças reproduzem imagens mentais. Elas usam um pensamento intuitivo que se expressa numa linguagem comunicativa. Com isso o Referencial Curricular para Educação Infantil considera que educar é: [...] propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural (BRASIL, 1998,p23).

Diante dessa afirmação, podemos concluir que a escola como lugar plural, em que pessoas diversas, dividem o mesmo espaço, deve conviver tendo uma convivência pacífica, com conhecimento, dialogo e compreensão, valores básicos para uma socialização que deve ser aprendido desde a tenra idade, portanto na educação infantil. Essa pratica é assumir a religião como contribuição de visão de um mundo mais justo, fraterno e solidário. Desenvolver a sensibilidade religiosa é ajudar as pessoas a serem melhores, cultivarem valores que lhes dão sentido para vier e conviver (PROVÍNCIA MARISTA BRASIL, p.133).

ASSOCIANDO TEORIA E PRÁTICA

Para associar os termos teoria e prática e compreender o universo infantil, uma das atividades desenvolvidas em sala de aula utilizada para enriquecimento do artigo, foi justamente o entendimento e a compreensão da criança a respeito de religião. No quadro abaixo veremos que a visão da criança está no processo de compreensão e crescimento. A avaliação utilizada para construção desse quadro foi observação da oralidade e dos desenhos produzidos livremente pelas crianças.

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Resultado de uma atividade realizada em sala de aula com crianças do Centro Marista Circuito da Criança, pela Professora Glauciene Dias do Campo de Conhecimento: Sentido Religioso. Atividade: “Minha religião é assim”  Desenharam o céu; Estudantes do Maternal III – Idade 03 anos

 Expressaram com as mãos como se

comportam

ao

falar

de

religião,

prédios

com

associou religião à oração;  Desenharam cruzeiros; Estudantes do Primeiro Ano – Idade 04 anos

 Partilharam com a turma algumas músicas e gestos que utilizam em suas igrejas;  Desenharam prédios, com portas abertas, dando a visão do que há dentro: Cruz, mesa, pastor, padre, família;  Contaram

histórias

da

bíblia,

histórias da família, a ida aos locais que Estudantes do Segundo Ano – Idade 05 anos

para eles é religião;  Trouxeram de casa objetos que simbolizam

a

religião

desenhos,

bíblias,

da

terço,

família: imagem,

camiseta, revistas, folhetos da igreja frequentada.

Vigotsky concede um papel de enorme importância para a interação social no desenvolvimento humano. Para o autor, é na relação que os indivíduos estabelecem com os diversos grupos e ambientes, que se realizam as aprendizagens. Diante disso, é importante que as crianças sejam protagonistas das ações construtivas na escola, envolvendo-se em soluções de problemas reais, atuando como fonte de iniciativa, liberdade e compromisso no contexto escolar.

CONCEITOS EPISTEMOLOGICOS BÁSICO PARA COMPREENDER RELIGIÃO

FONAPER Na relação estudante objeto de estudo e mediação do professor, é importante alinharmos o que concebemos por cada um dos componentes desta relação e como eles se constituem na mesma. Para tanto o mediador, professor é peça fundamental para compreender a capacidade de construir e mobilizar diversos recursos para interagir e intervir em situações complexas de modo a resolver problemas e alcançar objetivos derivados de projetos pessoais e coletivos. Competência é um conceito integrador, que mobiliza em múltiplas realidades e contextos estruturas cognitivas, conhecimentos, conteúdos, saberes, experiências, valores, linguagens, habilidades, entre outros(PROVÍNCIA MARISTA BRASIL, p.23). O professor é convocado a ser reflexivo e um eterno aprendiz. Destaca Paulo Freire: “Eu agora diria a nós, como educadores e educadoras: ai daqueles e daquelas, entre nós, que pararem com a sua capacidade de sonhar, de investigar a sua coragem de denunciar e anunciar. Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de vez em quando o amanhar, o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, ai daqueles e daquelas que em lugar desta viagem constante ao amanhã, se atrelem a um passado de exploração e de rotina.” Fazer uma analise da religião hoje, pressupõem a necessidade de explicitar alguns termos significativos para compreensão da religião:

RELIGIÃO

Pode-se entender a religião como ma linguagem. É uma comunicação. Um modo pelo qual homens e mulheres se comunicam entre si e com entidades (invisíveis) que fazem parte de seu mundo. Está no campo da expressão, da comunicação, portanto da cultura. Religião é um conhecimento. É uma forma de conhecer o mundo. É uma determinada visão de mundo, socializada dentro de determinado grupo social(ORO, p.23). O termo RELIGIÃO: Ligação baseada na submissão e no amor entre o homem e Deus. Na atualidade significa religação com a existência, Cosmos, divino. Weber definiu a religião como um sistema estruturado de símbolos pelos quais grupos humanos formulam a última razão de ser da vida e do mundo em que vivem e em redor de que se organizam certa unidade com progressiva especialização de papéis. RELIGIOSIDADE

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A religiosidade pode ser exteriorizada em sistemas formais, tais como ritos, mitos, doutrinas, tradições, mistérios, modelos de organização comunitária etc. Esses sistemas se inserem em um espaço cultural próprio, que define as maneiras de se viver a religiosidade no grupo ou na sociedade. O fenômeno religioso constitui-se no complexo de manifestações culturais que derivam das experiências religiosas individuais e coletivas, por isso, é antes de tudo um fenômeno humano. Considerado em sua totalidade ou tomado em cada uma de suas dimensões, o ser humano se desenvolve à medida que se expressa e se relaciona. Da mesma forma, a religiosidade torna-se efetiva e se desenvolve pela expressividade, comunicabilidade e linguagem. O dinamismo da religiosidade ganha forma, ritmo e intensidade no fenômeno religioso.

SAGRADO

A palavra Sagrado, derivada do latim "sacer" (sagrado), constitui uma das dimensões fundamentais da vida religiosa e designa uma área ou conjunto de realidades (seres, lugares, coisas ou momentos) que de certa forma estão separados do mundo profano comum, manifestando um poder superior e podendo ser abordados apenas ritualmente. No contacto com o sagrado, o homem experimenta algo que o ultrapassa, que o transcende. Assim sendo, as realidades sagradas não existem em função das suas próprias características, mas sim devido à transcendência nelas manifestada. Além do seu sentido religioso, o termo sagrado tem também um sentido moral que constitui uma atenuação do sentido religioso: na moral, o sagrado qualifica valores primordiais como, por exemplo, a liberdade ou a justiça. (Enciclopédia Temática, 2009). ECUMENISMO

A palavra ecumenismo tem origem na palavra grega oikoumene, que está relacionada com moradia, habitação. Referenciam-se ao mundo habitado onde conviviam diferentes povos e culturas. No século XIX, a palavra ecumenismo é utilizada pela primeira vez de forma mais ampla. Em 1846, membros de diversas denominações evangélicas fundaram, em Londres, a Aliança Evangélica, com a finalidade de organizar um “concilio ecumênico evangélico”. Em 1948, com a fundação do Conselho Mundial de Igrejas, em Amsterdã,

FONAPER temos a consolidação da palavra ecumenismo. “Já podemos aceitar as divisões da Igreja como se fosse um fato normal” (WAGNER, 2010). DIÁLOGO INTER-RELIGIOSO

Associado a dois outros conceitos: 

Flexibilidade: Capacidade que uma religião tem de movimentar-se no

campo religioso, atendendo às diversas expectativas daqueles e daquelas que buscam responder às suas inquietações de ordem religiosa. 

Dialogicidade: é definida como sendo o potencial de uma religião em

dialogar com as mudanças mais gerias em curso na sociedade, sobretudo aquelas que afetam o campo religioso, e em incorporar elementos de outras expressões religiosas num processo de mixagem religiosa. Pluralismo religioso e, portanto, do dialogo entre os diversos sujeitos, numa determinada sociedade, vai depender da flexibilidade e da dialogicidade existente no interior do campo religioso(SANCHEZ, p.55).

FÉ

A relação entre fé e religião pode ser fecundada. O conjunto de expressões de uma religião pode contribuir na compreensão, expressão e vivência da fé. Quando se identifica a fé com o arcabouço histórico da religião, corre-se alguns perigos: pode reduzir a fé a um verniz cultural religioso, identificando-a com algumas práticas e expressões; pode igualar e ligar a prática da fé, de agora, as formas arcaicas de compreensão e de expressão de sarado e de religião, limitando seu sentido e objetivo. Durkheim, no final do século XIX, reconhecia que a fé é uma força importante para os fiéis. Os que crêem os que vivem a vida religiosa, [...] sentem, com efeito, que a verdadeira função da religião não é nos fazer pensar, enriquecer nosso conhecimento, acrescentar às representações que devemos à ciência representações de outra origem e de outro caráter, mas nos faz agir, nos ajuda a viver. O fiem que comungou como seu deus não é apenas homem que vê verdades novas que o incrédulo ignora:é homem que pode mais. Ele sente em si força maior para suportar as dificuldades da existência e para vencê-las. Está como que elevado acima das misérias humanas, [...] acredita-se salvo do mal [...] (DURKHEIM, 1989.p.493).

IGREJA

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O termo ecclesia, cuja origem deriva de um vocábulo grego que significa “assembleia”, permite fazer referência ao templo cristão. Trata-se da edificação onde têm lugar serviços religiosos públicos e são apresentadas imagens ou relíquias adoradas (ou veneradas) pelos fiéis. Por exemplo: “Todos os domingos de manhã, vou à igreja pedir pela saúde da minha mãe”, “Vemo-nos esta tarde à porta da igreja”. Uma igreja de modo geral, a participação de fato se baseia no nascimento (a família faz parte dessa Igreja). Tem a amplitude de estrutura social, que frequentemente coincide com as fronteiras geográficas e étnicas. Entende-se como uma instituição que realiza a administração dos meios formalizados de graça e suas consequências sociológicas e teológicas- hierarquia e dogma. Fornece uma orientação para a conversão de todos. Tem uma tendência a ajudar-se com a sociedade existente, aos seus valores e instituições, acomodando-se a eles. (ORO, p.26).

SEITA

Uma análise que se pretende cientifica não pode estar carregada de juízos de valor nem acompanhada de atitudes de desprezo em relação ao diferente. Ocorre, que na linguagem usual do dia a dia, bem como no senso comum, o termo seita vem carregado de conotação negativa. Comumente, as pessoas ao falar de seita, referemse a um grupo religioso fechado. O conceito de seita, expressa uma adesão voluntária, uma escolha feita em um determinado momento da vida. Seus membros normalmente têm atitude de austeridade ética. Doutrina ou sistema que se afasta da opinião geral; conjunto dos indivíduos que a seguem; comunidade fechada; de cunho (caráter) radical; facção; partido. Os sociólogos Max Weber e Ernest Troeltsch definem a seita como uma sociedade contratual para distingui-la de uma organização eclesiástica institucional. A seita é um grupo de pessoas que separado da Igreja por meio de um líder ou líderes. Dentro desse contexto dois fatores aparecem: o poder econômico e político (HUBERT,1991, p. 12).

APLICAÇÃO METODOLÓGICA DOS FATORES:A RELIGIÃO NO UNIVERSO INFANTIL E CONCEITOS EPISTEMOLOGICOS BÁSICO PARA COMPREENDER RELIGIÃO

FONAPER A prática pedagógica a ser desenvolvida no Ensino Religioso na educação infantil tem como urgência a ser praticada, a postura ecumênica e de diálogo interreligioso, por parte dos professores e de toda comunidade escolar, essas práticas devem levar a criança a compreender o mundo ao seu redor. A criança não um ser do futuro de um País, mais um ser do agora, sujeito ativo que tem por direito uma educação que desenvolva conhecimento. Para isso o Ensino Religioso terá que ter bem claro aonde se quer chegar, quais as habilidades e competências surgirão a partir do estudo abordado. O objetivo do estudo deve levar conhecimento à compreensão do seu papel social. Oportunizar o primeiro contato com o universo religioso, tendo como base o saber de si, para que a criança consiga reconhecer as diferenças do contexto social que a cerca, pois através deste processo é que ela conseguirá crescer em seu aspecto social e cognitivo, sem carga de preconceito. Ajudar a criança a estabelecer relação consigo, com os outros e com o Transcendente. RELAÇÃO CONSIGO

O estudo cientifico para a compreensão da valorização a vida, ao ser que mesmo criança é dotado de sentimentos, com isso a disciplina de Ensino Religioso, deve buscar ações que tornem significativas para criança para que ela possa desenvolver sua auto estima, amor a ela mesmo e o conhecimento do seu corpo e seus costumes. As atividades terão como objetivos: 

Ajudar a criança a descobrir que ela não é só um corpo exterior, há algo

que existe nela e que ela não vê – ajudar o nascimento do mistério pessoal. 

Fazer descobrir o para além da matéria. Ajudá-la a dar atenção aos

seus pensamentos. 

Ajudá-la a mandar, a ter domínio no seu corpo para que um dia seja um

adulto com capacidade de domínio dos seus próprios instintos. Ajudá-la a ter cuidados com o seu corpo. 

Ajudá-la a fazer a descoberta dos seus próprios limites, para que se dê

conta de que precisamos uns dos outros. 

Levá-la a refletir antes de agir, porque só assim procedendo, damos

densidade à nossa vida de seres humanos. 

Comunicar seus sentimentos, pensamentos e escolhas através da fala e

linguagem corporal.

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RELAÇÃO COM O OUTRO

Vivemos num país com índices altíssimos de preconceitos, como vivenciar esses momentos de alteridade? A criança não é um ser preconceituoso, porém assim como ela aprende com facilidade coisas boas, infelizmente ela aprende coisas ruins com os adultos, e o preconceito é uma delas. O que é alteridade? Para Frei Betto o significado parte de uma visão de um ser capaz de apreender o outro na plenitude da sua dignidade, dos seus direitos e, sobretudo, da sua diferença. Quanto menos alteridade existe nas relações pessoais e sociais, mais conflitos ocorrem. A nossa tendência é colonizar o outro, ou partir do princípio de que eu sei e ensino para ele. Ele não sabe. Eu sei melhor e sei mais do que ele. Toda a estrutura do ensino no Brasil, criticada pelo professor Paulo Freire, é fundada nessa concepção. O professor ensina e o aluno aprende. É evidente que nós sabemos algumas coisas e, aqueles que não foram à escola, sabem outras tantas, e graças a essa complementação vivemos em sociedade. Como disse um operário num curso de educação popular: "Sei que, como todo mundo, não sei muitas coisas" (Frei Betto). As crianças devem compreender as necessidades humanas, os direitos de cada um e cada uma a partir da experiência com ela mesma e com o outro. Direitos básicos são o jeito de respeitas as pessoas e criar uma sociedade humana digna para todos. Qualquer direito humano que não é respeitado se torna uma ameaça para dignidade de todos. Quanto à forma de se expressar o que pensa, deseja, a forma de comunicar cresce em sofisticação, em diversidade. Uma destas formas de expressão é o desenho, por meio do qual a criança apresentar nossas emoções, nossa visão de mundo e sua relação com o outro. Os objetivos dessas práticas levarão a criança a:  Fazer a educação da proximidade.  Fazer a educação da generosidade, do amor que sabe partilhar e que sabe acima de tudo perdoar.  Fazer a educação da gratuidade é levar a criança a saborear o dar-se.  Fazer a educação da solidariedade. Levá-la a fazer experiências de se sentir responsável pelos outros. RELAÇÃO COM O TRANSCENDENTE

A definição de transcendente na visão da criança é aquele que tudo fez e cria, uma visão que vem da família, uma cultura do respeito ao ser que não é visto, mas que é soberano e supremo.

FONAPER Para Leonardo Boff, a definição e ilustração de transcendência parte do principio de romper barreiras e ultrapassar limites, impulsionando a busca permanente para novos mundos. Descreve ainda os lugares privilegiados onde ela se dá, desvendando-a nos grandes e pequenos acontecimentos, dando-nos olhos para enriquecer gestos e momentos cotidianos. O convívio respeitoso entre as diferenças tradições religiosa é fundamental para a paz e as construção do bem maior na sociedade, nessa perspectiva o transcendente, se torna estudo com crianças, a partir do momento que ela passa a contemplar o planeta, valorizar a riqueza das diferentes formas de vida que ele abriga e reflexões com quais os cuidados que devemos ter com essa obra tão maravilhosa que é nossa grande casa. O objetivo é apresentar a criança o interessante do mistério da vida que cresce, transforma e espalha por todo planeta. Esse encantamento pela natureza prepara o coração para o compromisso de preservação e cuidado com o planeta, desenvolvendo um espírito de justiça e solidariedade em relação ao mundo. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Ensino Religioso trata do fenômeno religioso e da busca pelo além para encontrarmos a nós mesmos. Desenvolver esse conhecimento na educação infantil é um grande desafio, no entanto podemos afirmar que muito necessário. O estudo do Ensino Religioso é uma contribuição fundamental no processo de desenvolvimento integral da criança, uma vez que proporciona para a mesma ver o mundo de diferentes formas e ao mesmo tempo desperta para a convivência com as diferenças, respeitando-as e valorizando-as, o que facilita a compreender o seu relacionamento com a sua dimensão religiosa, nessa perspectiva ecumênica a participação da criança nas atividades desenvolvidas, mostra ricas partilhas e a necessidade que a criança, como um ser do hoje, tem de ter respostas as pequenas questões sobre o surgimento da vida e do mundo. Ensinar à criança que o mundo ao seu redor pode ser mais harmonioso e fraterno e depende das ações que praticamos diariamente é o resultado esperado para chegarmos ao conhecimento do fenômeno religioso. Desde a infância o ser humano é convidado a abrir os horizontes para uma sociedade sem preconceito. Portanto o educador tem uma grande tarefa, e não poderia deixar de incluir com as outras disciplinas o Ensino Religioso de grande importância para a urgente formação de um novo ser humano, de sujeito da história que não concordem inocentemente aos diferentes sistemas dominantes, mas que, pela própria prática e reflexão, sejam capazes de construir sua própria história. E a Escola pode ser este espaço onde o aluno fará suas perguntas e terá suas respostas. Podemos assim atribuir a religião à

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função de educar o aluno para a vida, dando a ele a capacidade de vivê-la em plenitude a partir do encontro consigo mesmo, com o seu próximo, com transcendente e com o mundo.

REFERÊNCIAS ROUSSEAU, Jean-Jacques. Do contrato social. Tradução de Lourdes Santos Machado. In: Os Pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1973. WEBER, Max. Sociologia. 2 ed. São Paulo , Ática, 1982 DURKHEIM, Émile. As formas elementares da vida religiosa. São Paulo: Paulus, 1989.p.493. SOARES, Afonso Maria Ligorio: Religião & Educação: da ciência da religião ao ensino religioso. São Paulo: Paulinas, 2010. SANCHES, Wagner Lopes. Pluralismo religioso no mundo atual. 2ª Ed. São Paulo:Paulinas, 2010 ORO, Ivo Pedro. O Fenômeno Religioso: Como entender. São Paulo: Paulinas, 2013. (Coleção temas de religião). BOFF, Leonardo. Tempo de Transcendência. http://www.freibetto.org/index.php/artigos/45-alteridade

Editora

Sextante,

2000.

O transcendente: Jornal pedagógico para o Ensino Religioso. Editora Mundo e Missão, São Paulo, v.VIII, n. 30, p.02,07,09, ago./set.2014 O transcendente: Jornal pedagógico para o Ensino Religioso. Editora Mundo e Missão, São Paulo, v.VIII, n. 30, p.09,10,11, mar./abr.2014

FONAPER AS TRAJETÓRIAS E EXPERIÊNCIAS DE PROFESSORES DE ENSINO RELIGIOSO EM NATAL AO LONGO DAS ÚLTIMAS DÉCADAS – NOVAS MEMÓRIAS Jamillis Keila /PIBIC/CNPq/UERN35 Araceli Sobreira Benevides /UERN36 Resumo Este artigo analisa as trajetórias pessoais pelo ponto de vista de professores do Ensino Religioso da Grande Natal/RN. Temos por objetivo investigar como esses professores ingressaram nessa área de ensino e quais saberes utilizam em sala de aula. O estudo caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa, sendo utilizadas informações fornecidas através de um questionário estruturado, preenchido pelos participantes. Dessa forma, tomamos por base autores que discutem a formação de professores (BENEVIDES, 2011; BARRETO, 2011) e a necessidade dessa formação (MEDEIROS, 2011). Discutimos os desafios e os avanços ocorridos com as práticas pedagógicas do ER nas últimas décadas, pelas lentes de docentes que iniciaram suas trajetórias na fase da passagem para o modelo mais atual desse componente curricular do Ensino Fundamental: o Modelo Pluralista. Palavras-chave: Saberes da docência do Ensino Religioso. Formação de Docentes do Ensino Religioso. Memórias de docentes do Ensino Religioso.

Introdução Este trabalho é fruto de uma pesquisa de iniciação científica 37 realizada no curso de Ciências da Religião da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, na linha de pesquisa Formação e Atuação do Docente da Educação e das Ciências da Religião. O Ensino Religioso, ao contrário do que se pode imaginar, é uma disciplina bastante antiga que, desde o período da colônia, já ocupava um lugar nos currículos escolares dos alunos das escolas brasileiras. Contudo, a metodologia e os eixos norteadores da disciplina eram outros, e a formação necessária para lecionar o ER também era outra. No início da história do Ensino Religioso, é possível observar a catequese como pano de fundo da disciplina, professores precisavam apenas ter o conhecimento sobre a Bíblia para estar aptos a desempenhar o papel de professor. Com o passar dos anos, essa disciplina entrou para a área de conhecimento disciplinar e, com orientações contidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, em seu artigo 33 (BRASIL, 1996), pretende-se que a postura 35

Discente do Curso de Ciências da Religião, Campus de Natal, UERN. E-mail: [email protected]. 36Docente do Departamento de Ciências da Religião, Campus de Natal, UERN. E-mail: [email protected] 37 Agradecemos ao CNPq pelo suporte financeiro à bolsista e pelo apoio e parceria na realização do projeto. Agradecemos imensamente aos sujeitos colaboradores desta pesquisa, pelo modo gentil como atenderam nosso pedido em participar como informantes deste estudo.

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docente deixe de ser prosélita, a qual passa, agora, a desempenhar a condição de uma prática baseada no Ensino Pluralista do fenômeno religioso. Apesar desses avanços e, após a instauração da lei, o ER atravessa ainda certas dificuldades, a principal delas é a não legitimação dessa área de ensino por parte dos próprios educadores e das equipes de gestores e coordenadores de ensino, os quais tendem a ver o ER de maneira como se essa disciplina fosse catequética e dogmática. Disso, decore a prática muito comum, nas escolas públicas do RN, de se colocar professores não formados para preencher sua carga horária com a disciplina ER, como se para esse exercício não houvesse necessidade de formação específica. Diante do quadro descrito acima, fomos conhecer, por meio de um questionário investigativo, os discursos de professores/as de ER da Grande Natal/RN sobre suas trajetórias e experiências com a docência. Optamos por investigar professores/as formados na área para compreender como ingressaram na docência e quais os saberes utilizados por eles em sala de aula. Essa investigação amplia a pesquisa desenvolvida por Benevides (2014), sobre as identidades e saberes de professores de Ensino Religioso no RN. Sua importância decorre da contribuição para o avanço e o reconhecimento do ER área das Ciências Humanas e Sociais, servindo como base ainda para outras pesquisas sobre formação docente.

A metodologia Empregamos a metodologia de enfoque qualitativo, com base na abordagem Interpretativista (MOITA LOPES, 1994), à qual confere ao contexto sócio-histórico um papel significativo para a compreensão dos dados subjetivos desse tipo de enfoque. (FREITAS, 2002). Dentre os autores selecionados, elegemos Moita Lopes, para quem, na pesquisa interpretativista, “[...] o acesso ao fato deve ser feito de forma indireta através da interpretação dos vários significados que o constitui”. (MOITA LOPES, 1994). Sendo assim, essa abordagem possibilita a interpretação do mundo social através da linguagem, dando suporte no tocante às perspectivas sociais e históricas que formam a sociedade, onde o sujeito está inserido. Assim, na compreensão de Freitas (2002, p.24- 25), Diante dele, o pesquisador não pode se limitar ao ato contemplativo, pois encontra-se perante um sujeito que tem voz, e não pode contemplá-lo, mas tem de falar com ele, estabelecer um dialogo com ele.[..] O homem não pode ser apenas ser um objeto de explicação, produto de uma consciência, de um sujeito, mas deve ser também compreendido, processo esse que supõe duas consciências dos sujeitos, portanto, dialógica.

FONAPER Trabalhamos com o questionário como instrumento de pesquisa, para compor os dados das análises, com três professoras de ER que atuam em Natal/RN. Para guardarmos as identidades dos/as participantes utilizaremos P1 (professora 1), P2 (professora 2). P3 (professora 3), para remetermos aos sujeitos que colaboram nesta pesquisa. Cada professor teve acesso ao questionário através de um formulário enviado por e-mail e como documento do Google Drive. Os participantes responderam a 07 questões abertas que versavam sobre o tempo de serviço, os motivos para lecionar Ensino Religioso, as práticas existentes nas escolas no momento em que os professores iniciaram a carreira docente, além de um breve relato pessoal com informações sobre quando, onde e como o participante começou a carreira como docente do Ensino Religioso. Também foi solicitado que se registrassem as principais atividades realizadas nesse período e a importância dessa carreira na vida profissional. Foram pedidas informações ainda sobre as dificuldades e as vantagens de ser professor de Ensino Religioso, além de lembranças sobre aquilo que consideravam importante para as futuras gerações conhecerem sobre as práticas que envolveram sua trajetória como professor/a. Os participantes foram orientandos a enviar o formulário respondido para um link acessado pela pesquisadora e pela bolsista Pibic/CNPq. Foi mantido sigilo em respeito à identificação dos sujeitos participantes, sendo que todos foram informados sobre a importância da pesquisa e dos objetivos deste estudo. Também foram informados sobre os procedimentos éticos, estabelecidos conforme Comitê de Ética da UERN e existentes no Projeto maior a que esta pesquisa se insere (BENEVIDES, 2010). Informamos ainda que os trechos selecionados dos questionários foram compilados tais quais foram produzidos pelos três participantes. Perspectiva Teórica

Ao debater o lugar do conhecimento no curso de Ciências da Religião, deparamo-nos com o papel fundamental das mudanças ocorridas na última década em relação a esse curso. Essas mudanças foram construídas lentamente, porém, introduziram uma nova percepção tanto para a prática docente quanto para a construção teórica dessa área. Destacamos como principal mudança a ruptura com o ensino confessional – tipicamente orientado pela Igreja Católica – para um ensino pluralista que marcou as duas últimas décadas da educação brasileira. Muito embora que, na prática, ainda se percebam práticas completamente pluralistas, conforme

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alguns participantes desta pesquisa enunciam, essa mudança de prática corrobora para um enfoque pedagógico não catequizante, como era antes realizado. A criação de cursos de Licenciaturas implementa um caráter científico responsável pelo suporte teórico (CORTELLA, 2006) necessário à preparação de futuros professores. Cortella (2007) é um dos principais teóricos que defendem a formação específica na área, trazemos o que ele diz sobre a necessidade de saberes específicos para docência nessa área de conhecimento: É nessa condição de formadora especifica que entra a urgente consolidação da graduação em Ciências da Religião, com uma licenciatura dentro dela que dê conta da responsabilidade que tal ensino demanda, evitando o proselitismo e a doutrinação, garantindose a democracia e o multiculturalismo (CORTELLA, 2007, p. 20).

´ Além disso, tanto o ensino quanto as pesquisas que começaram a ser desenvolvidas, nessa área, pertencente às Ciências Humanas, valorizam o aspecto investigativo que demanda as questões culturais do fenômeno religioso, analisado por vários ângulos: antropológicos, psicológicos, sociais, entre outros. Nessa perspectiva, destacamos o que diz Junqueira (2002, p. 28) sobre os conteúdos da área da Licenciatura em Ciências da Religião, que, segundo o autor, devem privilegiar “[...] informações no campo sociológico-fenomenológico, tradições e cultura, teologias, textos sagrados orais e escritos, ethos, ritos, onde o professor seja um educador e não um agente religioso”. Ainda, de acordo com Passos (2006, p.39), “[...] as Ciências da Religião podem oferecer a base teológica para o Ensino Religioso, posicionando-se como mediação epistemológica para as suas finalidades educacionais em cursos de licenciaturas”. Isso provoca a vinculação a conhecimentos específicos os quais somente a presença efetiva em um curso de Licenciatura pode dar conta. Sendo assim, a posição que adotamos, nesta pesquisa, indica a necessidade de formação inicial para os docentes desse componente curricular do Ensino Fundamental. Nesse sentido, Medeiros (2011, p.263) defende que “[...] a formação inicial superior [...] como ponto de partida para a conquista da profissionalização docente”. Desse modo, identificamos a importância da formação em um curso de licenciatura em Ciências da Religião para a prática profissional, principalmente para assegurar “[...] a interação com conhecimentos didáticos-metodológicos que organizam/sistematizam procedimentos que não estão presentes em práticas baseadas apenas no estudo da Bíblia”, como também destaca Benevides (2011, p.37). Klein (2010) é outro autor também propõe a formação, para atuação nessa área de conhecimento e concebe que é fundamental e imprescindível para o ER se concretizar conforme a LDB.

FONAPER Nessa perspectiva, indicamos ainda o pensamento de Tardif (2006) que, ao pesquisar a importância dos saberes na atividade profissional do professor, trabalha com o conceito de saberes da docência, entendido como “[...] como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes das disciplinas, dos currículos e da experiência” (TARDIF, 2006, p. 218). Ainda segundo esse autor, os saberes da docência são divididos em quatro categorias: a) saberes disciplinares, referentes aos diversos conhecimentos que a sociedade dispõe através de diferentes disciplinas oferecidas pelas universidades; b) saberes curriculares que são os métodos e objetivos que a escola impõe como modelo de cultura erudita através dos programas escolares; c) saberes profissionais, que abrange um conjunto de saberes que são construídos pelas instituições de formação de professores através de faculdades e escolas. d) saberes da experiência, aqueles que incorporamos à experiência individual ou coletiva que se transforma no nosso modo de saber-fazer. A diversidade desses conhecimentos, construídos na formação, como dito acima, ressalta firmemente que existe uma relação inseparável entre o que se sabe, a busca pelo saber, e o que é ensinado através de experiências diversas voltadas para as práticas pedagógicas. Então, para que o modelo atual de professor e de Ensino Religioso seja compreendido, precisamos trabalhar com a percepção de que esses são sociais, plurais, heterogêneas e temporais, desenvolvidos em sua prática de acordo com as ideologias, a história de vida, as crenças, as concepções de ensino e aprendizagem e da interação quem este mantém com os alunos, outros profissionais no espaço escolar, e dos conhecimentos cuja base apoia e orienta a prática educativa. Para isso, portanto, faz-se necessária a formação específica em um curso de Licenciatura. Sujeitos e seus discursos sobre o Ensino Religioso atual

Os sujeitos, cujos enunciados foram selecionados para a discussão, contribuíram com respostas discursivas, construídas em 1ª pessoa, as quais revelam um engajamento dos participantes e uma multiplicidade de visões, de conceitos e de práticas relacionadas às vivências atuais dessa disciplina. Ressaltamos nosso entendimento em relação às respostas construídas que está baseado na compreensão de que “[...] a produção de conhecimentos e o texto em que se dá esse conhecimento são uma arena onde se confrontam múltiplos discursos” (AMORIM, 2007, p. 12). Em outras palavras, queremos dizer que assumimos um olhar sobre os discursos

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produzidos no contexto da pesquisa, esse olhar reflete alguns valores que estão orientando nossa voz de pesquisadora. Estamos em lugares diferentes e em posições diferentes dos participantes. São professores de ER na Grande Natal/RN e possuem entre 1,5 e 8 anos de tempo de serviço em sala de aula, todos atuam na rede pública do município de Natal/RN, sendo concursados. Foram selecionados trechos das respostas enviadas e informamos que os nomes citados pelos participantes foram substituídos pelas letras X, Y e Z, para também manter anonimato. Tivemos a oportunidade de perceber, na prática, a importância do saber específico para os professores que atuam na disciplina de ER, suas trajetórias e seus discursos. Descrevemos, a seguir, cada participante: P1 – Iniciou sua carreira em 2009 pelo desejo de trabalhar na sua área de formação. Esta há 5 anos lecionando na rede municipal de Natal na disciplina de ER. P1: Eu já cheguei na escola com a nova proposta do ensino religioso, embora na escola a qual trabalho, nunca houve um professor do ensino religioso. Eu fui a primeira professora de ensino religioso em 40 anos de existência da escola. Embora não houvesse um profissional da área, a concepção que existia anteriormente no ambiente escolar sobre o ensino religioso, era de catequese e com o objetivo de disciplinar, de acalmar os alunos. Até hoje continuo lutando pelo reconhecimento da disciplina na escola, pois ainda existe o estigma sobre o profissional de ensino religioso, por parte dos professores de outras disciplinas, familiares e alunos. Procuramos trabalhar para que essa estigmatização acabe e trabalhamos para implementar o ensino religioso dentro da proposta atual e mostrar que é uma área de conhecimento legítima.

P2 – Licenciada pela UERN em Ciências da Religião desde 2010. Participou de uma seleção da prefeitura de Natal para professor de ER. Há 1 ano e 5 meses atua como professora no município de Natal. P2: Como fui formada pela UERN especificamente em Ciências da Religião, o que tenho sobre como eram ministradas as aulas são as experiências coletadas durante o curso por bolsistas colegas de turma como, por exemplo, X e também pela proximidade com professora Y e sua pesquisa sobre formação de professores de Ensino Religioso. Então, durante a graduação aprendemos muito bem o que não fazer dentro de sala de aula.

P3 – No início (nas salas polivalentes), foi convidada a fazer parte da Equipe de Professores de Ensino Religioso (Rede Estadual), por pertencer a grupo de jovens na Arquidiocese de Natal. Tem 25 anos como professora polivalente e 8 anos como professora específica da disciplina na rede municipal de Natal, com formação na área. Assim, começaremos a análise dos dados coletados para investigarmos as mudanças nas aulas de ER.

FONAPER P3: As aulas eram voltadas para Catequese dos Alunos. Dando enfoque ao Cristianismo Católico, onde os alunos eram preparados para receberem Sacramentos como: Primeira Eucaristia e Crisma. Também existia a leitura de alguns textos onde eram trabalhados o amor, a caridade, a amizade, etc. De acordo com o Cristianismo Católico Romano.

Nesse primeiro momento, compreendemos os discursos dos professores em relação à formação em Ciências da Religião e suas posições sobre o modo da ministrar as aulas. P1 revela-nos uma irregularidade por parte desta escola, a qual nega ao aluno o direito de cursar essa disciplina, descumprindo a redação da Lei 9.475/1997(BRASIL, 1997), a qual prevê. [...] o ensino religioso, de matricula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplinas dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito a diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo (WONDRACEK, 2010, p. 222).

Outro aspecto que chama atenção, no discurso de P1, é o fato da escola nunca ter tido um professor de ER em 40 anos de existência. Do mesmo modo, P2 faz-nos refletir sobre a importância das pesquisas feitas pelos alunos bolsistas no curso de Ciências da Religião da UERN campus de Natal, pois foi o meio pelo qual, P2 se inteirou a respeito das práticas anteriores ao modelo antigo de Ensino Religioso. P3 aponta o modelo catequético vigente anterior a sua entrada na escola e destaca o enfoque ao Cristianismo católico e as pregações dos seus preceitos na escola. Os enunciados acima nos mostram a diferença das falas de professores que lecionam o Ensino Religioso com formação para os que não têm formação em Ciências da Religião. Então, quando encontramos professores de áreas de formação que não sejam a licenciatura em Ciências da Religião, damos conta de que a compreensão por parte de quem distribui essa disciplina repete o gesto de quem interage com o Ensino Religioso conforme as condições sócio-históricas do passado [...] (BENEVIDES, 2011, p,36).

Em outras palavras, há a necessidade de reconhecimento, por parte de quem distribui essa disciplina, da legitimidade desse saber cientifico, como também o conhecimento das diretrizes que regem este saber. Identidades e trajetórias de professores do Ensino Religioso O ER passou por diversas mudanças no decorrer de sua trajetória, do proselitismo ao pluralismo, e nesta perspectiva também houve mudanças nas identidades e trajetórias dos professores que atuam na disciplina. Os enunciados a seguir apontaram o caminho o qual estes profissionais percorreram e as identidades

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do novo professor do ER que para atuarem necessitam de formação. Identidades de profissionais qualificados e preparados para o novo modelo de ensinar com base na compreensão do fenômeno religioso nas escolas, tendo como base as diretrizes básicas do ensino e o Pluralismo Religioso como novo modelo do ER. Parafraseando Benevides (2011), o aprendizado se dá no campo das experiências e práticas, vivenciadas ao lado da teoria, só assim esses profissionais estão aptos a atuarem como professores dessa disciplina. P1- Eu comecei a ensinar em 2009, depois que me formei em Ciências da Religião pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Prestei concurso para o Município de Natal, sendo aprovada e convocada. Trabalho na Escola Municipal Professora Ivonete Maciel, no bairro da Cidade da Esperança. Ensino nas turmas de ensino fundamental I. As principais dificuldades considero o tempo de aula, que é apenas de 45 a 50 minutos semanais, sendo empecilho para o desenvolvimento de uma aula que atinja o objetivo desejado. E ainda o não reconhecimento do ensino religioso como saber científico. Essa é uma consequência da falta de conhecimento sobre as Ciências da Religião como área legítima da ciência. A vantagem em ensinar essa disciplina é poder contribuir para que o Ensino Religioso cresça, quebrando o preconceito pré-existente sobre a disciplina, apesar do salário que não é nada atraente. As atividades realizadas geralmente são parte de projetos temáticos que desenvolvo, estabelecidos pelas áreas das ciências da religião. São aulas, apresentações, exposições, entre outros. Considero importante que conheçam modos de religiosidade diferentes do ambiente o qual estão inseridos, e também temas como a tolerância religiosa que podem colaborar para um bom convívio social e religioso. P2- Comecei como professora de Ensino Religioso em março de 2013 em escolas da rede municipal de Natal, o que mais me incomodou foi o déficit que crianças de terceiro a quinto ano enfrentam algumas até analfabetas, o que dificulta bastante o planejamento fazendo com que tenhamos que criar atividades em que todos possam participar, lembrando que temos apenas uma aula em cada turma por semana, outro complicador a meu ver. P3- Como Professora foi a profissão escolhida por opção de trabalho, onde me realizo tanto profissional como pessoal. Fiz a opção em ser professor na Área de Ensino Religioso por gostar de desafios e uma constante busca pelo conhecimento. Para ser professor de Ensino Religioso, o profissional tem que estar em constantes pesquisas para acompanhar a evolução humana em relação as suas dúvidas e angústias buscando saber qual sua origem e sua importância na construção do planeta. Possuindo como dificuldades acervos específicos para essa nova metodologia onde o proselitismo não deve existir. Deve-se mostrar aos docentes a beleza encontrada em cada prática religiosa, possuindo o ser humano como ponto central de transformação.

Os discursos, acima, apontam um novo olhar para o ER, olhar voltado para o saber plural, o qual se propõe a ensinar a docente que, em seu discurso, traz a marca de uma formação acadêmica. Percebemos que ela respeita os valores das

FONAPER comunidades religiosas, entende o papel do educador do ER, percebe e contribui para a quebra do preconceito, como diz P1, ao mostrar sua importância no reconhecimento da área. Enfatiza ainda que o profissional precisa estar em constante pesquisa e isso deixa evidente que a formação não faz o professor o dono do conhecimento, mas que este precisa estar em constante formação, renovando-se em saberes a cada dia mais. Esses relatos faz-nos observar as transformações que, apesar de tardias, as Ciências da Religião estão trilhando, mesmo faltando reconhecimento e espaços no contexto escolar. Outro enfoque de suma importância é o posicionamento de P1, quando registra o tempo de aula da disciplina Ensino Religioso – 45 a 50 minutos, por semana, em cada turma. Esse tempo muitas das vezes se reduz a 30 ou 25 minutos de aula, o que torna a aula improdutiva. No depoimento de P3, encontramos outra dificuldade que interfere diretamente nas práticas cotidianas: a questão do acervo, ou da falta dele, no ambiente escolar. Para ela, além do pouco tempo para dar a aula, o professor conta também com a necessidade de materiais para a produção de suas aulas, fato que inexiste na escola pública, segundo os colaboradores deste estudo. Considerações finais

Nos relatos deste artigo, percebemos que os caminhos percorridos pelo Ensino Religioso desde sua formação prosélita até o novo paradigma que se compõe de práticas pluralistas, apesar das dificuldades observadas no cotidiano da prática docente. Notamos, nas investigações feitas, que há professores com formação acadêmica atuando na área, contribuindo para a construção do novo caminho, caminho este que está sendo percorrido por profissionais qualificados, conscientes de seu papel como profissional das Ciências Humanas, embora ainda se encontrem muitos profissionais de outras áreas atuando no Ensino Religioso. Ao analisar o que é dito sobre as práticas desse componente curricular, defendemos a necessidade de uma formação específica para o docente da área, por entender sua importância para a sociedade atual. Do mesmo modo, a transposição didática das Ciências da Religião para a disciplina de ER, como também orienta Passos (2007), constitui um desafio primordial das Licenciaturas. De fato, essa situação é uma problemática que necessita ser discutida entre as várias licenciaturas de modo a se levar em consideração as questões epistemológicas quanto metodológicas, com intuito de superar as indefinições de conteúdos curriculares e dos modelos de práticas adotados em sala de aula.

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Referências

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FONAPER A FORMAÇÃO DO DOCENTE E O ENSINO RELIGIOSO Joelita Farias Silva Lodi Resumo: O presente artigo está pautado na formação docente para a prática profissional da disciplina Ensino Religioso do Ensino Fundamental das Escolas da rede pública. Conquanto, apresentase a trajetória do ensino religioso no Brasil desde o período colonial aos dias atuais, que teve sua abordagem enraizada em um caráter doutrinário e catequético. Ao longo do tempo perdeu sua identidade e seu papel no ambiente escolar. Ocorre que atualmente a LDB 9394/1996 põe a disciplina como parte do núcleo comum da estrutura curricular das escolas públicas brasileira, proibindo qualquer tipo de proselitismo. Outro ponto refere-se à ausência de docentes qualificados para lecionarem o Ensino Religioso, prejudicando desse modo o estudo do fenômeno religioso na sala de aula. Palavras-chave: Aspectos Históricos. Ensino Religioso. Formação Docente.

INTRODUÇÃO Sabe-se que estamos vivenciando novos tempos, novas expectativas e novos valores. Porém, há por um lado uma sociedade extremamente consumista e preocupada com os bens materiais. Por outro lado, há também uma busca pelo entendimento da existência humana. Talvez seja essa a grande incógnita do homem desde os seus primórdios. Daí sua aliança com o poder divino como forma de superar obstáculos do dia a dia. A partir desse pressuposto que o presente artigo vem trazer a discussão em torno do Ensino Religioso nas escolas públicas brasileira, o qual objetiva o seguinte: demonstrar a importância da formação do docente para a prática do Ensino Religioso do Ensino Fundamental das escolas da rede pública brasileira; conhecer a trajetória do Ensino Religioso no Brasil: do período colonial à atualidade; analisar a abordagem do Ensino Religioso na Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional 9394/96 e nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso; e compreender o Ensino Religioso no espaço escolar brasileiro. Primeiramente abordaremos sobre a trajetória histórica do ensino religioso no Brasil, passando do período colonial até os dias atuais. Em seguida discorre-se sobre a abordagem do Ensino Religioso na Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional 9394/96 e nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso, bem como o ensino religioso no ambiente escolar.

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Graduação em Pedagogia. Especialização em Psicopedagogia. Especialização em Gestão Educacional. Mestranda do Curso de Ciências das Religiões pela Faculdade Unida de Vitória/ES. Docente da rede pública municipal e estadual de ensino Itabela/BA. [email protected]

Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso

O ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL A Trajetória do Ensino Religioso no Brasil: do período colonial à atualidade

O Ensino Religioso começa sua trajetória da educação nacional, por meio das relações estabelecidas entre o Estado Brasileiro e a Igreja Católica. Assim, nos primeiros séculos da história do Brasil, período em que o Império e a Igreja se unem na pretensão de desenvolver a ação colonizadora, deixou de levar em conta as culturas dos africanos e indígenas, objetivando além da exploração de riquezas a propagação do Evangelho. Destarte, a obra de evangelização e educacional no Brasil começou com a vinda dos jesuítas em meados do século XVI. No ano de 1550, com a criação das primeiras escolas jesuítas, o Ensino Religioso passa a fazer parte da educação brasileira, que tinha como premissa básica a adesão à cultura portuguesa e aos princípios do catolicismo. Segundo o PCNER (FONAPER, 2009, p. 22), de 1500 -1800 “a ênfase é a integração entre Escola, Igreja, Sociedade política e econômica”. Neste período é desenvolvido a evangelização dentro dos costumes da época, ou seja, a cristianização por delegação pontifícia, autoridade de Roma, como justificativa do poder estabelecido. O que se desenvolve nesse período como Ensino Religioso é o Ensino da Religião oficial, como evangelização dos gentios e catequese aos negros e combate à Reforma Protestante através do movimento da Contrarreforma. Ainda conforme os PCNER (FONAPER, 2009, p. 24) - de 1823 a 1889 - o Ensino Religioso é dominado ao esquema de protecionismo da Metrópole. E para confirmar a Constituição de 1824, mantém a “Religião Católica Apostólica Romana, a religião oficial do Império em seu artigo 5º”. Assim, a religião passa a ser um dos principais aparelhos ideológicos do Estado. O que se faz na Escola é o Ensino da Religião Católica. Segundo Souza (2006): As intervenções e articulações da Igreja Católica passaram a ter domínio na educação religiosa. O caminho passa ser exigente e desafiador, a história indica experiências já executadas ou em andamento, e, ao mesmo tempo, um olhar atento às artimanhas políticas articuladas por instituições, lideranças que nada mais buscam do que a coerência com seus próprios referenciais.

FONAPER Como se vê a Igreja tinha total domínio sobre o processo educacional no Brasil, e usou a educação como meio de proselitismo e para servir aos interesses da Coroa Portuguesa. No período da implantação da República (1890 -1930) Souza (2006) afirma que: O Ensino da Religião passa por questionamentos, uma vez tomado como principal empecilho para a implantação do novo regime, em que separação entre Estado e Igreja se dá pelo viés dos ideais positivistas. E assim mesmo, perante a proclamada laicidade do ensino nos estabelecimentos oficiais, o Ensino de Religião esteve presente, pelo zelo de fidelidade dos princípios estabelecidos sob a orientação da Igreja Católica.

Os primeiros passos do rompimento da educação religiosa dar-se em razão da vontade da nova conjuntura política brasileira separar o Estado e a Igreja, uma vez que o Estado Brasileiro se declarou laico e o ensino público deveria estar desraigado de qualquer ideia de conversão religiosa. Nesse período o Ensino da Religião Católica Romana passa por uma crise, uma vez que o novo regime que surgiu, em 1891, pede a separação do Estado e da Igreja. Em razão disto, passa a vigorar a seguinte expressão: “Será leigo o Ensino ministrado nos estabelecimentos oficiais de ensino” (FONAPER, 2009, p. 15). De 1930 a 1937 o Ensino Religioso é inicialmente admitido em caráter facultativo, através do Decreto de 30 de Abril de 1931, por conta da Reforma de Francisco Campos. Na Constituição de 1934 é assegurado nos termos do artigo 153: o ensino religioso será de matrícula facultativa e ministrada de acordo com os princípios da confissão religiosa do aluno, manifestada pelos pais e responsáveis e constituirá a matéria dos horários nas escolas públicas primárias, secundárias, profissionais e normais. Com o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova o Ensino Religioso passa a ficar inexpressivo e perde autoridade no quadro das disciplinas. Subestima-se sua falta em múltiplos sentidos, de forma paradigmática na organização do trabalho escolar nos diversos níveis de ensino de modo independente, já que poderia constituir verdadeiros canais para a comunicação entre a escola e a realidade. Isso leva a reformulações

ou

atualizações

curriculares,

a

ausência

desta

disciplina

é

frequentemente interpretada como falta eminente da espiritualidade tanto por parte dos educadores como educandos. Com a Constituição de 1937, se perde a obrigatoriedade do ensino religioso como elenca o artigo 133; “não poderá, porém constituir objeto de obrigação dos mestres e professores, nem frequência compulsória por parte dos alunos”.

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No período do Estado Novo, os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso, “fala que é efetivada a Reforma “Francisco Campos”. O Ensino Religioso perde o seu caráter de obrigatoriedade, uma vez que não implica em obrigação para professores e alunos” (FONAPER, 2009, p. 15), nos termos do artigo 133 da Constituição de 1937. Para Figueiredo (1995), o Ensino Religioso é admitido em caráter facultativo, após amplas discussões a favor e contra sua inclusão na Carta Magna de 1934, o artigo 153 da Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil pretendia proteger: 

O princípio da liberdade religiosa com a expressão “será de frequência facultativa”;



A confessionalidade, com determinação da prática pedagógica - “ministrado de acordo com os princípios da confissão religiosa do aluno”;



O direito de participação da família, com a expressão: “manifestada pelos pais e responsáveis”;



A obrigatoriedade, na grade curricular, com o enunciado: “e constituirá matéria dos horários nas escolas primárias, secundárias, profissionais e normais” (FIGUEIREDO, 1995, p. 10-11). Durante a Ditadura Militar na visão de Figueiredo (1995, p. 12), “por ser fruto de

uma outorga, o dispositivo constitucional garante o Ensino Religioso no sistema escolar”. No entanto, a prática, dá origem a muitos desafios de natureza pedagógica e administrativa. Uma vez que, por mais que naquele período tenha sido iniciada a busca de sua identidade, não há clareza em relação ao seu papel específico no ambiente escolar. Há, contudo, um grande esforço de renovação da prática pedagógica em relação a esse conteúdo na escola. O Ensino Religioso procura restabelecer a dignidade, a harmonia e o valor do Homem que cujo alvo é o apelo da própria vida, que busca desenvolver o relacionamento espontâneo do ser humano com seus semelhantes e a natureza, sem eliminar jamais, a sua individualidade. A Constituição de 1967 e a de 1969 sob a Emenda Constitucional de 1969 apresenta o seguinte texto: “O ER de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas oficiais de grau primário e médio...”. Com a promulgação da Constituição de 1988, passou a ter a seguinte redação:

FONAPER Art. 210 § 1º - “O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.” (BRASIL, 1988). E a LDB Nacional 9394/96, modificada pela Lei 9475/97, segue o mesmo texto, trazendo a compreensão do fenômeno religioso a partir do convívio social do educando. A Abordagem do Ensino Religioso na Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional 9394/96 e os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso Com a promulgação da Constituição Federal em 1988, através do artigo 210, § 1º, o Ensino Religioso passa a ser visto pelos seguintes termos: “O Ensino Religioso de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental” (BRASIL, 1988). Em seguida, começou a tramitar no Congresso, o Projeto de Elaboração da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que resultou na Lei 9394/96. Tratando o Ensino Religioso, da mesma forma apresentado pela Constituição acrescido da expressão “sem ônus para os cofres públicos” (artigo 33), que criou muita polêmica. A versão final do artigo 33 ficou da seguinte forma: O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, em caráter, confessional e interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa. Mas deve-se observar que a redação do artigo da LDB acima descrito, apresenta o Ensino Religioso em duas formas: confessional e interconfessional, e, isso poderia causar um tratamento desigual do Estado em relação às diversas igrejas, sendo que a subvenção seria desproporcional à demanda. Outra coisa seria a inclusão da expressão “sem ônus para os cofres públicos”, que poderia causar dificuldades para a organização e sistematização da prática pedagógica deste ensino na escola. Diante das discussões suscitadas, o artigo 33 da LDB foi modificado por meio da Lei nº. 9475/97 alterando a LDB n. 9394/96. Concebendo o Ensino Religioso como disciplina escolar, passando a ser vista como uma área de conhecimento e como parte integrante da formação básica do cidadão. 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. § 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso.

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O mencionado substitutivo de certa forma aparece de forma mais avançada, em

que

respeita

a

diversidade

cultural

religiosa;

se

responsabiliza

pela

regulamentação dos procedimentos para a definição dos conteúdos do Ensino Religioso; assume a elaboração de normas para a habilitação e admissão dos professores e determina o ônus para o cofre público. O Ensino Religioso no Espaço Escolar

“A escola é um espaço de construção de conhecimento e partindo do pressuposto que todo conhecimento humano é patrimônio da humanidade, o conhecimento deve ser ensinado na escola” (FONAPER, 2009, p. 34-45). Nesse sentido, o conhecimento religioso enquanto patrimônio da humanidade necessita estar disponível ao aluno. O ensino religioso tem como característica a busca de compreensão do homem, explorando temas de seu interesse, de forma interdisciplinar, com estratégias que considerem este novo perfil de indivíduos, estimulando, sobretudo, o diálogo. Assim, o ensino religioso a ser praticado em um Estado laico é o não confessional, em que os professores ingressam através de concursos públicos, sem que esteja arraigado suas próprias religiões. Se a Constituição veda expressamente em seu artigo 19, inciso I, “que o Estado mantenha qualquer tipo de aliança com igrejas e cultos religiosos, é inadmissível que o professor de uma escola pública possa ser indicado por qualquer confissão religiosa”. 38 Portanto, o currículo da disciplina de ensino religioso deve abordar não só as religiões majoritárias como o catolicismo e o protestantismo, mas também o espiritismo, a umbanda, o candomblé e todas as outras religiões praticadas no Brasil, bem como o ateísmo e o agnosticismo. Aos docentes não cabe praticar o proselitismo, a estes cabem tão somente expor a história e os dogmas dessas religiões sem qualquer juízo de valor de qual seria a melhor ou a pior. O ensino religioso nas escolas públicas não deve se converter em um instrumento de proselitismo do cristianismo. As instituições de ensino não poderão utilizar a sala de aula como local para orações nem para catecismos. A razão disso é que a Constituição criou um Estado laico, porém paralelamente estabeleceu o ensino religioso nas escolas públicas, com intuito de “permitir às crianças tomar conhecimento

38VIANA,

Túlio. O ensino religioso nas escolas públicas. Disponível em

. Acesso em 15 de maio de 2014.

FONAPER de que existem religiões e crenças distintas daquelas praticadas por seus familiares e aprender a respeitá-las” (VIANNA). Como diz o parecer CP/CNE nº 05/97: A Constituição apenas reconhece a importância do ensino religioso para a formação básica comum do período de maturação da criança e do adolescente que coincide com o ensino fundamental e permite uma colaboração entre as partes, desde que estabelecida em vista do interesse público e respeitando – pela matrícula facultativa – opções religiosas diferenciadas ou mesmo a dispensa de frequência de tal ensino na escola (BRASIL,1997).

É na proposta pedagógica que os estabelecimentos de ensino deverão dispor o seu currículo, a seleção e organização dos conteúdos. Há um discurso de que a prática pedagógica do ER é neutra. Contudo, sabemos que a atuação dos professores é moldada de acordo com o modelo de concepção religiosa. CONSIDERAÇÕES FINAIS Entende-se por fim que o Ensino Religioso no âmbito escolar deve ser na verdade uma proposta plural e dialética que poderá contribuir de forma afirmativa para a formação do indivíduo. No mais, procurou-se conhecer o desenvolvimento histórico do Ensino Religioso, sempre fazendo a relação presente / passado e sua importância na vida do ser humano. Recomenda-se que seja feito este tipo de estudo na formação docente, uma vez que poderá ser útil a todos àqueles que estão inseridos no cotidiano da escola e, também, àqueles que estão abertos à pluralidade cultural e religiosa.

REFERÊNCIA BRASIL.Constituição Senado, 1998.

da

República

Federativa

do

Brasil.

Brasília,

DF,

________. Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação, Parecer CP/CNE 05/97, sobre formação de professores para o ensino religioso na escola pública do ensino fundamental. _________. Câmara de Educação Básica, Parecer 012/97, esclarecendo dúvidas sobre a Lei nº 9.394/96, em complemento ao parecerCEB/05/97. _________. Parecer 016/98, sobre carga horária do ensino religioso no ensino fundamental. _________. Conselho Pleno, Parecer 097/97, sobre a formação de professores para o ensino religioso na escola pública do ensino fundamental. FIGUEIREDO, Anísia de Paulo. Ensino Religioso: perspectivas pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 1994.

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FONAPER, Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso.Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Religioso.. 9.ed. São Paulo: Mundo Mirim, 2009. SOUZA, Rodrigo Augusto de Souza. O Ensino Religioso no Brasil: Uma Abordagem Histórica a partir dos Parâmetro Curriculares Nacionais. Disponível em . Acesso em: 11 de maio de 2014. VIANA, Túlio. O ensino religioso nas escolas públicas. Disponível em: . Acesso em 15 de maio de 2014.

FONAPER A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ENSINO RELIGIOSO: CONSIDERAÇÕES SOBRE A INTERPRETAÇÃO DAS VIVÊNCIAS RELIGIOSAS NO PROCESSO EDUCATIVO Marcos Porto Freitas da Rocha - UFRJ / UNIGRANRIO39 José Geraldo da Rocha- UNIGANRIO40 Jacqueline de Cássia Pinheiro Lima - UNIGRANRIO41 Cleonice Puggian - UERJ / UNIGRANRIO42 Resumo O artigo discute aspectos da formação do professor de ensino religioso (ER) pelo pressuposto de que seu objeto compreende o estudo das diferentes manifestações do transcendente. Descreve resultados de um levantamento bibliográfico de artigos científicos e livros, bem como dos Parâmetros Curriculares Nacionais e Lei 9394/96. Nele destacam-se as proposições de Wachs sobre a identidade destes docentes e as características de sua prática, considerando a interpretação das vivências religiosas no processo formativo. Esta pesquisa possibilita argumentar que o atual processo de formação deve contribuir para constituição de docentes sensíveis e equilibrados na mediação das relações com o fato religioso na pluralidade do cotidiano educacional, incentivar ações e reflexões contextualizadas, críticas, dialógicas, prazerosas, criativas e comprometidas com defesa da vida, inerentes a uma dimensão de esperança. Palavras chave: Formação. Identidade docente. Ensino Religioso. Prática docente.

Introdução

Neste artigo, abordamos a formação e identidade do professor do Ensino Religioso (ER) partindo do pressuposto de que lidamos com o fenômeno religioso observável na cultura, história, vida social e educacional, entendendo também que 39

Marcos Porto Freitas da Rocha. Mestrando pelo Programa de Pós Graduação Interdisciplinar em Letras e Ciências Humanas – PPGLCH. Universidade do Grande Rio – UNIGRANRIO. Especialista em Ciências da Religião pela Faculdade São Bento do Rio de Janeiro – FSBRJ. Especialista em Gestão da Universidade Pública Federal pela Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ. Bacharel em Teologia pelo Instituto Metodista Bennett do Rio de Janeiro – BENNETT. Chefe de Atividades Gerenciais do Campus UFRJ – Xerém da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ. E-mail: [email protected]. 40 José Geraldo da Rocha. Doutor em Teologia pela PUC do Rio de Janeiro e Professor Adjunto Dr. do Programa de Pós Graduação Interdisciplinar em Letras e Ciências Humanas da Universidade do Grande Rio - UNIGRANRIO. Líder do Grupo de Pesquisa Relações Raciais, Desigualdades Sociais e Educação no CNPq. Bolsista de Produtividade em Pesquisa -(FUNADESP/UNIGRANRIO). E-mail: [email protected]. 41 Jacqueline de Cássia Pinheiro Lima. Doutora em Sociologia pelo Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro (2006). Bolsista de Produtividade em Pesquisa 1A UNIGRANRIO/FUNADESP. Membro da Diretoria da ANINTER-SH. Coordenadora do Programa de Pós Graduação em Letras e Ciências Humanas, UNIGRANRIO. E-mail: [email protected]. 42 Cleonice Puggian. Jovem Cientista do Nosso Estado (FAPERJ 2013-2016) e Bolsista de Produtividade em Pesquisa 1B - UNIGRANRIO/FUNADESP. Doutora em Educação (Universidade de Cambridge, Inglaterra, 2009). Lidera o grupo de pesquisa Relações Raciais, Desigualdades Sociais e Educação (CNPq). É docente da Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ-FFP) e do Mestrado Interdisciplinar em Letras e Ciências Humanas, da Universidade do Grande Rio (UNIGRANRIO). E-mail: [email protected].

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este ultrapassa a organização e a institucionalização das religiões. Logo, o componente curricular do Ensino Religioso não deve se restringir à introdução às Ciências das Religiões e nem à confessionalidade religiosa. Consideramos que o objeto do Ensino Religioso é mais amplo do que propriamente as religiões: ele compreende o estudo sobre as diferentes formas e manifestações do religioso e do transcendente que devem estar presentes no processo da formação dos professores de Ensino Religioso, como veremos a seguir. O espaço escolar é constituído de diferentes formas de manifestações da religiosidade popular e do fenômeno religioso presentes na vida dos indivíduos. Logo, não é possível desconsiderar a experiência religiosa do estudante de um curso de magistério e de licenciatura que poderá tornar-se um professor de ensino religioso.

Ensino Religioso na formação docente

Educadores e pesquisadores como Paulo Freire (1996) afirmavam que a educação não é neutra, sendo necessário considerar o que está por trás das manifestações das pessoas, mesmo que estas não possuam plena consciência do sentido de seu discurso e das influências por elas provocadas. Isto também acontece quando se trata do Ensino Religioso. Uma pessoa, seja docente ou discente, ao ingressar em sala de aula transporta consigo as experiências religiosas, as percepções sobre as manifestações do fenômeno religioso, as crenças advindas da religiosidade popular assim como as crenças de caráter psicológico e antropológico, a ainda suas convicções existenciais. É comum ouvir pessoas que afirmam ser contra a igreja, mas que creem em Deus. Ou outros que se declaram ateus por afirmarem ser ultrapassado o ensino das igrejas; contudo, fazem preces diárias a Deus. Ou ainda que não acreditam na existência de um Deus, por não conseguir prová-la, mas acreditam em uma energia cósmica, mesmo afirmando também não poder provar a existência desta energia. Segundo Wachs (2010), é preciso ajudar as pessoas do meio educacional a perceber que o elemento religioso pode ser encontrado em diversos segmentos da vida humana, tais como na história, cultura, vida social e na organização temporal e espacial da humanidade. O objeto do ensino religioso é o fenômeno religioso e não se restringe ou reduz à manifestação da religião por meio de uma instituição organizada, um pensamento ou doutrina de um grupo religioso específico ou ainda por meio da história das religiões.

FONAPER É plenamente possível constatar que grande parte do material didático de Ensino Religioso enfoca a temática como uma introdução à Ciência das Religiões e, consequentemente, aborda o fenômeno religioso como um elemento meramente antropológico, cultural e social. Sua abordagem do fenômeno religioso acaba por ser superficial no que se refere à presença deste nas crenças populares e nas manifestações culturais. Essas, algumas vezes, são compreendidas como algo exótico, da marginalidade, folclórico ou que situam-se na periferia do conhecimento. Segundo Wachs (2010, p. 63), a prática docente em ensino religioso na perspectiva da legislação vigente em conjunto com a diversidade religiosa no Brasil será possível apenas quando o professor de ensino religioso considerar seu imaginário religioso, conceito, concepções e pré-conceitos, uma vez que, no dia a dia, este experimentará a possibilidade de ressignificação, diálogo e confronto com a diversidade religiosa presente em sala de aula. O fenômeno religioso também precisa ser abordado na dimensão da revelação, pois nas diferentes matrizes religiosas presentes no Brasil o fenômeno religioso lida com a revelação do transcendente, mesmo que compreendido de diversas formas como o Transcendente, ou como transcendentes, ou ainda como a manifestação antropológica do transcendente do próprio indivíduo. Este fenômeno integra as diferentes dimensões como fato social, cultural, histórico e até antropológico, mas não se restringe a elas. Não se confunda a observação da revelação do transcendente com a promoção desta em sala de aula, nem o proporcionar da uma experiência mística ou não com o(s) T(t)ranscendente(s). Trata-se do exercício de romper com uma visão cientificista da religião e do fenômeno religioso. É um foco de pesquisa que considera e integra a dimensão da pessoalidade, da subjetividade e que ainda se preocupa em assegurar o rigor metodológico de investigação. O objeto de trabalho nas aulas de ensino religioso são pessoas que se envolvem de forma subjetiva e pessoal com fatos concretos e objetivos. Nenhuma delas é neutra, nem na escolha da temática, nem na definição da metodologia da aula, nem na abordagem pessoal em sala de aula e nem na atitude diante da diversidade religiosa (WACHS, 2010, p. 64). É preciso trabalhar o professor no intuito de ajudá-lo a ter clareza e consciência das suas opções e abordagens. É necessário conscientizar o docente de que a ação educativa no Ensino Religioso, independentemente de credo, é uma ação de amar o outro, de escolher respeitar a diferença como identificação de proximidade, algo que nos permita nos enxergar em cada próximo. Bauman (2004, p. 46) afirma em relação ao ato de amar ao próximo que:

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Eles o merecem se são tão parecidos comigo de tantas maneiras importantes que neles posso amar a mim mesmo; e se são tão mais perfeitos do que eu que posso amar neles o ideal de mim mesmo... Mas, se ele é um estranho para mim e se não pode me atrair por qualquer valor próprio ou significação que possa ter adquirido para a minha vida emocional, será difícil amá-lo (BAUMAN, 2004, p. 46).

Da mesma forma, é preciso considerar o diálogo sobre a expressão de fé dos alunos, nunca considerando-os como meros baús contendo um conhecimento que não interfere em sua vida pessoal. É preciso lidar com sabedoria no que diz respeito à manifestação da busca e da revelação, em especial quanto ao respeito à diversidade religiosa e ao espaço público e à inclusão das diferentes matrizes religiosas.

Prática, Formação e Identidade

A prática docente advém da concepção educacional que determina a compreensão dos papéis sociais que diferenciam docentes e discentes, da metodologia, função social da escola e dos conteúdos a serem abordados. Discutir tais questões nos possibilita explicitar pressupostos pedagógicos inerentes à atividade de ensino que persigam a coerência entre o que se pretende fazer e o que realmente se faz. Esta prática é constituída a partir das concepções educativas e das metodologias de ensino que perpassam a formação educacional e o histórico profissional do professor, nela incluem-se suas experiências escolares e de vida, a ideologia que compartilha com seu grupo social e ainda as tendências pedagógicas que são contemporâneas a este (PIMENTA; LIMA, 2004). Tanto nas escolas privadas como nas públicas, as tendências pedagógicas, na maioria dos casos, não se apresentam em sua forma pura, mas com características singulares que, muitas das vezes, mesclam aspectos de mais de uma linha pedagógica. O docente é visto, desta forma, como mediador no processo de busca do conhecimento que se deve iniciar no discente. Ao primeiro cabe organizar, coordenar e mediar a situações de aprendizagem, promovendo adaptações em suas práticas conforme as características individuais dos discentes, visando o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades humanas e intelectuais (OLIVEIRA et al., 2007, p. 120). Os professores de ensino religioso precisam estar plenamente inseridos no contexto das escolas para que isto ocorra, preferencialmente sem privilégios ou discriminações de qualquer natureza.

FONAPER Deve ser observado o princípio metodológico da dialogicidade freireana na ação docente (FREIRE; SHOR, 1996). A experiência proporcionada por este princípio cria um ambiente educativo próprio que permite às pessoas expressarem o seu sentimento e revelarem o que os move intimamente. Além disto, deve-se acrescentar a hermenêutica de Paul Ricoeur, para nos fundamentarmos na importância da interpretação da fala das pessoas. No livro Da Interpretação, ele afirma que a “reflexão é a apropriação de nosso esforço para existir e de nosso desejo de ser, através das obras que dão testemunho desse esforço e desse desejo” (RICOEUR, 1977, p. 48). E ainda, que a reflexão “possibilita-nos entrever o lugar da interpretação do conhecimento de si mesmo” (RICOEUR, 1997, p. 46). Ricoeur (1997) propõe uma hermenêutica restauradora do sentido, de índole transcendental, em que as categorias de apropriação de sentido, da autonomia do texto e da auto compreensão perante o texto são essenciais. Para ele, a interpretação de um texto não se finda na interpretação e na compreensão do texto em si, mas deve ser considerada como uma ação significativa que culmina numa melhor interpretação de si mesmo (RICOEUR, 1997, p. 50). Neste sentido, então, a aula de Ensino Religioso como espaço da manifestação da experiência religiosa pessoal torna-se fundamental para que docentes e discentes promovam a ressignificação de sua trajetória pessoal. Para tanto, o respeito e o diálogo são basilares para a construção de um ambiente de acolhimento e abertura para a diversidade. Se faz mister reconhecer que, ao longo da história deste componente curricular, a formação docente específica sempre foi uma das maiores preocupações, embora esta tenha sido marcada por conflitos ideológicos e políticos devido à dificuldade da definição clara da identidade pedagógica da disciplina. Uma das temáticas mais fortes que permeou a reforma educativa brasileira iniciada na década de 80 abordava a pluralidade cultural-religiosa presente nas escolas brasileiras – logo, uma proposta de Ensino Religioso que integrasse este referencial se fez necessária. A reflexão sobre o ensino religioso que considerava esse contexto propiciava uma abordagem da disciplina em que o acesso ao conhecimento religioso sistematizado historicamente pela humanidade fosse assegurado a todo cidadão (OLIVEIRA et al., 2007, p. 120). Esta discussão influenciou a alteração do art. 33 da LDBEN 9394/96 e a elaboração dos PCNER, além da instituição das Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução CEB 02/98) que contemplaram as aspirações da sociedade brasileira quanto à pluralidade no Ensino Religioso (CARON, 1997).

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Ainda conforme Caron (1997), até a década de 90, a formação de docentes de ensino religioso era orientada, em sua maioria, pelas denominações religiosas em parceira com os sistemas de ensino. Independentemente de optar pelo padrão confessional ou interconfessional adotado pelos sistemas em consonância com a legislação em vigor, é necessário destacar o interesse e participação maciça das denominações cristãs na formação destes professores, em especial da Igreja Católica Apostólica Romana, e das igrejas de confissão cristã protestante. Foram desenvolvidos cursos de Teologia, Ciências Religiosas, Catequese, Educação Cristã e outros semelhantes no intuito de oferecer formação contínua a estes profissionais. Porém, ao inverso do que ocorria com os profissionais da educação de outras disciplinas, estes não graduavam os professores, acarretando impasses e dificuldades em sua vida funcional (JUNQUEIRA; OLIVEIRA; RISKEKOCH, 2006). Os professores com graduação reconhecida pelo Ministério de Educação e Cultura (MEC) possuíam o direito de concorrerem a cargos públicos e à progressão funcional, o que não ocorria com os de ensino religioso, pois seus cursos teológicos não possuíam este reconhecimento (OLIVEIRA, 2003). Contudo, hoje já vigora o reconhecimento de curso de Teologia pelo referido ministério, o que vem promovendo mudanças nesta situação. Em 1996, a Universidade Regional de Blumenau (FURB), a Universidade da Região de Joinville (UNIVILLE) e a Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL) elaboraram e aprovaram projetos de criação de curso superior para a área de Educação Religiosa. Isto assegurou, pela primeira vez na história brasileira, os direitos concernentes aos profissionais de educação que neles se graduassem e garantiu à sociedade brasileira uma formação para a cidadania que integrasse o estudo do fenômeno religioso em sua pluralidade cultural. Outros estados da federação e instituições seguiram o pioneirismo de Santa Catarina e elaboraram cursos de licenciatura em Ensino Religioso ou adequaram cursos existentes à legislação em vigor. O envolvimento de universidades, secretaria de educação, do Fórum Nacional de Pesquisa do Ensino Religioso (FONAPER) e de grupos educacionais e religiosos não se limitou à formação inicial de docentes de Ensino Religioso, mas ampliou-se através de propostas e ações de formação continuada e pesquisa nesta área do conhecimento. Segundo o FONAPER, a atual proposta de ensino religioso prevê um profissional de educação com: [...] formação adequada ao desempenho de sua ação educativa; abertura ao conhecimento e aprofundamento permanente de outras

FONAPER experiências religiosas além da sua; consciência e espírito sensível voltados à complexidade e pluralidade da questão religiosa; disposição para o diálogo, com capacidade de articulá-lo à luz das questões suscitadas no processo de aprendizagem dos estudantes; uma vivência de reverência à alteridade; capacidade de ser o interlocutor entre escola e comunidade, reconhecendo que a escola propicia a sociabilização do conhecimento religioso sistematizado, ao passo que a família e a comunidade religiosa são espaços privilegiados para a vivência religiosa e para a opção de fé. (FONAPER, 1997).

A concepção de licenciatura em ensino religioso constrói-se numa relação íntima e profunda com os conhecimentos e saberes inerentes à área, em harmonia com debates e a legislação para formação dos profissionais da educação brasileira, com a produção e pesquisa científica e também no entendimento de que uma formação continuada é imprescindível. O professor de ensino religioso é um indivíduo que, em relação com os conhecimentos próprios da área e com os discentes, desempenha importante contribuição nos diversos processos de aprendizagem realizados da mesma forma que os demais profissionais na unidade escolar o fazem em suas áreas. É necessário que consiga desencadear e ativar processos dialógicos em que confrontos abertos e construtivos entre discentes, conhecimentos e docentes resultem em rigoroso respeito à liberdade e à consciência de cada um. A pesquisa e a abertura à contemplação e ao religioso precisam promover e sustentar uma compreensão do desenvolvimento da religiosidade sob a perspectiva da construção da autonomia e liberdade dos sujeitos comprometidos com a vida planetária (OLIVEIRA et al., 2007, p. 125). O atual processo de formação docente para o ensino religioso deve contribuir para a constituição de profissionais com discernimento, sensibilidade e equilíbrio na mediação das relações com o fato religioso em suas diferentes manifestações no cotidiano educacional. Deve ainda incentivar uma visão de totalidade, através de ações e reflexões contextualizadas, críticas, dialógicas, prazerosas, investigativas, criativas e comprometidas com defesa da vida nas suas múltiplas manifestações, inerentes a uma dimensão de esperança. Entretanto, diversas linhas ainda estimulam uma ação nesta disciplina baseada na visão de ela proporcionaria um espaço legítimo de doutrinamento. É possível, inclusive, identificar com facilidade professores que aderem a tais linhas em contrariedade à legislação vigente, muitos destes por desconhecerem o fazer docente diferenciado que se expressa na legislação, mas outros ainda por não crerem na escolarização do Ensino Religioso.

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O FONAPER propôs dois critérios para avaliação da formação docente de Ensino Religioso que se somam aos esforços empreendidos para evidenciar o perfil deste profissional segundo a interpretação da legislação em vigor. São eles: a) ahonestidade científica do profissional, que exige: a constante busca do conhecimento religioso; o entendimento da complexidade do conhecimento do fenômeno religioso; a capacidade de viver a reverência à alteridade; o reconhecimento da família e da comunidade religiosa como espaços privilegiados para a vivência religiosa e para a opção de fé; o propósito de estar a serviço da liberdade do estudante; o aperfeiçoamento nas cinco áreas temáticas do estudo do fenômeno religioso (Fundamentos Epistemológicos do Ensino Religioso, Culturas e Tradições Religiosas, Textos Sagrados, Teologias e Ethos); b) a competência profissional, que exige do professor: a compreensão do fenômeno religioso, contextualizando-o espacial e temporalmente; a configuração do fenômeno religioso por meio das ciências da tradição religiosa (religião); o conhecimento da sistematização do fenômeno religioso pelas tradições religiosas e suas teologias; a análise do papel das tradições religiosas na estruturação e manutenção das diferentes culturas e manifestações socioculturais; a exegese dos textos sagrados orais e escritos das diferentes matrizes religiosas (africana, indígena, ocidental e oriental); a compreensão do sentido da atitude moral como consequência do fenômeno religioso sistematizado pelas tradições religiosas e como expressão da consciência e da resposta pessoal e comunitária das pessoas (FONAPER, 2000).

O resultado destas iniciativas é evidenciado em pesquisas, organizações de publicações, cursos e eventos que têm como objetivo favorecer o surgimento de um profissional do ensino religioso diferenciado. Na década de 90, várias editoras abriram espaços para a discussão sobre questões pertinentes ao Ensino Religioso e formação de docentes da área. Dentre os objetivos destas experiências evidenciamos a formação pessoal de profissionais, a discussão sobre a identidade deste componente curricular, suas metodologia, conteúdo e linguagem, e ainda a articulação deste componente com os demais (OLIVEIRA et al., 2007, p. 127). Assim, autores e professores como Oliveira, Batista, Blanck, Boff, Cruz, Cunha, Figueiredo, Junqueira, Silva, Wachs, Fuchs, Keim, Klein, Reblin e outros teceram e registraram a história do Ensino Religioso no Brasil. Contudo, ainda que tenham sido muitos os esforços para estruturar uma identidade para o ensino religioso e para a formação docente para esse componente curricular, deve-se reconhecer que, desde seu início, estas iniciativas se revestem de um caráter eminentemente político em detrimento de pedagógico, o que favorece um embate que perdura e que tardará em ser resolvido.

FONAPER Considerações finais

Atualmente, professores e disciplina de Ensino Religioso encontram-se em uma constante encruzilhada entre o novo e o velho, o estabelecido e o desafiador, o solidificado e o fluído. É provável que a sabedoria se sustente em aproveitar de ambos, aquilo que permanece válido, ou seja, princípios que, na ebulição do tempo, despidos de vestes históricas e contextuais, possuam o poder de enunciar, desafiar e denunciar outras perspectivas, que vão ao encontro e promovam vivências pedagógicas e didáticas inovadoras e ainda que valorizem e respeitem as diversidades e o diferente. A formação da identidade docente encontra-se em constante transformação, num processo contínuo de permanente inconclusão. Ela se constitui por intermédio das significações sociais, revisão das tradições e reafirmação de práticas, e ainda pelas vivências do professor enquanto estudante que permitem a este posicionar-se em relação ao meio onde atua. Do mesmo modo que um adolescente é influenciado pelas referências pessoais únicas que vivencia em sua formação rumo ao amadurecimento para a idade adulta, e que em comparação com as dos outros, o auxiliam num processo de autoconhecimento, o mesmo ocorre ao docente, que realiza semelhante dinâmica interna. A partir de sua autoimagem, este posiciona-se no contexto escolar e ressignifica experiências e lembranças, remodelando sua identidade num processo ininterrupto e legitimado pelo contexto em que vive. Referências

BAUMAN, Zygmunt. Amor líquido: sobre a fragilidade dos laços humanos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2004. _______, Zigmunt. Identidade. Tradução de Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2005. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e bases da educação nacional. (LDB/96 – LDBEN/96) Disponível em: Acessado em 30 de maio de 2014. CARON, L. (Org.) O Ensino Religioso na nova LDB: histórico, exigência, documentário. Vozes, Petrópolis, 1997. FONAPER (Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso) Curriculares Nacionais do Ensino Religioso. São Paulo, Ave Maria, 1997.

Parâmetros

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_______. Ensino Religioso: referencial curricular para a proposta pedagógica da escola. São Paulo, 2000. FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e ousadia: Cotidiano do professor. 4. ed. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1996. (Coleção Educação e Comunicação, v. 18). JUNQUEIRA, S. R. A. OLIVEIRA, Lilian, RISKE-KOCH, Simone. A. A formação do professor de Ensino Religioso em Santa Catarina: uma leitura histórica. In: CONGRESSO LATINO-AMERICANO SOBRE RELIGIÃO E ETNICIDADE, 11., 2006, São Bernardo. Mundo Religiosos: identidade e convergências. ALER, São Bernardo, 2006. P. 45-56, v. 1. OLIVEIRA, Lilian Blanck de. Formação de docentes para o Ensino Religioso: perspectivas e impulsos a partir da ética social de Martinho Lutero. 2003. Tese de doutorado – EST: IEPG, São Leopoldo. _______, Lilian Blanck de. JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo. ALVES, Luiz Alberto Sousa. KEIM, Ernesto Jacob. Ensino Religioso no Ensino Fundamental. Coleção Docência em formação: Série ensino fundamental. São Paulo, Cortez, 2007. PIMENTA, Selma G. LIMA, Maria S. L. Estágio e docência. Cortez, São Paulo, 2004. (Docência em Formação). RICOEUR, Paul. Da Interpretação: ensaio sobre Freud. Imago, Rio de Janeiro, 1977. WACHS, Manfredo Carlos. A pessoa do professor e a religiosidade: conflitos e práticas em sala de aula. In: Ensino Religioso: Religiosidade e práticas educativas. WACHS (Org.) Sinodal, São Leopoldo, 2010.

FONAPER O PERFIL DO PROFESSOR DE ENSINO RELIGIOSO DO ESTADO DO PARÁ

Maria de Lourdes Silva Santos (UEPA) 43 Iolanda Rodrigues da Costa (UEPA) 44 Rosilene Pacheco Quaresma (UEPA) 45 Iris Larisse de Aguiar (UEPA) 46 Resumo: O projeto de pesquisa intitulado “Perfil do Professor de Ensino Religioso do Estado do Pará” objetiva Identificar o perfil dos professores de Ensino Religioso que atuam nas escolas de educação básica no Estado, bem como, oferecer alguns indicativos para as políticas públicas voltadas para a formação dos educadores que atuam nessa área de conhecimentos. O estudo foi realizado por meio de uma pesquisa de campo, dentro de uma abordagem quantiqualitativa. A coleta de dados foi realizada por meio da técnica de aplicação de formulário, contendo questões fechadas, bem como, pelo levantamento de dados junto ao setor de lotação das Secretarias de Educação. Os dados estão sendo sistematizados em gráficos estatísticos. A amostra envolveu no mínimo 50% dos professores de ensino religioso, tanto da rede pública como da rede particular de ensino. A coleta de dados foi feita pelos acadêmicos do curso de Licenciatura em Ciências da Religião da UEPA (PARFOR e Regular), e bolsista do PIBIC. Os resultados da pesquisa encontram-se em fase de sistematização e análise e serão divulgados e discutidos por meio de palestras junto às Secretarias de Educação (Estadual e municipais), e Conselhos Municipais de Educação, além de outros eventos educacionais dentro e fora do Estado. Palavras-chave: Formação de Professores. Ensino Religioso. Perfil Docente

INTRODUÇÃO São inúmeras as competências que se exige atualmente para a atuação do professor no sentido de responder aos desafios da sociedade atual, exigências estas que têm provocado certa “crise de identidade do magistério” (CANDAU, 1977), uma vez que demandam a necessidade de estabelecer rupturas com concepções e práticas historicamente arraigadas, impregnadas de um modelo positivista de pensar e agir no e sobre o mundo. Esse “dever ser” do novo perfil do professor aponta para uma postura mais aberta, crítica, participativa e propositiva no contexto escolar, ampliando suas

43

Doutora em Educação (PUC/RJ), Mestra em Educação (UNIMEP/Piracicaba), Licenciada em Pedagogia (UFPA), professora do Curso de Licenciatura Plena em Ciências da Religião (UEPA). [email protected] 44

Mestra em Educação (UNIMEP/Piracicaba), Especialista em Ensino Fundamental (UNAMA/PA), Licenciada em Pedagogia (UFPA), professora do Curso de Licenciatura Plena em Ciências da Religião (UEPA) [email protected] 45

Especialista em Educação e Problemas Regionais (UFPA), Licenciada em Pedagogia (FICOM/PA), professora do Curso de Licenciatura Plena em Ciências da Religião (UEPA) [email protected] 46 Graduanda do Curso de Licenciatura Plena em Ciências da Religião (UEPA),bolsista do [email protected],.

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atribuições e competências para além dos limites da sala de aula, envolvendo ações tanto no âmbito da organização do trabalho pedagógico como da gestão escolar, além da produção de saberes docentes advindos da reflexão sobre as experiências vivenciadas ao longo da prática docente, bem como de estudos e trocas de experiência com outros educadores. O perfil profissional dos professores é também marcado pelo seu contexto de vida pessoal, cuja realidade exerce influência sobre o seu desempenho. Ferreira (2003) aponta que até o final dos anos 60, a escassez de estudos sobre a temática formação de professores e, sobretudo, a ênfase dada a essa formação, era sentida em vários países. Durante décadas, a falta de interesse e de financiamento para pesquisar questões relacionadas com a educação de um modo geral, e como a formação de professores particularmente, tornaram-se fatores que contribuíram largamente para a ausência de investigações nessa área. De certo modo, os câmbios sociais, as inovações tecnológicas e principalmente as reformas educacionais, que, por sua vez, exigem novas práticas pedagógicas como a dos professores de ensino religioso, são fatores que se impões novos paradigmas de formação, exigindo das políticas públicas um cuidado especial como essa formação, bem como apontam para a necessidade de investigações educacionais que possam nos permitir conhecer melhor esse campo, para nele intervir. Atualmente, a formação do professores é temática atual, de relevância social e cientifica, tanto internacional como nacionalmente, no que concerne a como formar professores na contemporaneidade de modo, a saber, lidar com os desafios que são impostos à docência e que essa formação os prepare, mesmo que inicialmente, para lidar os desafios, inovações e alterações presentes nas necessidades formativas que são exigidas para as novas gerações. No Brasil, a formação de professores, apesar dos avanços nessa área ainda carece de múltiplos olhares e interesse em encontrar respostas para questões que permeassem em aberto ou que vão emergindo imbricadas com as mudanças contextuais impostas às escolas e professores, ligadas as novas atribuições e responsabilidades que recaem sobre os dois grupos. Delors (1999) defende uma educação baseada em quatro pilares do conhecimento: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver com os outros e aprender a ser, respectivamente são: estimula o prazer de compreender, de conhecer, descobrir e construir o conhecimento; relaciona-se ao investimento nas competências pessoais, para que as pessoas tenham as habilidades necessárias para acompanhar a evolução de sociedades marcadas pelo avanço do conhecimento; é um

FONAPER dos maiores desafios da educação, já que a maior parte da história da humanidade é marcada por guerras e conflitos decorrentes da tradição de se administrar conflitos por meio da violência e refere-se ao conceito de educação ao longo da vida em seu sentido mais amplo, visando ao desenvolvimento humano tanto no aspecto pessoal quanto no profissional. Morais (1997), por sua vez, trata a sala de aula não somente como espaço físico, mas como um espaço onde de interação entre professor e aluno, assim propiciando a troca de experiência entre ambos. Nóvoa (1997)diz que a formação do professor vai além da metodologia e construção de conhecimento. Ele precisa assumir uma postura dinâmica e reflexiva, para responder às novas exigências de mudanças de caráter subjetivo e objetivo na ressignificação da sua identidade profissional. Dentre os inúmeros desafios apontados para a escola e para a formação de professores, destaca-se a educação multicultural, uma vez que esta é a marca fundamental das sociedades contemporâneas, cujas diferenças se expressam em várias dimensões da vida social: gênero, etnia, orientação sexual, cultura e religião. Nesse sentido, o multiculturalismo representa uma condição inescapável do mundo ocidental, à qual se pode responder de diferentes formas, mas não se pode ignorar (MOREIRA, 2011, p. 66). A educação multicultural representa uma resposta dada pela escola às diferenças existentes na sociedade, enquanto um desafio que envolve a garantia dos direitos humanos, uma vez que as pessoas têm direito a ser iguais sempre que a diferença as tornar inferiores; contudo, têm também direito a ser diferentes sempre que a igualdade colocar em risco suas identidades (SANTOS,1997, apud MOREIRA, 2001, p. 67). Ao abordar sobre a formação do educador no atual contexto da sociedade, Canen (2000, p. 136) destaca a questão da diversidade cultural e propõe que: A formação do profissional estará, pois fundamentada em valores de tolerância, respeito e apreciação da diversidade cultural. Nossa concepção curricular parte da perspectiva intercultural crítica que busca a valorização da pluralidade cultural e a superação de estereótipos, preconceitos e hierarquização cultural nas práticas pedagógicas do profissional em formação.

Dentre as diferenças a serem trabalhadas pela educação multicultural, situamos a diversidade religiosa. Sendo o ser humano possuidor de uma religiosidade intrínseca, este sente necessidade de transcender à realidade imanente, em direção ao transcendente, em busca de respostas para o sentido da vida. A religiosidade se expressa de diversas formas em diferentes culturas humanas, por meio de símbolos,

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gestos, ritos, mitos, festividades, teologias, textos sagrados, monumentos, edificações, ethos e outras formas de expressão. Por se constituírem em saberes e práticas sociais, as expressões religiosas fazem parte da cultura humana em sua diversidade, sendo, portanto conhecimentos a serem incorporados pelo currículo escolar, no contexto de uma educação multicultural.

Nessa perspectiva, mais do que nunca ampliam-se os horizontes da Educação Básica, no sentido de promover uma ampla revisão tanto no currículo quanto nas práticas pedagógicas dos professores, de forma a incorporar a diversidade religiosa como área de conhecimentos, como forma de desenvolver uma formação cidadã, onde os alunos possam aprender a conviver com as diferenças de credo de forma respeitosa e dialógica. Nesse sentido, os novos paradigmas da disciplina Ensino Religioso Escolar, apontam para o respeito à diversidade cultural religiosa, quando a lei nº 9.475/97 (que altera o Art. 33 da LDB 9394/96) estabelece: O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de Educação Básica assegurada o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.

Como pode-se observar, a referida lei integra essa disciplina no conjunto da formação básica do cidadão e garante o tratamento igualitário de sua oferta no horário escolar, bem como, a liberta das amarras do proselitismo, afirmando a sua identidade como área de conhecimentos, tal como as demais disciplinas que compõem o currículo da educação básica. Nesta nova abordagem, o Ensino religioso assume como objeto de estudos o fenômeno religioso em suas diversas formas de expressão entre os diferentes povos do planeta, de acordo com a sua história e cultura. Junqueira (2010, p. 71) considera que É o pressuposto pedagógico que sustenta a proposta do Ensino Religioso na escola, com as diferentes crenças, grupos e tradições religiosas e/ou na ausência deles. Esses são aspectos da realidade que não devem ser meramente classificados como negativos ou positivos, mas sim como dados antropológicos e socioculturais capazes de fundamentar e interpretar as ações humanas.

Esta abordagem representa um avanço significativo em relação ao caráter e à abordagem dessa disciplina no currículo escolar, uma vez que rompe com o modelo tradicional que historicamente têm marcado a identidade dessa disciplina na escola, norteada por uma abordagem catequética, que se confunde com o papel da igreja.

FONAPER É nessa perspectiva que a formação de professores para o Ensino Religioso Escolar se coloca enquanto um importante desafio para a Licenciatura, uma vez que exige o estabelecimento de um referencial teórico-metodológico fundamentado nas Ciências da Religião, norteada por uma práxis inovadora, aberta à pluralidade de concepções de mundo e de crenças, apoiada no espírito critico e investigativo, bem como no senso de alteridade e respeito às diferenças. Em geral, o que se observa na realidade são professores oriundos de outras áreas da licenciatura, principalmente da pedagogia, além de outros que sequer são licenciados, ou mesmo professores leigos indicados pelas igrejas para ministrarem aulas de ensino religioso. Tal situação é alimentada por várias situações, que vão desde a falta de profissionais devidamente habilitados nessa área de conhecimentos, à ausência de investimentos em cursos de licenciatura na área, como a própria ausência de políticas públicas que qualifiquem o currículo na área de ensino religioso escolar. Ao contextualizar a questão da formação de professores de Ensino Religioso no Brasil Junqueira (2010, p. 63) destaca que: Antes da década de 1990, a formação dos professores era organizada em sua quase totalidade pelas instituições religiosas cristãs. Algumas experiências realizadas em parceria com os sistemas de ensino, em decorrência da proposta confessional ou interconfessional, foram adotadas pela disciplina. Eram cursos denominados de Teologia, Ciências Religiosas, Catequese, Educação Cristã e similares. Essas propostas não graduavam os professores em conformidade com os profissionais da educação de outras disciplinas, gerando impasses e dificuldades na vida funcional dos mesmos. Os professores das outras disciplinas tinham suas graduações reconhecidas pelo MEC, o que lhes dava direito ao ingresso por concurso público e, consequentemente, de adesão a um plano de carreira funcional. Os professores de Ensino Religioso, embora muitas vezes formados por cursos de caráter teológico, não tinham reconhecimento por parte do MEC.

O cenário apresentado exige o desenvolvimento de iniciativas no sentido de atender às demandas para a formação inicial de professores nessa área de conhecimentos, garantindo a esses professores uma identidade profissional devidamente reconhecida, que oportunize o seu acesso às políticas públicas de valorização e profissionalização do magistério. A Lei 9.475/97, determina que os sistemas de ensino devem regulamentar os procedimentos para a definição dos conteúdos do Ensino religioso e as normas para a habilitação e admissão de professores, atendendo à prerrogativa da LDB (lei nº 9.394/96), que exige habilitação específica do professor em nível de Licenciatura na área que leciona.

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Neste contexto, o Ensino Religioso necessita de profissionais de formação adequada ao desempenho de sua ação educativa, considerando que o conhecimento religioso para estudo do fenômeno religioso na escola, situa-se na complexidade da questão religiosa e na pluralidade brasileira. O Fórum Nacional Permanente dos Professores do Ensino Religioso FONAPER (2000) definiu critérios interessantes para a para a avaliação da formação do professor de Ensino religioso, quais sejam: a) Honestidade científica do profissional, que exige a constante busca do conhecimento religioso, o entendimento da complexidade do conhecimento do fenômeno religioso, a capacidade de viver a reverência à alteridade; o reconhecimento da família e da comunidade religiosa como espaços privilegiados para a vivência religiosa e para a opção de fé; o propósito de estar a serviço da liberdade do estudante; o aperfeiçoamento nas cinco áreas temáticas do estudo do fenômeno religioso (fundamentos epistemológicos do Ensino Religioso, Culturas e Tradições Religiosas, Textos Sagrados, Teologias e Ethos). b) Competência profissional, que exige do professor: a compreensão do fenômeno Religioso, contextualizando- espacial e temporalmente; a configuração do fenômeno religioso por meio das ciências da tradição religiosa (religião); o conhecimento da sistematização do fenômeno religioso pelas tradições religiosas e suas teologias; a análise do papel das tradições religiosas na estruturação e manutenção das diferentes culturas e manifestações socioculturais; a exegese dos textos sagrados orais e escritos das diferentes matrizes religiosas (africanas, indígenas, ocidental e oriental); a compreensão do sentido da atitude moral como consequência do fenômeno religioso sistematizado pelas tradições religiosas e como expressão da consciência e da resposta pessoal e comunitária das pessoas .

Com isso, percebe-se uma preocupação do movimento dos educadores com a formação adequada dos profissionais que atuam nessa área de conhecimentos, enfatizando dimensões fundamentais que devem compor essa formação, permeada por competências pessoais e profissionais que apontam para um professor dotado de curiosidade epistemológica, reflexivo, aberto à diversidade cultural e religiosa da sociedade, além de ser sensível, capaz de conviver com as diferenças e de interpretar o fenômeno religioso à luz das ciências da religião e da experiência pessoal das pessoas que vivenciam uma relação com o sagrado.

Nessa perspectiva, faz-se de fundamental importância a realização da pesquisa sobre o perfil dos professores de Ensino Religioso do Estado do Pará, dentro de uma abordagem quanti-qualitativa, tendo como questões norteadoras as seguintes perguntas: Qual o perfil dos professores de Ensino Religioso Escolar que atuam no Ensino Fundamental no Estado do Pará? Quais as demandas para as políticas públicas na área de ensino religioso escolar no Estado do Pará?

FONAPER O estudo encontra-se em fase de levantamento da coleta de dados junto às Secretarias de Educação, bem como, aplicação de formulário aos professores de Ensino Religioso que atuam nas escolas públicas e particulares. A amostra envolve no mínimo 60% dos professores, abrangendo, no mínimo, 10 municípios do Estado. O formulário contém questões fechadas envolvendo aspectos de sua formação acadêmica, experiência no magistério, forma de ingresso como professor da disciplina, conhecimento da legislação sobre o ensino religioso, forma de seleção dos conteúdos da disciplina e percepção acerca da importância do Ensino Religioso no currículo escolar. Os dados serão sistematizados em gráficos estatísticos. Feita a análise dos dados, estes serão divulgados e discutidos por meio de palestras junto às Secretarias de Educação e Conselhos Municipais de Educação, realizadas durante o estágio supervisionado do Curso, além de outros eventos educacionais. CONSIDERAÇÔES FINAIS

O novo perfil do professor de ensino religioso preconizado representa um avanço significativo na história dessa disciplina no currículo escolar, uma vez que nunca houve qualquer preocupação com o tipo de profissional responsável pela formação dos alunos nessa área. Os desafios postos para a educação no século XXI apontam para a necessidade de se repensar não apenas o trabalho desenvolvido pela escola, a formação e a prática docente, as políticas públicas educacionais, bem como a gestão dos sistemas de ensino e da própria escola pública. Isso significa dizer que o bom desempenho do aluno não depende unicamente do professor, mas de um conjunto de fatores econômicos, políticos e sociais que envolvem a atividade docente. Acredita-se que os novos paradigmas do professor de ensino religioso, aliada às novas oportunidades de formação inicial nessa área estejam provocando uma nova reconfiguração do perfil dos professores que atuam nessa disciplina no âmbito da educação básica.

REFERÊNCIAS ANDRÉ, M. A pesquisa sobre a formulação de professores no Brasil – 1990-1998 ln. BARBOSA, Lazzari L. (org) Formação dos Educadores: artes e técnicas – ciência e políticas São Paulo: Editora UNESP. 2006.

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FONAPER CICLO DE VIDA DA CARREIRA PROFISSIONAL DE PROFESSORES (AS) DO ENSINO RELIGIOSO DA CIDADE DE JOÃO PESSOA-PB Narjara Lins de Araújo- PPGCR/UFPB (autora)47 Marinilson Barbosa Silva- PPGCR/UFPB (coautor)48 Resumo: O objetivo geral desse estudo consiste em compreender o Ciclo de Vida da Carreira Profissional de Professores do Ensino Religioso de acordo com Huberman (1992). E como objetivo específico, verificar entre os professores de ensino religioso os conflitos e dilemas presentes no seu processo de construção de identidade pessoal e profissional a partir da dinâmica da pluralidade de crenças e valores religiosos. Esta é uma pesquisa de campo, qualitativa, exploratória e descritiva. O instrumento usado para coletar os dados da pesquisa foi uma entrevista semiestruturada e a análise foi por meio da TAC de Bardin (1997). De acordo com os resultados os sujeitos desta pesquisa se dividem nas três primeiras fases das cinco existentes do ciclo de Huberman (1992) de acordo com o tempo na carreira e apesar dos dilemas e dificuldades de cada fase, vivenciam os seus aspectos positivos. Palavras-chave: O ciclo de Religioso.Dilemas.Dificuldades.

vida

da

carreira

profissional

docente.

Ensino

Introdução Este artigo foi criado a partir do meu trabalho de dissertação resultado do mestrado em Ciências das Religiões/PPGCR/UFPB. Destaca a Teoria do Ciclo de Vida da Carreira Profissional Docente de acordo com Huberman (1992). Mostrado uma visão deste ciclo voltada para a carreira do professor de Ensino Religioso da rede pública da cidade de João Pessoa-PB. As problemáticas envolvem a formação docente para o Ensino Religioso na atualidade, marcada pelaindefinição de uma identidade pedagógica e profissional para este componente curricular. Este trabalho espera contribuir para um melhor qualidade dos cursos de formação inicial e continuada específicos para os professores de Ensino Religioso através dos levantamentos de dificuldades e dilemas tanto relacionados ao contexto da profissão quanto a dilemas psicológicos que podem variar de acordo com cada fase do ciclo; visa contribuir ainda para o autoconhecimento dos professores de Ensino Religioso quanto a sua identidade profissional; ajudar a traçar um perfil pedagógico para este componente curricular e contribuir com a resolução 026\12 instituída pelo Conselho Municipal de Educação. Com isso, visando estudar mais detalhadamente estes aspectos tomei como base a teoria do Ciclo de Vida da Carreira Profissional Docente de Huberman (1992).

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Pedagoga e mestre em Ciências das Religiões. Vinculada ao grupo de pesquisa FIDELID/PPGCR/UFPB. E-mail: [email protected]. 48 Professor Doutor do PPGCR/UFPB. Coordenador do grupo de pesquisa FIDELID. E-mail: [email protected].

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De acordo com essa teoria todo docente passa por fases dentro de sua profissão que são constituídas por perspectivas e dificuldades específicas, tanto práticas como psicológicas, e que interferem diretamente na forma de lidar com as necessidades presentes no contexto de sala de aula. Isto posto, tenho como objetivo geral deste trabalho compreender o Ciclo de Vida da Carreira Profissional de Professores do Ensino Religioso de acordo com Huberman (1992). E como objetivo específico, verificar entre os professores de Ensino Religioso os conflitos e dilemas presentes no seu processo de construção de identidade pessoal e profissional a partir da dinâmica da pluralidade de crenças e valores religiosos. Por tanto, o corpus teórico deste trabalho aborda teóricos como Melucci (2004); Silva (2011); Huberman (1992) entre outros. Os procedimentos teórico e metodológico da pesquisa, tem como base a Técnica de Análise de Conteúdo de Bardin (1997). Nesse caso, o universo da pesquisa é composto por professores de Ensino Religioso da rede estadual e municipal de ensino da cidade de João Pessoa-PB que estão em fases distintas dentro do Ciclo de vida da Carreira Profissional Docente (HUBERMAN, 1992). Os dados foram coletados durante um curso de extensão oferecido pelo município, aberto a professores do Estado. No que se refere ao instrumento para a coleta dos dados, foi usado um questionário semiestruturado envolvendo perguntas direcionadas para as questões que envolvem o Ciclo de Vida da Carreira Profissional Docente e questões relacionadas aos dados de identificação dos sujeitos, que abordam aspectos mais pessoais. É importante ainda frisar, que está é uma pesquisa de campo e descritiva, quantitativa e qualitativa. Com relação a análise dos dados foi usado a técnica conhecida como Análise de Conteúdo (BARDIN, 1979). A construção da Identidade docente atrelada ao ciclo de vida da carreira profissional Fundamentando o conceito de identidade

De acordo com Melucci (2004. p.44) falar da identidade tanto no que se refere a um indivíduo, como também da identidade de um grupo específico, é se referir a três características: [...] continuidade do sujeito, independentemente das variações no tempo e das adaptações ao ambiente; delimitação desse sujeito em relação aos

FONAPER outros; e capacidade de reconhecer-se e ser reconhecido. Nesse sentido, é difícil falar em identidade sem fazer referência as suas raízes sociais e relacionais. Desse modo é impossível separar rigidamente os aspectos individuais e os aspectos relacionais e sociais (coletivos) da identidade. Pois, na “história individual, a identidade apresenta-se como um processo de aprendizagem que leva a autonomia do sujeito” (MELUCCI, 2004, p.45-46). Na verdade, as muitas experiências possibilitam o desenvolvimento da capacidade para resolver os problemas advindos do ambiente e uma independência nas relações. Neste mesmo sentido Dubar (2005, p.136) afirma que a identidade é “resultado a um só tempo estável e provisório, individual e coletivo e objetivo, que, conjuntamente, constroem os indivíduos e definem instituições”. Ele nos ajuda nessa discussão sobre identidade, explicando que ela se apresenta como resultado e como extremos, uma vez que é um jogo entre o estável e o provisório, o individual e o coletivo, o subjetivo e o objetivo, constituído a partir dos papéis sociais que se assumem por meio dos processos de socialização. Nessa direção, Silva (2010, p.45) acrescenta que a identidade, além de ser simultaneamente estável e provisório, individual, e coletivo, subjetivo e objetivo é também “biográfico e estrutural” dos diversos processos de socialização. Uma vez que, é no processo da ação do indivíduo que a identidade coletiva se estrutura. Para tanto, os indivíduos interagem, influenciam- se negociam no interior desses sistemas e produzem quadros cognitivos e motivacionais necessários para a ação. (MELUCCI, 2001, p.67). Na verdade, conflitos decorrentes de novas situações e do ingresso a um novo sistema de normas, podem comprometer a identidade. A solução segundo Melucci (2007, p.51) é: [...] reestruturar a ação, com o apoio de novas orientações, ou segmentando as esferas de vida para cultivar certa consistência, ao menos no interior de cada segmento; pois, a identidade é composta por processos sociais e, uma vez cristalizada, é nutrida, modificada ou mesmo remodelada na formação e conservação da identidade são determinados pelas relações sociais.

A partir disso, torna- se claro a importante função da formação inicial e continuada na constituição da identidade docente. Como também da qualidade destes cursos, e a coerência com as necessidades de aprendizagem da realidade social na qual o professor está inserido.

As propostas de Ensino Religioso: condutoras da prática em sala de aula

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De acordo com as três principais propostas de ensino religioso conhecidas, isto é a Catequética, a Teológica e a das Ciências das Religiões é possível perceber a complexidade de conceituações de formas e implicações epistemológicas e pedagógicas sobre o ser professor de Ensino Religioso. Isto posto existem, alguns aspectos que caracterizam o ser professor do Ensino Religioso, de acordo com as propostas destacadas. Segundo Silva (2010, p.21) “por trás de toda e qualquer prática de ser professor de Ensino Religioso, encontram-se subjacentes a essas práticas, visões e modelos pedagógicos e epistemológicos”. Em suma, existem propostas mais tradicionais, como a Catequética e a Confessional e outras mais atuais, como a Interconfessional e a das Ciências das Religiões. Porém, independente da proposta adotada o professor deste componente curricular deve ter consciência que a sua principal função consiste em “conhecer os assuntos relativos aos conteúdos doutrinários e confessionais de que vão tratar, com entendimento, possibilitando a transferência destes conhecimentos para os alunos da forma mais objetiva e clara possível” (SILVA, 2010, p.21). O perfil do professor de Ensino Religioso

Em linhas gerais pensar atualmente na identidade pedagógica que dá forma ao Ser Professor de Ensino Religioso se resume segundo Silva (2010, p.21) em: [...] refletir sobre a dimensão humana do ponto de vista existencial, fenomenológico, idiossincrático, contextual, reflexivo e crítico resgatando a pessoa do ‘ser- professor’ e, consequentemente, suas relações com uma perspectiva de construção identitária pedagógicaintimamente interligada com a educação.

Com efeito, a proposta que abrange essa dimensão e seus pontos de vista, está vinculada a proposta mais recente, a das Ciências das Religiões. Visto que, está proposta vai “além de uma perspectiva reducionista e linear” (SILVA, 2010, p.22). Uma vez que esta coerente com a proposta curricular construída sobe a base da teoria póscrítica de currículo. É preciso ressaltar que tanto o processo de construção de identidades individuais e coletivas dos professores de Ensino Religioso “é em última instância, a relação processual e dialética entre o processo de continuidades versus descontinuidades, de conservação e de mudanças que ocorrem ao longo da trajetória de vida de professores”. Presume-se que seja necessário que o professor “tenha plena consciência de sua individualização é um encontrar- se consigo mesmo na direção da

FONAPER alteridade”. Com efeito é uma forma de dar um novo significado a sua própria práxis em relação ao Ensino Religioso (SILVA, 2010, p.65). Nesse caso, não há lugar melhor do que a sala- de- aula para aprender a ser professor, porém de forma intuitiva, por meio de erros e acertos, o que torna possível a reflexão. Neste espaço, tudo acontece “as alegrias, as angústias, os medos, os acertos e os desacertos” (LIMA, 2008, p.139). Desafios na constituição do ser professor de Ensino Religioso

Cabe frisar que apesar da grande gama de trabalhos e pesquisas acadêmicas a respeito da construção de identidades, sente-se por parte de pesquisadores e de educadores,

uma

necessidade

e

carência

de

maiores

aprofundamentos

e

especificações desses referidos temas interligados as dinâmicas sobre formação de professores e, em especial, afirma Silva (2010, p.19) “sobre o significado do ser professor da área do Ensino Religioso, hoje”. É preciso ressaltar que, o significado do Ser professor de Ensino Religioso na sociedade atual é ainda bastante inexplorado. E as dificuldades encontradas para o desenvolvimento desse conceito são ainda “amplas e desafiadoras, pois envolvem em grande parte aspectos e discussões de natureza política, cultural, eclesial e teórica” (SILVA, 2010, p.17)

Conceituando o Ciclos de Vida da Carreira Profissional Docente

Os estudos acerca do ciclo de vida da carreira profissional docente foraminiciados a partir de Huberman (1992). O autor preocupou-se em estudar a carreira de professores e classificar os ciclos de vida profissional de docentes, denominando- as como fases, onde cada fase apresenta características próprias e procura enquadrar o professor durante o seu percurso profissional.Apesar de que está “não seja a mais difundida nos últimos anos” como afirma García (1999), foi com certeza “uma das que trouxeram contribuições significativas para o estudo da formação de professores” (CANDAU, 1997, p. 58) Nesse sentido, de acordo com essa teoria do Ciclo da Carreira Profissional Docente, é possível encontrar segundo Huberman (1992): [...] uma série de ‘seqüências’ ou de ‘maxiciclos’ que atravessam não só as carreiras de indivíduos diferentes, dentro de uma mesma profissão, como também as carreiras de pessoas no exercício de profissões diferentes isto não quer dizer que tais seqüências sejam vividas sempre pela mesma ordem, nem que todos os elementos de uma dada profissão as viviam todas. (HUBERMAN, 1992, p.37).

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Uma vez que, “estudar o conceito de ‘carreira’ possibilita focar mais especificamente nos tempos psicológicos e sociológicos” (HUBERMAN, 1992, p.38). E apesar de já existirem vários estudos e investigações sobre o ciclo de vida, a que esta relacionada à docência é recente. Com isso, peguemos como exemplo, as seqüências conhecidas como “de exploração” e de “estabilização”, que freqüentemente ocorrem no início de uma carreira. Em relação a essas seqüênciasHuberman (1992) afirma: A exploração consiste em fazer uma opção provisória, em proceder a uma investigação dos contornos da profissão, experimentando um ou mais papéis. Se esta fase for globalmente positiva, passa- se a uma fase de “estabilização”, ou de compromisso, na qual as pessoas centram a sua atenção no domínio das diversas características do trabalho, na procura de um sector de focalização ou de especialização, na aquisição de um caderno de encargos e de condições de trabalho satisfatórias e, em vários casos, na tentativa de desempenhar papéis e responsabilidades de maior importância ou prestígio, ou lucrativas. (HUBERMAN, 1992. p.37)

Conforme essa seqüência há pessoas que “estabilizam” mais cedo do que outras, existem outras que não o fazem nunca e outras ainda que estabilizem, para depois desestabilizar logo em seguida que o desenvolvimento de uma carreira é, assim, um processo e não uma série de acontecimentos. Para alguns, este processo pode ser linear, mas para outros, há patamares, becos sem saída (HUBERMAN, 1992, p.38). A partir disso, é importante perceber que a relação entre “idade cronológica” e “fase inicial da carreira” é clara, porém não é nem completa e nem homogênea. Até por que, o termo “exploração” tem vários tipos, vários momentos e saídas para a exploração, ou seja, a “estabilização” é a penas uma das saídas (HUBERMAN, 1992, p.38). As fases iniciais da carreira docente: primeira fase ‘Sobrevivência e Descoberta’ O início da carreira docente é conhecido como ‘Sobrevivência’ e ‘Descoberta’. E vai da introdução na carreira até os 03 anos de docência. Sabe-se que não é nada simples, “como pode parecer aos não- iniciados”. Pois antes de nos tornarmos professores, fomos estudantes, por isso imaginamos que sabemos, muito, da profissão que acabamos de ingressar. O que acontece é que estamos em outra posição que nos “impõe situações, responsabilidades e experiências novas” (MARIANO, 2006, p. 17). Por isso, a passagem do estado de estudante para o estado de professor nos permite segundo Mariano (2006):

FONAPER Estabelecer algumas comparações com o teatro. É como se saíssemos da platéia e subíssemos ao palco. Mesmo que tenhamos assistido a aquela peça milhares de vezes, nunca conseguiremos saber de toda a preparação que os atores e a equipe de direção têm de ter para que o espetáculo aconteça. (MARIANO, 2006, p.17)

Portanto, este autor compara em certa medida, a profissão de professor com a de artista, por imaginarmos o que esperamos encontrar, apesar de que na maioria das vezes usamos improvisos. Segundo ele existe uma diferença no planejamento da seqüência de cenas que compõem a docência do que constrói uma peça teatral: [...] no primeiro caso, a seqüência de cenas podem não obedecer à seqüência na qual foram pensados. É muito comum que todos – ou alguns deles- sejam vivenciados ao mesmo tempo, pois o espetáculo da docência não pode ser reduzido a uma série de seqüências cronológicas. (MARIANO, 2006, p.18)

Ou melhor, no aspecto da “sobrevivência” se caracteriza como o “choque do real”, isto é: [...] a confrontação inicial com a complexidade da situação profissional: o tactear constante, a preocupação consigo próprio (“Estou- me a agüentar?”), a distância entre os ideais e as realidades quotidianas da sala de aula, a fragmentação do trabalho, a dificuldade em fazer face, simultaneamente, a relação pedagógica e a transmissão de conhecimentos, a oscilação entre relações demasiado íntimas e demasiado distantes, dificuldades com os alunos que criam problemas, com material didático inadequado, etc. (HUBERMAN, 1992, p.39)

Desta forma, o que balanceia este aspecto da “sobrevivência” é outro aspecto que surge em paralelo e que permite vivenciar o primeiro, é a “descoberta”, este traduz o encanto inicial, a experimentação, a exaltação por estar, finalmente, em situação de responsabilidade (ter a sua sala de aula, seus alunos, o seu programa), por se sentir colega num determinado corpo profissional (HUBERMAN, 1992, p.39) Em razão disso, Huberman (1992, p. 36) afirma que podem existir professores iniciantes, em que predomine apenas um destes aspectos (a sobrevivência ou a descoberta), ou com perfis que tenham outras características, como: a indiferença ou o quanto- pior- melhor (aqueles que escolhem a profissão a contragosto ou provisoriamente), a serenidade (aqueles que têm já muita experiência), a frustração (aqueles que se apresentam com um caderno de encargos ingrato ou inadequado, tendo em atenção à formação ou as motivações iniciais). Em certa medida, todos estes perfis “vivenciam o tema ‘exploração’, ou seja, pode ser sistemática ou aleatória, concludente ou enganadora” (HUBERMAN, 1992, p.39). No entanto muitas vezes a ação em sala de aula, a exploração é definida pelo sistema escolar. Esta fase pode ser mais longa, ou mais curta, vai depender de um futuro compromisso definitivo.

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A segunda fase: Estabilização Já a segunda fase desta sequência geral é conhecida como a “fase de estabilização”. É o ciclo da carreira profissional entre os 4 e 6 anos de experiência docente. É caracterizada pela necessidade da afirmação do eu, do fortalecimento da identidade profissional. E quanto mais tarde for estabelecida esta identidade, mais chances estes sujeitos terão de ter uma “dispersão de papeis” e assim uma dispersão do sentimento de identidade pessoal (HUBERMAN, 1992, p.40). Com isso, sabe- se que por mais que seja uma escolha temporária, elas estarão se responsabilizando pela aquela função no mínimo por um período de 8 a 10 anos. Desta forma a estabilização no ensino trata-se de: [...] um tempo, de uma escolha subjetiva (comprometer-se definitivamente) e de um acto administrativo (a nomeação oficial). Num dado momento, as pessoas “passam a ser” professores, quer aos seus olhos, quer aos olhos dos outros, sem necessariamente ter de ser por toda a vida, mas ainda assim, por um período de 8 a 10 anos, no mínimo. Como se vê pelos registros, nem sempre é uma escolha fácil. Com efeito “escolher” significa “eliminar outras possibilidades” (HUBERMAN, 1992, p.40).

Nesse processo, também é normal ter um sentimento de pertença a um grupo profissional e de independência. Assumindo a sua identidade profissional para os colegas com mais tempo de experiência, para autoridades e até para si mesmo. Visto que, nessa fase um sentimento de “competência” pedagógica que é paralelo a um sentimento de confiança, o professor passa a ter um estilo próprio de ensino. Gerando uma preocupação menor consigo mesmas e uma maior preocupação com os objetivos didáticos. “O professor se sente com mais liberdade para situações novas e mais complexas, com mais habilidades para fazer uso de recursos técnicos”. (HUBERMAN, 1992, p.41) A partir disso, Huberman (1992, p. 41) afirma que no caso de professores que não tiveram uma boa preparação pedagógica, o aspecto de “libertação” e da “afirmação” é ainda mais complexo, chegando mesmo a ser violento. Daí, a importância de participar de formações continuadas, além de uma boa formação inicial. Por um lado, surge durante essa fase, temas colaterais como os termos “flexibilidade”, “prazer”, “humor” em conseqüência do domínio da situação pedagógica gerando uma sensação de liberdade. A autoridade fica algo mais “natural”. Os limites são colocados de uma forma tão espontânea e seguros, que os alunos passam a respeitá-los sem grandes excitações (HUBERMAN, 1992, p.41).

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A entrada no ‘meio- da- carreira’ docente: terceira fase ‘Diversificação/ Pôr-se em Questão’

A terceira é a Fase de Diversificação, esta é caracterizada pelo percurso mais individual. É o ciclo da carreira profissional entre os 7 e os 25 anos de experiência. “São inseridas as respostas e observações elaboradas ao longo das experiências profissionais do próprio professor” (HUBERMAN, 1992, p.41). Nesta fase há mais ousadia, experimentações e diversificações de suas práticas pedagógicas. De acordo com Huberman (1992, p.42) “não há confirmações empíricas que a grande maioria dos professores passe por esta fase, mas os que passam estão em busca de novos desafios para não emergir na rotina”. Geralmente ficam mais motivados, ambiciosos a trabalhos administrativos e criativos no desenvolvimento de trabalhos pedagógicos em equipes. Desse modo, o Pôr-se em questão, que é vista por alguns estudiosos como uma fase especifica dentro desse ciclo, seguida dessa fase de Diversificação, tem suasorigens e características difíceis de perceber. Visto que, geralmente esta fase surge em virtude dos muitos casos que foram surgindo durante a fase anterior, de diversificação, como por exemplo, os que estão relacionados “ao monotonismo de sala de aula; o desencanto diante os fracassos das experiências de luta. Como os professores não tinham respostas claras ficavam a se por em questão” (HUBERMAN, 1992, p.43). Não obstante, esta atitude gera o desenvolvimento de vários sintomas, que podem ir desde “uma ligeira sensação de rotina até uma ‘crise’ existencial efectiva face à prossecução da carreira”. Já para outros nota- se o desenvolvimento de forma mais progressiva de uma “sensação de rotina a partir da fase de estabilização, sem que as pessoas passem por uma actividade inovadora significativa”. (HUBERMAN, 1992, p.43) Assim sendo, pôr-se em questão, afirma Hubermam (1992, p): Corresponderia a uma fase – ou várias fases – “arquetípica (s)” da vida, durante a (s) qual (s) as pessoas examinam o que terão feito da sua vida, face aos objectivos e ideais dos primeiros tempos, e em que embrenharem na incerteza e, sobretudo, na insegurança de outro percurso. (HUBERMAN, 1992, p.43)

Por fim, Huberman (1992) conclui seu pensamento a cerca desta fase afirmando que estes questionamentos são vivenciados de forma diferentes por homens e mulheres. Sendo mais elevado nos homens quando são mais jovens; nas mulheres aparecem mais tarde.

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A quarta fase: Serenidade e Distanciamento afetivo e/ou Conservadorismo e Lamentações

Após passar pela quarta fase, a dos questionamentos, vem à fase da Serenidade e Distanciamento afectivo. É o quarto ciclo entre os 25 e 35 anos de experiência. É interessante notar que a grande maioria dos professores não chega lá, mas os que chegam podem ser por diversos caminhos (HUBERMAN, 1992, p.44). Presume-se que estes professores apresentam muita serenidade, pois, prevêem o que vai acontecer em situação de sala de aula e já têm as respostas prontas. Tão menos importância a avaliação dos alunos, e dos colegas de profissão. É preciso ressaltar que os professores dessa fase falam explicitamente de “serenidade”, de ter, enfim, chegado à situação de me aceitar tal como sou e não como os outros me querem (HUBERMAN, 1992, p.44). Enquanto isso, “o nível de ambição diminui e consequentemente o nível de investimento, pois não precisam ficar provando nada a ninguém, nem a si mesma” (HUBERMAN, 1992, p.44). Este fato faz com que a sensação de confiança e de serenidade se eleve, e voltem seu tempo para investimento em projetos futuros. Cabe frisar que nessa fase do Conservadorismo e das Lamentações, alguns estudiosos também a vêem como uma fase específica dentro desse ciclo de vida profissional docente. Nessaos professores ficam mais resmungões e se queixam constantemente da bagunça e desmotivação dos alunos. Huberman (1992, p; 45) afirma que nessa fase há uma maior: [...] descredibilidade da política educacional; da incompetência dos profissionais recém chegados. As mulheres deploram, em particular, a evolução dos alunos, e os homens têm tendência para aceitar a idéia de que as modificações raramente conduzem a melhorias no sistema.

É preciso ressaltar que uma das coisas que levam os professores a não passarem por esta fase é decorrente da “evolução da escola secundária. Porém, os mais conservadores são os mais jovens, estes podem chegar a esta fase por vários caminhos, por estarem mais freqüentemente influenciados pelos meios sociais e políticos” (HUBERMAN, 1992, p.45). Tem- se que os que são mais velhos na idade e que se encontram nesta fase têm a maior tendência “a uma maior rigidez e dogmatismo, para uma prudência acentuada, para uma resistência mais firme as inovações, para uma nostalgia do passado, para uma mudança de óptica geral face ao futuro, etc.” (HUBERMAN, 1992, p.46).

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O final da carreira: quinta fase ‘Desinvestimento/ Recuo e Interiorização’

Chega-se finalmente a última fase do ciclo de vida da carreira profissional docente, sendo descrita por vários autores como “o desinvestimento”. Este ciclo se desenvolve entre os 35 e 40 anos de experiência. Nesta fase acontece constantemente do “professor ser mais introspectivo recuar para o seu interior, de forma positiva, sem lamentações. Voltam-se mais para assuntos externos a escola como uma vida social repleta de muita reflexão filosófica” (HUBERMAN, 1992, p.46). Existe a possibilidade de muitos docentes que não chegaram a esta fase é porque desistiram no meio da carreira, devido às dificuldades encontradas. Em relação a este fato, afirma Huberman (1992, p.46):

[...] são docentes que, não tendo podido chegar tão longe quanto as suas ambições os teriam conduzido, desinvestem já a meio da carreira, ou que, desiludidos com os resultados do seu trabalho, ou das reformas empreendidas, canalizam para outros lados as suas energias.

Supõe- se que os professores nesta fase, assim como qualquer profissional no final de sua carreira, “estão sujeitos a mesma evolução fisiológica e as mesmas pressões sociais, como por exemplo, acreditam que não dão mais conta do trabalho e que este deve ser passado para um profissional mais jovem” (HUBERMAN, 1992, p.46). Desta forma, Huberman (1992) faz uma reflexão em relação ao ciclo de vida profissional docente: [...] ocorre uma evolução progressiva que vai acelerando com a idade, o que torna possível perceber o paralelismo entre os estudos gerais do ciclo de vida e os que se referem de forma especifica aos professores por meio de uma característica comum, isto é, reportamse a tendências centrais de um perfil que engloba um grande número de pessoas, por vezes mesmo a maior parte dessas pessoas, mas nunca a totalidade de um conjunto (HUBERMAN, 1992, p.47).

Porém, é importante ressaltar mais uma vez que esse processo não é linear. Vai depender das experiências vividas no meio pessoal e das qualificações no meio profissional. Podendo ainda ter influência da idade cronológica e das suas perspectivas em relação à profissão.

Resultados e Considerações Finais

De acordo com os resultados obtidos foi possível perceber algo que Silva (2010) afirma queapesar dos avanços, ainda são muitos os desafios enfrentados pelos

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professores de Ensino Religioso. E que ainda existem poucas pesquisas envolvendo o Ensino Religioso como componente curricular e do perfil de seu profissional. Em contrapartida, como foi confirmar com a pesquisa deste trabalho, que ainda prevalece muito preconceito, desvalorização e desinteresse em relação ao Ensino Religioso, tanto por parte dos próprios professores, quanto da equipe escolar e dos alunos. Em compensação, esses sujeitos principalmente os que tem mais tempo na carreira demonstram que já aconteceram mudanças positivas e que existem muitos estímulos para que essas mudanças continuem acontecendo, só depende do esforço dos professores em se qualificarem, como também que o Ensino Religioso se torne um componente curricular obrigatório para os alunos. Voltando agora mais especificamente para os objetivos desse trabalho, pude constatar algo novo no contexto do Ensino Religioso, ou seja, uma ideia do Ciclo de Vida da Carreira Profissional Docente do professor desse componente curricular. Apesar de ser um estudo em minha opinião ainda superficial é possível se ter uma ideia das fases que o caracterizam, dos desafios pedagógicos e dos conflitos psicológicos existentes durante esse ciclo. Desta forma, os aspectos, desafios e dilemas existentes nas fases encontradas especificamente neste trabalho, são bastantes semelhantes, o que varia é o nível de otimismo e pessimismo frente aos problemas existentes no contexto de sala- de- aula. Partindo desse ponto presumir-se que os professores pertencentes a terceira fase, possuem mais serenidade e otimismo comparada as duas outras fases. Supõe- se que seja em virtude da maior experiência na prática de sala de aula. Visto que esses sujeitos sofreram maior impacto ocasionados pela transição do Ensino Religioso catequético para o Ensino Religioso como componente curricular e que a oferta de formações continuadas tem trazido esperança e boas perspectivas, principalmente para esse grupo. Mediante aos resultados obtidos na pesquisa, pode-se supor a partir do tempo na carreira que o Ciclo de Vida da Carreira Profissional do Professor de Ensino Religioso, no que concerne ao grupo de professores desta pesquisa é formado por três fases das cinco existentes dentro da teoria de Huberman (1992). A primeira é chamada de Sobrevivência e/ou Descoberta e vai de 0 a 3 anos de carreira na profissão; a segunda é a fase de Estabilização que vai 4 aos 6 anos na carreira. Estas duas fazem parte das fases que compõem o início da carreira. Já a terceira fase encontrada faz parte da primeira fase que compõe o meio da carreira, conhecida como Diversificação e/ou pôr-se- em- questão que vai dos 7 aos 25 anos na

FONAPER profissão. O sujeito desta pesquisa com mais tempo de carreira no Ensino Religioso, se encontra com 16 anos de carreira nessa profissão. Este ciclo é caracterizado por uma relação com os alunos baseados no diálogo, na troca de aprendizagens, principalmente no que se refere ao sistema de crenças religiosas. Por sua vez nessa relação ainda existem muitos desafios como a busca por recursos didáticos e pedagógicos voltados para os eixos temáticos elaborados pelo PCNER, capazes de transformarem a “curiosidade ingênua” dos alunos em “curiosidadeepistemológica” (FREIRE, 2011). Nota- se que os professores das três fases encontradas apresentam bastante motivação em inovar e se qualificar, o que dar a entender que os aspectos positivos de cada fase predominam sobre os aspectos negativos. Apesar, do apoio das formações continuadas, o que impede uma melhor exploração destes aspectos, principalmente no de diversificação presente na terceira fase é a escassez de recursos didáticos e pedagógicos variados, voltados para o Ensino Religioso. Sem embargo, ainda na relação professor e aluno compreende- se que é preciso o professor assumir uma postura ética, criando assim um ambiente baseado na confiança e na alteridade, capaz de estimular o respeito a pluralidade de ideias religiosas que venham a surgir no dia- a- dia da sala de aula. Fica claro que, ao longo deste ciclo os professores sentem a necessidade do apoio e valorização em relação ao Ensino Religioso como componente curricular, principalmente por parte da equipe escolar de onde surge bastante preconceitos. Está demonstrado que os professores que pertencem a este ciclo sentem a necessidade de participarem de formações continuadas como forma de adquirir conhecimentos que lhes deem suporte para questões que vão desde a indisciplina dos alunos até a aquisição de recursos didáticos e pedagógicos nos moldes dos PCNER. Diante disso, muitos almejam os cursos de graduação e pós- graduação em Ciências das Religiões oferecidos pela UFPB. É preciso acentuar que muitos dos professores deste ciclo desejam melhores condições de trabalho e mais valorização do Ensino Religioso. Para tanto, desejam que este componente curricular seja obrigatório para os alunos e tenha uma carga horária ampliada. Objetivam ainda alcançar uma das metas para o Ensino Religioso que é se aprofundar no Fenômeno Religioso, desenvolver o humanismo e a cidadania por meio do pensamento crítico e reflexivo, capazes de estimular nos alunos para a autonomia na escolha das suas opções religiosas e ao respeito as opções de seus colegas. Parece claro afirmar, que uma característica bastante específica entre os sujeitos pertencentes as três fases deste ciclo, foi a ocorrência de mudanças na

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própria religiosidade dos professores ao lecionarem o Ensino Religioso, alguns alegam ter adquirido um maior autoconhecimento religioso, seja se aprofundando na sua própria religião, seja se permitindo frequentar outros credos religiosos. A partir deste fato surge- me as seguintes indagações: existe uma fase específica dentro desse ciclo onde aconteça essa mudança? Quais os conflitos psicológicos estão relacionados a essas mudanças? A que ponto esses conflitos e dilemas podem prejudicar a evolução da prática pedagógica no Ensino Religioso? Será que os professores que se aprofundaram no conhecimento da sua própria religião estariam mais propensos a fazer proselitismo em sala de aula? E o contrário, aconteceria com os que se permitiram explorar outros credos religiosos. Suponho que os conflitos relacionados a essa questão possam surgir já durante a formação inicial, no caso da proposta das Ciências das Religiões, que está voltada para a pluralidade de crenças religiosas. Por isso, acredito que se não forem bem resolvidos durante esse processo, poderão prejudicar o processo de “exploração” e de “estabilização” na profissão e se estender para a primeira fase desse ciclo; intensificando o aspecto da “sobrevivência” em contrapartida as “descobertas”. E desta forma, prejudicar a atuação desse profissional na prática de sua profissão. O que poderá influenciar no domínio do espaço pedagógico e no alcance dos objetivos propostos pelo Ensino Religioso (HUBERMAN, 1992).

Referências

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ENSINO RELIGIOSO CONFESSIONAL: NARRATIVAS DISCENTES E PRÁTICAS DOCENTES Raimundo Márcio Mota de Castro - UEG49

Resumo: O ensino religioso está presente na escola pública brasileira desde a década de 1930. Sendo entendido inicialmente como espaço que garantia a presença da confissão religiosa dentro da escola, majoritariamente católica e de outros credos cristãos. O modelo deste ensino residia na confesionalidade e, quando muito, na interconfessionalidade. Após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96), que entendia que por ser publica o modelo desse ensino deveria ser pluralista, percebe-se que o modelo presente na escola pública não corresponde ao previsto na lei. Diante desta perspectiva pergunta-se como o modelo confessional perdura na escola? A resposta aparece relacionada a reprodução do modelo que os professores receberam como herança de sua formação na escola pública, resposta obida por meio da pesquisa qualitativa, utilizando-se de narrativas, da qual participaram de 11 (onze) professores/as de escola pública da região noroeste do Estado de Goiás. Palavras-chave: Ensino religioso confessional. Práticas docentes. Narrativas.

Introdução Apesar de aparecer na legislação brasileira desde a década de 1930, como disciplina obrigatória na escola pública, em que pese o fato de ser facultativo ao aluno, o ensino religioso, foi entendido como ensino de doutrina e catequese até quando a Lei nº 9.475, de 22 de julho de 1997 deu nova redação dada ao Art. 33 da LDB de 1996 e possibilitou o entendimento de que esse componente curricular faz parte da matriz escolar, logo coisa da escola e não da Igreja. Marcado pelo estigma das aulas de catequese o ensino religioso arrasta-se apresentando diversas problemáticas, primeira que se trata uma prerrogativa lega que não é cumprida, depois que não houve nenhuma política pública de estado preocupada em fomentar a formação de professores bem como um dialogo com a sociedade civil no que diz respeito a admissão de professor específico para a área. Geralmente, a disciplina tem sido ministrada por professores de diversas áreas, com nenhuma formação específica, sendo critério apenas a complementação da carga horária na escola. Diante desse cenário temos realizado algumas pesquisas tentando perceber como os professores se preparam para efetivamente trabalharem a pluralidade religiosa na sala de aula, que conteúdos ministram, que formação possuem. As

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Doutor em Educação – Professor efetivo da Universidade Estadual de Goiás – Colaborador do GPER. [email protected]

FONAPER respostas são inúmeras e surpreendentes. No entanto, percebe-se que se trata de uma reprodução do modelo confessional, posto que esses professores reproduzem suas práticas a partir de suas realidades vividas como alunos de escolas públicas. Assim, por meio da pesquisa qualitativa, exploratória e utilizando-se de narrativas, ouvimos professoras de escolas públicas na região oeste do Estado de Goiás, que atuam na disciplina de ensino religioso há pelo menos dois anos. Este trabalho tenta apresentar parcialmente o que encontramos. O percurso da pesquisa

A pesquisa nasce da necessidade de se buscar uma resposta a uma indagação, mas a forma de atingir tal resposta, longe de possuir um padrão único, está de certa forma condicionada a “crença” do pesquisador, ou melhor, ao entendimento teórico e metodológico apreendido no percurso da pesquisa. Pesquisar tem muito de desafio e aventura. É uma luta por saber e para demonstrar o que se sabe. É sempre uma decisão árdua desentranhar o conhecimento para, com a discrição e o equilíbrio devidos, pô-lo em circulação e torná-lo acessível aos demais. São esses, pelo menos esses, que devem ser, de um ponto de vista deontológico, a meta, o destino e a finalidade: contribuir com nosso esforço e nossa vontade perscrutadora par ampliar os limites do conhecimento racionalizado (PERUJO SERRANO, 2011, p. 13).

Se durante muitos anos a pesquisa debruçou-se apenas sobre o modelo positivista, que primava pela exatidão e em muitos casos a dogmatização dos resultados contempla-se nas últimas décadas inúmeros debates sobre a permanência de outros modelos como o método histórico dialético e o método fenomenológico. A utilização desses métodos produziu alterações substanciais, na forma de se pensar pesquisa em Ciências Sociais, haja vista a complexidade do homem enquanto Ser produtor de si e de história. Enquanto Ser, o homem busca estabelecer-se no mundo mediante a apreensão do mesmo. Essa apreensão vai acontecendo por meio das indagações que o ser humano faz de si e do mundo que o cerca. Nem sempre as indagações são respondidas no todo ou no tempo em que se destinou a buscar soluções para tal problemática. Assim também ocorre com a pesquisa. Inicialmente pensava-se que no prazo de um ano daríamos conta de responder a questão norteadora dessa pesquisa, mas logo percebemos que o primeiro ano seria apenas para efetuarmos o levantamento bibliográfico sobre a temática, assim a pesquisa prolongou-se por três anos (2011-2013).

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Dada a complexidade de nosso objeto, optamos por realizar uma pesquisa de natureza qualitativa. De acordo com Lüdke; André (1986, p. 11-13), as características básicas de uma pesquisa qualitativa são: 1. A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural com sua fonte direta de dados e o pesquisador com seu principal instrumento. [...] 2. Os dados coletados são descritivos [...]. 3. A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto [...]. 4. O significado que as pessoas dão as coisas e à sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador [...] 5. A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo. Os pesquisadores não se preocupam em buscar evidências que comprovem hipóteses definidas antes do início dos estudos. As abstrações se formam ou se consolidam basicamente a partir da inspeção dos dados num processo de baixo para cima.

Bicudo (2011, p. 17) amplia essa caracterização afirmando que a pesquisa qualitativa, como o nome já indica, trabalha com a qualidade. Tendo presente a necessidade de ouvir os relatos e deste modo dar voz aos professores/as, optou-se pela pesquisa narrativa, por entender que se trata de uma perspectiva que permite não somente a investigação, mas também a formação. Para esclarecer a dupla dimensão da pesquisa narrativa, Souza (2006, p. 26) infere que essa perspectiva de trabalho, [...] configura-se como investigação porque se vincula à produção de conhecimentos experienciais dos sujeitos adultos em formação. Por outro lado, é formação porque parte do princípio de que o sujeito toma consciência de si e de suas aprendizagens experienciais quando vive, simultaneamente, os papéis de ator e investigador da sua própria história.

Para Catani et al (1997, p. 20) [...] o que se convencionou chamar de pesquisa narrativa, no campo educacional, enfatiza a variedade de práticas de investigação e formação assim agrupadas, como iniciativas que vêm se firmando no campo desde a década de 80, principalmente na Europa, e que deve muito às tentativas de recolocação do sujeito no centro das interpretações das ciências humanas.

Pela pesquisa narrativa é possível compreender as experiências vividas, lembradas pelos/as narradores/as, tornado-se forma de comunicação e troca de experiências, haja vista que não se tem apenas uma informação repassada do narrador ao ouvinte, mas principalmente uma troca, onde narrador e ouvinte unem-se em uma simbiose de trocas mutuas. A escolha de narrativas como instrumento de coleta de dados deu-se ao fato de que entender que as mesmas constituem-se de acordo com Chizzotti (2003, p.17). “testemunho oral das pessoas presentes em eventos, suas percepções e análises” e isso pode “esclarecer muitos aspectos ignorados e indicar fatos inexplorados do

FONAPER problema”. Ainda sobre as narrativas, Bosi (1994, p. 88) afirma que “a narração é uma forma artesanal de comunicação. Ela não visa a transmitir o ‘em si’ do acontecido, ela o tece até atingir uma forma boa. Investe sobre o objeto e o transforma”. As narrativas foram produzidas de próprio punho por 11 (onze) professores/as da rede municipal e estadual de ensino que ministram aulas de Ensino Religioso, depois as mesmas foram digitalizadas e arquivadas em mídia eletrônica. Para a produção dos mesmas, os/as sujeitos receberam um roteiro no qual se solicitava que os/as mesmos/as mencionassem em seus relatos suas histórias de vida considerando as aulas e professores de ensino religioso. A participação dos sujeitos foi voluntária, e a utilização de suas falas foi possível graças à autorização das mesmas que por meio de termo de consentimento livre e esclarecido tomaram conhecimento dos objetivos da pesquisa e decidiram contribuir. O corpus teórico: a narrativa, a lembrança e a memória

Para Benjamin (1987a, p. 201), o narrador ao contar suas histórias, recorre ao acervo, tanto de suas experiências vividas, quanto das experiências relatadas por outros, uma vez que, “[...] uma vida não inclui apenas a própria experiência, mas em grande parte a experiência alheia” (BENJAMIN, 1987a, p. 221). Deste modo, ao narrar, tais experiências são transformadas em produto sólido, único e útil servindo e se transformado em experiências daqueles que ouvem a narrativa. Essas narrativas são evocadas pela lembrança e trazidas à tona pela memória. É graças às lembranças armazenadas na memória, que o indivíduo imagina, sonha, lembra o vivido e o interpreta sendo estimulado por fatores externos a si. O passado atualiza-se por meio de um cheiro, de um gesto, de um som, de uma cor, de uma imagem enquanto vestígio da lembrança que ativa as recordações e evoca um tempo que já não nos pertence. Bosi (1994, p. 46-47), afirma: [...] A memória permite a relação do corpo presente com o passado e, interfere no processo atual das representações. Pela memória, o passado não só vem a tona das águas presentes, misturando-se com as percepções imediatas, como também empurra, “desloca” estas últimas, ocupando o espaço todo da consciência. A memória aparece como força subjetiva ao mesmo tempo profunda e ativa, latente e penetrante, oculta e invasora.

De acordo com a autora, cada memória individual é uma compreensão, um ponto de vista sobre a memória coletiva, que se modifica de acordo com o lugar que algo ocupa sendo que este lugar varia segundo as relações que se mantém com outros meios. Deste modo, Bosi (1994, p. 81) entende a lembrança como:

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[...] um diamante bruto que precisa ser lapidado pelo espírito. Sem o trabalho da reflexão e da localização, seria uma imagem fugidia. O sentimento também precisa acompanha-la para que ela não seja uma repetição do estado antigo, mais uma reaparição.

Na narrativa da professora A percebe-se a dimensão do que Bosi (1994) infere. Ao falar em memórias de escola me vem logo à boca um gosto enorme de saudade, pois apesar da pouca idade lembro-me com clareza de muitos momentos. Dos meus erros e acertos, da minha turma, das (os) minhas (os) professoras (os) e, principalmente, da cobrança incansável de minha mãe. [...] Refletindo, reportei à infância que vivi dos momentos em que, no espaço escolar, recebi as primeiras instruções, pois as primeiras letras e palavras aprendi com minha mãe.

A mesma perspectiva teórica de Bosi (1994) é encontrada em Maurice Halbwachs (1990), na obra Memória Coletiva. Para esse autor a lembrança pode ser reconstruída ou reelaborada a partir do presente, constituindo-se por um emaranhado de lembranças advindas de tempos anteriores. [...] a lembrança é em larga medida uma reconstrução do passado com a ajuda de dados emprestados do presente, e além disso, preparada por outras reconstruções feitas em épocas anteriores e de onde a imagem de outrora manifesta-se já bem alterada (HALBWACHS, 1990, p. 71).

Ainda segundo Halbwachs (1990), pela memória, o passado emerge, misturando-se com as percepções presentes, arrastando-as para o tempo presente, deste modo, a natureza da lembrança torna-se memória social. Deste modo: Nossas lembranças permanecem coletivas, e elas nos são lembradas pelos outros, mesmo que se trate de acontecimentos nos quais só nós estivemos envolvidos, e como objetos que só nós vimos. É porque, em realidade, nunca estamos sós. Não é necessário que outros homens estejam lá, que se distingam materialmente de nós: porque temos sempre conosco e em nós uma quantidade de pessoas que não se confundem (HALBWACHS, 1990, p. 26).

Nesta perspectiva, Halbwachs (1990), integra a memória do indivíduo à memória coletiva, assim, a memória que é propriedade de um sujeito, integra a memória de um povo, internalizando e integrando, suas regras, seus costumes, sua cultura, e tudo o que foi imposto socialmente. É possível compreender assim que, mesmo solitário, o ser humano nunca está sozinho e suas lembranças que se gravam na memória são o resultado de suas relações coletivas vividas socialmente. Portanto, ainda que não haja essa presença física do outro, tem-se uma presença subjetiva. Ao resgatar o passado, enquanto memória social caberia perguntar como o indivíduo apoia-se no presente para recuperar o caminho condutor do passado? Mesmo entendendo tal dificuldade, Bosi (1994, p. 81) infere que a “[...] faculdade de

FONAPER relembrar exige um espírito desperto, a capacidade de não confundir a vida atual com a que passou, de reconhecer as lembranças e opô-las às imagens de agora”. Por conseguinte: “a lembrança é a sobrevivência do passado” (BOSI, 1994, p. 53). Tanto para Halbwachs (1990), quanto para Bosi (1994) a lembrança consiste em uma atividade da memória que permite emergir as vivências individuais impregnadas de influências da coletividade, isto porque, segundo Halbwachs (1990), a lembrança é uma atividade da memória que envolve profunda relação entre repetição e rememoração, ou seja, a cada momento, ao mesmo tempo em que as memórias são repetidas, elas são sempre revisadas. A memória apoia-se sobre o “passado vivido”, permitindo a constituição de uma narrativa sobre o passado do indivíduo de forma viva e natural. Neste sentido, ao interpretar as narrativas dos sujeitos desta pesquisa (professorres/as-narradores/as) entendemos que, cada um, ao elaborar, por escrito, a narrativa de sua trajetória escolar na escola pública tendo por base referencial a presença do Ensino Religioso, apresenta informações que possivelmente não se teria, inclusive sobre o Ensino Religioso, se a temática, fosse, por exemplo, a educação física escolar. Com isso, reforçamos a ideia de que a memória emerge, a partir da significação e resignificação da lembrança, ou seja, a partir do ponto referencial a que se pretende lembrar. Neste sentido, nem tudo é relembrado. Quem lembra, seleciona e resignifica o que lembra. “[...] Que memória escolhemos para recordar e relatar (e, portanto, relembrar), e como damos sentido a elas são coisas que mudam com o passar do tempo” (THOMSON, 1997, p. 57). Apesar desse caráter paradoxal da memória (esquecer, lembrar, não lembrar, não esquecer), Bosi (1994, p. 90) a caracteriza como “[...] a faculdade épica por excelência. Não se pode perder, no deserto dos tempos, uma só gota da água irisada que, nômades, passamos do côncavo de uma para outra mão”. Por meio da memória a história pode ser repassada de geração a geração e nisto reside a função social da memória: lembrar o passado. Um mundo social que possui uma riqueza e uma diversidade que não conhecemos pode chegar-nos pela memória dos velhos. Momentos desse mundo perdido podem ser compreendidos por quem não os viveu e até humanizar o presente. A conversa evocativa de um velho é sempre uma experiência profunda: repassada de nostalgia, revolta, resignação pelo desfiguramento das paisagens caras, pela desaparição de entes amados, é semelhante a uma obra de arte (BOSI, 1994, pp. 82-83).

Se a memória ocupa função social, perder a memória implica na perda não somente do passado, mas principalmente na perda do presente, uma vez que este se constrói e reconstrói-se resignificando aquele, mesmo que de forma inconsciente.

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Aperda da memória implica um estado de suspensão do próprio entendimento de ser humano, posto que seja pela memória que o homem se humaniza, como ressalta Bosi (1994). Tanto para Bosi (1994) como para diversos teóricos que se ocupam da investigação referente à memória, esta é entendida como o resultado do entrelaçamento das experiências de um tempo vivido, tornando-se uma espécie de “guardiã” da integridade de cada pessoa, que assegura a sobrevivência de acontecimentos que marcaram uma época e garante a partilha desses acontecimentos entre indivíduos de um grupo afim. Deste modo, o ato de lembrar torna-se então uma emergência dos registros da memória, uma vez que, [...] a memória não é um instrumento para a exploração do passado; e, antes, meio. É o meio onde se deu a vivência, assim como o solo é o meio no qual as antigas cidades estão soterradas. Quem pretende se aproximar do próprio passado soterrado deve agir como um homem que escava (BENJAMIN, 1987b, p. 239).

Benjamin entende que a atitude de aproximação do passado é um trabalho como do arqueólogo que escava em busca de resquícios do passado, uma vez que a memória é o meio para resgatá-lo, deste modo a memória é a recuperação de fragmentos revisitados e que emergem quando escavados. Percorrido esse percurso que entrecruza narrativa, lembrança e memória, afirmamos que se a lembrança é o exercício da memória, a narrativa é sua forma privilegiada de transmissão, posto que pela narrativa se expressa, tanto as experiências pessoais quanto aquelas aquinhoadas pela experiência relacional e comunitária, ou melhor, social. E esta compreensão tornou-se crucial na opção de escolha da narrativa como caminho investigativo e ponto basilar desta pesquisa.

O modelo confessional a parir da interpretação das lembranças discentes Bosi (1994, p. 68) pontua que “a lembrança é a história da pessoa e seu mundo, enquanto vivenciada”. Não se trata de um recuso de simples rememorização, mas um resgate da vivência deixada em um canto da memória a qual o ser humano recorre a fim de compor momentos significativos de sua história. Neste sentido, a lembrança é um retrato que o ser humano constrói utilizando materiais disponíveis do seu hoje, a partir do conjunto de representações que povoa sua consciência atual. Assim, por mais nítida que a imagem de um acontecimento do passado possa parecer ela não é a mesma imagem vivenciada no momento vivido. Ao relatar suas lembranças escolares enquanto alunos sujeitos/objetos do Ensino Religioso na escola pública, os/as narradores/se, ainda que esforcem apresentam suas lembranças

FONAPER significadas do que viveram, posto que suas percepções, ideias, juízos de realidade e de valor que hoje possuem são diferentes daqueles vividos no momento em eram alunos. Disto inferimos que a percepção que da professora B tem de sua primeira escola ao narrar sua vida escolar não tenha sido exatamente aquela que possuía a época em que era aluna. Apesar de não ser uma escola repleta de recursos, materiais pedagógicos diversificados, era um ambiente agradável, com valores e respeito ao próximo. A comunidade local ajudava com o que era possível e os alunos eram comprometidos, não me lembro de ter havido desacato de educando com professor, tenho boas lembranças daquele período. O professor não possuía uma formação pedagógica, um curso superior, nem mesmo magistério, ele só possuía a 8ª série e o curso técnico em Contabilidade, mas eu sempre o via preparando as aulas, estudando, planejando, sua letra era muito bonita, ele falava bem, tinha domínio de sala e conseguia realizar bem sua função apesar do pouco estudo que possuía.

Na narrativa aparecem categorias significadas a partir se sua vivência atual, posto que entendê-las hoje, faz parte de seu próprio amadurecimento que advém de sua formação enquanto pedagoga (ausência de recursos pedagógicos, compromisso dos alunos, desacato ao professor, formação de seu professor). Interpretamos tal narrativa como resignificação de sua própria experiência como pedagoga. É a partir desse referencial que ela deixa emergir suas lembranças escolares. Ao elaborar sua tese Sobre o conceito de história, Benjamim (1987a, p. 224) afirma: A verdadeira imagem do passado perpassa veloz. O passado só existe se deixa fixar, como uma imagem que relampeja irreversivelmente, no momento em que é reconhecido [...] Articular historicamente o passado não significa conhecê-lo “como ele de fato o foi”. Significa apropriar-se de uma reminiscência, tal como ela relampeja [...]

Como se pode notar, para o filosofo, o passado não é concreto em si posto que ao narrá-lo não se pode conhecê-lo “como ele de fato o foi”. Deste modo, uma lembrança revivida, contada, narrada, sempre se dá como nova experiência, uma vez que se é possível ampliar sintetizar, ampliar ou até extinguir as sensações que emergem, posto que em cada momento de uma recordação, um acontecimento ganha ou perde significado. Neste sentido, as pesquisas narrativas (na qual se enquadra as autobiográficas) religam o sujeito a suas lembranças, deste modo, revisitar as experiências vividas (suas histórias) a partir de uma temática (as aulas de Ensino Religioso) guiam e orientam uma retrospectiva, para extrair daí os significados

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atribuídos a essas vivências. Portanto, o tema gerador “lembranças discentes” apresenta-se distribuído em 6 (seis) unidades de sentido, a saber: Impressões sobre a vida escolar; como eram as aulas de Ensino Religioso; quem as ministrava; que interesse os alunos demonstravam; o que se ensinava e que relação constituíam com os outros conteúdos escolares. Impressões sobre a vida escolar: Nas lembranças discentes, para a maioria dos/as narradores/as, aparecem impressões positivas da vida escolar haja vista aparecer em suas histórias adjetivos como “muito boa, “muito tranquila”. Professor C conta que a professora era exigente e ao fazê-lo ler os textos da bíblia, entende que tais leituras Essas leituras serviam para transformar [seu] dia-a-dia por meio da educação religiosa. Também para o professor D os exemplos que os professores davam conseguia influenciar o comportamento dos alunos. Na narrativa da professora E se destaca a postura de obediência e subserviência dos alunos em relação aos professores: “O que o professora falava a gente seguia”. Importante perceber que na narrativa da professora A, há um dado relevante, pois mesmo considerando a vida escola “boa” a narradora faz conexão com as aulas de Ensino Religioso e diz que tais aulas não eram boas “pois havia muita discriminação religiosa”. Como eram as aulas de Ensino Religioso As lembranças que demarcam as aulas de Ensino Religioso residem na esfera de um catolicismo tradicional posto que haja sempre a recitação de orações, e até mesmo das lições do catecismo. De acordo com as lembranças do professor D “As aulas eram sempre expositivas”. Quando muito, percebe-se que as aulas ganham uma dimensão cívica com a introdução de cantos como o Hino Nacional (professora F). Para a professora G, eram aulas em que não havia participação A aula sempre passava rápido e não tínhamos espaços para discussões. As aulas eram meio chatas, porque a gente recebia o conteúdo sem o direito ao questionamento. Essa história opõe-se a da professora H que conta que sua professora lia um texto bíblico e expunha suas ideias e por fim, permitia a participação dos alunos.

Destaco que

professora E percebe tais aulas como momento de relaxamento entre o que ela chama de disciplinas “muito puxadas”. Também vem da professora E a informação de que se tratava de uma “matéria extremamente importante”. Ao apresentarem suas histórias os/as narradores/as demarcam o horário escolar em que a disciplina era ministrada. E esta variava de acordo com cada escola, ora sendo realizada no início da manhã, ora

FONAPER entre disciplinas, ora após o recreio, ora ao final das atividades escolares, o que neste caso, promovia certa evasão (professora G). Penso ser necessário evidenciar ainda um fato de grande relevância que se percebe na narrativa de professor C: Algumas aulas eram realizadas na escola, outras na Igreja Congregação Cristã, igreja do véu – com isso nós tínhamos duas aulas por semana. [...]. As aulas não tinha horário definido, mas era sempre um dia na Igreja e outro na escola. Para quem frequentava a Igreja tinha aulas também aos domingos.

Esse fato promove a percepção da relação estabelecida entre o público e o privado, entre igreja e estado (escola), mesmo em se tratando de um país republicano e laico e de uma escola pública. Quem as ministrava: Quanto à regência da disciplina os narradores permitem encontrar dois grupos docentes: os professores que ministravam outras disciplinas, e que as vezes, precisavam complementar suas cargas horárias ou por pessoas ligadas a igreja catequista, cooperador, freira. Somente a professora A menciona que em certo momento teve professor especifico de Ensino Religioso. Que interesse os alunos demonstravam: As lembranças permitem inferir que os alunos não se mostravam interessados na disciplina. Professora A arisca uma hipótese “talvez pela maneira que era trabalhada a disciplina”. Penso ser interessante destacar a percepção de professora G: “Os alunos de outras religiões ficavam constrangidos quando a professora trabalhava com textos de conteúdo católico”, talvez esse constrangimento causasse desinteresse por parte dos alunos. Professora H associa o desinteresse dos alunos a questões de avaliação: “Nós alunos não tínhamos interesse em desenvolver os trabalhos dessa disciplina, porque não valia nota”. Uma única narrativa que destoa das demais é a de Professor D: gostávamos mais das aulas de Ensino Religioso que das aulas de matemática, pois tínhamos mais atenção e concentrávamos mais. Suas aulas eram interessantes, pois aguçava cada vez mais nossa curiosidade em saber as diferenças entre o que era certo e o que era errado. Isso sabia na ponta da língua.

Para professor C, dado o desinteresse e a desvalorização da disciplina, somente a minoria aprendia o conteúdo ministrado, isto porque “o conteúdo passado era fraco, então as aulas não rendiam muito”.

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O que se ensinava: Com exceção da narrativa de Professor J, todos/as os/as demais narradores referem-se a conteúdos de base bíblica. Deste modo, percebemos a força dos valores cristãos, presentes em todo o percurso da história e da constituição do povo brasileiro. E a partir da bíblia que os conteúdos são construídos na escola, o que demonstra haver um entendimento unilateral da religião: a cristã, seja evangélica, protestante ou católica. Que relações constituíam com os outros conteúdos escolares. Nas narrativas de sete, dos onze, narradores emergi a questão da relação que os conteúdos das aulas de Ensino Religioso estabeleciam com os demais conteúdos ministrados na escola. Nas lembranças dos professores A, C, D, J os conteúdos não se relacionavam com outras áreas do conhecimento. É somente na narrativa de professor H que se encontra a afirmativa que havia certo relacionamento entre Ensino Religioso e outras disciplinas escolares: Quanto aos conteúdos das aulas de Ensino Religioso, as vezes se relacionavam com a disciplina de língua portuguesa, pois alguns textos eram interpretativos, mas não tinha muito aproveito por que eram atividades que não chegavam ao nível da turma, assim se fosse para colocar na balança, eram atividades bem simples mesmo, bem fáceis.

O professor D em sua narrativa aponta para o fato de que mesmo esses conteúdos não se relacionando com os demais saberes escolar, os ensinamentos que ele recebeu, serviram para sua vida. A professora A e o professor C entendem que a ausência do relacionamento entre os conteúdos reside no fato de que em seus tempos escolares não se tinha presente os debates em torno da interdisciplinaridade. Considerações Finais

Ao cruzar os relatos das memórias discentes dos professores, com o relato de suas práticas, percebe-se que a construção do modelo de ensino confessional emerge de suas vivencias. No que diz respeito ao proselitismo religioso, todos os participantes declaram-se cristãos católicos e evangélicos e na unidade de significado referente ao como trabalha a disciplina em sala temos: Professora B: [...] às vezes os alunos não tem conhecimento do pai-nosso, que tem família [...] tem família que não senta, não abre a bíblia, não discute uma palavra de Deus [...] o primeiro texto que trabalhei com eles esse ano foi “a família, presente de Deus”.

FONAPER Professora E: Mas eu gosto muito aprofundar dentro da palavra de Deus que é muito importante. Professor J: Eu sou pastor [...] trabalhar o ensino religioso é aproximar as crianças de Deus. Como se pode observar nas narrativas o ensino é proselitista uma vez que o conteúdo volta-se à uma única possibilidade de entendimento do sagrado (perspectiva cristã). Há, como se pode notar, a tomada do espaço público como prolongamento do espaço privado, e podemos atribuir tal situação a dois motivos que se desvelam no decorrer da pesquisa: o primeiro refere-se a ausência de formação para ministrar tal disciplina, o segundo diz respeito ao entendimento reinante que ensino religioso é espaço de ensino de catequese doutrinal e das verdades relativas a fé e não espaço de construção de conhecimento sobre as religiões. Não havendo uma formação que possibilite entender o ensino religioso como parte do currículo escolar, os professores replicam suas experiências e reatualizam o modelo confessional. Referências BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política. Ensaios sobre literatura e história da cultura. Obras Escolhidas 1. Trad. Sérgio Paulo Rouanet. 3. ed.. São Paulo: Ed. Brasiliense, 1987a. _____. Rua de mão única. Obras Escolhidas 2. Trad. Rubens Rodrigues Torres Filho e José Carlos Martins Barbosa. São Paulo: Ed. Brasiliense, 1987b. BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. A pesquisa qualitativa olhada para além dos seus procedimentos. In: ______. (Org.). Pesquisa qualitativa segundo a visão fenomenológica. São Paulo: Cortez, 2011. p. 11-28. BOSI, Ecléa. Memória e sociedade: lembranças de velhos. São Paulo: Companhia das Letras, 1994. BRASIL. Lei nº 9.394: Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996. Disponível em: Acesso em: 10 abr. 2013. _____. Lei nº 9.475:Dá nova redação ao art. 33 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: 1997. Disponível em: Acesso em: 10 abr. 2013. CATANI, D. B. et al. Docência, memória e gênero. São Paulo: Escrituras, 1997. CHIZOTTI, Antônio. Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez, 2003. HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. Tradução Laurent Léon Schaffter. São Paulo: edições Vértice, 1990.

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OLIVEIRA, Lilian Blank. A formação de docentes para o ensino religioso no Brasil: leituras e tessitura. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n.16, p. 247-267, set./dez. 2005. PERUJO SERRANO, Francisco. Pesquisar no labirinto: a tese, um desafio possível. São Paulo: Parábola Editorial, 2011. SOUZA, Elizeu Clementino de (Org.). Autobiografias, História de Vida e Formação: pesquisa e ensino. Salvador/Bahia: EDUNEB - EDIPUCRS, 2006. HOMSON, Alistair. Recompondo a memória: Questões sobre a relação entre a História Oral e as memórias. In: Projeto História: revista do Programa de Estudos PósGraduação em História do Departamento de História da PUC-SP: Ética. História Oral. número 17: São Paulo: EDUC, 1998. p. 51-84.

FONAPER ENSINO RELIGIOSO EM PERNAMBUCO: ABORDAGEM E POSSIBILIDADES PARA OS DOCENTES DA REDE ESTADUAL NAS CIÊNCIAS DA RELIGIÃO Rosalia Soares de Sousa - SEE/PE50 Wellcherline Miranda Lima - SEE/PE51

Resumo: Este artigo traz uma reflexão sobre do Ensino Religioso (ER) para a sociedade através dos questionários aplicados nas Formações realizadas pela Secretaria de Educação e Esportes de Pernambuco. O objetivo é abordar e refletir nas possibilidades de contribuição desse componente curricular na formação básica do cidadão que se encontra em processo de formação considerando os direitos fundamentais da criança e do adolescente. A metodologia dessa pesquisa foi revisão bibliográfica e através de aplicação de questionários.O resultado apontou para a confirmação da contribuição desse componente curricular no Estado de Pernambuco e da necessidade de continuar no caminho do Ensino Religioso com promoção a Educação em Direitos Humanos com a inserção da valorização da diversidade religiosa e cultural brasileira através das Ciências da Religião. Palavras-chave: Ensino Religioso. Docentes. Escola Pública.

O Ensino Fundamental na formação básica do cidadão

O Ensino Religioso é uma área de conhecimento de oferta obrigatória para o Ensino Infantil e Fundamental como os demais componentes. Segundo a LDBEN, a matrícula só é efetivada se o responsável legal do estudante fizer a opção. Essa condição é determinada também pela Constituição da República Federativa do Brasil em seu artigo 210. Entretanto, apesar de não ser obrigatório, esse componente procura atender à função social da escola de conformidade com a legislação vigente. No entanto, o Ensino remete à instrução enquanto o religioso deve ser entendido como a dimensão humana de abertura ao transcendente que se almeja educar no ambiente escolar com base no respeito à diversidade dos sujeitos existentes nesse espaço educacional. O fenômeno religioso é o seu objeto de estudo sendo expresso nas manifestações religiosas. O ordenamento jurídico do Brasil está baseado em princípios que expressam a conduta e os valores do povo brasileiro. De acordo com Sundfeld (1995, p. 18) os 50 Autoria:

Licenciada em Geografia e Mestra em Ciências da Religião (UNICAP) e docente efetiva da Secretaria de Educação e Esportes de Pernambuco onde trabalha com o componente curricular Ensino Religioso no Ensino Fundamental - Anos Finais, da Gerência de Políticas Educacionais de Educação Infantil e Ensino Fundamental – GEIF. Email:[email protected]. 51 Co-autoria: Licenciada em História (UNICAP) e Ciências Biológicas (UFPE), Mestra em Ciências da Religião (UNICAP), docente efetiva da Secretaria de Educação e Esportes de Pernambuco. Email: [email protected].

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princípios devem ser entendidos como as "ideias centrais de um sistema, ao qual dão sentido lógico, harmonioso, racional, permitindo a compreensão de seu modo de se organizar". Assim, os princípios do Ensino Religioso (e demais componentes curriculares) deverão estar fundamentados nos princípios constitucionais e a partir dele na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96, incluindo a Lei 9475/97 que dá nova redação ao art. 33. São considerados princípios do Ensino Religioso: A igualdade de condições para o acesso ao conhecimento das tradições culturais religiosas em todas as escolas da rede pública do ensino fundamental. Esse princípio não pode ser efetivado para todos os estudantes pelo fato óbvio de a matrícula para esse componente curricular ser opcional. Outro princípio constitucional é o pluralismo religioso. Reconhecer a diversidade religiosa dos sujeitos que fazem parte do universo escolar é dever de todos. Esse princípio faz jus à condição de país de riquíssima diversidade cultural como o Brasil, notável em vários povos que deram sua contribuição no processo de formação desse espaço geográfico. Os povos indígenas, já ocupavam esse território quando da chegada dos portugueses. A migração forçada dos negros africanos, além de outros povos europeus e asiáticos que vieram para cá contribuindo com o processo de miscigenação fez surgir essa diversidade cultural que precisa ser considerada na escola, valorizando a experiência que os estudantes trazem sobre sua religiosidade, mas abordar também a religiosidade regional e brasileira. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 09 (nove) anos apresentam em seus fundamentos que as escolas devem: Assegurar a cada um e a todos o acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura é um direito humano e imprescindíveis para o seu desenvolvimento pessoal e para a vida em sociedade, assim como os benefícios de uma formação comum, independentemente da grande diversidade da população escolar e das demandas sociais (BRASIL, 2010, p.01).

Para que o Ensino Religioso Escolar cumpra sua função social é importante considerar os princípios éticos, políticos e estéticos determinados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 09 (nove) anos. No primeiro, espera-se que esse componente possa contribuir para a eliminação dos preconceitos religiosos combatendo a discriminação expressas nas abordagens orientadas pelo professor, pelas opções dos estudantes em professar religiões consideradas minorias em relação àquelas predominantes. Liberdade, autonomia, justiça e solidariedade, portanto, são expressas nesse princípio ético.

FONAPER Considerando o segundo princípio (políticos), espera-se que o Ensino Religioso possa contribuir para o reconhecimento dos direitos dos estudantes em expressar sua religiosidade e deveres quanto ao respeito do outro também poder expressar-se livremente a sua opção religiosa, à preservação dos templos religiosos evitando depredações nos símbolos de outras religiões. O reconhecimento da igualdade de direitos entre os sujeitos escolares que apresentam diferentes necessidades também fazem parte desse segundo princípio. Quanto ao terceiro princípio (Estéticos), faz-se necessário o estímulo e desenvolvimento da sensibilidade, da racionalidade, da criatividade e valorização das diferentes expressões da cultura (local, regional e nacional) do reconhecimento do pluralismo religioso, característico da sociedade brasileira. Os pressupostos referem-se à interdisciplinaridade e contextualização como estruturadores da organização do currículo; o reconhecimento “do transcendente e do sagrado através de fontes escritas e orais, ritos, símbolos e outras formas de expressão, identificadas e organizadas pelas tradições religiosas”. Reconhece também os valores (éticos/morais) que cada tradição religiosa traz e a garantia da dignidade do ser humano; a cultura de paz; justiça e solidariedade entre os diversos povos; o reconhecimento do pluralismo religioso presente na escolas que deverá ser respeitado como direito inerente a cada indivíduo; a busca pelo diálogo entre as diversas religiões. De acordo Orientações Curriculares de Educação em Direitos Humanos: O objetivo deste documento é contribuir para a qualidade da educação de Pernambuco, proporcionando a todos os pernambucanos uma formação de qualidade, pautada na Educação em Direitos Humanos em prol da valorização da diversidade e do respeito pelo diferente, que garanta a sistematização dos conhecimentos desenvolvidos na sociedade e o desenvolvimento integral do ser humano (PERNAMBUCO, 2012, p.16).

A dignidade existe mesmo quando não é reconhecida pelo Direito.

Ela

compreende qualidade inerente a todo e qualquer ser humano, portanto é irrenunciável e inalienável no qual Sarlet diz que "Assim sendo, temos por dignidade da pessoa humana a qualidade intrínseca e distintiva reconhecida em cada ser humano que o faz merecedor de respeito e consideração por parte do Estado e da comunidade [...]” (2006, p. 60). Conclui que os direitos humanos se fundamentam na dignidade e na razão humana, que são naturais, iguais e universais, contudo, só ganham significado político quando adentram na Declaração da Independência Americana de 1776 e na Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão em 1789. Segundo Benevides (2000, p.337)

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Direitos Humanos são aqueles comuns a todos, a partir da matriz do direito à vida, sem distinção alguma decorrente de origem geográfica, caracteres de fenótipo, [...] de etnia, nacionalidade, sexo, faixa etária, presença de incapacidade física ou mental, nível socioeconômico ou classe social, nível de instrução, religião, opinião política, orientação sexual ou qualquer tipo de julgamento moral [...] decorrem do reconhecimento da dignidade intrínseca de todo ser humano .

A Educação em Diretos Humanos, compreendida como processo permanente e multidimensional, tem por objetivo formar o sujeito de direitos, dando-lhe ciência disso e dos mecanismos destinados a sua proteção e promoção. Segundo Candau e Sacavino defendem que formar sujeitos de direitos pressupõe "[...] reforçar no cotidiano [...] a lógica expansiva da democracia, afirmar o princípio e o direito da igualdade estabelecidos na esfera jurídica e política e transportar essa dimensão igualitária para as diversas esferas da sociedade” (2010, p.56). Contudo, educar em direitos humanos não implica na mera socialização de conhecimentos historicamente construídos no campo dos direitos humanos de forma atualizada e demanda ainda por uma teoria de educação e processos metodológicos coerentes com os direitos humanos. Assim sendo, defendemos a inserção da mesma no contexto das pedagogias críticas com forte influência da educação popular compreendida como "[...] prática educativa engajada politicamente, comprometida com os grupos sociais que sofrem diferentes processos de marginalização e diferentes formas de inclusão social e cultural perversa." (SOUZA, 2007, p. 374). Portanto, o Ensino Religioso é direito humano de todos os estudantes, sem exceções, pois desenvolverá o potencial da transcendência humana, além de oportunizar o pleno exercício dos mais variados direitos cumprindo, assim, a função social da escola. Fundamentação legal para o Ensino Religioso e o seu cenário em Pernambuco

Considerando a ausência de Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso e de Parâmetros Curriculares para a Educação Básica de Pernambuco destinado ao componente curricular Ensino Religioso. A fundamentação legal para esse componente curricular deve ser feita através dos documentos oficiais existentes, a saber:  Organização das Nações Unidas (ONU), através da Declaração Universal dos Direitos do Homem;

FONAPER  Constituição da República Federativa do Brasil de 1988; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96; Lei nº 9475/97 que dá nova versão ao art. 33 da LDB;  Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica; Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 09 (nove) anos. Outros fundamentos legais que oficializa e especifica, conforme a instituição local, o Ensino Religioso, a saber: 

Constituição Estadual de Pernambuco;



Resolução nº 5 de 09 de maio de 2006 CEE/PE52;



Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA);



e da Instrução Normativa nº 01 de 2012 da Secretaria de Educação e Esportes do Estado de Pernambuco. (SOUSA, 2014, p. 22-23)

O Estado de Pernambuco através do Conselho Estadual de Educação publicou no ano de 2006 a Resolução nº 05 cujo dispõe sobre o Ensino Religioso (ER) nas escolas da rede pública de ensino constando na formação básica dos estudantes do ensino fundamental. O proselitismo também está presente nessa resolução e assim como na Lei nº 9.394/1997 fica expressamente proibido, bem como os conteúdos direcionados para esse ou aquele credo religioso. Os mesmos deverão constar no projeto-políticopedagógico de cada unidade de ensino desde que estejam em consonância com os pressupostos das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. A trajetória do Ensino Religioso em Pernambuco apresenta os passos da estruturação dessa área de conhecimento inserido no âmbito da sociedade, desde o período da colonização nos espaços da educação informal (lares domésticos) e da educação jesuítica; assim como no espaço escolar, em especial na rede estadual de ensino vista até início dos anos de 1990. No início dos anos 1990 a Secretaria de Educação deu inicio a implementação de um novo projeto pedagógico, conhecido pelos docentes da rede estadual de “Coleção Carlos Maciel” 53 essa ação decorrente no ER houve um processo de participação do segmento católico interessados na sua organização e efetivação como elemento normal do sistema. Entre os conteúdos que respaldam essa Proposta, são apresentadas as dimensões do ER, o documento importa sob a titulação de “os mundos” e mais adiante 52

Conselho Estadual da Educação de Pernambuco. Houve a revisão e atualização dos currículos das disciplinas, e estabeleceu diretrizes próprias, visto também para o Ensino Religioso. A proposta curricular elaborada, em 1990, incluiu os conteúdos básicos cristão para Ensino Religioso, na perspectiva de sua integração com os conteúdos: a natureza, o trabalho, a sociedade.

53

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explica que “essa dinâmica atinge a pessoa em todas as dimensões de sua vida, daí os “mundos” ou áreas onde o indivíduo efetiva a sua práxis” (PERNAMBUCO, 1993, p.14). Os mundos considerados situações chaves que permitiam a reflexão sobre os temas que o sujeito esteja inserido, focalizando sob diversos ângulos de visão: econômico, social, cultural, político, religioso, família, escola e sociedade. Entre os temas chamados de mundos que respaldam essa Proposta, apresentado na segunda parte do documento que importa sobre a Fundamentação do Ensino Religioso que é na reflexão sobre o ser humano como ser “situado histórico” e mais “[...] deve levar ao conhecimento dos núcleos estruturais causadores dos problemas. O desconhecimento destes núcleos nos levaria a soluções funcionalistas” (PERNAMBUCO, 1993, p.17). Entende-se que a Proposta mescla com referência ao contexto político da redemocratização que o país estava vivendo. No entanto, ao utilizar as categorias de transcendência e alteridade, não consegue sair do enfoque teológico e, consequentemente, não resolve o problema epistemológico da disciplina. Com a implementação da última versão da LDBEN nº 9.394/1996 o Ensino Religioso na rede pública estadual pernambucana notam-se a existência de propostas diferenciadas que estão divididas em duas, de ordem cronológica conforme a nova redação do artigo 33, dada pela Lei nº 9475/1997, e em três períodos mediante aos anos de 1997 a 2006, de 2007 a 2010 e posteriormente 2011. No primeiro momento originou uma nova orientação pedagógica proposta pela Coordenação do Ensino Religioso da Secretaria de Educação de Pernambuco com reuniões bimestrais com os técnico-pedagógicos para a revisão e atualização dos currículos das disciplinas, assim como as formações inicial e continuada; nesse sentido, estabeleceu proposta de diretrizes curriculares para o Ensino Religioso e a disciplina inserida no horário escolar. A proposta chamada de Referencial Curriculares da Disciplina do Ensino Religioso do ano 2006 apresenta a produção com base na fundamentação teóricometodológica foi contemplado o amadurecimento do projeto de vida pessoal do discente; o desenvolvimento da sua religiosidade; o reconhecimento e valorização do pluralismo religioso; e o incentivo à participação efetiva na construção da sociedade, através da reflexão ética e prática cidadã, conforme o documento abaixo: No processo de formação, o conhecimento religioso, somando aos demais setores do conhecimento, vem responder à busca inata do Transcendente, da compreensão profunda do valor e dignidade da pessoa humana e do sentido da vida. A apreensão do fenômeno religioso, tanto através do estudo dos elementos que compõem os mitos, ritos e instituições, quanto das teologias, ideologias e visões de mundo elaborado por cada tradição[...] (PERNAMBUCO, 2006, p.08)

FONAPER Na compreensão de Passos, as características tanto proposto pelo Referencial Curricular assim como as formações destinadas aos docentes trata-se do Modelo das Ciências da Religião que abrange as mais variadas modalidades de religiosidade, filosofias de vida, incluindo o ateísmo. Nesse sentido, “este modelo tem o mérito de superar uma visão unirreligiosa e pautarem-se pelo diálogo entre as confissões religiosas presentes nas escolas” (PASSOS, 2007b, p.64). Na segunda fase de 2007 a 2010 ocorreram mudanças significativas em termos de normatização e métodos pedagógicos no que se refere especificamente ao ER a Instrução Normativa nº 03/2008 o Ensino Religioso nos estabelecimentos de ensino da Rede Estadual. Segundo a Instrução Normativa nº 03/2008, o Ensino Religioso no Ensino Fundamental deve ser: Parágrafo 1 º. O Ensino Religioso ofertado obrigatoriamente pela Escola é de frequência facultativa para os estudantes e será ministrado no horário normal da aula e em turno diferente no qual o estudante está matriculado. Parágrafo 2º. A oferta do Ensino Religioso deverá expressar a diversidade cultura-religiosa da sociedade onde a escola está inserida, devendo ser desenvolvida sob a forma de seminários quinzenais, de 04h/a, por turno, contemplando todas as opções religiosas. (PERNAMBUCO, 2008, p.15).

O instrumento normativo em destaque que regulava a rede estadual de ensino naquele período não atendia (e ainda nos dias atuais continua sem entrar em consonância com a legislação federal) a LDBEN Lei Federal nº 9.394/96 com a sua nova redação Lei nº 9.475/97, verificando por etapa, segue a análise do parágrafo 1º que contradiz a legislação federal na qual essa se refere aos horários sendo “normais das escolas públicas de ensino”, ou seja, a disciplina do Ensino Religioso deve ser inserida dentro do horário em que o discente está matriculado garantindo a frenquência e permanência do mesmo. No parágrafo 2º transforma o ER em seminários, entretanto o ER passa a sua compreensão como disciplina e ampliação como área de conhecimento, segundo nos termos da Resolução CNE/CEB nº 02/1998: b) as áreas de conhecimento: 1. Língua Portuguesa 2. Língua Materna, para populações indígenas e migrantes 3. Matemática 4. Ciências 5. Geografia 6. História 7. Língua Estrangeira 8. Educação Artística 9. Educação Física 10. Educação Religiosa (CNE, 1998, grifo nosso)

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Segundo Cesar Coll esclarece sobre a dimensão do termo disciplina sendo “um campo especializado de conhecimento é um domínio, um território [...] com fronteiras permeáveis, com uma certa visão especializada [...]” (COLL, 1998 apud JUNQUEIRA, 2002, p.26). Nos PCN do Ensino Fundamental -3º e 4º ciclos informam sobre a dimensão de área de conhecimento: As áreas de conhecimento constituem importante marcos estruturados de interpretação de leitura e interpretação da realidade, essencialmente para garantir a possibilidade de participação do cidadão na sociedade de uma forma autônoma. Através das diferentes áreas, os conteúdos selecionados em cada uma delas e o tratamento transversal de questões sociais constituem uma representação ampla e plural dos campos de conhecimento e da cultura do nosso tempo, favorecendo a integração do estudante na comunidade na qual participa. No Ensino Médio é opcional para a escola e facultativa para o estudante e quando ofertado deve ser ministrado em horário normal da escola e em turno diferente daquele no qual o estudante está matriculado. As opções religiosas devem ser respeitadas ao serem manifestadas pelos estudantes ou por seus responsáveis sendo vetadas quaisquer formas de proselitismo mantendo respeito à diversidade cultural e religiosa dos alunos. E por último, foi mudança significativa da existência do Ensino Religioso nas escolas públicas estaduais vem da publicação em 29 de janeiro de 2011 a Instrução Normativa nº 02 das Matrizes Curriculares do Ensino Fundamental e da EJA nas fases I e II com a fim de regulamentar a distribuição de carga horária no horário escolar. A instrução normativa faz referência no artigo 12 o reconhecimento do Ensino Religioso como área de conhecimento, entretanto tendo em vista que no artigo 13 e 14 (especificamente o parágrafo 8º estão destinados aos anos finais e fases III e IV) sob a orientação operacional na modalidade do Ensino Fundamental nos anos iniciais deverão ser considerados (as): I - nos anos iniciais: e) as temáticas, Saúde, Orientação Sexual, Educação Ambiental, Direitos Humanos e Cidadania, História da Cultura Indígena e AfroBrasileira, Música e Ensino Religioso, as quais deverão ser desenvolvidas de forma interdisciplinar. II – nos anos finais: c) o Ensino Religioso deverá ser ofertado em forma de seminário, com carga horária de 2 horas-aula quinzenais sendo oferecido no contra turno em que o estudante está regularmente matriculado (PERNAMBUCO, 2011, p.24).

Na alínea e supra acima faz da disciplina Ensino Religioso como temática que na visão dos especialistas de Ensino Religioso como Junqueira se torna invalidada,

FONAPER pois “a hipótese não se sustenta nem pelas razões legais e muito menos epistêmicas” (JUNQUEIRA, 2002, p.51). No entanto, sob o aspecto da interdisciplinaridade do Ensino Religioso deve existir e persistir como modo de pesquisar a realidade e “as suas relações e interconexões, através de um método integral de investigações conjuntas” (Idem, p.104). A carga horária, na alínea c do inciso II apresenta outro momento de atenção pela razão da sua aplicabilidade, que os aspectos caracterizados pela rede estadual de ensino apresentam “o desencontro com o espírito do artigo 33 na qual a disciplina Ensino Religioso tem identidade e meios operacionais próprios” (LIMA, 2013, p.83). A instrução legal da orientação e a operacionalidade postas pela legislação educacional do Estado de Pernambuco minimizam a relevância do Ensino Religioso para também os municípios uma vez que muitos desses seguem o regimento estadual. Esse posicionamento dos legisladores caracteriza uma visão sobre o Ensino Religioso de cunho catequético confessional, que dificulta a integração da disciplina ao âmbito escolar. (C.f. Idem) Atualmente a Secretaria de Educação e Esportes de Pernambuco, desde 2013, está promovendo a elaboração da proposta curricular na perspectiva das Ciências da Religião, bem como as formações com os docentes e técnicos-pedagógicos da Rede Estadual concedendo a abordagem e possibilidades na diversidade religiosa e cultural para educação brasileira. Abordagem e possibilidades para os docentes no Ensino Religioso em Pernambuco

Ao considerar a formação básica do cidadão, bem como um direito humano, e a legislação educacional vigente abordado nos dois primeiros tópicos, a Secretaria de Educação Esportes de Pernambuco vem através da Gerência de Políticas Educacionais da Educação Infantil e Ensino Fundamental realizando formações para docentes e técnicos do componente curricular de Ensino Religioso. Esta Secretaria tem sob sua jurisdição 17 Gerências Regionais de Educação (GRE)54 No decorrer do ano de 2014, nos meses de março a agosto do corrente ano,

54

Recife Norte, Recife Sul, Metropolitana Norte, Metropolitana Sul, Mata Norte (Nazaré), Mata Cento (vitória de Santo Antão), Mata Sul (Palmares), Litoral Sul (Barreiros), Vale do Capibaribe (Limoeiro), Agreste Cento Norte (Caruaru), Agreste Meridional (Garanhuns), Sertão do Moxotó-Ipanema (Arcoverde), Sertão do Médio São Francisco (Petrolina), Sertão Central (Salgueiro) e Sertão do Araripe (Araripina).

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estão acontecendo formações continuadas para os professores de Ensino Religioso em regência de classe. No primeiro semestre foram quatro formações em parceria com o Fórum Diálogos55 – Fórum da Diversidade Religiosa em Pernambuco, e Instituto Humanitas56. Nesses encontros foram abordadas as seguintes temáticas: Ensino Religioso em Pernambuco: Desafios e Perspectivas; Eixos Temáticos; Experiências Exitosas e Fundamentação Legal do Ensino Religioso. No segundo semestre do ano em curso e até o presente momento da construção desse artigo, foram realizadas três formações. A primeira destinava-se atender aos docentes e técnicos57 das 17 GREs e os docentes em regência das GREs Salgueiro, Metropolitana Sul e Recife Norte. A segunda visou atender aos professores da GRE do Sertão do Araripe e a terceira formação atendeu aos professores da GRE do Sertão do Médio São Francisco, no município de Petrolina. Ao final das formações, os docentes são convidados a fazerem uma avaliação do encontro cuja finalidade é a melhoria no atendimento para as próximas formações. Para efeito desse artigo será analisada a formação para docentes-técnicos, ou seja, aqueles que estão trabalhando na gerência regional de educação exercendo a função técnico-pedagógica. Também foram convidados alguns docentes em regência de classe. A avaliação do encontro tem perguntas objetivas e subjetivas. Compareceram 14 participantes. No entanto, as perguntas subjetivas apresentaram a dimensão que o docente faz sobre o evento o qual participou e a articulação do saber na área de conhecimento do Ensino Religioso. Na primeira questão subjetiva aplicada no evento, indagou: o encontro, como política de formação continuada, atendeu as suas expectativas? Dê sugestões relacionadas aos aspectos pedagógicos, físicos e humanos que podem melhorar o funcionamento desse encontro nas próximas formações. Para a primeira pergunta: O encontro, como política de formação continuada, atendeu as suas expectativas? Participante 03: As reflexões e encaminhamentos foram pertinentes as questões da disciplina que precisa de definições e posições da SE em relação aos gestores das GREs.

Fórum Diálogos – Fórum da Diversidade Religiosa em Pernambuco. Criado no ano de 2012 por iniciativa do Ministério Público de Pernambuco. 56 Instituto Humanitas. 57 Professores que trabalha na função técnica na atuam na Gerência Regional de Educação (GRE) 55

FONAPER Participante 11: Em parte – já tinha noção que o Ensino Religioso tem de ser seguindo o ecumenismo, ou seja, orientação abrangendo todas as religiões. Tenho desejo de me aprofundar no assunto. Participante 12: Sim. Apesar de não ter a formação acadêmica no Ensino Religioso a formação foi interessante e os palestrantes souberam conduzir o tema com clareza, conhecimento e curiosidade de forma democrática e construtiva. Participante 13: Em termo de conteúdo não, preciso saber claramente que conteúdo deve ser trabalhado em série/ano X, talvez o técnico mais adiante passe esse conteúdo e finalize essa angústia.

Nas respostas dos participantes apresentaram com satisfação diante da realização desta formação do ER no âmbito de conhecer as competências e finalidades do ER com bem expressa a Participante 06: “Sim. Principalmente nos esclarecimentos, uma vez que somos principiantes nas ações do Ensino Religioso. A equipe bem compreensiva, disponível aos nossos anseios e bem preparada no assunto”.

Nota-se que há muita rotatividade dos docentes ER na regência e que se

reflete nas formações.58 Quanto à segunda pergunta, apresenta o “despertar” das Ciências da Religião, vejamos: Dê sugestões relacionadas aos aspectos pedagógicos, físicos e humanos que podem melhorar o funcionamento desse encontro nas próximas formações, essas foram às respostas: Participante 01: Visita a espaços religioso diferenciados para uma apropriação maior da religião, adquirindo conhecimentos sobre as diferentes religiões e suas práticas. Participante 14: Encontros com formação em locus (as religiões). Convidar os gerentes municipais de ensino. Criar comitês regionais e a partir deles produzir fóruns, seminários e palestras.

Considerações Finais

As reflexões realizadas sobre respectivas propostas pedagógicas na área do Ensino Religioso mostraram o tratamento diferenciado que lhe é dado por legislações e o Sistema de Ensino do Estado até 2011; sendo em 2013 a inserções da proposta curricular

ser

nas Ciências

da Religião conforme as formações docentes

apresentadas. Sobre a identidade do Ensino Religioso, a LDBEN é clara quando afirma ser ela parte integrante do sistema e elemento essencial para a formação integral do cidadão. Essa ampliação e aprofundando destas considerações, o Conselho Nacional de Educação deu o seu parecer a respeito dos objetivos e conteúdos da disciplina. Sobre este mesmo “lugar” do Ensino Religioso como formação cidadã previsto nos 58

Confirma a análise do ER em Pernambuco realizada o subtítulo anterior.

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Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (PCNER), propostos pelo Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER); em Pernambuco no Conselho Estadual da Educação e ainda identificado no primeiro período de 1997 a 2006 na Referencial Curricular da Secretaria de Educação e Esportes de Pernambuco. Torna-se bastante notável os questionamentos de docentes e até mesmo as instituições sobre o termo “Ensino” “Religioso”, identificado por Wolfgang Gruen (GRUEN, 1995, p.18) “problema do sentido” sendo a palavra “religioso é o monopólio das religiões” e ensino como alienar ou domesticar. Acredita-se que esse problema continua devido à própria legislação federal deixar elementos ambíguos como “a matrícula facultativa do aluno, justificada por respeitar a diversidade cultural e religiosa do povo brasileiro”.

Referências BRASIL. Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9394/96. Brasília, 1996. ____. Estatuto da criança e do adolescente. Brasília, 2013. ____. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 09 (nove) anos. Brasília, 2010. BENEVIDES, Maria Victória. Direitos humanos: desafios para o século XXI. In SILVEIRA, Rosa Maria Godoy (org.) Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-metodológicos. João Pessoa: Editora Universitária UFPB, 2007. CANDAU, Vera Maria e SACAVINO, Suzana. Educação em direitos humanos, in FERREIRA, L. G., ZENAIDE, M. DE N. e DIAS, A. A. (org.) Educação em direitos humanos no ensino superior: subsídios para educação em direitos humanos na pedagogia. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2010. CENDHEC. A Metodologia do projeto da defesa dos direitos da criança e do adolescente do cendhec. Recife: Cendhec, 2011. JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo. O Processo de escolarização do Ensino Religioso no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2002. LIMA, Wellcherline Miranda. (Im)Passes do Ensino Religioso em Pernambuco: História, Formação e Perfil do Docente da Rede Pública Estadual no Recife. Dissertação de Mestrado. UNICAP: Recife, 2013. PASSOS, Décio. Ensino Religioso: construção de uma proposta. São Paulo: Paulinas, 2007. PERNAMBUCO. Orientações Curriculares de Educação em Direitos Humanos. Recife, 2012. SARLET, Ingo Wolfgang. A dignidade da pessoa humana e os direitos fundamentais na Constituição Federal de 1988. Porta Alegre: Livraria do Advogado, 2006.

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SOUSA, Rosalia Soares de. Ensino Religioso e Paisagem Religiosa: Uma análise panorâmica na legislação e no projeto político-pedagógico das escolas da rede estadual de Pernambuco. Dissertação de Mestrado. UNICAP: Recife, 2014. SOUZA, João Francisco de. E a educação popular: que? Uma pedagogia para fundamentar a educação, inclusive escolar, necessária ao povo brasileiro. Recife: Bagaço, 2007. SUNDFELD, Carlos Ari. Licitação e Contrato Administrativo. 2. ed. São Paulo: Malheiros, 1995.

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O ENSINO DE FUNÇÃO E VALORES DA TRADIÇÃO RELIGIOSA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ER: SEIS CONSTITUINTES DA RELIGIÃO EM UMA SENTENÇA Sidney Allessandro da Cunha Damasceno - UFPB59 Eunice Simões Lins Gomes - UFPB60 Resumo: O presente estudo é uma pesquisa-ação, bibliográfica, descritiva com abordagem qualitativa que faz parte da proposição da dissertação de mestrado no PPGCR/UFPB. Após a realização do primeiro levantamento da fundamentação teórica, foi possível verificar o impasseda complexidade do tema e do nível da linguagem acadêmica referente a questão: “como a Formação Continuada de Professores de Ensino Religioso (ER) pode dar a conhecer aos professores de ER à percepção de uma tradição religiosa englobando vários componentes de uma religião de maneira associada?” Como primeiro resultado, apresentamos uma forma de tradução pedagógica desses saberes de modo contextualizado à educação básica,por meio dos denominados constituintes primordiais de uma tradição religiosa(CPTR), para respaldar uma sentença designada sentença representativa de uma tradição religiosa (SRTR). Palavras-chave: Formação Continuada. Ensino Religioso. Tradição Religiosa.Tradução Pedagógica.

Introdução

O presente estudo resulta das observações iniciadas a partir do ano de 2011, ao ingressar no Sistema de Ensino da Rede Municipal da Cidade de João Pessoa, para compor o quadro dos professores de Ensino Religioso (ER). Onde teve início o registro das observações e reflexões a respeito do ER na Paraíba. Por outro lado, surgiu o interesse de desenvolver como pesquisa no Programa de Pós Graduação de Ciências das Religiões da Universidade Federal da Paraíba (PPGCR/UFPB) sobre: “Formação continuada de professores de ensino religioso: teoria e prática na sala de aula”. Com o objetivo de identificar se a Formação Continuada de Professores de Ensino Religioso – FCPER – (conforme o modelo desenvolvido na Rede Municipal de Ensino de João Pessoa desde o ano de 2006) contribui com os professores de ER no ensino do tema “função e valores da Tradição Religiosa”. O recorte do estudo foi delimitado do eixo organizador para o conteúdo do componente curricular de ER, 59

Mestrando em Ciências das Religiões no Programa de Pós-graduação em Ciências das Religiões –PPGCR-UFPB, especialista em Ciências da Religião – FATIN – PE, Bacharel em teologia – FATIN -PE, Professor de ER da rede pública municipal de João Pessoa, membro do grupo de estudo e pesquisa em antropologia do imaginário – GEPAI, e-mail [email protected]. 60 Orientadora da Pesquisa do Mestrado Prof.ª Pós Dr.ª docente na graduação e pósgraduação em Ciências das Religiões PPGCR-DCR-CE-UFPB, e-mail [email protected] Líder do grupo GEPAI. www.gepai.com.br/

FONAPER Culturas e Tradições Religiosas, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Religioso – PCNER (FONAPER, 2009, p. 50) considerando às necessidades de desenvolver a construção do Ensino Religioso estabelecido como inter-religioso. Assim, nosso estudo encontra-se organizado como uma pesquisa-ação, bibliográfica, descritiva com abordagem qualitativa. Sendo o mesmo resultado da realização do primeiro levantamento da fundamentação teórica, através da leitura, fichamento e análise. O qual, aponta a priori uma problemática frente a própria complexidade que envolve o tema e o impasse do nível da linguagem acadêmica referente

ao

assunto

específico

da

Tradição

Religiosa(TR)encontrar-se

contextualizado para o nível da educação superior. Desse modo, a partir da questão: “como a Formação Continuada de Professores de Ensino Religioso pode dar a conhecer aos professores de ER à percepção de uma Tradição Religiosa englobando vários componentes de uma religião de maneira associada?” O estudo tece como uma alternativa de resposta viável e sustentável (não como sendo a única e/ou a melhor possível) a associação de alguns componentes característicos da religião – e por sua vez componentes presentes também em várias tradições religiosas – através de uma sentença. Associação essa pensada como “princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido” (MORIN, 2006, p. 21), o que é feito por meio de uma perspectiva de tradução pedagógica de conteúdos e saberes relativos ao tema, de modo a contextualizar o assunto à educação básica. O que resulta nos referidos constituintes primordiais de uma tradição religiosa(CPTR), os quais, nessa perspectiva respaldam a sentença designada, sentença representativa de uma tradição religiosa (SRTR). Portanto, a estrutura do trabalho está organizada emseis momentos distintos. O primeiro momento, esse da introdução que discorre sobre a estrutura do texto; O segundo ponto faz uma breve referência a alguns pressupostos teóricos à formação continuada,conforme o viés da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – ANFOPE e outros autores; O terceiro instantedescrevealgumas informações referentes ao modelo de Formação Continuada de Professores de Ensino Religioso na rede municipal de ensino da cidade de João Pessoa devido ser o campo de pesquisa no qual tem sido desenvolvida as observações relativas ao estudo. Na sequência, o quartomomento ressaltasobre a Tradição Religiosa, função e valores como associado no recorte da nossa pesquisa; Oquinto instante aborda aspectos pertinentes a perspectiva da tradução pedagógica do conteúdo como opção frente ao desembaraço para a compreensão do assunto e o sexto momento,discorre sobre a viabilidade do ensino de uma TR em função de uma sentença observando a

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possibilidadepelo qual o modo proposto em forma de uma SRTR venha a favorecer e suportar na FCPER a consolidação e o mais apropriado desenvolvimento doestudo do tema função e valores da tradição religiosa através da consideração de seis CPTR. Indicando ainda, quatro exemplos de associações de CPTR e a formação de respectivas quatro SRTR, demonstrando assim, a conveniência e o favorecimento por meio da sistematização da compreensão do tema através de uma SRTR. Os Pressupostos Teóricos à Formação Continuada A formação continuada de professores – também conhecida como formação permanente de professores, formação docente, formação em serviço – encontra-se relacionada diretamente com o processo de práticas didático-pedagógicas, de ensino/aprendizagem. Freire (1996) ressalta que ensinar exige diálogo, pesquisa, criticidade e quando aponta a relação do ensino com a formação continuada de professores o autor frisa que “na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática” (Id., p. 39). Autores como Libâneo (1999), Nóvoa (1995), Porto (2000) e Tardif (2003), concordam que o conceito de formação continuada de professores está centrado nas diversas atividades desenvolvidas pelos professores com o objetivo de melhorar a qualidade de ensino caracterizada pelas práticas pedagógicas e didáticas na docência. Conforme a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – ANFOPE, “Considera-se a formação continuada como um processo de construção permanente do conhecimento e desenvolvimento profissional” (ANFOPE, 1994, p.34). De acordo com Pimenta (1999), o professor é um intelectual em processo contínuo de formação. Vera Candau (1998) discorre sobre a noção do conhecimento docente atestando que tal noção é sistematicamente um processo constante de construção, desconstrução e reconstrução. Nóvoa (1997) acrescenta que a formação de professores necessita promover a autonomia de pensamento do docente, no aspecto crítico-reflexivo. Seguindo o mesmo pensamento Finkel (1992) considera a complexidade da formação continuada quando afirma, com relação aos professores, que “Não é fácil determinar qual o conhecimento científico relevante que devem possuir [...] quais as melhores iniciativas institucionais para ligar com coerência teoria e prática” (1992, p. 87, grifos nosso). Verifica-se que essas observações de Finkel aparentam uma maximização do grau de complexidade quando o tipo de formação diz respeito a FCPER. Visto quena

FONAPER práxis, o professor que atua no ER, reconhece de fato o tão alto grau de complexidade que o componente curricular exigi de si. Para que ele como educador, desenvolva e consolide uma mais adequada sensibilidade para os aspectos que compreendem a religião, a religiosidade e a espiritualidade, mediante a diversidade cultural presente na conjuntura de cada comunidade que compõe uma unidade escolar. Bem como, seu compromisso de “ligar com coerência teoria e prática” (FINKEL,1992, p. 87) e sua responsabilidade ética, quando encontra diante de si cada educando, quando interagi com o fenômeno religioso segundo a percepção de uma criança, expresso através de sua religiosidade e suas questões mais legítimas, principalmente quando o educando, desde criança, depara-se com os saberes de outras tradições religiosas. O

que

vem

permitindo-nos

suspeitar

que

resida

nessa

relação

–

compromisso/responsabilidade – a existência de uma necessidade do professor de ER constitui-se como um “generalista” 61 (não necessariamente como um professor esponja, como um pretenso sabe tudo), mas, no sentido de não se restringir a ser um especialista em uma única religião e/ou ao conhecimento de algumas tradições religiosas específicas. E dessa maneira, permitir a si como professor, a não abordagem do ensino de algumas religiões e tradições religiosas, ou seja, ensinar uma tradição religiosa em detrimento de outras. Ressaltando que tal relação é sobre tudo conforme o entendimento de ser pois na “perspectiva da formação plena do cidadão, no contexto de uma sociedade cultural e religiosamente diversa, na qual todas as crenças e expressões religiosas devem ser respeitadas, que se insere o Ensino Religioso como disciplina, conforme a atual legislação.” (FONAPER, 2009, p. 6). A Formação Continuada na Rede de Ensino Municipal de João Pessoa

No contexto da capital da Paraíba, na cidade de João Pessoa foi no mês de fevereiro do ano de 2006, que o Componente Curricular de Ensino Religioso foi implantado no Sistema de Ensino da Rede Municipal da cidade e iniciou-se a consolidação de sua estrutura por via imediata da FCPER. Vale destacar que esta formação adquiriu um caráter de mantenedora para a consolidação do sucesso desse 61

Cabe destacar que essas reflexões surgem a partir das leituras de Philippe Perrenoud (2000) quando o autor demonstra que quanto aos conhecimentos teóricos e metodológicos no ensino as divergências não se restringem apenas ao conteúdo, “mas à própria oportunidade de descrever as competências profissionais de maneira metódica”. O autor pondera que “O ofício não é imutável. Suas transformações passam principalmente pela emergência de novas competências (ligadas, por exemplo, ao trabalho com outros profissionais ou a evolução das didáticas) ou pela acentuação de competências reconhecidas, por exemplo, para enfrentar a crescente heterogeneidade dos efetivos escolares e a evolução dos programas.” (PERRENOUD, 2000, p. 11-12).

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componente curricular – ao longo de quase duas décadas de sua existência – e para os educadores de ER terem um suporte no desenvolvimento do seu trabalho na sala de aula, proporcionando as devidas noções dos princípios elementares do ER62. Portanto, desde o ano de 2006 em João Pessoa, o ER é organizado e acompanhado pedagógica e administrativamente pela Secretaria de Educação e Cultura do Município (SEDEC), sob a orientação da Diretoria de Gestão Curricular – DGC – e regulamentado através da Resolução nº 026/201263. Daí confirmarmos que a relevância dessa temática e sua importância é referente às contribuições do modelo de FCPER 64 que tem sido desenvolvido pela Rede Municipal de Ensino de João Pessoa para fundamentar a dimensão dos conteúdos do Ensino Religioso junto ao seu corpo docente.

Considerações a Respeito da Tradição Religiosa

A tradição religiosa é considerada como parte que integra o universo cultural de inúmeros grupos sociais, como expressão da consciência e da resposta pessoal e comunitária das pessoas as suas crenças relativas ao Transcendente. A TR engloba vários aspectos da religião como costumes, crenças, símbolos, ritos, mitos, doutrinas, práticas, entre outros. A tradição religiosa como afirma Longhi (2004) está manifesta no modelo organizacional que cada pessoa – ou grupo de pessoas, a partir das concepções religiosas – define como determinantes para sua vida. Daí, considerar o autor a importância que há no fato do educador de ER entender o que acontece a partir do conhecimento dos aspectos que englobam a Tradição Religiosa. Posto que cada Tradição Religiosa configura-se como um modelo de organização da vida e do mundo a partir da ótica religiosa, em um sistema de conhecimentos prático-performativos traduzidos em ritos, fatos e valores, o professor de Ensino Religioso precisa entender que 62

Uma vez que de acordo com o FONAPER o ER deve proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõem o fenômeno religioso; questionar a dimensão existencial; analisar a função das tradições religiosas e das culturas a partir das experiências religiosas percebidas no contexto do educando (FONAPER, 2009, p. 47). 63 Disposição sobre a oferta do Componente Curricular do Ensino Religioso no Ensino Fundamental da Rede Municipal de Educação do Município de João Pessoa-PB. Semanário Oficial da Prefeitura. (Número 1.355, p. 009/15. Resolução 026/2012). Disponível em: . Acessado em: 05/07/2014. 64 Essa Formação Continuada desde o início foi desenvolvida pela coordenação da assessora pedagógica e orientadora do Ensino Religioso/SEDEC/PMJP, a professora Maria José Holmes (mestraem Ciências das Religiões/UFPB), todos os anos, com encontros quinzenais, no período do mês de março a dezembro.

FONAPER a elaboração deste saber por parte do educando acontece por associação, em que atos, intenções e significados descritos e comparados situam o universo religioso de cada cultura e justificam os símbolos de cada crença. Dito de outro modo, a compreensão, o respeito e a tolerância para com as diferentes expressões religiosas acontecem a partir do conhecimento da própria Tradição Religiosa na qual germina e desabrocha a humanidade de cada um (LONGHI, 2004, p. 50-51, grifo nosso).

Do mesmo modo como contribui significativamente para o educando, quanto mais cedo possível, a compreensão da organização da religião como “seu aspecto mais visível e imediato aos observadores externos das religiões [...] Ela tem a função paradoxal de ocultar e revelar os mistérios da tradição religiosa” (PASSOS, 2006, p.14-15). Além de que, conforme Cândido (2002, p. 40, grifo nosso) “O reconhecimento das diferentes tradições religiosas, bem como o estudo das diferentes tradições, precisa acontecer já nas séries iniciais.” Até porque a função da TR expõe a atividade própria, os deveres impostos por um princípio, às atribuições que distingue cada tradição religiosa. Enquanto, os valores da TR caracterizam o conjunto de princípios, concepções e preceitos morais que fundamentam os significados e a significâncias dentro de uma tradição religiosa. Então, a FCPER pode ser desenvolvida de forma mais propícia de acordo com as perspectivas dos fundamentos examinados por esses respectivos teóricos, considerando sempre o viés apontado por Soares (2010, p. 118) de que “Na realidade, o Ensino Religioso é o resultado prático da transposição didática do conhecimento produzido pela Ciência da Religião para as aulas do ensino público fundamental e médio”. Perspectivas da Tradução Pedagógica

As reflexões propostas pelo ER no período da passagem da heteronomia para a autonomia – no segundo ciclo – indicam em sua caracterização “ações concretas” para se construir as noções elementares que estruturem o seu eu, ou seja, a pessoa do educando. Objetivando a compreensão da história “da origem e formação dos textos sagrados” a partir de relações com diferentes grupos religiosos e suas práticas e a percepção de como o significado e a significância das “representações do Transcendente de cada tradição religiosa se constituem no valor supremo de uma cultura.” (FONAPER, 2009, p. 69, grifo nosso). A partir desse referencial, surgem questões a exemplo de: como viabilizar por meio das práticas didáticas/pedagógicas essas “ações concretas no tempo e no espaço”, uma vez que elas de acordo com o tratamento didático devem ser

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enfatizadas para “O conhecimento dos elementos básicos que compõem o fenômeno religioso? (Idem, p.72) Como relacionar o “nível natural de fatos” com o “sobrenatural no plano das crenças, na relação com o Transcendente” e o desenvolvimento da “sensibilidade no trato cotidiano em relação a pessoas ou grupos, evitando juízos, atitudes e preconceitos pelo diálogo”? (Id. p. 73, grifo nosso). Devido esperar-se o entendimento do educando, bem como “à valorização do direito de expressão religiosa na sala de aula e na sociedade”, através da compreensão das “práticas religiosas, significantes para os diferentes grupos” (Id., p. 70, grifo nosso) é crível que pensar alternativas a essas indagações – e outras que sejam – por meio da TR,permite ao educador estabelecer de modo mais propício o desenvolvimento das percepções que perpassam o fenômeno religioso. Consequentemente, devido a associação ser uma das formas de proposição do desenvolvimento das percepções, a tradução pedagógica vai ao encontro de corroborar com o educador no processo de ensino/aprendizagem no sentido apresentado por Myriam Krasilchick (1998, p. 26) quando esclarece que A tradução pedagógica de um conteúdo implica no conhecimento de um conjunto de alternativas, de modalidades didáticas e recursos para poder atender a alunos e diferentes conhecimentos, faixas etárias e níveis de desenvolvimento. A escolha do melhor exemplo, da melhor analogia, da linguagem mais adequada são competências das quais depende o sucesso ou o insucesso da aprendizagem.

Conforme o ponto de vista da autora a tradução pedagógica é uma área extremamente carente para todas as disciplinas, pois Da estreita relação entre o conhecimento e a forma como deve ser apresentado a determinados grupos de alunos deve derivar um processo empírico de busca de regularidades para compor um campo de conhecimento próprio dos professores de cada disciplina, ou seja, ensino de [...] (KRASILCHICK, 1998, p. 26, grifo nosso).

Nesse sentido, dograu de complexidade envolvido, verifica-se que ao examinarmos o acesso aos conteúdos que abrangem o eixo temático do ER,Culturas e Tradições Religiosas, é possível detectar que eles encontram-se nas áreas da História, Antropologia, Sociologia da religião, entre outras disciplinas, bem como, nos relatos das práticas religiosas através das transmissões dos textos sagrados ou da tradição oral. Assim, verifica-se que se torna mais propícioa tradução pedagógica desses conteúdos, ao verificar-se que reside na raiz do problema,tanto o fato da linguagem para a temática encontrar-se propriamente contextualizada para o nível superior de

FONAPER ensino/aprendizagem, como o fato da complexidadepresente na variedade de tradições religiosas entre as religiões e também dentro de uma mesma religião. O Ensino de uma tradição religiosa em função de uma sentença

Portanto, devido esse contexto favorecer um certo embaraço para a compreensão do assunto, tal dificuldade levou-nos a princípio, a promover uma mais favorável sistematização da compreensão de uma Tradição Religiosa,mediante a questão que tem sido analisada: “como a Formação Continuada de Professores de Ensino Religioso pode dar a conhecer aos professores de ER à percepção de uma Tradição Religiosa englobando vários componentes de uma religião de maneira associada?” Por isso que, através da viabilidade da tradução pedagógica, propomos em resposta a essa questão – de forma mais ajustada ao tema função e valores da Tradição Religiosa – dada uma mais oportuna atenção e ênfase ao assunto na FCPER, a consideração de alguns componentes da Tradição Religiosa. Os quais na nossa pesquisa temos denominadocomo constituintes primordiais de uma tradição religiosa(CPTR) – ou seja, particularidades comuns a uma Tradição Religiosa –para respaldar uma sentença a qual designamos como sentença representativa de uma tradição religiosa(SRTR). Vejamos então, como essa proposta discorre na integração de seis CPTR na formação de uma SRTR. Admitimos o primeiro dos CPTR como sendo os costumes mais vivenciados pelos seguidores de uma Tradição Religiosa. O que se demonstra através dos hábitos que na prática, geram as crenças as quais orientam as vidas dos fieis de uma TR.O segundo CPTR é referente ao lugar de reunião, o qual pode ser ou não necessariamente um templo, ainda mais nas conjunturas de reorganização de tradições religiosas que tem se reunido em ambientes de trabalhos, escolas, casas65, vagões de trem66, etc. O terceiro é relativo a pessoa do sacerdote ou sacerdotisa, que pode ser simplesmente um(a) líder espiritual, a mulher ou o homem dito Santo, Mestre, Xamã, 65Na

Internet há vários sites que apontam para esse fenômeno de reuniões religiosas fora de templos religiosos. Disponíveis em: e e e e. Acessados em: 21ago2014. 66 “TREM DAS BOAS NOVAS”, UMA ANÁLISE SOCIOANTROPOLÓGICA DO PROCESSO DE INSTITUCIONALIZAÇÃO DO CULTO NOS TRENS DE SÃO PAULO. Disponível em:. Acessado em: 21ago2014.

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Pajé, Pai,Guru ou simplesmente o responsável por cuidar de um grupo de pessoas que seguem uma particular TR.Sendo o quarto CPTR o transmissor da Tradição Religiosa, que pode ser através da forma oral ou textual. O quintoa religião, a qual a Tradição Religiosa está ligada. Destacando conforme Soares (2010, p. 36) que “é preciso ter muito cuidado com a ambiguidade que cerca o próprio conceito de ‘religião’”, até porque essa importância dar-se devido uma mesma religião poder apresentar várias tradições religiosas diferentes e osexto CPTR a divindade67. Assim, quando reunimos esses seis CPTRformamos a SRTR que vem a ser: “A tradição religiosa é caracterizada pelos costumes de um povo que se reuni com um sacerdote para transmitir a sua religião e a crença (ou não) no seu deus ou seus deuses”. Onde o chamativo “ou não” que surge entre parênteses na SRTR reflete as magníficas implicâncias de tradições religiosas – e viabiliza a continuidade dos estudos do educador ao adquirir o conhecimento dos saberes das demais tradições religiosas na continuidade de seus estudos ligados a religiões como o budismo (“onde ocorre o silêncio sobre Deus”)68, o Jainismo69, o Confucionismo70 e/ou outras filosofias religiosas. Portanto, a seguir, apontamos quatro exemplos de associações de CPTR de modo à, no exercício prático, demonstrar formas (as quais são favoráveis à variação do exemplo de CPTR – mas não a substituição ou acréscimo de CPTR – de acordo com o objetivo do plano de aula) de compor uma SRTR.

67 Tal

afirmação dar-se no nível da sistematização idealizada aqui para a meta de formar a SRTR.Ressaltamos que existem exceções de tradições religiosas concernentes a algumas particularidades, porém, como parte dos esclarecimentos que cabem ao professor destacar, essas características precisam ser devidamente apontadas durante as indagações mais pertinentes na FCPER. 68 O budismo e o silêncio sobre Deus? Monja CoenSensei entrevista o Profº. Pós Dr. Faustino Teixeira no tema da entrevista e na resposta à pergunta: A recusa de uma “palavra supérflua sobre Deus”, que explica o fato de se calar sobre Ele, aproxima o budismo da filosofia de Wittgenstein, com as categorias do silêncio e do inefável? Disponível em: http://www.monjacoen.com.br/textos-budistas/textos-diversos/198-o-budismo-eo Acessado em: 13ago2014. 69O Jainismo é uma tradição religiosa cujo centro são os seres humanos e suas preocupações. Ensina que o universo é eterno e não possui um criador. Embora existam deuses, num sistema de céus acima do mundo humano, esses deuses não têm influência sobre os assuntos dos mortais, e eles próprios podem deixar de ser deuses e assim renascer. (BOWKER, 2004, p. 76) 70 “Confúcio, transliteração latina para Kong Fuzi, ou Mestre Kong, nasceu em 551AEC” (BOWKER, 2004, p. 157). “O confucionismo como se chamou no ocidente” é a apresentação das interpretações da visão de mundo de Confúcio (Id. p. 162 -163). “Interessado pelos problemas humanos e desejando encontrar soluções, Confúcio desviou a atenção do culto às divindades e voltou-a para a exploração de um Caminho Universal que pudesse guiar e aconselhar as atividades humanas”. (Id. p. 159)

FONAPER Na Religião do Islamismo “A tradição religiosa (mulçumanos) é caracterizada pelos costumes (festas sagradas do desjejum – Eid al Fitr – e o encerramento da peregrinação à cidade de Meca – Hajj) de um povo que se reuni (em mesquitas) com um sacerdote (Sheik) para transmitir (o alcorão) a sua religião (o islamismo) e a crença no seu deus (Alah)”. Na Religião do Cristianismo “A tradição religiosa (católica romana) é caracterizada pelos costumes (de festas como a da padroeira do Brasil, o natal, o Círio de Nazaré) do povo que se reuni (em igrejas) com um sacerdote (o padre) para transmitir (a Bíblia) a sua religião (cristianismo) e a crença no seu deus (o Pai nosso do céu, Jesus e o Espírito Santo)”. Na Religião Afro-descendente “A tradição religiosa (Candomblé Ketu) é caracterizada pelos costumes (festas de xangô, oxalá, iemanjá) de um povo que se reuni (nas chamadas casas, roças ou terreiros) com um sacerdote (babalorixá) para transmitir (as histórias dos orixás) da sua religião (afro-brasileira) e a crença no seu deus (Olorum chamado também de Olodumaré).”

Considerações Finais

Os resultados que têm sido comunicados através do desenvolvimento dessa proposição, como condizentes com a problemática referente ao assunto em estudo, frente a realização dos primeiros levantamentos da fundamentação teórica de nossa pesquisa, apontam para o estabelecimento de tais noções a partir datradução pedagógica. Bem no viés da busca dos conhecimentos relevantesque há no tema e pode ser trabalhado abundantemente na FCPER, gerandodesse modo uma melhor interação do professor de ER com a inter e a multidisciplinaridade que perpassa o componente curricular de ER. Por isso, devido à dimensão ocupada pela Tradição Religiosa, considera-se que a mais propícia compreensão por parte do educador, da determinação que o assunto função e valores da Tradição Religiosa exercem sobre o ER vem propiciar uma melhor compreensão e ensino dos aspectos que abrangem o fenômeno religioso. Como também, que a FCPER pode dar a conhecer ao educador de modo associado através dessa SRTR à percepção de uma Tradição Religiosa englobando vários aspectos por meio de CPTR. Conhecimentos quesinalizam uma possibilidade real de

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favorecimento da compreensão inicial/elementar da Tradição Religiosa de modo compacto, concomitante e inteiro no sentido da interdependência dos CPTR entrelaçados como na SRTR.

Referências

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DA

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GT4: CURRÍCULO DO ENSINO RELIGIOSO

Coordenação: Dra. Glória Escarião (UFPB) Drando. Elcio Cecchetti (UFSC/SED-SC) Ma. Maria José Torres Holmes (SEMED-João Pessoa) Me. Francisco Salles Palheta (SEDUC/AM)

Ementa: Concebendo o Ensino Religioso como área do conhecimento da educação básica, este GT objetiva aprofundar as discussões relacionadas às concepções, objetivos, conteúdos, metodologias e procedimentos avaliativos concernentes aos processos de ensino-aprendizagem em Ensino Religioso na perspectiva dos direitos à aprendizagem e ao desenvolvimento; socializar atividades de aprendizagem e práticas pedagógicas em Ensino Religioso e; estabelecer relações entre currículo, saberes e conhecimentos religiosos na diversidade cultural religiosa brasileira.

Palavras-chave: Currículo. Ensino Religioso. Direitos à Aprendizagem e ao Desenvolvimento. Conhecimentos Religiosos. Diversidade Cultural Religiosa.

FONAPER UMA REFLEXÃO SOBRE O ENSINO RELIGIOSO COMO COMPONENTE CURRICULAR NO ESTADO DO ACRE Elaine Costa Honorato- Ufac71 Luciete Basto de Andrade Albuquerque - Ufac72 Cid Mauro Araújo de Oliveira - IEFP73 Resumo: Um dos componentes curriculares que gera polêmica nas discussões educacionais é a disciplina denominada Ensino Religioso. Os debates acerca desta disciplina perpassamdesdea ausência de profissionais preparadosparalecionara disciplina Ensino Religioso, assim como também na preocupação relacionada a prática docente que, pela falta de preparo,podeinduzir o educando a uma determinada crença, gerando conflitos na sala de aula e na escolha religiosa dos educandos. Dessa forma, esta pesquisa apresentará a organização curricular do Ensino Religiosono Estado do Acre trazendo reflexões sobreeste ensino na escola. Palavras-chave: Currículo. Ensino Religioso. Organização Curricular.

Introdução

Toma-se religião, aqui, como conjunto de crenças próprias de um grupo de indivíduos – ou, em casos específicos, de um único indivíduo – em elementos, seres ou representações de ordem sobrenatural, divina ou sagrada. Rituais e códigos morais são componentes derivados de uma crença e não podem, sob qualquer hipótese, serem tomados como a religião propriamente dita. Para muitos homens, contudo, a religião é vista também como fonte fundamental da existência humana e, em casos extremos, como fator único e determinante de importância em suas vidas. A palavra religião é derivada do verbo latino religiare que significa união, no caso, com o divino, definição que se estende a qualquer forma de aspecto místico e religioso, abrangendo seitas, mitologias e quaisquer outras doutrinas. Segundo John Bowker (1997, p. 6), ser religioso: Significa quase tudo, porque as religiões dizem respeito à totalidade da vida – e a morte do ser humano. Por milhares de anos a pessoa tem buscado o sentido e a verdade de sua própria natureza e do universo; as religiões, que lidam com a totalidade da vida e morte humanas, resultam dessa busca. Mesmo as ciências naturais eram originalmente religiosas; somente nos últimos trezentos anos religião e ciência se separam como caminhos de conhecimento. Vemos religião hoje como comunidade de pessoas que compartilham Especialista em Gestão Escolar – Professora Substituta do Colégio de Aplicação – Universidade Federal do Acre – [email protected] 72 Doutora em Educação – Professora Adjunta da Universidade Federal do Acre – [email protected] 73 Mestre em Teologia – Membro do Instituto Ecumênico Fé e Política – [email protected] 71

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práticas e crenças (geralmente em um Deus ou deuses), que se reúnem em construções especiais para o culto ou mediação e que vivenciam o mundo de maneira especial. Sabe-se que a mais de três quartos da população mundial considera-se pertencente a uma religião, independente do pouco ou muito que a pratiquem.

Partindo desse pressuposto, toma-se conhecimento de que hoje em dia, mesmo com todo o avanço cientifico, o fenômeno religioso sobrevive e cresce fazendo com que a grande maioria da humanidade manifeste alguma crença religiosa, direta ou indiretamente. Assim, a religião continua a promover diversos movimentos humanos, imbricando-se neles, mantendo estatutos políticos e sociais, estendendo-se até mesmo, e, em alguns casos, sobretudo, nas escolas. Por essa e outras razões, algumas escolas têm como plano curricular o objetivo de oferecer subsídios sobre religião, suas formações, suas doutrinas, seus valores e sua repercussão social. Esse Ensino Religioso tem como intuito contribuir aos projetos pedagógicos, e integrar-se como disciplina na grade curricular. Segundo Paulo Freire (1996, p. 29-30): A importância do papel do educador, o mérito da paz com que viva a certeza de que faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo. Daí a impossibilidade de vir a tornar-se um professor crítico se, mecanicamente memorizado, é muito mais um repetidor cadenciado de frases e de ideias inertes do que um desafiador. O intelectual memorizado, que lê horas a fio, domesticando-se ao texto temeroso de arriscar-se fala de suas leituras quase como se estivesse recitando-as de memória – não percebe, quando realmente existe, nenhuma relação entre o que leu e o que vem ocorrendo no país, na sua cidade, no seu bairro. Repete o lido com precisão mais raramente ensaia algo pessoal. Fala bonito de dialética, mas pensa mecanicamente. Pensa errado. É como se os livros todos a cuja leitura dedicado tempo farto nada devessem ter com a realidade de seu mundo. A realidade com que eles têm que ver é a realidade idealizada de uma escola que vai virando cada vez mais um dado aí, desconectado do concreto.

Por isso, é necessário um projeto que utilize do Ensino Religioso para um bem social, lutando pela cidadania, pelo futuro, sempre tendo em vista o educador como sujeito essencial dessa prática. Proposta Curricular do Ensino Religioso no Estado do Acre

A proposta curricular da disciplinaEnsino Religioso no Estado do Acreé organizada didaticamente com os seguintes eixos norteadores: Transcendência e Alteridade. Por meio destes eixos norteadores são desenvolvidas as seguintes temáticas: Espiritualidade, Ser Humano, Ética e Tradição.

FONAPER Para os norteadores da proposta, a contextualização em meio aos elementos do fenômeno religioso predispõe à compreensão dos constituintes da espiritualidade que é essencial na busca da transcendência e no trato com a alteridade. O desenvolvimento do currículo busca manter um diálogo permanente com outros conhecimentos principiando assim a interdisciplinaridade. Busca-se o complemento partindo do pressuposto que as disciplinas curriculares fazem um recorte de suas especificas áreas, não se esgotando a realidade de fatos físicos e sociais. Neste sentido, entende-se que o aluno será capaz de relacionar conhecimentos com dados de sua experiência, argumentar com base em fatos que permitam uma reflexão e análises. O currículo do Estado do Acre traz como contexto uma relação com a Língua Portuguesa, visto que as religiões baseiam sua tradição na transmissão de textos, além de outras disciplinas como Filosofia, História, Sociologia, Psicologia, Tradição Religiosa e a própria Teologia, entre outras. Os desdobramentos para o desenvolvimento das temáticas apresentadas são os anos, unidades temáticas, tópicos curriculares e objetivos. Na temática Espiritualidade,é trabalhado o divino e o humano nos textos sagrados, para elucidar os tópicos Deus e Jesus Cristo. Na temática Ser Humano, é trabalhado a aceitação do próximo, independentemente do credo de cada um; naÉtica, se trabalha os valores extraídos dos textos religiosos e a Tradição, por meio das histórias das narrativas sagradas. Os desafios curriculares da disciplina Ensino Religioso tem como propósito educacional trazer para o educando descobertas de novos caminhos, valorização do outro, respeitando as diferenças, visando o desenvolvimento pleno do sujeito na sociedade. Segundo Zannini (2003), para a prática da disciplina Ensino Religioso, é preciso estar preparado enquanto docente, estudar cada tema a ser trabalhado em sala de aula especificando os objetivos contidos nas dimensões conceituais da interdisciplinaridade como desenvolver outras ações. Envolver os componentes do grupo em todos os aspectos do ensino – aprendizagem, trabalhar o fio condutor calcando-o nos princípios norteadores do currículo, relacionando a realidade do aluno e do material suporte assim como projetar um sistema de avaliação com base no agnóstico e oportunidades de manifestação da aprendizagem (ZANNINI, 2003, p.38).

A proposta curricular do Ensino Religioso no Estado do Acre busca atender as concepções pedagógicas ao integrar processos educativos desenvolvidos em

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múltiplas dimensões: Conhecimento, entendimento, fenômeno religioso e a de reflexão no confronto das problemáticas contextuais e a da construção da cidadania. A avaliação na disciplina Ensino Religioso no estado do Acre parte do princípio que a avaliação não deve resultar o conhecimento em notas levando a aprovação ou reprovação do aluno. Neste sentido, o Ensino Religioso busca avaliar, por meio da prática dos alunos em sala de aula, seu convívio com o próximo, amizades cultivadas, compreensão, solidariedade. Reflexões sobre três modelos educacionais e seus aspectos Para muitas escolas, o Ensino Religioso é a área do conhecimento que busca desenvolver a competência religiosa do ser humano na sua formação integral: pessoal, cognitiva, profissional e social. Diante desta realidade, Passos (2007), traz algumas linhas trabalhadas no Ensino Religioso que permite uma reflexão a cerca deste ensino. Passos (2007) nos mostra três modelos de Ensino Religioso aplicado nas escolas, conforme resumido no modelo abaixo 74:

Aspecto ↓

Catequético

Cosmovisão

Unireligiosa

Contexto

União,

Pluralístico

Igreja

Estado

Teológico Plurireligiosa Ecunêmica e

Sociedade Separado /Securalidade

Ciência / Religião Antropológica Transreligião

Sociedade Secularidade

Conteúdo

Antropologia

Doutrinado

Pluralismo

Método

Doutrina

Indutivos

Indutivos

Afinidade

Tradicional

Escalonovismo

Epistemologia Atual

Fonte Conteúdo

Objetivo

74

Expansão da Igreja

Formação Religiosa Cidadão

Estudo da Religião

Criticamente educação

do

cidadão

Resumido com base no capítulo Modelos de ensinoreligioso de PASSOS, João Décio. Ensino Religioso: construção de uma proposta. São Paulo, Paulinas, 2007; tabela utilizada pelo professor José Donizete Souza no dia 17/10/2007 em aula da disciplina de Antropologia na Faculdade de Educação da PUC-Campinas.

FONAPER

Responsabilidade Riscos

Confissões

Confissões

Comunidade

Religiosas

Religiosas

Cientifica

Proselitismo

Catequese

Neutralidade

Intolerância

Disfarçada

Cientifica

Baseando-se nos dois primeiros exemplos acima, é possível supor que o modelo catequético com o intuito de instaurar uma única religião, em um sistema doutrinador tradicional – com vistas à expansão da religião e da igreja, a qualquer custo –, é o que ainda prevalece quando se trata das escolas associadas ao cristianismo. O Ensino Religioso passa, segundo esses exemplos, a disciplina integrante principal na formação básica do cidadão. Para que não haja essa padronização do ensino, considera-se um modelo inter-religioso ou pluralista, conforme apresentado no último exemplo do quadro acima: Ciências/Religião Antropológica. Nesse modelo, o Ensino Religioso é concebido de forma abrangente e variável conforme as opções e modalidades religiosas; as instruções são voltadas ao cotidiano, não pressupondo que o educando se identifique com algum credo ou religião, mas se baseia nas informações antropológicas. Essa abordagem, relacionada à Antropologia, concebe o sentimento religioso como expressão de necessidades do educando e ancora-se na sua percepção de mundo, sob seu viés cultural. Em relação aos conteúdos e a almejada interdisciplinaridade, no Ensino Religioso, para Steil (1996, p. 50-52) 75 , é necessária a garantia à diversidade de ensino e à reflexão sobre a cidadania: O Ensino Religioso pluralista deve apresentar uma visão positiva da diversidade religiosa, situando-a como parte de um contexto democrático onde a liberdade de pensamento e de credo pode se expressar. Nesse sentido, deve estimular o diálogo e a interação entre os alunos de diferentes tradições religiosas, buscando-se superar os preconceitos e revelar seus pontos de convergência... Uma perspectiva histórica e sociológica das religiões pode ser importante para desvendar as razões de muitos conflitos que dividem grupos e pessoas. Muitos preconceitos e discriminações estão relacionados com fatos históricos que, uma vez analisados, permitiriam construir uma outra imagem dos grupos e pessoas que estão diretamente relacionados a eles. A educação religiosa deve buscar ainda internalizar nos alunos uma ética de ação e de comportamento dentro de um mundo plurirreligioso. Uma ética que deve se traduzir em práticas e atitudes apropriadas para uma convivência humana numa sociedade pluralista. Ou seja: que os impulsionem a comportar-se responsavelmente no meio cultural 75

apud DANTAS, Douglas Cabral. O Ensino Religioso escolar: modelos teóricos e sua contribuição à formação cultural ética e cidadã. InHorizonte. Volume 2, nº 4. Belo Horizonte, 2004. pp. 112-124.

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democrático que se apresenta em consonância com a afirmação da liberdade religiosa e respeito a outras religiões diferentes da sua.

Para essa sistematização do ensino é necessário contar com a abolição do fundamentalismo religioso nas escolas. Sendo assim, esse modelo de ensino é dos mais relevantes, por permitir e instigar questionamentos a respeito da real necessidade do Ensino Religioso no currículo escolar. Há nesse modelo, uma confiança em que [...] o fator “religioso” há de ser procurado não nas religiões tidas comumente como tais, mas naquilo que é comum a todos os homens e mulheres seriamente empenhados em realizar o sentido ultimo da existência. Ou seja, prefere-se partir hoje não de uma suposta “posse”, mas da “busca” (GRUEN, 1995, p.24 apud DANTAS, 2004, pp. 112-124).

Um Ensino Religioso Antropológico, relacionando Ciência e Religião, é, sob certa perspectiva, plausível por proporcionar o questionamento e o verdadeiro direito à escolha antes de qualquer imposição de credo. Nessa prática de Ensino, parece-nos haver uma recusa à religiosidade fechada; há uma concepção abrangente do alcance e das necessidades relacionados às experiências e à existência do homem; a religião, afinal, também é vista como uma maneira concreta do homem conhecer e até mesmo constituir-se. As reflexões que se fazem diante desse modelo e suas respectivas práticas pedagógicas, relacionadas à disciplina religiosa, mostram uma notável diferença: o respeito tanto para com o aluno que não possui uma religião, quanto para com aquele que a tem. A simples consideração pela liberdade de escolha religiosa, mesmo que não seja o caso da grande maioria, responde a uma das indagações realizadas, dado que a religião integra, sob esse modelo. A educação é muito influente no desenvolvimento do homem, mesmo quando há resistências. À medida que essa influência, esse poder, for utilizada em prol da sociedade, seria possível acreditar no início de uma mudança social. Esse pensamento/essa proposta (não nova, e muito menos utópica) parte da crença, antes na melhoria da educação e, consequentemente da vida social, do que na crença em uma verdade única e indiscutível, subsidiada por um Deus que, parecenos, promove, hoje, mais discórdias do que benesses. Deus pode existir na vida do ser humano como alguém que o faz pensar, que prioriza o respeito, o livre-arbítrio, o cuidado, o zelo, a luta e a defesa não para si – como nos casos de fundamentalismo –, mas para todos. Assim se faria presente um Ensino Religioso pluralista sem exclusão, em uma perspectiva em que os valores religiosos são voltados ao interesse coletivo, à ajuda na

FONAPER construção da convivência humana, em um espaço onde há reflexão sobre a realidade. Caberia à escola, nesse sentido, assumir sua função acolhedora e seu compromisso de não promover ou aceitar a exclusão. Essa perspectiva/proposta esbarra, contudo, na observação de Passos (2007, p. 15): A temática da religião situa-se dentro de um campo de forças solidificadas cultural e politicamente instituídas em formatos tradicionais de organização social que dificultam a construção do novo, seja como reflexão, seja como proposta de mudança institucional. As religiões, por suas naturezas preservadoras de suas tradições fundantes, compõem seus dogmas que tem por função codificar a doutrina em formula um tanto fixas, quase sempre traduzidas quase pedagogicamente em métodos autoritários de comunicação.

É necessário ter muito claro o objetivo da disciplina Ensino Religioso no currículo escolar, pois, como ficou evidente, por se tratar de religião, é esperado, de alguma forma, que tome rumos que promovam a diferença e recuse o novo ou o alternativo. Esse rumo acabaria, portanto, na privação, na castração, na recusa a direitos e mesmo na abstração da formação critica. Essa última proposta analisada visa buscar a reflexão e o debate diante da educação uniformizadora, como a catequização, no caso dos Jesuítas. Procura, assim, levar à escola uma formação crítica em um cenário pluralista, tanto cultural quanto religioso, englobando professores, dirigentes de escola, alunos e seus familiares. Os educadores são, todos, tomados por um posicionamento receptivo às diferentes crenças, seja ele pedagogo ou especialista de área. Essa proposta visa, ainda, à inter-religião: uma confiança na e busca pelas práticas inclusivas. Não importa, portanto, se há ou não uma crença numa fé específica, nem a cor da pele, nem a descendência, nem gênero, nem sexualidade ou quaisquer determinantes culturais. Se o Ensino Religioso se fizer necessário e importante, que se atente para que seu espaço seja para a contribuição na melhoria da Educação pela formação crítica, pelo respeito ao próximo e para a formação de cidadania. Desta forma, convém apontar algumas propostas de Ensino Religioso que se destacam hoje no âmbito das escolas de ensino fundamental: 1- Ensino Religioso Confessional: em que cada representação religiosa oficial tem sua expressão litúrgica e doutrinária, marginalizando outras expressões minoritárias. Essa proposta está ancorada nas tradições do cristianismo: os alunos são sempre visados como potenciais fiéis;

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2- Ensino Religioso Ecumênico: no qual a ênfase está nas posturas éticas, buscando princípios doutrinários e litúrgicos afins. O grupo religioso de maior expressão exerce maior influência sobre os demais; e, 3-Ensino Religioso Fenomenológico: nessa proposta há uma abordagem antropológica, observando-se a diversas manifestações religiosas e culturais. O estudo

das

Religiões

é feito

pela

comparação

entre

as

diferentes

manifestações de fé ou pelo resgate da história das Religiões. Algumas observações podem ser feitas a respeito dessas propostas: o ensino confessional, à medida que marginaliza as minorias e exerce profundo controle, pelas confissões, sobre as atividades dos alunos, pode ser encarado como uma agressão ao direito da liberdade e como manifestação explícita de uma força política de manipulação; no ensino ecumênico, por mais que haja um ideal de conduta ética, a hegemonia do grupo majoritário acaba, numa sociedade como a atual, sempre por abafar as diferenças e homogeneizar os indivíduos; quanto ao ensino fenomenológico, o empecilho está na formação cultural, social e profissional do professor, o qual deveria manifestar-se com a (im)possível neutralidade de influência proselitista sobre seus alunos. Independente do sistema de ensino adotado, uma reflexão é indispensável: o Ensino Religioso como matéria na grade curricular dispõe da escola não apenas como um espaço de conhecimento e aprendizado, mas também potencializa seu viés de instrumento de disciplinarização, de regimentação, de ordenação e de controle. É necessário, em qualquer investimento no processo educacional, tomar-se consciência de que as experiências do aluno, suas vivências, sua formação cultural, seu ambiente de vida, sua constituição sócio-histórica, enfim, é indispensável. A construção de um conhecimento sustentável faz-se mediante e a partir da realidade cotidiana do aluno. É preciso, portanto, considerar as idéiasvygotskyanas. Embora, quando se fala de Ensino Religioso, tratar das diferentes formações sócio-históricas, cada qual ao mesmo tempo demasiado abrangentes e demasiado particulares, torne-se um empreendimento ainda mais delicado, o respeito aos valores dos alunos é fundamental para que este saiba, antes de tudo, também respeitar e conviver socialmente. É desse convívio, afinal, que nota-se os aprendizados de sucesso. Admitir o desafio de uma prática pedagógica que trabalhe pela integração das diversas realidades de crenças, de experiências e de valores culturais: uma premissa básica àqueles que desejem fundamentar o Ensino Religioso numa pedagogia crítica. Metaforicamente, todas as experiências são bagagem a qual o educando carrega para

FONAPER dentro da escola e com as quais cabe a esta trabalhar de modo a fornecer a ele todos os demais subsídios que se fizerem necessários a sua viagem. Qualquer sistema educacional que viole essa bagagem é uma violação à história do aluno e pode, portanto, constituir-se antes como empecilho do que como passaporte ao seu desenvolvimento cognitivo e social. As doutrinas, bem como a disciplina exigida em sala, são, sob essa perspectiva, relações de poder que se instauram na sala de aula e que, tanto quando são inevitáveis, também não devem tolher, banalizar ou relevar as menores manifestações de resistência. Ao entender a fundação da ordem jesuítica, é possível olhar para a padronização imposta e estabelecida por regras direcionadas para a disciplinarização da mente, sobretudo, com fins à catequização, à doutrinação ao mero exercício de instrução, instruindo para se alcançar o objetivo de convertê-lo a uma determinada crença (no caso dos jesuítas, ao cristianismo). A ordem – disciplina – foi representada por discípulos de Inácio de Loiola e teve importantes repercussões sociais, sobretudo à medida que se lançaram junto aos primeiros momentos da associação entre escola e Igreja. Apenas casos extremos de resistência eram transferidos ao papa. A origem da Ordem Jesuítica pode ser lida, portanto, como legitimação das relações que se estabeleciam. Não se deve, contudo, cair no erro de atribuir aos jesuítas que investiram seu trabalho nas missões entre os séculos XVI e XVIII toda espécie de culpa sobre as condições sociais atuais do Brasil. A relação entre a escola e a Igreja, no século XVI, não teve em vista o respeito às crenças e culturas dos povos gentis: a imposição de normas de conduta e de práticas de culto reinou, mas, na escala hierárquica, os jesuítas também pouco ou nada podiam (ou conseguiam) se manifestar, também pela própria formação a que eram submetidos. E nem se pode afirmar, categoricamente, que as pretensões todas da Igreja, ou seus alcances na sociedade, tenham sido conscientemente planejados. Uma perspectiva de ensino que prioriza a cultura já estabelecida e considera o a formação social do homem, como já mencionado, é a metodologia sócio–histórica de Vygotsky. Para esse psicólogo, a relação entre o desenvolvimento e aprendizagem está diretamente relaciona com o ambiente sócio-cultural. Nas palavras de Marta Kohl de Oliveira (2001, p. 62): O processo de ensino – aprendizagem na escola - deve ser construído, então, tomando como ponto de partida o nível de desenvolvimento real da criança – num dado momento e com relação a um determinado conteúdo a ser desenvolvido.

Quando refere-se ao Ensino Religioso, essa proposta de se considerar o contexto histórico da educação e o conhecimento prévio do educando não pode ser

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diferente. É preciso considerar que o educando, tanto quanto o educador, leva à escola sua fé, seus valores, suas crenças. Para a prática deste pensamento de respeitar a crença já estabelecida pelo educando, assim como pelo educador, diante de inúmeras culturas, crenças e fé, criase uma indagação de, como construir um Ensino Religioso sem exclusão social. A questão com a qual se depara desemboca em como lidar, diante das variedades de culturas, de crenças.com um Ensino Religioso que não promova a exclusão social. Passos (2007, p. 27) lembra que [...] a atitude de ensino se dá a partir de conteúdos a serem difundidos; conteúdos que podem vir do senso comum, de tradições religiosas ou de acúmulos das pesquisas científicas, no caso, da ciência.De qualquer forma, há algo a ser ensinado dos educandos, independente da coerência e consistência dos conteúdos a serem propagados e também do modo como ensina.

Para Passos, como se viu, há sempre algo a ensinar, há sempre o que se transferir e, acima de tudo, aprender. A globalização, o avanço da tecnologia e as condições em que as sociedades vivem hoje modificaram/modificam muitos valores de uma geração a outra. A concessão de um espaço para o Ensino Religioso dentro da escola pode vir a pretexto de uma reflexão das ações dos cidadãos das sociedades contemporâneas e, eventualmente, de uma problematização e/ou resgate de valores. Não há, sob as visões de Passos, Paulo Freire e Vygotsky, espaço para a discussão ou problematização de qualquer crença. À medida que vier para polemizar questões de cunho social, o Ensino Religioso pode, portanto, atender a uma demanda atual da escola: um intervalo, um tempo de contato e/ou troca de valores e de experiências. Há, portanto, um local que pode ser preenchido pelo Ensino Religioso se este não se ativer à defesa em embate de credos. Ao realizar essa pesquisa, teve-se como principal objetivo contribuir para a construção de uma sociedade sem preconceito, com base na informação sobre modelos do Ensino Religioso nas práticas pedagógicas. Além dos objetivos iniciais, o trabalho permitiu uma profunda reflexão sobre as relações de poder que há entre educadores e alunos. Realizou-se, em alguns momentos, uma análise da maneira como a Religião pode se infiltrar em questões que podem ser utilizadas como instrumento de sua expansão, tanto com propósitos positivos como negativos. Pode-se diferenciar as práticas das escolas, nas quais nota-se a diferença entre educador–mestre e

FONAPER professor: o primeiro como aquele que visa ao crescimento do aluno e o segundo como aquele que apenas pretende a transmissão de um conhecimento. Referências

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REFLEXÕES SOBRE OS CONTEÚDOS DO ENSINO RELIGIOSO Maria José T. Holmes76 SEDEC Ieda de O. Caminha77 SEDEC Jailson da Silva78 SEDEC

Resumo: De acordo com a diversidade cultural religiosa do planeta, e a pluralidade de crenças religiosas no contexto escolar, às vezes presencia-se fatos que identificam elementos que distorcem os conteúdos do ER a serem ensinados e aprendidos, seguidos das formas prosélitas de preconceitos. Como resolver isso? Partindo dessa premissa é que se apresenta nesse artigo reflexões sobre o currículo para o Ensino Religioso. Palavras-chave: Ensino Religioso. Diversidade Cultural Religiosa. Currículo.

Algumas considerações sobre a relação do ser humano com o Transcendente

A dimensão religiosa do ser humano é um fenômeno inexplicável que provoca efeitos psicológicos e o remete a um universo de simbologias, numa linguagem da hierofania que transcende este ser. De acordo com Alves (2000, p.13): “Todas as tradições religiosas do planeta podem revelar ao homem a verdade divina. Mas o processo místico-espiritual é individual e transcende qualquer amarra dogmático institucional”. Muitos pesquisadores afirmam que, no decorrer da história, se verificaram sinais concretos da relação do ser humano com o transcendente. De fato, tudo que verificamos hoje em todas as tradições religiosas é que esses sinais estão bem próximos de nós através de toda uma simbologia, dos cultos às diversas divindades. “Para encontrar-se com Deus, o buscador precisa encontrar-se primeiramente consigo próprio” (ALVES, 2000, p.13). Mesmo aqueles que dizem não acreditar, no entanto, passam a acreditar em algum “princípio da natureza”. Em todas as tradições religiosas existem a experiência do sagrado, desde primitiva, a mais antiga ou a mais tradicional, o ser humano sempre está se relacionando com este, através dos ritos, símbolos, divindades e mitos e todas não são de realidades abstratas, mas contribuem de certa forma na história de um povo e de uma cultura. “Assim, na raiz de toda criação cultural está a Transcendência, resultando daí um processo ininterrupto de ocultamento – desvelamento: quanto mais

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Ma. Ciências das Religiões/ PedagogaUFPB/ GP-FIDELID/UFPB- [email protected] Ma. Ciências das Religiões.Pedagoga.UFPB/PB-Profª. ER- GP. GPAI/UFPB - [email protected] 78 Me. Ciências dasReligiões/UFPB-PB. Prof. ER Sec de Educ João Pessoa. 77

FONAPER à cultura ilumina o desconhecido mais este insiste em continuar a se manifestar, exigindo mais decifrações”.(FONAPER79 2009, p.32). O Mito e a transcendência

Nos mitos das sociedades arcaicas, está presente um discurso que envolve um emaranhado de símbolos que permeia a tessitura das sociedades em que ele está inserido. Na tessitura das sociedades estão suas ideologias, suas organizações e até mesmo as desordens; ambas estão nas amarras das raízes míticas. Borau (2009, p. 13), afirma: Mito, rito e símbolos estão imbricados. Portanto, sempre que se conhece um mito, podem-se procurar seus ritos e símbolos, nos quais estão presentes as imagens simbólicas com seus sentidos que orientam a existência de determinado grupo cultural. É precisamente nos símbolos que se expões aos outros, embora de forma imperfeita aquilo que não pode ser comunicado de outra forma, por outro lado essa comunicação exige um código culturalmente aceito, código que não é obra do livre arbítrio, mas das raízes culturais da humanidade ou da etnia.

É necessário compreender que as coisas nas culturas não existem por obra do acaso. O simbólico não é o irreal, ou fictício, ou sem utilidade como algumas pessoas podem pensar. O símbolo possui a linguagem da transcendência e pode perfeitamente fazer a leitura da maneira de pensar de determinada sociedade. E se o símbolo é socialmente aceito ele é transformado em ritual que é a experiência cultural de linguagem transcendental. Se para Freud os símbolos são resultados de experiências infantis individuais, para Jung (1875-1961) seu discípulo e colega, os símbolos são manifestações arquétipas e fruto de um inconsciente coletivo da humanidade. Ao que se pode entender é que a humanidade para Jung faz parte de um mesmo tronco. Mas, é importante entender que as culturas elaboram e modelam essas manifestações arquétipas. “Jung distingue entre símbolos naturais, que procedem desse inconsciente coletivo, e símbolos culturais que são imagens coletivas que, portanto das mesmas raízes, foram elaboradas e modeladas pela imaginação de cada povo”. (BORAU, 2009, p.19).

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Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso de autoria do FONAPER. Este documento foi entregue ao Ministério da Educação (MEC) em outubro de 1996 e editado pela Editora Ave-Maria em 1997.www.fonaper.com.br

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Através da imaginação as culturas organizam seus símbolos pela via dimensional do sagrado. No dizer de Eliade o símbolo é a manifestação plena de hierofania ou revelação do sagrado. Por exemplo, quando se fala de espaço sagrado. Esse teórico aponta na afirmação abaixo o pensar da humanidade quando ocorre uma hierofania. Quando o sagrado se manifesta por uma hierofania qualquer, não só há rotura na homogeneidade do espaço, como também revelação de uma realidade absoluta, que se opõe a não realidade da imensa extensão envolvente. A manifestação do sagrado funda ontologicamente o mundo (ELIADE, 1992).

Com isso, embora os arquétipos do inconsciente humano sejam base para seu pensar e agir, ela é dentro de uma cultura, o resultado das experiências e movimentação simbólica de determinado grupo cultural. O que exemplifica Eliade (1992) quando escreve sobre o espaço sagrado e o profano. Esse mesmo teórico (1992), fala de espaço sagrado que não é homogêneo, e que conforme a cultura também se apresenta em lugares diferentes, no entanto o pensar humano é o mesmo, o sagrado é diferente do profano, e o que determina o sagrado é a hierofania. Assim sendo, a experiência com a transcendência e com seus símbolos é o que aponta o limite entre os dois espaços. O que em uma cultura é um espaço sagrado, em outra pode não ser, mas é importante compreender que a humanidade possui seus espaços sagrados onde seus mitos são contados, e seus ritos são realizados com um sentido simbólico sagrado para cada grupo em que o mito estiver inserido. O mundo do sagrado da religião, não é substância, mas sim forma simbólica. E aquilo que é sagrado possui um sentido para a existência, assim como o ar é necessário para a vida. A religião está no coração do homem nos diz SCHLEIEMACHER (Século, XIX), e isso precisa ser compreendido como ontologia do ser e não apenas como algo que pertence a alguns humanos. Esclarece a UNESCO (2002), que a diversidade religiosa sempre esteve presente na história da humanidade. Nessa perspectiva, compreende-se o fato que o sagrado, o mito, o rito, o símbolo, são das culturas e que essa trajetória transcendental é do ser humano. Portanto estes são temas que fazem parte dos conteúdos do Ensino Religioso, que devem ser apresentados e discutidos com os educandos. Contudo os docentes precisam considerar a bagagem cultural dos discentes, destacando no diálogo o respeito pela diversidade e mostrá-la enquanto patrimônio da humanidade. De fato, os mitos relatam não só a origem do mundo. E dos animais, das plantas e do homem, mas também todos os acontecimentos primordiais, e isso são a consequência do homem ser o que é hoje. Um ser mortal, sexuado, organizado em

FONAPER sociedade, obrigado a trabalhar para viver, e que trabalha segundo certas regras [...] o homem como é hoje é resultado de acontecimentos míticos, e está constituído por estes elementos (ELIADE, 1962, p.7).

Conforme Campbell (1990) as pessoas não estão acostumadas à literatura do espírito, elas querem as notícias atuais e pensam nos problemas de hoje. Só se interessam por um assunto se for capturado por elas. Ao ler as palavras de Campbell, (1990) lembrei-me de um colega professor de Ensino Religioso que disse uma vez: “Os alunos não querem saber do espiritual”. Eu já parei para pensar nisso! E penso que realmente para grande parte dos jovens nada os desafia. Acham-se fortes, saudáveis, basta colocar uma calça jeans e tudo bem. Saúde não falta e a vida? Ah! A vida está na frente para se aproveitar com um futuro bem longo. Então é só viver! Daí é que surgem os mais diversos questionamentos. Realmente, as perguntas quanto à existência não preocupam grande parte dos educandos. Entretanto os educandos podem ser capturados pela linguagem mitológica. Na realidade o que o ser humano procura não é apenas o sentido para a vida, pois segundo Campbell (1999, p.14). “O que estamos procurando é uma experiência de estar vivos, de modo que nossas experiências de vida, no plano puramente físico, tenham ressonância no interior do nosso ser e da nossa realidade mais íntimos, de modo que realmente sintamos enlevo de estar vivos”. A literatura do espírito possui informações e temas que tem a ver com a atualidade e sempre deram sustentação à humanidade, foram bases para civilizações e religiões e tem a ver com os problemas essenciais, com os mais profundos mistérios, além de conterem a existência humana, processo e finitude, assim assinala CAMPBELL (1999). O mito de Ícaro e a realidade de alguns jovens educandos Dentro dos temas em estudos em sala de aula destacam-se entre outros: “Os Mitos”, pois o que se escuta muito na linguagem dos educandos. “Isso é um mito”! uma abordagem interessante, para muitos que não acreditam naquilo que se fala. Foi pensando sobre essa temática que se destaca um tipo de mito que tem muito a ver com a postura de uma parte dos estudantes, quando se sentem o máximo em tudo que fazem, em suas aventuras, sempre estão comentando e, ao mesmo tempo esquecem-se do sentido da vida. O exemplo do mito de Ícaro pode-se contemplar a realidade de alguns educandos e ao ouvir essa história eles mesmos podem refletir sobre sua existência. Vejamos o mito de Ícaro e a interpretação de seu imaginário simbólico, de acordo com

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as Estruturas Antropológicas do Imaginário de Gilbert Durand (2001). O imaginário humano é construído a partir de “matrizes originárias sobre os quais serão construídos progressivamente os grandes conjuntos simbólicos” (2004, p.43). Sedimentado nos reflexos dominantes do humano, a partir das posturas no recém nascido e na idade adulta, o ser, constrói os grandes conjuntos simbólicos. Dos reflexos nos recém nascidos das dominantes da verticalidade humana, da nutrição do alimento que desce ao estomago e da copulação estudada no animal adulto, os “esquemas de acasalamento são processos inatos que dependem do amadurecimento das conexões nervosas” (DURAND, 2004, p.43), a partir dessas imagens chamando-as de ondas celebrais organiza o imaginário em dois regimes: O Regime Diurno é definido como o regime heróico e da antítese, cujas imagens simbólicas possuem a dupla polarização, exemplo luz e trevas, dia e noite, bem e mal. “Dividido em duas partes antitéticas a primeira por uma convergência semântica – consagrada ao fundo das trevas sobre o qual desenha o brilho vitorioso da luz; a segunda manifesta a reconquista antitética e metódica das valorizações negativas da primeira.” (DURAND, 2001, p.68). O Regime Noturno é pleno de eufemismos, valoriza em si mesmo as imagens negativas; segue-se a inversão dos valores diurnos. “Não só a noite sucede ao dia, como também e, sobretudo, às trevas nefastas. Já tínhamos verificado, ao estudarmos as tenebrosas faces do tempo, a tendência progressiva para eufemização dos terrores brutais e mortais em simples terrores eróticos e carnais.”(DURAND, 2001, p.194). Vejamos no Mito de Ícaro a linguagem simbólica chamando o educando para pensar na existência. “Na antiguidade, Dédalo era considerado o melhor e mais famoso escultor e arquiteto de Atenas. Quem desejava algo original sempre ia à sua oficina com certeza de que seu pedido seria prontamente atendido.” (SEIB, 2006, p.15) Quando o texto diz antiguidade não determina exatamente o tempo. O fato é que não é hoje. Desvela o tempo de criar e imagens diurnas se apresentam quando o homem se levanta e cria. Assim quem desejasse qualquer coisa Dédalo criava. Ele era podemos pensar, endeusado pela comunidade. Era alguém que resolvia seus problemas. A criação original é coisa de criador. Dédalo é, portanto imagem do deus criador, do arquiteto que pode criar o novo, as coisas da imaginação, que podem surpreender ao que o busca na sua oficina de criação respostas para suas necessidades. “A ideia de que certos deuses eram reis ou heróis divinizados pelos

FONAPER serviços que haviam prestado à humanidade abria caminho desde Heródoto.” (ELIADE, 1992, p.8). Aqui se revelam na letra do texto, informações do imaginário humano, que valoriza imagens diurnas, do herói que prontamente resolve as situações de trevas. São mitos imbricados, ou seja, um mito dentro de outro. Dentro do mito de Ícaro o mito do herói se apresenta (SEIB, 2006, p.15), assegura: Ele tinha um sobrinho chamado Talos, a quem aceitou como aprendiz. Apesar de ter somente 12 anos, logo o garoto mostrou sinais de ser mais talentoso que o mestre. Além de inventar a roda do oleiro, ele também idealizou o compasso. Sua fama se espalhou de tal modo, que as pessoas começaram a solicitar mais os serviços do garoto. Essa predileção provocou ciúmes em Dédalo que, após atrair Talos ao topo do templo de Atena, empurrou-o para a morte.

Observamos na letra do texto imagens simbólicas de um combate carnal. Dédalo ao mesmo tempo em que era mestre de Talos, teve raiva de seu discípulo pelo fato dele superar o mestre, afinal ele era o mestre. Dédalo levou todos para cima, para o templo, para o espaço sagrado, como se naquele espaço o que acontecesse fosse ação dos deuses. O fato é que ele empurrou Talos lá de cima. A imagem da descida, da queda, são imagens dominantes noturnas. Dramaticamente, ao morrer, o ser humano desaparece. Por isso, Dédalo, juntamente com o filho Ícaro, um rapaz vaidoso e pouco esperto, foram expulsos da cidade. Em seguida, fixaram residência na ilha de Creta; nesse local, como desobedeceram às ordens do rei, foram postos na prisão da ilha de Minos (SEIB, 2006, p. 15-16). Enquanto fugitivo Dédalo procurou o apaziguamento do que realizou buscando descanso em outro lugar, entretanto sua natureza o acompanhava. No Regime Noturno, em que o imaginário busca saída para apaziguar seu eu, não somente isso, mas para escapar dos vingadores de Talos. Contudo ele desobedeceu ao rei e foi preso com seu filho. Situação de trevas e morte se faz presentes na vida de Dédalo e seu filho Ícaro. Agora são imagens da descida ao ventre. Preso fora do tempo compreendendo não ser mais feto crescia a vontade de sair dali e ver o mundo como antes. Enquanto Ícaro passava o dia cuidando de si mesmo, Dédalo estudava um plano de fuga para escapar de Creta. Localizada no Mar Egeu, era impossível fugir a nado da ilha, bem como conseguir um bote para essa finalidade, em virtude da vigilância acirrada dos soldados (SEIB, 2006, p. 16).

Em Ícaro contemplamos o sujeito que só pensava nele, em levar vantagem em tudo como dizem na linguagem comum. O rapaz não fazia nada! Antes de ser preso o

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texto afirma que ele “era um rapaz vaidoso e pouco esperto” e diz que depois que estava preso “cuidava de si mesmo”.Quando o texto em poucas palavras desvela o caráter do jovem Ícaro num devir progressista, as imagens noturnas em DURAND (2001) se apresentam. “Os esquemas cíclicos e progressistas implicam assim quase sempre um conteúdo de um mito dramático.” (p. 283). A repetição do comportamento desligado da realidade terminará em uma vida com desfecho muito triste. Segundo (SEIB, 2006, p. 16): Finalmente Dédalo concebeu um plano audacioso; colocando penas de aves com cera, confeccionou dois pares de asas. Quando ficaram prontas, chamou Ícaro e lhe disse: - coloque isso nas costas e me siga, mas cuidado para não voar perto demais do sol, nem do mar. Mantenha um curso médio. Com essas asas, escaparemos daqui.

Na hora da necessidade Dédalo queria de Ícaro, uma atitude diferente do que o rapaz viveu, no entanto, a atitude de Ícaro permanece a mesma. Foi desatencioso e não prestou atenção na fala do pai. Foi instigado pela luz exterior a subir e também por ver seu pai ir mais além seguiu não as palavras da orientação do pai e sim a imagem dele voando mais alto. “Do alto do rochedo, ambos alçaram vôo e seguiram rumo ao horizonte. Por algum tempo, o jovem Ícaro acompanhou o pai, mas, ao ver que estava voando mais alto, começou a subir ao céu, chegando cada vez mais perto do sol.”(SEIB, 2006, p.16). Ícaro foi atraído pela luz, e beleza do sol e com isso se precipitou no abismo da morte. Quantos jovens são atraídos não pelos conselhos dos pais e sim por aquilo que aos seus olhos é o melhor. Desta forma, resulta a vida de muitos jovens que acabam cedo com a sua existência. “-Ícaro!” - Chamou o pai, ansioso! Mas não obteve resposta. No mar um punhado de penas flutuava nas ondas, e pequenas ondulações marcavam o ponto onde Ícaro se precipitara. “Por ter voado perto demais do sol, a cera que colava as asas do rapaz derretera-se como manteiga.”(SEIB, 2006, p. 16). Tarde demais! Não era possível voltar ao tempo para orientar o filho, nem para salvá-lo do abismo da morte. São duas coisas que o ser humano luta, são as faces do tempo e da morte. Com isso imagina e cria símbolos para tentar ocultar os impactos da realidade humana, sem muitas vezes se importar com as consequências da vida. Por outro lado, isso também serve de exemplos de vida como o caso de um jovem adolescente deixar os estudos, para fugir da família, curtir a vida e viver uma vida de aventuras, com uma liberdade desenfreada e sem limites, estabelecendo assim um rito de separação.

FONAPER Diante desse contexto é que nos vem à reflexão sobre a diversidade existente nas escolas e sobre as perguntas existenciais. De onde vim e para onde vou? Por que vivo? Qual o sentido da vida? A diversidade religiosa no universo escolar

Dentro do universo escolar encontra-se outro universo que é o da diversidade cultural religiosa que se apresenta como algo ignorado, excluído do processo educacional. No mundo globalizado, onde se observa o crescimento de diferentes culturas religiosas, já não se admite mais gestos discriminatórios de intolerância religiosa, alimentando cada vez mais certos tipos de preconceitos, tão evidenciados pela sociedade. A Declaração Universal dos Direitos Humanos, proclamada pela Assembléia Geral das Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948, assegura em seu Artigo XVIII que: Toda pessoa tem direito à liberdade de pensamento, consciência e religião; este direito inclui a liberdade de mudar de religião ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença, pelo ensino, pela prática, pelo culto e pela observância, isolada ou coletivamente, em público ou em particular.

Diante de tais afirmações do artigo acima, torna-se claro que, todo ser humano tem o direito de escolha e por isso jamais deverá ser desrespeitado diante do seu credo religioso. Quando se fala de diversidade religiosa é necessário pensar no respeito às diferenças, no diálogo e na tolerância, cuja liberdade religiosa possa promover o diálogo inter-religioso, pois cada religião é considerada um pequeno mundo à parte, onde as pessoas que a praticam vivem suas dimensões religiosas e fazem delas o seu mundo, com sua verdade, e o seu culto ao Sagrado. Todas as culturas religiosas têm o seu modo especial de expressar o seu encontro com o sagrado. Por isso a religião, para cada ser humano se expressa com uma dimensão existencial de grande profundidade, marcando assim os seus elementos culturais dentro de uma realidade histórica, onde a religiosidade torna-se efetiva para este, denominada em cada cultura como fenômeno religioso. De acordo com Oro (2013, p. 17). Ao olhar das ciências sociais, pode-se dizer que o estudioso, ao se aproximar do e analisar o fenômeno religioso, percebe que as coisas, os elementos e as expressões religiosas não são todas iguais. Como cientista, contudo, jamais pode emitir um juízo afirmando que existem religiões mais verdadeiras e menos verdadeiras. Um sociólogo faz sociologia, não uma sociologia católica nem sociologia umbandista, nem sociologia protestante.

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E como entender esse fenômeno religioso e levar esse conhecimento tão diversificado para o ambiente escolar? Para muitos, isto é difícil, não só pela complexidade do tema, mas, pela sua convicção de fé. Para este autor é mais fácil analisar e criticar a verdade do outro do que a sua própria verdade. É mais fácil julgar do que olhar para dentro de si e se enxergar no outro. Isto também vai refletir no cotidiano escolar, pela diversidade religiosa existente em seu contexto, mesmo porque se trata de um grupo social que está começando a se entrosar com essa área de conhecimento. Daí a importância do Ensino Religioso no ambiente escolar. A sua inclusão no processo pedagógico tem muito a contribuir dentro desse espaço tendo em vista a sua dimensão de alteridade, como: o olhar, o dialogar, o escutar, que num elo entre o conhecimento científico e a bagagem cultural que o educando já traz de casa, se estabeleçam fortalecendo a sensibilidade de reconhecer no outro o respeito pelas diferenças. Heerdt E Coppi (2005, p. 33) afirmam que: “A história recente nos mostra que a paz na terra passa, cada vez mais, pela união fraterna e generosa de todas as religiões. É sintomático observar a importância crescente dada ao esforço para se alcançar a convivência fraterna e a união entre as religiões.” Isso respalda o educador para desenvolver a sua tarefa educativa que é ir ao encontro do educando, propondo mudanças em sala de aula de forma ética e construtiva, dialógica e respeitosa. Um princípio da alteridade!

A razão de ser do Ensino Religioso no campo educacional

Em se tratando desse componente curricular, acompanhado dos seus eixos temáticos, ou seja: culturas e tradições religiosas, textos sagrados, teologias, ritos e ethos que fundamentam os conteúdos curriculares em sala de aula, compreendendo que o ambiente escolar é um espaço além de socializador dos conhecimentos “historicamente produzidos e acumulados”, também é ao mesmo tempo onde se constrói

novos

conhecimentos.

Sendo

este considerado

um

patrimônio

da

humanidade. E, portanto, pertence a todos e por isso deve ser respeitado (FONAPER, 2009). Destarte, não é nada fácil, pois embora o contexto escolar se apresente numa diversidade cultural religiosa, e o Art. 33 da LDB afirmar sobre “o respeito à diversidade”, isso é um grande desafio, pois existem ainda os que acham que o Ensino Religioso é para catequizar ou evangelizar, mudar comportamentos deste ou daqueles estudantes que necessitam de mais atenção, ou até mesmo de fazer orações antes e depois das aulas, o que traduz ainda muitas inquietações para

FONAPER aqueles que se fundamentam na legislação de ensino. De um lado tem-se, o Ensino Religioso prosélito e do outro, uma disciplina que respeita às diferenças, em que se discutem o sentido da vida. E como falar do Ensino Religioso, quando este componente curricular ainda é discriminado na e pela escola e ou sociedade?Entende-se que respeitar a diversidade é um objetivo fundamental desta área de conhecimento e ao mesmo tempo um grande desafio. Oliveira et all, (2007, p. 99), afirmam que: “O desafio de discutir a identidade pedagógica do Ensino Religioso encontra-se no fato de que, no decurso de sua história, ele não foi concebido como elemento integrante de uma área maior como a educação [...].” Nessa busca de acompanhamento do ER escolar, nesses altos e baixos, idas e vindas, surgem para os educadores algumas dúvidas em suas reflexões sobre o seu desenvolvimento no cotidiano escolar, a respeito do que e como ensinar! Aí surgem muitasindagações! Que conteúdos serão ministrados em sala de aula? Qual será o comportamento dos educandos quanto a esses conteúdos?Apesar de todas essas dificuldades no âmbito escolar, o que motiva ainda mais o docente responsável e compromissado, é saber que este está fundamentado na Legislação de Ensino, voltado para a formação integral do educando, propício para o desenvolvimento de um projeto articulador, capaz de transformar a realidade, promovendo uma construção dialógica com os discentes. Entretanto, é fundamental que este docente tenha a consciência de que é importante participar da formação continuada. Para muitos educadores hoje, isso significa um degrau a mais para atingir os objetivos da proposta pedagógica do ER, pois entre os demais se destaca um muito importante: “proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, a partir das experiências religiosas percebidas no contexto do educando”. (FONAPER, 2009, p. 47). A partir daí, o educando poderá compreender o significado do ER no contexto escolar. Quando se fala da formação continuada, essa é uma questão que não se pode abrir mão, pois surgem dúvidas sobre o que esse profissional está desenvolvendo em sala de aula. Observa-se, portanto que não se trata de ensinar qualquer assunto nessas aulas, mas, de valorizar a diversidade religiosa existente no contexto escolar. Com bases nestes argumentos, é que se propõe a sistematização do currículo Ensino Religioso, para todo o Sistema Nacional de Ensino, pois já está estruturado a partir do momento que aconteceu a sua inclusão no processo educacional com a reformulação do Art. 33 na LDB, enquanto área de conhecimento. Esse é o sonho de todos que fazem o FONAPER, pois muitos passos foram dados! Portanto é hora de se repensar, o como fazer para que isso aconteça. Conforme afirmam Oliveira et all(2007, p. 57).:

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Depois de longo e contundente percurso burocrático e histórico, o Ensino Religioso assume a condição de disciplina pelo fato de ocupar, com características próprias, um espaço na escola. Em 1999, o Conselho Nacional de Educação transferiu para os sistemas de ensino, pelo Parecer 97/9980, a responsabilidade na orientação e na aplicabilidade desse componente curricular.

Diante de tal conotação, verifica-se que ainda se tem muitos caminhos para percorrer a partir dos argumentos levantados pelos analistas e pareceristas do SNEMEC em relação à análise e o Parecer acima citado, pois o que se observa ainda, são resquícios de uma herança do passado que na promoção da Lei 9475/97, deixou muitas brechas, pois segundo eles, o MEC determinou todos os encaminhamentos a respeito desse componente curricular sob a responsabilidade dos sistemas de ensino, do Brasil nas três esferas: Federal, Estadual e Municipal, o que se deduz que cada sistema faz como bem quiser e entender. Por sua vez alguns gestores escolares acolhem como bem entendem ou até mesmo ignoram, não querem afirmando que este “em nada contribui, já que o seu conteúdo não considera a Bíblia”. Preferem investir na escrita e leitura quando muito. Em suas falas é comum se ouvir: “Inicie suas aulas com orações, para ver se esses meninos ficam comportados” ou até mesmo: “Aqui na minha escola, eu quero que você ensine sobre os valores éticos e nada mais” ou então “Não fale sobre as religiões do demônio”.Na apresentação da Feira Cultural da escola, há muitos casos do gestor chamar o professor e dizer: “Veja bem o que você vai apresentar sobre as religiões”. Segundo depoimentos de alguns professores, “os gestores querem também que os docentes de Ensino Religioso mudem o comportamento dos alunos indisciplinados”. Quando na verdade essas instâncias não devem eximir-se de assegurar e fiscalizar condições para a efetivação de um novo modelo de Ensino Religioso que venha a atender as diretrizes da atual LDB. Posto isso, seria uma forma de assegurar o desenvolvimento desse componente curricular sem proselitismo, de acordo com a legislação de ensino, capaz de promover mudanças no cotidiano escolar. E como reverter esta situação? A gestão escolar, o currículo e o conhecimento Religioso

A escola por ser considerado, um espaço socializador do conhecimento, tornase um veículo onde a liberdade e a democracia devem caminhar juntas.

Nesse

sentido de acordo com os PCNER (FONAPER, 2009, p. 35) que assegura: “A escola, por sua natureza histórica, tem dupla função: trabalhar com os conhecimentos 80

.Consultar site do MEC. Análise e Parecer 97/1999.

FONAPER humanos sistematizados, historicamente produzidos e acumulados e criar novos conhecimentos.” Esses novos conhecimentos, quando bem elaborados traz para o educando novas oportunidades de conhecer e se entrosar mais com o novo, sendo o professor um estimulador para essa nova aprendizagem. Nesse caminhar, ambos são considerados os protagonistas do processo de ensino e aprendizagem. Para isso é importante destacar o envolvimento também de toda equipe escolar, pois o que está em jogo é toda uma trajetória a respeito do que ensinar e aprender, o que requer a participação principalmente da gestão, que por sua vez deverá exercer uma grande liderança, à frente de um trabalho coletivo. Campos 81 (2007, p. 73-74) ao abordar sobre as vivências coletivas, chama atenção sobre o envolvimento de toda comunidade escolar, especialmente a posição do gestor, pois compete a este como liderança, promover no espaço escolar vivências de coletividade, onde as práticas de respeito, diálogo e de liberdade sejam um dos focos primordiais, para vivenciar a cidadania. Em sua citação este autor afirma: A escola como locus da formação humana é espaço de diálogo, de trocas, de vida. Portanto, é uma instituição diferente e que deve ser orientada a fim de que se repita a vivência coletiva entre gestores, professores, funcionários, alunos e a família, para que se fortaleça a interação entre os grupos e se faça uma organização autêntica, respeitando as singularidades na pluralidade dos sujeitos.

Essa é uma tarefa fácil de compreensão, pois o que está em jogo é um caminhar de mãos dadas, onde todos assumam as suas responsabilidades com liberdade, de forma democrática e respeitosa e que esteja sempre presente no universo escolar, o qual deverá ser inserido na Proposta Pedagógica da Escola. Nesse ponto o gestor assume a sua liderança com competência, compromisso e responsabilidade. Assegura Campos (2007, p. 74) que: “As escolas enfrentam problemas devido à falta de renovação de modelos de gestão, que se esgotam e se tornam deficientes, não respondendo, assim às novas situações exigidas pela sociedade”. Então o que se vê são modelos ultrapassados e tradicionais que muitas das vezes não respondem pelos anseios da sociedade que por sua vez, clama por mudanças inovadoras. Campos, afirma ainda em seus escritos: “A escola que se faz hoje é diferente da do

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CAMPOS: É mestre e doutorando em Educação da UFCE. Trabalha com gestão escolar e formação de professores. Pesquisador e professor universitário, conferencista e consultor. Autor de dois livros: Saberes docentes e autonomia dos professores. (Vozes, 2007) e Educação: utopia e emancipação. (UFC, 2008). Foi um dos organizadores da coletânea Gestão Escolar: saber e fazer (UFC, 2009) (www.casemiroonline.com.br).

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passado, e possivelmente no futuro as escolas existirão de forma a se adequar às necessidades da vindoura realidade. Não existe escola melhor ou pior.” (2007, p. 74). Sendo assim, deduz-se então, que o que existem são dirigentes que assumem o poder da liderança e esqueceram que a escola mudou e não acompanharam essas mudanças e muitas das vezes se acomodaram reagindo a isso como se fossem os verdadeiros donos das mesmas. Diante disso vale uma grande reflexão: Por que existem escolas que estão no mesmo espaço físico geográfico e fazem sucesso e outras não? De acordo com Campos (2007, p. 74): O gestor cumprirá a função de administrar a comunicação entre os sujeitos que compõem a escola, mediando o poder e as relações em busca de definir consensos, desvelando as tramas, encerrando os conflitos e assim afirmando a transparência e a democracia.

Sendo assim, compreende-se que a postura de um gestor democrático deve ser: 

Estar muito envolvido com o cotidiano escolar;



Ter uma boa relação com toda a comunidade escolar;



Ter uma equipe confiável que o assessore;



Ser um profissional ético e estratégico;



Partilhar a distribuição de tarefas;



E ser antes de tudo um educador. Campos(2007, p. 90), afirma “A gestão da escola deve-se apropriar de

elementos científicos de gerência e utilizá-los para a qualificação dos processos pedagógicos e dos resultados para a qualidade da educação”. Para isso vale outra grande reflexão: Qual será o papel do gestor quanto ao currículo da escola? Vale destacar que em qualquer situação que seja o conceito de currículo, se apresenta sempre comprometido com algum exemplo de poder, tendo em vista este ser um veículo não só da ideologia, mas da filosofia e da intencionalidade educacional. Para Sacristán (2000, p. 15-16). O currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um modelo coerente de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias das crianças e dos jovens, que tampouco se esgota na parte explicita do projeto de socialização cultural nas escolas. É uma prática, expressão, da função socializadora e cultural que determinada instituição tem, que reagrupa em torno dele uma série de subsistemas ou práticas diversas, entre as quais se encontra a prática pedagógica desenvolvida em instituições escolares que comumente chamamos de ensino. O currículo é uma prática na qual se estabelece diálogo, por assim dizer, entre agentes sociais, elementos técnicos, alunos que reagem frente a ele, professores que o modelam.

FONAPER

Nesse caso percebe-se que na construção ou elaboração de uma proposta curricular é importante se pensar antes no modelo de currículo e qual a sociedade e a quem se destina. Que cidadão é esse que se quer formar? No caso do componente curricular de Ensino Religioso, será preciso antes de tudo, muitas reflexões a esse respeito, pois o que está em jogo implica num modelo que se estabeleça desde o perfil do professor à seleção dos conteúdos, envolvendo também nisso tudo, a responsabilidade, o compromisso desse profissional com a formação continuada. Isso muito ajudará as pessoas, a uma melhor compreensão da sua história e de outras histórias do mundo, de sua cultura e das outras culturas existentes no planeta. É nesse imaginário que se deve repensar sobre o que se ensinar. É onde se vai definir sua proposta curricular no seio do Projeto Político Pedagógico das escolas, contribuindo desse modo para uma educação mais humanizada que eduque para a inclusão. De acordo com Libâneo82 (2000, p. 31), ao se referir à produção de saberes na escola: suspeitas e apostas com uma abordagem focando o modo multidisciplinar que intervêm e circulam na vida escolar. Este autor assegura que: Especialmente, a realização humana implica a apropriação ativa e o domínio da cultura, da ciência, da arte, o que não se assegura com parâmetros mínimos de organização, rigor e acompanhamento sistemático. Isso significa uma aposta num novo critério de justiça social: qualidade cognitiva e operativa dos processos de ensino e aprendizagem para todos.

E como tratar de uma Educação inclusiva quando o acesso a esta é negado? Como falar do Ensino Religioso, quando este componente curricular ainda é discriminado pela escola e ou sociedade? E como construir um referencial curricular para o ER, se ainda os cursos de licenciatura nas universidades publicas são raros? E o MEC qual o seu papel diante de tantas controvérsias? Entende-se que respeitar a diversidade é um objetivo fundamental desta área de conhecimento. Libâneo(2000, p. 39)inspirado em Sacristan cita nove (09) apostas que são importantes na formação dos professores, entre as quais se destaca a 6ª. Aposta, ou seja: “Introduzir na formação de professores uma nova visão do ensinar e do aprender – o desenvolvimento das competências do pensar”.Diante dessa exposição dá

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. Professor Titular da Universidade Católica de Goiás, Departamento de Educação e Programa de Pós-graduação em Educação. Autor do artigo Produção de saberes na escola: suspeitas e apostas. Livro: Didática, currículo e saberes escolares. CANDAU 2000 - (org.)

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paraperceber que segundo Moreira83, (2000, p. 67-68), ao se referir sobre “o ensino de currículo”, quando estava entrevistando um dos especialistas sobre currículo. A gente tem avançado no sentido de incorporar a nova literatura, discutir e, principalmente, os novos esforços estão no sentido de discutir associadamente teoria e prática de currículo. [...] eu penso que vamos também, nessa linha de novas temáticas para o estudo do currículo, chegando à questão do entendimento do currículo como alguma coisa extra-escolar também. [...] se a formação do cidadão está para além da escola e se a cidade cabe também a responsabilidade da educação do cidadão, que currículo é esse? É um currículo que tem que se ampliar e ser definido para além da escola.

A visão desse autor, diz respeito a todos que se preocupam com a educação inclusiva, com o cidadão que a escola prepara para a vida, porém vai muito mais além. Tudo isso serve de reflexão para todos os educadores, principalmente para os que ministram aulas de Ensino Religioso, cujos questionamentos e desafios são inúmeros. Sendo assim: “Trabalhar com desafios é uma grande maneira de envolver os educandos com o conteúdo. As pessoas gostam de se sentir desafiadas a encontrar determinadas respostas aos seus problemas ou questionamentos” (OLENIKI; DALDEGAN, 2004, p. 40). Para Freire(2005, p. 90), “Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão”. Considerações Em se tratando da construção do currículo para esse componente curricular é preciso antes de tudo considerar entre outros, quatro (4) pontos determinantes, a saber: 1- Compreender a história da humanidade, a partir dos primeiros sinais e vestígios sobre objetos, desenhos e locais sagrados, pois isso é um meio de melhor entender o que é o fenômeno religioso, já que este faz parte de toda história da humanidade e, portanto relaciona-se com a natureza humana. Destacando este como o seu objeto de estudo. “Por mais que recuemos no tempo, sempre encontraremos vestígios de culto religioso dos mais variados. Qualquer que sejam as culturas humanas, sempre existirá alguma forma religiosa”. (HOLMES, 2010, p.25).A história do mito de Ícaro leva-nos a pensar em reflexões importantes para a existência que podem ser marco na vida tanto dos docentes quanto dos discentes. Confiamos que é possível pensarmos na história de Ícaro e em suas imagens simbólicas que ao ser

Professor Titular da Universidade Federal Fluminense – UFF. Autor do Artigo: O campo do currículo no Brasil: os anos noventa. Livro: Didática, currículo e saberes escolares. CANDAU 2000 - (org.) 83

FONAPER levadas a realidade dos alunos e professores os ajudarão na construção do conhecimento de ambos e possibilitarão posturas refletidas e pensadas, como uma luz que se ascende em densas trevas. 2- A família que também precisa compreender os seus direitos e deveres diante de tamanha responsabilidade frente à sociedade. O mito de Ícaro, na análise das imagens, na sua letra é um exemplo que se destaca. Comparamos isso com o Mito de Narciso, um jovem que só olhava para si mesmo e que não se preocupava com as outras pessoas, nem mesmo o fato de estar preso com seu pai. Imaginamos! Será que Ícaro sabia que seu pai iria resolver tudo, compreendendo com isso que essa foi a sua criação? Com isso o filho ficou à toa, sem fazer nada em favor dele nem de outra pessoa. Um pai que não ensinou o filho a enfrentar a vida. Totalmente narcisista. Assim também acontece na vida real, quando muitas vezes o comportamento da família nesses moldes, prejudica a vida dos filhos. O exemplo de muitos, que acham que é dever só da escola e os entregam-na como se essa fosse à maior responsável e não mais comparecem, a não ser quando vão fazer denúncias. 3- O papel importantíssimo do educador que precisa assumir com compromisso e responsabilidade a docência deste componente curricular, pois muitos são os desafios que se deparam no cotidiano escolar, principalmente quando se trata da diversidade. Todavia, é importante considerar essas diferenças existentes em seu contexto, para que haja mais compreensão entre as pessoas e o respeito, o diálogo, a afetividade, entre outros possam estar sempre no seu cotidiano e, portanto fazer parte de seu currículo. 4- Outro ponto importante é o papel do gestor que é fundamental nesse processo. Entretanto o que se vê são tipos de gestores que não fazem nada pela educação e nem tão pouco dão espaços para quem quer contribuir, pois agem como se fossem donos da escola. Observa-se que a escola hoje é bem diferente da escola de ontem. Quando se faz uma avaliação sobre esta questão, um dos grandes entraves para que uma escola funcione, está na figura do gestor, pois o que está em jogo são as mudanças e tudo fica muito difícil quando este reage às mudanças. Muitas das vezes não se envolve com o pedagógico, é antidemocrático e autoritário, se tornando um grande centralizador. Desse modo para ser um bom gestor, necessita que este, além do administrativo esteja também envolvido com as questões pedagógicas, muito importantes para o sucesso escolar. Sendo assim, questiona-se: Para esse gestor, qual será o seu papel na construção do currículo do Ensino Religioso escolar hoje? Vale destacar que para se estabelecer uma cultura de paz, dentro da escola e para além dos muros desta, será

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preciso o envolvimento de toda comunidade escolar. Nesse ponto a gestão tem um papel importantíssimo. Atualmente já se tem muitas reflexões sobre o Ensino Religioso, considerado ao longo dos anos, com objetivos direcionados e fundamentados para um ensino dogmático e doutrinário. E hoje, passou a ser um componente curricular entre os demais componentes com uma proposta pedagógica, norteadora de uma vida cidadã no âmbito educacional brasileiro, que revela um espaço dialógico, de liberdade e respeito ao outro, se destacando e ocupando o seu espaço no Projeto Político Pedagógico das Escolas.

Referências ALVES, Luiz Alberto S. In: A evolução do Fenômeno Religioso. Caderno 04, FONAPER. (2000, p. 13). BORAU. José Luis Vásques. O Fenômeno Religioso (Símbolos, Mitos e Ritos das Religiões) São Paulo: Paulus, 2009. BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº. 9394/96 de 20 de dez. 1996. Diário Oficial da União, nº 248 de 23. 12. 1996. Seção I. ______. Ministério de Educação e Cultura. Nova redação do Art. 33 da Lei 9394/96. Lei nº. 9475/97 de 22 de julho de 1997. Brasília: Diário Oficial da União, de 23 de julho de 1997, Seção I. CAMPOS, Casemiro de Medeiros. Gestão escolar e docência -São Paulo: Paulinas, 2010. (Coleção pedagogia e educação). DURAND, Gilbert. O Imaginário: Ensaio acerca das ciências e da filosofia da imagem. Rio de Janeiro: DIFEL, 2004. ______.As Estruturas Antropológicas do Imaginário. São Paulo: Martins Fontes, 2001. ELIADE, Mircea. O Sagrado e o Profano. São Paulo: Martins, 1992. ______.Mito y Realidad. Chicago. Universidade de Chicago. 1962. FONAPER, Fórum Nacional Permanentedo Ensino Religioso. Parâmetros curriculares nacionais doensino religioso. 6ª ed. SP: AM Editora, 1997. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 46 ed. São Paulo, SP: Paz e Terra S/A, 2007. HEERDT, Mauri L. COPPI, Paulo De. Como educar hoje?: reflexões e propostas para uma educação integral. São Paulo: Mundo e Missão, 2005.

FONAPER HOLMES, Maria José Torres. Ensino Religioso: problemas e desafios.Dissertação de Mestrado em Ciências das Religiões- Universidade Federal da Paraíba - UFPB/João Pessoa PB- 2010. LIBÂNEO, José Carlos. Produção de saberes na escola: suspeitas e apostas. (pp. 11 45) In: CANDAU, Vera Maria (org.) Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa. O campo do currículo no Brasil: os anos noventa. (pp. 60 - 77) In: CANDAU, Vera Maria (org.) Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. OLENIKI, Marilac Loraine R., DALDEGAN, Viviane Mayer. Encantar: Uma prática pedagógica no ensino religioso. 2 ed. Petrópolis: Vozes 2004. OLIVEIRA, et all. Ensino Religioso no Ensino fundamental: docência em formação. São Paulo: Cortez, 2007. ORO, Ivo Pedro. O fenômeno religioso: como entender. São Paulo: Paulinas, 2013. – (Coleção temas de religião).

SACRISTÁN, J. Gimeno. O Currículo uma reflexão sobre a prática. Tradução Ernani F. da F. Rosa. – 3. Ed. – Porto Alegre: Artmed Editora S. A. 2000. Reimpressão 2008. SEIB, Carmem. Histórias da Sabedoria do Povo: um novo modo de refletir os valores. São Paulo: Paulinas, 2006. SCHLEIERMACHER, Friedrich. Sobre a Religião. São Paulo: Fonte editorial, 2000. UNESCO- Organização das Nações Unidas para a Educação, A Ciências e Cultura. Declaração Universal sobre a Diversidade Cultura, 2002.

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CIÊNCIAS DA RELIGIÃO E ENSINO RELIGIOSO NA REGIÃO NORTE: O QUE E COMO ENSINAR? Rodrigo Oliveira dos Santos84 Resumo: Após a nova leitura do Ensino Religioso, com a alteração do art. 33 da LDBEN/1996, dada pela Lei 9.475/1997, em várias regiões do país busca-se efetivar sua práxis pautada no modelo pedagógico-didático e metodológico das Ciências da Religião, área tomada até então como referencial para a formação desses professores. Nesse sentido, o presente artigo apresenta, por meio da análise documental e comparativa, das diversas propostas curriculares vigentes na Amazônia brasileira, relacionando-as com os PCNER da disciplina e com as contribuições da área supracitada, para análise curricular e metodológica desses documentos que apontam para a identidade pedagógica do Ensino Religioso na Região Norte. Palavras-chave: Ensino Religioso. Proposta Curricular. Ciências da Religião. Região Norte.

APRESENTAÇÃO

Desde a última alteração do art. 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em1996, pela Lei nº 9.475/1997, o Ensino Religioso (ER) passa a ser organizado a partir dos pressupostos educacionais que lhes devem ser próprios para o estudo da religião como conhecimento universal, indispensável para sua compreensão, em relação e convivência com o outro. Diversos esforços são realizados nesses termos, espalhando-se por todo país, sem excluir quaisquer regiões, no sentido da leitura pedagógico-didática dessa área do conhecimento (Resolução CNE/CEB nº 02/1998) que integra a base nacional comum na educação básica, assegurado, principalmente, em todas e quaisquer modalidades do ensino fundamental (EF), segundo a Resolução CNE/CEB nº 07/2010. Na região Norte, essa compreensão começa a ganhar força no final da última década do século passado e aos poucos, mas precisamente na década passada, volta-se para isso, desencadeando muitos avanços, mesmo que a formação docente específica, como prevê a legislação educacional, esteja presente em apenas um dos estados da região. Em se tratando dos sistemas de ensino na Amazônia brasileira, apenas de duas das capitais na região não obtivemos informações acerca da elaboração de propostas curriculares para o ER; nas demais, principalmente nos sistemas estaduais, 84 Mestre

em Educação (UFPA). Líder do Grupo de Pesquisa em Educação e Religião na Amazônia (GPERA). Membro do grupo de pesquisa em Filosofia, Ética e Educação (GPFEE/UFPA) e Hermenêutica, Antropologia e Educação (GPHAE/UFPA). Professor de Ensino Religioso na rede municipal (Belém) e estadual (Pará) de ensino. E-mail: [email protected]

FONAPER pudemos constatar diretrizes e propostas curriculares que prezam pelos pressupostos teórico-metodológicos do modelo pedagógico Fenomenológico ou das Ciências da Religião, como pretende este trabalho apresentar alguns desses aspectos que buscam traduzir o caráter pedagógico do ER, a partir da análise documental e comparativa desses documentos. O ENSINO RELIGIOSO E AS PROPOSTAS CURRICULARES NA AMAZÔNIA BRASILEIRA: CONSIDERAÇÕES INICIAIS

O ER na Amazônia brasileira desenvolve-se não muito diferente do restante do país, pois também encontrou respaldo legal para os modelos catequéticos ou confessional e teológico ou interconfessional nas Leis nº 4.024/1961 e 5.692/1971, respectivamente. Esses modelos possuem enfoques centrados em uma verdade e na religiosidade dos educandos, como acima referido, e demonstram a problemática política e epistemológica ao mesmo tempo, em legislar essa área do conhecimento, que ainda hoje sofre com esses resquícios, haja vista que esse percurso se desenrola e desenvolve no âmbito do Estado laico. Sem desmerecê-los e inviabilizá-los, somos de acordo que estes não podem ser enquadrados dentro de um papel maior, com uma educação laica, baseada nos princípios da liberdade religiosa como um direito humano inviolável, intransferível e inalienável, próprios para convivência harmoniosa em sociedade, pautada no respeito, na tolerância e nos direitos humanos. Nesse sentido, e com esforços significativos de vários grupos, povos e culturas que formaram e que compõem a nação brasileira, esse componente curricular assume nova concepção dada pela alteração do art. 33 da LDBEN/1996, pela Lei nº 9.475/1997, organizando-se a partir dos sistemas de ensino e não mais das confissões religiosas. Nesse momento passa a ocorrer a desconfessionalização do ER das práticas já cristalizadas na educação, na tentativa de romper com essa mentalidade de que o ER esteja no currículo como um veículo de uma ou outra tradição cultural religiosa, tornando-se inadequado para o Estado laico. Sobre essas mudanças de paradigma, Passos (2007, p. 32) nos diz: Entendemos o ER como o ensino da religião na escola sem o pressuposto da fé (que resulta na catequese) e da religiosidade (que resulta na educação religiosa), mas com o pressuposto pedagógico (que resulta no estudo da religião). Este último pressuposto assume o estudo da religião como um valor tão fundamental para a educação

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do cidadão quanto quaisquer outros objetos que se apresentem como temáticas a serem estudas e ensinadas.

Essa nova leitura pedagógico-didática da disciplina está centrada no modelo Fenomenológico ou das Ciências da Religião, que assume a religião não como objeto particularizado, inacabado ou próprio de uma cultura, mas como um conhecimento humano de fundamentação antropológica e sociocultural, indispensável para sua compreensão no mundo (PASSOS, 2007; JUNQUEIRA, 2008; SOARES, 2010). O QUE ENSINAR E COMO ENSINAR?

Essa tem sido duas perguntas fundamentais para esse componente curricular, que enquanto área de conhecimento precisa ter clareza quanto aos conteúdos propostos, assim como o percurso metodológico para sua abordagem na escola, entretanto, essas questões têm perdurado por vários motivos, dentre os quais apontam para a responsabilidade política dos setores competentes e, por outro lado, dos próprios sistemas e instituições de ensino. Dessa forma, apresentamos de forma resumida alguns aspectos pertinentes, destacando o que ensinar e como ensinar das propostas vigentes na região Norte: Tabela 1: Caracterização das Propostas Curriculares do ER na região Norte Nível e/ou Estado/ modalidade de O que ensinar? Como ensinar? Capital ensino Conteúdos bimestrais organizados a partir dos eixos conceituais Orientado por competências Somente nos anos norteadores do e habilidades, fundamentafinais do EF regular PARÁ85 conhecimento, com base se na fenomenologia (em fase de nos Parâmetros religiosa, no método finalização). Curriculares Nacionais para comparativo. p Ensino Religioso (PCNER). Os conteúdos são Somente nos anos organizados a partir dos finais do EF regular, eixos conceituais Partem da pedagogia de segundo as 86 Belém norteadores do projetos, tema gerador e Diretrizes (2012) e conhecimento, com base eixos temáticos. em todas as nos PCNER, sem explicitátotalidades da EJA. los. Todos os níveis e Trata-se da primeira Parte de conceitos, AMAZONAS87 modalidades do EF. proposta conhecida na procedimento e atitudes para 85

Em fase de finalização. Municipal de Belém. Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental – Ciclos III e IV. Secretaria Municipal de Educação de Belém. Diretoria de Educação. Rede Municipal de Educação de Belém, 2012, p. 79-82. 87AMAZONAS. Proposta curricular da disciplina de ensino religioso do ensino fundamental – 6º ao 9º ano. Departamento de Política e Programas Educacionais – DEPE/ Gerência de Ensino Fundamental – GENF, 1998. 86Prefeitura

FONAPER região (1998), após a alteração do art. 33. Está em fase de atualização e a que analisamos contempla os anos finais, dividida em dois eixos temáticos.

Manaus88

Todos os níveis e modalidades do EF.

Estão organizados em torno dos eixos conceituais norteadores do conhecimento, com base nos PCNER, seguidos por competências e habilidades.

AMAPÁ89

Somente no 6º e 7º ano dos anos finais do EF, mas o Plano Curricular da Educação Básica do Amapá (2009) contempla todo o ensino fundamental.

Organizado por competências e habilidades, com conteúdos programáticos, distribuídos por unidades em quatro bimestres cada ano; baseia-se nos PCNER.

Macapá90

Todos os níveis e modalidades do EF.

Os conteúdos estão organizados bimestralmente, elegendo uma temática, e distribuídos por competências e habilidades. Os conteúdos são sugeridos a partir dos eixos temáticos (PCNER), seguidos por competências e habilidades.

cada ano, organizados como objetivos a serem alcançados (conceitos) durante a execução (procedimentos) ocasionando mudanças de posturas e comportamentos (atitudes).

Está centrada no aluno.

É caracterizado pelo pensamento complexo (MORIN), devido seu caráter multifacetado, contribuindo para que o estado de desarticulação e fragmentação do saber contemporâneo seja ultrapassado. Elege o caráter interdisciplinar, apontando para atividades interativas e diversificadas. Centra-se no enfoque interdisciplinar (Referencial Curricular, 2012, p. 298), sem muitos apontamentos metodológicos.

RONDÔNIA91

Todos os níveis e modalidades do EF.

Porto Velho

É ofertado em todos os níveis e modalidades do EF, mas sem proposta, plano ou diretriz curricular.

-

-

RORAIMA92

Ofertado em todos os níveis e modalidades do ensino fundamental.

Os conteúdos são organizados de forma interdisciplinar e na contextualização do ER, em quatro grandes contextos, contemplando

Metodologia diagnóstica, partindo do conhecimento dos alunos constatado em sala e em suas famílias. Envereda-se por uma diversidade metodológica.

88Prefeitura

Municipal de Manaus. Secretaria Municipal de Educação. Proposta curricular de 6º ao 9º ano do ensino fundamental. Manaus/AM, 2010. 89AMAPÁ. Plano curricular da educação básica do estado do Amapá. Governo do Estado do Amapá. Secretaria de Estado de Educação: Macapá/AP, 2009, p. 106-119. 90Prefeitura Municipal de Macapá. Proposta Curricular para a Rede Municipal de Macapá. Área: ensino religioso. Macapá, 2012, p. 227-258. 91RONDÔNIA. Secretaria de Estado de Educação. Referencial curricular de Rondônia: ensino fundamental – ensino religioso, 2012, p. 298-310. 92 RORAIMA. Proposta da rede pública estadual para o ensino fundamental. Referencial curricular: ensino religioso. Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Desportos, 2010, p. 144-162.

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os anos do fundamental.

ensino

É ofertado em todos os níveis e modalidades do EF, mas sem proposta, plano ou diretriz curricular.

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Em fase de finalização (ofertado em todos os níveis e modalidades do EF).

Organizado por eixos norteadores: transcendência e alteridade, com as temáticas: espiritualidade, ser humano, ética e tradição. Desdobramento: série, unidade temática, tópicos curriculares e objetivos.

De acordo com a interdisciplinaridade, contextualização e transversalidade. O conhecimento é um processo de construção coletiva. A realidade religiosa do aluno será o ponto de partida e de chegada na construção do conhecimento. A realidade do aluno como caráter central da aprendizagem.

Em fase de finalização (somente nos anos iniciais do EF).

-

-

94

Em fase de finalização (ofertado em todos os níveis e modalidades do EF).

Organizado pelos eixos norteadores: culturas religiosas, textos sagrados, teologias, ritos e ethos, de acordo com os PCNER.

Organizada por competências e habilidades de forma bimestral.

Palmas

É ofertado em todos os níveis e modalidades do EF, mas sem proposta, plano ou diretriz curricular.

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Boa Vista

ACRE

93

Rio Branco

TOCANTINS

Como podemos observar, em quase todos os Estados da região Norte encontramos Propostas Curriculares para o ER pautadas nos referencias das Ciências da Religião, com exceção do Pará, a qual se encontra em fase de finalização. Além disso, no Acre o Instituto de Fé e Política em parceria com a Secretaria de Estado de Educação e Esporte, sob a coordenação do professor Manoel Pacífico da Costa, elaboraram a primeira Cartilha da Diversidade Religiosa: muitos são os caminhos de Deus – um pouco de nossa história e nossas crenças (2011) para viabilizar o diálogo inter-religioso entre professores e lideranças religiosas, tendo a participação de professores de Ensino Religioso da rede estadual e municipal (Rio Branco) de ensino.

93

ZANNINI, Iris Célia Cabanellas et al. Proposta curricular do ensino fundamental: implementação do ensino religioso. Estado do Acre. Fórum do Ensino Religioso. Rio Branco/AC: Floresta, 2002. 94TOCANTINS. Referencial curricular: ensino fundamental 1º ao 9º ano – ensino religioso. 2ª ed. Secretaria da Educação e Cultura: Palmas/TO, 2009, p. 143-158.

FONAPER A Cartilha reúne várias tradições culturais religiosas do Estado do Acre, destacando seus fundamentos históricos, míticos, rituais, doutrinais, entre outros. Esse breve relato serve-nos de exemplo para melhor localizarmos nossos educandos em seu próprio contexto sociocultural marcado por uma diversidade de culturas e crenças religiosas diferenciadas. Dessa forma, as referidas Propostas Curriculares demonstram que no Norte do país, em cada Estado e Capital somam-se vários esforços no sentido de garantir a leitura pedagógico-didática do ER, tomando por base o modelo teórico-metodológico das Ciências da Religião, mesmo que ainda essa formação seja escassa na região, ainda podemos localizar os esforços de outras Instituições de Ensino Superior (IES) em disponibilizar a graduação específica, além da Universidade do Estado do Pará (UEPA), como a Faculdade de Educação Ciências e Letras de Paraíso (FEPARFECIPAR) do Tocantins, que ainda não fechou turma e na modalidade à distância o Centro Universitário Leonardo na Vinci (UNIASSELVI) de Santa Catarina, com polos em Belém, Cametá e Marabá, tendo recentemente suspendido a oferta do curso. A formação específica nesse contexto ainda tem dificultado muito a compreensão e a importância do ER para a formação integral do cidadão pela sociedade civil local, assim como os Sistemas de Ensino Básico e Superior, implicando, dessa forma, na viabilização da oferta de cursos de graduação para atender essa área de conhecimento no currículo da Educação Básica (SANTOS, SEIBT, 2014). Nesse sentido, podemos inferir que na Amazônia brasileira o currículo do ER resguarda certa identidade pedagógica pautada na diversidade cultural religiosa do país e nos parâmetros educacionais e científicos cultivados e defendidos para a convivência pacífica e respeitosa em direitos humanos. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A história, assim como o desenvolvimento pedagógico-didático desse componente curricular na região Norte, ainda é um campo a ser mais bem explorado nessa complexidade, grandiosidade e singularidade que é a diversidade cultural religiosa presente neste contexto. Este aspecto, não só atinge a educação e as escolas da região, mas a marca de significados e valores que traduzem suas relações socioculturais e políticoeconômicas nas suas diversas sociedades, expressando e manifestando marcas e traços do sagrado transcendente/imanente, transformando-a num espaço mágico, enigmático e fantástico.

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Nesse sentido, é possível constatar que a escola pública e laica na Amazônia brasileira não é totalmente indiferente em reconhecer e valorizar suas matrizes culturais, que motiva e mobiliza milhões de pessoas na região, com sua religiosidade plural, diversa e multicultural, cultivada e abordada no componente curricular ER. REFERENCIAS BRASIL. Lei nº 9.394. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Sancionada em 20 de dezembro de 1996. Publicada no Diário Oficial da União, em 23 de dezembro de 1996. ________. Lei nº 9.475, de 22 de julho de 1997. Brasília, 1997. ________. Resolução nº 02, de 07 de abril de 1998. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Brasília, 2008. Publicada no D.O.U., de 15/04/1998, Seção I, p. 31. ________. Resolução nº 04, de 13 de julho de 2010. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais a Educação Básica. Brasília, 2010. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824. ________. Resolução nº 07, de 14 de dezembro de 2010. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos. Brasília, 2010. Diário Oficial da União, Brasília, 15 de dezembro de 2010, Seção 1, p. 34. FONAPER. Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Parâmetros curriculares nacionais ensino religioso. São Paulo: Mundo Mirim, 2009. JUNQUEIRA, S. R. A. História, Religioso.Curitiba: IBPEX, 2008.

legislação

e

fundamentos

do

Ensino

PASSOS, J. D. Ensino religioso: construção de uma proposta. São Paulo: Paulinas, 2007. SANTOS, Rodrigo Oliveira dos; SEIBT, Cezar Luís. Ciências da religião e o ensino religioso na Amazônia. In: Revista Pistis & Praxis, Teologia Pastoral, Curitiba, v. 6, n. 2, p. 373-397, maio/ago. 2014, p. 373-397. Disponível em: http://www2.pucpr.br/reol/pb/index.php/pistis?dd1=12764&dd99=view&dd98=pb, acesso em 30/08/2014. SENA, L. (org.). Ensino religioso e formação docente: ciências da religião e ensino religioso em diálogo. São Paulo: Paulinas, 2006. SOARES, A. M. L. Religião & educação: da ciência da religião ao ensino religioso. São Paulo: Paulinas, 2010.

FONAPER UM ESTUDO DE CASO SOBRE O TRABALHO REALIZADO NA DISCIPLINA TEOLOGIA E CULTURA NA UNIMEP: O TRATAMENTO PEDAGÓGICO DO CONCEITO DE CIÊNCIA DA RELIGIÃO Rosa GitanaKrobMeneghetti - UNIMEP95 Resumo: O objetivo do trabalho é relatar sobre a experiência de ensino e aprendizagem realizada na disciplina Teologia e Cultura em diversos Cursos da Universidade Metodista de Piracicaba e contribuir para o aprofundamento da fundamentação teórica que embasa o trabalho realizado. A disciplina é considerada uma das disciplinas Gerais na estrutura dos currículos dos Cursos em razão da opção institucional por uma concepção de educação, oriunda dos documentos oficiais da Igreja Metodista, mantenedora da Universidade. A orientação da Disciplina acompanha os estudos mais recentes sobre as questões epistemológicas relacionadas às pesquisas e produções acadêmicas no campo da Teologia e da Ciência da Religião e remete à necessidade do diálogo multidisciplinar e multicultural, no sentido de olhar para as diversas formas de religiosidades presentes no mundo contemporâneo como expressões da diversidade humana e consequente diversidade dos modos de interpretar a relação com o Transcendente. Palavras chave: Ciência da Religião. Teologia. Cultura. Multiculturalidade. Estudo de caso.

Teologia e Cultura: o fundamento a partir do conceito de Ciência da Religião

O objetivo do trabalho é relatar sobre a experiência de ensino e aprendizagem realizada na disciplina Teologia e Cultura em diversos Cursos da Universidade Metodista de Piracicaba, contribuir para o aprofundamento da fundamentação teórica que embasa o trabalho realizado e perguntar pelos resultados do trabalho que já vem sendo realizado. A disciplina é considerada uma das disciplinas Gerais na estrutura dos currículos dos Cursos em razão da opção institucional por uma concepção de educação, oriunda dos documentos oficiais da Igreja Metodista, mantenedora da Universidade, que entende a Educação Secular que promove como o ’processo que oferece formação melhor qualificada nas suas diversas fases, possibilitando às pessoas o desenvolvimento de uma consciência crítica e seu comprometimento com a transformação da sociedade, segundo a missão de Jesus Cristo’ (Plano Para a Vida e a Missão da Igreja). Por isso:1 - O ensino formal praticado em nossas instituições não se limitará a preparar para o mercado de trabalho, mas, além disso, igualmente, deverá despertar uma percepção crítica dos problemas da sociedade.2 - As instituições superarão a simples transmissão repetitiva de conhecimentos, buscando a criação de novas expressões do saber, a partir da realidade e expectativa do povo [...] (UNIMEP, 1982, p. 41-42).

95Doutora

em Educação pela Unimep/SP. Professora da Faculdade de Ciências Humanas da Unimep/SP e participante dos Grupos de Pesquisa do CNPq Educação e Protestantismo, e Núcleo de Educação em Ciências. E-mail para contato: [email protected].

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Nesta perspectiva, a orientação da Disciplina acompanha os estudos mais recentes sobre as questões epistemológicas relacionadas às pesquisas e produções acadêmicas no campo da Teologia e da Ciência da Religião e remete à necessidade do diálogo multidisciplinar e multicultural, no sentido de olhar para as diversas formas de religiosidades presentes no mundo contemporâneo como expressões da diversidade humana e consequente diversidade dos modos de interpretar a relação com o Transcendente. Ao longo da história humana as expressões de religiosidade vão se organizando como parte do construto cultural das sociedades, e sua estrutura e compreensão vão adquirindo diversas nominações e formatos. A concepção teórica inicial que demarca o trabalho realizado na Disciplina é a de que as formas de religiosidade construídas ao longo da trajetória humana em sociedade expressam, no campo da cultura, a compreensão dos diversos grupos humanos em relação à existência da transcendência, suas manifestações e as estruturas organizativas instituídas para a manutenção da relação com ela. Razões, sentidos e relevância do trabalho realizado

O tema proposto neste trabalho está sendo desenvolvido em forma de Projeto de Pesquisa vinculado ao Grupo de Área de Ciências da Religião da Faculdade de Ciências Humanas, onde a Disciplina de Teologia e Cultura está alocada, e como parte dos estudos desenvolvidos junto ao Grupo de Pesquisa do CNPq - Núcleo de Educação e Ciências da Faculdade de Ciências Exatas e da Natureza, em razão de que o conteúdo trabalhado na disciplina prioriza a abordagem ampla e diversificada do fenômeno religioso, entendendo-o como uma manifestação oriunda da cultura dos grupos humanos localizados em tempos e espaços diferenciados que, ao longo da história da sociedade, a partir da construção das estruturas sociais vão, igualmente, formulando sua compreensão sobre as questões inerentes ao campo da religiosidade e solidificando formatos de relacionamento com esta dimensão da vida humana. Na busca pelo atendimento às diretrizes institucionais, a questão da religiosidade, como constitutivo da experiência de vida das pessoas, é tema privilegiado no conteúdo programático da Disciplina de Teologia e Cultura e como tal, é trabalhada em sala de aula sempre na perspectiva da expansão do conhecimento e da prática multidisciplinar. Ou seja: as práticas religiosas, sejam quais forem, por definição teórica do Grupo de Área de Ciências da Religião, são sempre entendidas e estudadas como construtos culturais originados da convivência dos grupos sociais, ao longo da história, sempre determinados pelas noções de espaço e tempo, e sempre se

FONAPER apresentam como formas interpretativas das relações dos sujeitos (seres humanos) com a noção sobre o Transcendente. O entendimento e a discussão sobre as concepções e compreensões que as sociedades formulam, ao longo da história humana, produzem as práticas religiosas que se organizam, a partir de uma perspectiva de estudos acadêmicos, no que os estudiosos e pesquisadores das religiões chamarão de Matrizes Religiosas, ou grandes Tradições Religiosas. [...] uma religião é um sistema de práticas, experiências, pensamentos, sentimentos e convicções que se voltam, ao menos em intenção fundamental, àquilo que Rudolf Otto (1869-1937) uma vez chamou de “o sagrado” (das Heilige) – ou seja, a religião tem, portanto, ao menos supostamente, uma categoria de abordagem compreensiva da realidade que lhe é própria (PICH, 2013).

A discussão de fundo que sustenta a proposta deste Projeto está alicerçada na compreensão vigente na UNIMEP, de que parte da formação humanística, representada pelas disciplinas classificadas como Gerais, constantes da estrutura e concepção dos currículos dos seus cursos, abrange a temática abordada pela disciplina de Teologia e Cultura. Assim, numa instituição educacional cuja mantenedora está vinculada a uma confessionalidade religiosa, incluir a discussão sobre a importância e o significado do tema da religiosidade/espiritualidade é ação entendida como compromisso e responsabilidade na formação para a cidadania, considerando-se que enfatiza a questão dos valores e da intervenção social como forma de compromisso, a partir de uma concepção de educação que aponta para além da formação técnica. [...] a Igreja (metodista) desenvolverá sua prática educativa, de tal modo que os indivíduos e os grupos: desenvolvam consciência crítica da realidade; compreendam que o interesse social é mais importante que o individual; exercitem o senso e a prática da justiça e da solidariedade; alcancem a sua realização como fruto do esforço comum; tomem consciência de que todos tem (têm) direito de participar de modo justo dos frutos do trabalho; reconheçam que, dentro de uma perspectiva cristã, útil é aquilo que tem valor social (UNIMEP, 1982, p. 41 e 42).

É importante ressaltar que mesmo se tratando de uma instituição com mantenedora confessional, a orientação dada aos trabalhos na Disciplina é não denominacional sendo, ao contrário, reforçado e valorizado o caráter ampliado das práticas religiosas entendidas, todas, como formas de vivência da espiritualidade humana. Ou seja: quando se fala de confessionalidade não se está falando de Metodismo no sentido estrito mas de confessionalidade como reconhecimento de uma espiritualidade que constitui os seres humanos e que se coloca em forma de cuidado com as pessoas e de compromisso com a vida em sociedade.

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Discutir o tema da religiosidade humana com os alunos configura-se como uma experiência rica e interessante porque o ancoradouro da discussão está sempre apontado para fora, para aquilo que os estudiosos da área denominam como fenômeno religioso, isto é, o fato religioso em si, tomado na sua inteireza sociológica, antropológica e cultural e, portanto, passível de observação por parte daqueles que o discutem. Ao tomar este objeto – fenômeno religioso – na perspectiva mais ampliada de fenômeno social e cultural, o pesquisador sai do lugar unilateral da prática religiosa denominacional, lugar da defesa da fé e da argumentação a priori sobre as benesses da vida religiosa, isto é, da apologia da religião, e estende o olhar para o conjunto dos vários campos de saber constitutivos da vida humana, como a ciência experimental, a filosofia, a psicanálise e tantos outros, entre os quais a questão da religiosidade/espiritualidade se insere como mais um. A questão do diálogo da religiosidade humana com os diversos segmentos da cultura é parte do conjunto de elementos que demarcam este Projeto. As diversas práticas religiosas vivenciadas pelo alunado trazem para dentro da sala de aula um número infinito de elementos que constituem riqueza ímpar para a pesquisa acadêmica e que abastecerão, em forma de depoimentos, as diversas etapas deste trabalho. Pluralismo e diversidade cultural supõem o reconhecimento não de uma ou duas tradições, mas, sim, de muitas tradições religiosas. Nenhuma delas é portadora exclusiva do monopólio da verdade. Cada tradição religiosa, enquanto fonte de diálogo, é já um infinito canal de revelação e manifestação da verdade, da beleza e da justiça; pois o mistério supõe aquilo que é verdadeiro, belo e justo; ou seja, a dimensão religiosa supõe também outras duas dimensões: a dimensão estética e a dimensão ética(BORTOLETO, 2001, p. 31-88).

De modo semelhante, o diálogo das construções religiosas com os elementos que caracterizam a existência humana em toda a sua complexidade é fator fundamental para o intento deste Projeto. Nesta perspectiva, conforme Boff, [...] é importante enfatizar que o ser humano é concretamente um todo complexo. Quando falamos do “todo”, queremos dizer que não há justaposição de partes e que tudo nele está dinamicamente entrelaçado compondo um sistema vivo, interconectado e harmônico. Quando falamos de “complexo” queremos dizer que o ser humano não é simples, mas uma sinfonia de múltiplos fatores e dimensões que juntos formam o ser. Entretanto, podemos identificar três dimensões fundamentais na coerência única do ser humano: a exterioridade, a interioridade e a profundeza (HATHAWAY; BOFF, 2012, p. 424).

FONAPER Assim, o trabalho da disciplina realizado com os alunos toma em consideração a concepção de que o ser humano é dinâmico e criativo, capaz de pensar e raciocinar, inventivo e também lógico, aprendente, participante e, portanto inconcluso e em permanente processo. No dizer de Boff, um ser complexo que se manifesta para o que o autor chama de externo, isto é, suas relações com a sociedade, com as instituições, com os outros e com as idéias e objetos que o cercam e com os quais ele interage; mas também é um ser voltado para o seu interior, aliás, é o único ser capaz de voltar-se para si e dialogar consigo mesmo nos exercícios mais interessantes de busca por valores, princípios morais e éticos, enfim. Mas, mais do que isso, o ser humano é um ser de profundidade, no dizer, também de Boff, um “ser de profundeza”. Aqui, neste lugar, é possível localizar seu anseio pela questão da espiritualidade e é aqui, neste “lugar da profundeza” que são tecidas as experiências da religiosidade, elemento constitutivo desta discussão. Tanto a formação quanto a informação sobre a religiosidade implica compreender alguns movimentos que ocorrem com os sujeitos da pesquisa – seres humanos em permanente busca pelo sentido e significado da vida. [...] Como são diferentes as coisas com o homem! Se o corpo do animal me permite prever que coisas ele produzirá – a forma de sua concha, de sua toca, do seu ninho, o estilo de sua corte sexual, a música de seus sons – e as coisas por ele produzidas me permitem saber de que corpo partiram, não existe nada semelhante que se possa dizer dos homens. Tomemos uma criança recém-nascida. Do ponto de vista genético, ela já se encontra totalmente determinada: cor da pele, dos olhos, tipo de sangue, sexo, suscetibilidade e enfermidades. Mas como será ela? Gostará de música? De que música? Que língua falará? E qual será seu estilo? Por que ideais e valores lutará? E que coisas sairão de suas mãos? Aqui os geneticistas, por maiores que sejam seus conhecimentos, terão de se calar. Porque os homens, diferentemente do animal que é seu corpo, tem seu corpo. Não é o corpo que o faz. É ele que faz seu corpo (ALVES, 2012, p. 18-19).

O primeiro destes momentos é que o simples ato de viver suscita uma experiência profunda de solidão para os seres humanos, pois é possível afirmar que cada indivíduo é único, e que a compreensão dessa singularidade humana é motivo suficiente para a vivência individual da experiência humana que também se traduz pela experiência religiosa; o segundo é que cada pessoa ao descobrir-se na sua singularidade, descobre em paralelo o outro, aquele com quem ela dialoga, mas que se representa na sua diferença em relação ao sujeito inicial. Nesse sentido, a situação impõe a reflexão sobre a problemática do significado da vida e suas inúmeras e permanentes ressignificações. O terceiro envolve o conhecimento científico, que é experimental, estruturante do pensamento lógico concreto e da

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reflexão sobre a vivência da experiência religiosa e se torna imperativo para o conceito de Ciência da Religião e para a perspectiva desejada de autonomia e de livre pensar de todos [...] nenhum povo, nenhuma nação, nenhuma cultura pode hoje rejeitar de modo radical o grande processo científico, já que a estrutura central da comunidade mundial é decididamente marcada por essa dimensão científica. Essa dimensão é o mais poderoso fator unificante da humanidade (PUNTEL, 2001, p. 364-365).

A intenção do presente trabalho é afirmar que a Disciplina Teologia e Cultura discute a experiência sobre a religiosidade vivenciada pelas pessoas, tanto no que se refere ao recôndito da individualidade de cada uma, na sua religiosidade mais profunda, quanto ao que ocorre no paralelo de sua experiência com o conhecimento formal, este mensurável, passível de observação e análise e facilitador de compreensões mais amplas, e vinculado ao campo da racionalidade. Desse modo, a sala de aula se torna um grande laboratório onde o ateísmo e o agnosticismo também transitam como formas de conhecimento em diálogo permanente. Diante desta perspectiva, o Projeto tem-se se proposto a buscar a partir da pesquisa bibliográfica, um entendimento sobre o fenômeno religioso que relacione, tanto os acontecimentos e vivências cotidianos, no que se refere à experiência religiosa, quanto os conhecimentos científicos que sustentam a história da cultura e a vida em sociedade. A proposta apresenta-se em uma abordagem multidisciplinar, conectiva e contextualizada, necessariamente histórica, antropológica e sociocultural, como um instrumento de contribuição prática para a consolidação da formação educativa dos alunos como cidadãos críticos, reflexivos e ativos na sociedade. O estudo proposto neste Projeto está vinculado a uma série de razões que o justificam. Primeiro, um movimento de compromisso da Universidade, enquanto espaço de produção de saber, com a comunidade na qual está colocada, e que se explicita na tentativa de abordar uma temática importante à concepção de educação praticada na Instituição, no intuito de lançar maior entendimento ao fenômeno da religiosidade junto aos seus alunos. Em segundo lugar, a indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e Extensão, atravessa o Projeto considerando que as fontes utilizadas para a pesquisa são, entre outras, originárias do próprio grupo de alunodistribuídos em vários semestres, e que o conhecimento que a pesquisa propiciará permitirá que os resultados sejam disponibilizados em forma de artigo publicado em revista da área. Por outro lado, este trabalho propõe-se a dar início a um conjunto de estudos posteriores mais aprofundados sobre as quatro principais

FONAPER matrizes religiosas reconhecidas pelos estudiosos: matriz indígena, matriz africana, matriz oriental e matriz ocidental. Paralelamente, a alimentação permanente entre a teoria e a prática apresentase como um modo (método) de articular o trabalho. Aluno-pesquisador e professor envolvidos teorizarão sobre a prática observada e coletada, e sobre as pesquisas bibliográficas realizadas para a construção de material que aponte contribuições para a temática sempre atenta a possíveis reordenamentos teóricos. Nesse processo, a interveniência permanente desses dois aspectos – teoria e prática - garante a dinamicidade do processo. Além de ser um tema historicamente relevante, a questão da religiosidade hoje se constitui numa nova categoria de compreensão da realidade, considerando-se a conotação política que as últimas décadas têm atribuído ao tema no conjunto dos elementos constitutivos do cenário sócia, tanto no Brasil quanto no mundo. Como se faz é tão importante quanto o que se faz

O Projeto em andamento, realizado com a participação de um aluno voluntário do Curso de Jornalismo consiste no levantamento bibliográfico sobre o tema da Ciência da Religião, com a finalidade de ampliar o conjunto de literatura disponibilizada aos alunos, e no intuito de facilitar o entendimento e a reflexão sobre a temática com os estudantes. A participação do aluno pesquisador tem sido fundamental na medida em que ele também contribui, como aluno, com a sua opinião sobre as obras e textos selecionados a partir do lugar do jovem de hoje, com sua cultura localizada no contemporâneo e participante de uma sociedade tecnológica e cujas fontes de informação são muito extensas e variadas. O trabalho tem também incluído o levantamento de outras experiências e produções acadêmicas que abordam a mesma problemática, num exercício de localização de outras iniciativas que tenham já produzido uma bibliografia sobre o tema. Estão sendo considerados, igualmente, um conjunto de depoimentos de alunos que já freqüentaram a Disciplina, especialmente nos quatro últimos semestres, e que se manifestaram sobre ela, e sobre a contribuição da Teologia e Cultura para a sua vida pessoal e profissional. Estes depoimentos são construídos, em grande parte, na perspectiva de inserir a experiência com a Disciplina como parte significativa dos aprendizados dos alunos no que se refere às suas questões pessoais e também ao seu concomitante exercício profissional. Surpreende bastante, na leitura dos depoimentos, a compreensão que se percebe nos textos dos alunos sobre o quanto as

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questões da religiosidade se fazem presentes no conjunto dos elementos de sua vida, com significados para além do esperado. A compreensão de que o espaço da sala de aulaé o lugar da ciência, do conhecimento sistematizado, da informação e da reflexão, não se esgota aí. A sala de aula é também o lugar da filosofia, da tecnologia,da arte,e da religião, e de tantos outros campos da produção cultural humana, o que remete a duas compreensões: a primeira, de que cada um destes campos de saberes pode e deve receber o tratamento epistêmico próprio e adequado à estrutura de sua matéria, e, segundo, que metodologicamente, cada um a partir da sua diversidade epistêmica, se constitui num construto a mais que busca constituir a tessitura das compreensões humanas sobre a realidade. Esse entendimento sobre o objeto da pesquisa reforça o eixo da abordagem do estudo sob a perspectiva da história da cultura, bem como o entendimento da sociedade como um conjunto de elementos que dialogam entre si, criando redes de entendimento dos fenômenos, entre os quais se aloja o religioso. O elemento integrador para sistematizar os depoimentos estudados e as pesquisas realizadas encontra-se na proposta de interpretação da realidade proveniente dos textos de Edgar Morin que diz assim: Durante toda a minha vida, nunca pude resignar-me ao saber parcelado, nunca pude isolar um objeto de estudos do seu contexto, dos seus antecedentes, da sua evolução. Sempre aspirei a um pensamento mutidimensional. Nunca pude eliminar a contradição interior. Sempre senti que verdades profundas, antagônicas umas às outras, eram para mim complementares, sem deixar de ser antagônicas. Nunca quis esforçar-me para reduzir à força a incerteza e a ambigüidade. [...] Mas a própria palavra complexidade não me vinha ao espírito, foi preciso aguardar os finais dos anos 60 para que ela surgisse veiculada pela teoria dos sistemas, pelo conceito de auto-organização e para que emergisse sob a minha caneta, ou antes, sobre o meu teclado. Então desprendeu-se do sentido banal (complicação, confusão) para ligar em si a ordem, a desordem e a organização e, no seio da organização, o uno e o diverso; estas noções trabalharam umas com as outras, de maneira simultaneamente complementar e antagônica: colocaram-se em interação e em constelação. O conceito de complexidade formou-se, cresceu, estendeu as suas ramificações, passou da periferia para o centro do meu propósito, tornou-se macroconceito, lugar crucial de interrogações, ligando entre si o nó górdio do problema das relações entre o empírico, o lógico e o racional (MORIN, 2003).

No momentoestá sendo feita a leitura da bibliografia selecionada sobre o tema, acompanhada de trabalho de pesquisa sobre produções acadêmicas que abordam a mesma problemática. A partir destas leituras, estão sendo sistematizados os conceitos fundamentais ao desenvolvimento do trabalho: ciência da religião, teologia, fenômeno religioso, religião, matrizes religiosas, cultura, complexidade. Em paralelo estão sendo

FONAPER feitas as leituras do material já coletado entre os alunos, referentes a depoimentos e avaliações sobre os conteúdos trabalhados na Disciplina nos últimos quatro semestres letivos. O texto final conterá todos os passos da pesquisa descritos minuciosamente e a conclusão dos estudos para publicação em revista especializada. Referências

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LING, Trevor. História das Religiões. Lisboa. Editorial Presença. 1994. MESLIN, Michel. A experiência humana do divino. São Paulo: Vozes, 1992. MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas. São Paulo. Papirus. 1997. ____________________. Pensamento Eco-sistêmico: educação. Aprendizagem e cidadania no século XXI. Petrópolis. Rio de Janeiro. Edit. Vozes. 2004. MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. 4ª. Ed. Instituto Piaget. 2003. OLIVEIRA, Manfredo Araújo de. A religião na sociedade urbana e pluralista. São Paulo. Paulus, 2013. PICH, Roberto Hofmeister. Religião como forma de conhecimento In:PASSOS, João Décio; USARSKI, Frank (orgs.). Compêndio de Ciência da Religião. São Paulo: Paulinas: Paulus. 2013. PUNTEL, L. B. A teologia cristã em face da filosofia contemporânea. In: Revista Síntese. V.28, no. 92. 2001. SEGUNDO, Juan Luis. Que mundo? Que homem? Que Deus? Aproximações entre ciência, filosofia e teologia. São Paulo: Paulinas, 1995. USARSKI, Frank; PASSOS, João Décio (orgs.). Compêndio de Ciência da Religião. São Paulo: Paulinas: Paulus. 2013.

FONAPER INTOLERÂNCIA RELIGIOSA REPÕE PRÁTICAS OBSCURANTISTAS NA ESCOLA E INTERFERE NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM

Tania Alice de Oliveira - UFJF96

Resumo: Este artigo pretende discutir como a intolerância religiosa interfere no processo de ensino aprendizagem. Para tanto, há que se constatar como é tênue a linha entre democracia plural e a defesa de um credo particular, contudo, seria possível construir valores que resguardassem tanto o Estado de direito livre e a liberdade de crença? Dependendo do currículo, supomos que tal intento é possível no âmbito de uma escola cidadã em que a religião não é mero assunto proibido e, quando tematizado, não reduzido à discussão de valores humanos ou mensagens motivacionais que esvaziam o sentido deste tão importante componente curricular. Propomos, então, habilitar uma proposta de Ensino Religioso que não reponha tentativas ideológicas de homogeneização das religiões que reiteram papéis de sujeito e objeto, opressor e oprimido, inscritos em relações de poder existentes em todos os grupos sociais.

Palavras-chave: Laicidade. Diálogo. Currículo. Pluralidade Religiosa. Introdução

Ao analisar as relações entre religião e escola pública delineamos um cenário equivocado que tem início no entendimento da palavra laicidade, por ter numa de suas acepções o sentido de leigo, o qual nos remete a ideia de amador, desconhecedor, novato.Sendo assim, não estaríamos impedidos de falar ou estudar tradições religiosas, nem, tão pouco, sermos indiferentes aos discursos, expressões ou símbolos que exprimem a cultura religiosa de nossos educandos/as, como partes constitutivas de sua identidade.Reconhecemos que a linha entre democracia plural e a defesa de um credo particular é demasiadamente tênue, porém seria possível construirmos valores que resguardassem tanto o Estado de direito livre quanto a liberdade de crença? Nessa comunicação, supomos que tal intento é possível no âmbito de uma escola cidadã que reflita um Currículo comprometido com o diálogo inter-religioso e que transversalize todas as disciplinas. A intenção é mostrar que a religião não pode ser tratada, em nome da laicidade como mero assunto proibido e, quando tematizado,não

reduzido

à

discussão

de

valores

humanos

ou

mensagens

motivacionais que esvaziam o sentido deste tão importante componente curricular, poisna verdade propõe uma formação mais ampla apontando para a desmistificação de certas “verdades” acerca das religiõesnão majoritárias, as quais também 96

Especialista em História e cultura africana e afro-brasileira: educação para as relações étnico-raciais, Professora das redes estadual e municipal de ensino de Minas Gerais/ Bolsista da Capes PIBID/UFJF - Ensino Religioso, e-mail: [email protected].

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corroboram para uma sociedade mais justa e igualitária. Objetivamos, então, habilitar uma proposta de Ensino Religioso que não reponha tentativas ideológicas de homogeneização das religiões que reiteram papéis de sujeito e objeto, opressor e oprimido, inscritos em relações de poder existentes em todos os grupos sociais. Neste sentido, pretende-se problematizar o fato de que nas escolas essas situações são potencializadas, principalmente, volto a denunciar, porque a laicidade e a censura vem sendo confundidas, seja por falta de formação, falta de leitura e aporte teórico que não chegam às mesmas. Com isso presenciamos dois entraves à equidade das religiões no espaço educacional. O primeiro, relativo à formação inicial e continuada dos professores/as que os/as impedem de detectar situações de intolerância ou os/as faz agir de forma naturalizada frente aos embates, o segundoestá diretamente

ligado

ao

processo

ensino/aprendizagem

que

fica

totalmente

vulnerabilizado frente às formasdiversas de intolerância, desde a mais sutil, caracterizado pela manutenção do silênciocomo estratégia para diminuir conflitos até as formas declaradas discutidas porBourdieu quando estabelece a noção decampo97. Essas gradações no ato de (in)tolerar podem ter efeitos devastadores na formação de identidade de nossos alunos. A fim de minimizar ou senão erradicar os efeitos destrutivos da intolerância religiosa há que se reestruturar o currículo escolar com propostas desafiadoras que envolvam de maneira transdisciplinar todo o corpo docente, por isso, defende-se aqui um ER não proselitista e totalmente integrado com as outras disciplinas que reflitam consciência política e compromisso com a cidadania, de forma que ao final do ciclo básico, o aluno saia instrumentalizado para emitir opiniões fundamentadas e reflexivas acerca de seu mundo. É pertinente informar que este texto é uma proposta que está sendo desenhada com vistas a ser desenvolvida mais cuidadosamente em minha pesquisa de mestrado, no Programa de Ciência da Religião da Universidade Federal de Juiz de Fora. Os principais meios utilizados para desenvolver este trabalho foram, além da análise a partir dos elementos oriundos da regência em sala de aula numa escola pública, um estudoenvolvendo bibliografia pertinente ao tema, através de leitura de pesquisas sobre ensino religioso na escola, desenvolvidas por autores como, Emerson Giumbelli, Roseli Fischmann, Elisa Rodrigues ePatrícia Birmane o uso mediado de alguns 97

referenciais

teóricos,

conceitos

e

categorias

tais

como:

ação

Segundo a conceituação de Bourdieu, apresentada de forma mediada numa tese de doutorado defendida na Faculdade de Comunicação da USP em 2003, um campo pode ser compreendido como um espaço estruturado de posições onde agentes estão em concorrência pelos seus troféus específicos seguindo regras igualmente específicas. (BARROS, 2003:120). Bourdieu (apud BONNEWITZ, 2005:60).

FONAPER pedagógica,habitus,capital cultural e algumas dissertações de Mestrado que apontam para a mesma problemática, bem como a própria legislação federal no que se refere a laicidade do Estado. Procurar-se-á neste trabalho tentar perceber como os confrontos religiosos interferem na aprendizagem dos alunos, uma vez que esses constituem suas identidades a partir das relações que constroem com o outro e a partir disso eles se relacionarão com o mundo. Este estudo tem, então, por objetivo central apresentar observações e reflexões acerca do cotidiano escolar em um colégio do interior de Minas Gerais, com a maioria dos seus alunos sendo representada pelas religiões pentecostais, neopentecostais e católicos. Como as inferências sobre o desenvolvimento cognitivo desses alunos estãoainda em processo não é possível apresentar resultados quantitativos. Contudo, esta abordagem já mostra que existem aspectos não formais presentes na instituição como brincadeiras preconceituosas e uso de nomes pejorativos até a sistematização propriamente dita,engendrada nas aulas da disciplina ensino religiosa da mesma escola. Este texto orienta-se, então, pelo pressuposto de que a manutenção da ideologia das grandes religiões e a abordagem de valores morais e dogmas religiosos no cotidiano escolar levam à discriminação e exclusão de alunos e alunas. Por tal motivo, há a intenção de que novos professores se inspirem e, assim, escrevam outra prática, pautada no entendimento de novas e velhas crenças como os deuses da cultura iorubá, os orixás, os pretos velhos, os caboclos, Jeová , Messias, na Virgem Maria, no Espírito Santo e tantos outros que ainda não foram nomeados mas que permeiam o universo simbólico de nosso/a alunado/a influenciando o seu modo de ver e viver no mundo. Desenvolvimento

Para entendermos como a (in)tolerância religiosa interfere no processo de ensino aprendizagem é necessário que façamos um breve aprofundamento do binômio ensino aprendizagem e perceber os elementos que compõem tal processo. No sentido de refletir sobre qual ou quais concepções de ensino permeiam nossa prática pedagógica questionamos se o aluno tem papel de destaque no espaço educacional, se este por sua vez funciona como um todo integrado as áreas de conhecimento, e por fim, mas não menos importante, se o educando, na condição de protagonista de toda essa dinâmica, tem suas cosmovisões respeitadas e tratadas como relevantes.

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As concepções de ensino que atravessam a prática pedagógica estão irremediavelmente associadas ao nosso período de escolarização desde as experiências na mais tenra idade até nosso ingresso e trajetória acadêmica que passa pela formação inicial e continuada. Muitas vezes, essa realidade dificulta romper com alguns paradigmas que reforçam estereótipos, naturaliza atos discriminatórios e culminam com a reproduçãode práticas obscurantistas, ainda que de forma inconsciente daqueles que as praticam. Sobre o ensinar e o aprender

Segundo David Paul Ausubel (1968), em sua teoria sobre aprendizagem significativa que revolucionou a década de 60 e o meio predominantemente behaviorista da época, afirmou: “O fator isolado mais importante que influencia o aprendizado é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubrao que ele sabe e baseie isso aos seus ensinamentos”. Um

novo

conhecimento

interage

com

algum

conhecimento

prévio,

especificamente relevante, e o resultado disso é que esse novo conhecimento adquire significado para o aprendiz e o conhecimento prévio adquire novos significados, fica mais elaborado, mais claro, mais diferenciado, mais capaz de funcionar como subsunçor para outros novos conhecimentos. Durante certo período de tempo, a fase de retenção, o novo conhecimento pode ser reproduzido e utilizado com todas suas características, independente do subsunçor que lhe deu significado em um processo de interação cognitiva. No entanto, simultaneamente, tem início um processo de obliteração cujo resultado é um esquecimento (residual) daquele que era um novo conhecimento e que foi aprendido significativamente. Isso quer dizer que aprendizagem significativa não é sinônimo de “nunca esquecer” ou “daquilo que não esquecemos”. A assimilação obliteradora é a continuidade natural da aprendizagem significativa. Mas essa obliteração não leva a um esquecimento total. Ao contrário, o novo conhecimento acaba “ficando dentro do subsunçor” e a reaprendizagem é possível, relativamente fácil e rápida. Logo, “partir daquilo que o aluno já conhece” traduz-se na ideia de considerar o educando como um sujeito social, histórico, geográfico, religioso e detentor de saberes não escolares, ou seja, através da valorização de todo o conhecimento prévio constituído pelos aspectos citados anteriormente é que o novo conhecimento, aquele oferecido pela escola deve ter em que se ancorar, senão é tentativa inócua. Quando isso não ocorre, o discente ingressa na escola sentindo-se muito pouco representado,

FONAPER seja no material didático, seja em cartazes fixados nos corredores, ou até mesmo nos discursos. Com essa abordagem dificilmente ele será conduzido a um processo de aprendizagem significativa. Assim, o alunado acaba por não se reconhecer pois falta o diálogo com suas vivências do extra muro escolar. Isto causa o desinteresse, a desmotivação, além do tão temido fracasso escolar que por conseguinte pode resultar numa futura evasão. Para o especialista em Psicologia educacional, o conhecimento prévio do aluno é a chave para a aprendizagem significativa e como sua teoria foi pensada para o contexto escolar, seu pensamento leva em conta a história do sujeito e ressalta o papel dos docentes na proposição de situações que favoreçam a aprendizagem. De acordo com ele, há duas condições para que a aprendizagem significativa ocorra: o conteúdo a ser ensinado deve ser potencialmente revelador e o estudante precisa estar disposto a relacionar o material de maneira consistente e não arbitrária. Mas há outro requisito que se refere ao desafio diário de tornar a escola um ambiente motivador. Mesmo preparando a melhor atividade, é o aluno que determina se houve ou não a compreensão do tema. Caso a prática docente seja lúdica e atraente em nada adianta se ela for encaminhada de forma automática sem possibilitar a reflexão e a negociação de significados. Há quem credite o fracasso escolar apenas a falta de disposição do aluno em aprender, esquecendo que o professor é o profissional qualificado para criar momentos com potencial de possibilitar a construção do conhecimento. O fracasso escolar tem causas variadas, por essa razão o contexto também deve ser considerado. Uma boa situação de aprendizagem é aquela em que as crianças pensam sobre o conteúdo estudado e se identificam com ele de forma a se sentirem contemplados. Elas precisam ser desafiadas com problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se propõe. O docente precisa garantir a máxima circulação de informação possível. Além disso, o assunto trabalhado deve manter suas características socioculturais reais, sem se transformar em um objeto escolar vazio de significado social.A essência do processo de aprendizagem significativa é que as ideias expressas simbolicamente são relacionadas às informações previamente adquiridas pelo aluno através de uma relação não arbitrária e substantiva. Portanto é uma questão de relacionar o conteúdo programático existente nos documentos da escola, através do projeto político pedagógico e o regimento internocom o mundo de sentidos dos alunos e alunas. A concepção de que o processo de ensino-aprendizagem é uma unidade dialética entre a mediação do professor e a “bagagem” sócio-cultural do aluno está associada à ideia de que igual característica existe entre ensinar e aprender. Esta

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relação nos remete a uma concepção de que o processo de ensino-aprendizagem tem uma estrutura e um funcionamento sistêmico, isto é, está composto por elementos estreitamente inter-relacionados que não podem de forma alguma ser negligenciados.

Laicidade da escola

É possível construir valores que resguardem tanto o Estado de direito livre como a liberdade de crença, conforme a própria Constituição Federal estabelece em seu artigo 19, inciso I ser vedado à União, estados e municípios estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencioná-los, embaraçar-lhes o funcionamento ou manter com eles ou seus representantes relações de dependência ou aliança, ressalvada, na forma da lei,a colaboração de interesse público (Constituição Federal, 1988, art.19, inciso I).

Logo, o que se pretende aqui é a busca do diálogointer-religioso como ressalta a lei quando se refere a colaboração de interesse público não é a conversão, a doutrina, ou uma perspectiva catequética. Destaca-se que essa busca pelo diálogo deve ser um movimento dialético permeado pela ação-reflexão-açãoem todas as nuances das relações sociais presentes. Objetiva-se desta forma, contribuir para a formação integral do aluno que diante de uma situação problema, seja capaz de enfrentar e resolver os embates presentes no mundo que o cerca, começando pelo espaçoescolar. É aí que entra o Ensino Religioso, como um espaço para tais discussões, com uma abordagem fenomenológica das religiões, numa perspectiva histórico-social e cultural, promovendo entre os educandos/as o reconhecimento da alteridade e o respeito pela diferença. Um aluno/a que tem suas leituras de mundo respeitadas na escola, certamente usufruirá da eficácia de um processo de ensino-aprendizagem que responde à apropriação dos conhecimentos, ao desenvolvimento intelectual e físico do estudante, à formação de sentimentos, qualidades e valores, que alcancem os objetivos gerais e específicos propostos em cada nível de ensino de diferentes instituições, conduzindo a uma posição transformadora, que promova as ações coletivas, a solidariedade e o viver em comunidade. Há outro inciso no mesmo artigo 19 da nossa constituição que ainda proíbe “criar distinções entre brasileiros ou preferências entre si”(Constituição Federal, 1988, art.19). Ambos os incisos são responsáveis pela definição do Estado laico, deixando-o imparcial e evitando privilegiar uma ou outra religião, para que não haja diferenças entre os brasileiros. Ora, se o Estado é laico, a escola pública que é parte desse

FONAPER Estado também deve sê-lo, e esta laicidade supera o conceito de neutralidade porque conota a instituição educativa uma função de agente facilitador que leve o aluno a refletir sobre a pluralidade religiosa existente no mundo que o cerca, percebendo que é possível “enxergar” as várias manifestações de fé através de um olhar desprovido de preconceito, conscientizando-se de que é ilegítimo hierarquizar religiões em função de estereótipos que dão manutenção ao obscurantismo e a invisibilidade daquelas matrizes religiosas que não são hegemônicas. Para tanto, conceberemos a escola como um ambiente que celebre todas as tradições religiosas sem jamais confundir laicidade com censura.

Quanto à (in)tolerância e a diferença na escola

Durante a escrita das primeiras linhas deste artigo, que se deu na sala de aula, espaço este extremamente fecundo para observações, estava eu, em meio a alguns poucos alunos que conversavam entre si enquanto copiavam o exposto no quadro negro. Foi quando um deles me chamou a atenção pela seguinte fala: “Credo! Que coceira danada! Fizeram macumba pra mim! Nossa professora!Não consigo parar de coçar! Isso é macumba!” Eu, subitamente olhei para ele e disse: “Mas existe macumba para o bem, também! Todos olharam em meio a risos e não disseram mais nada. Esse caso é uma indicação clara de como a (in) tolerância está naturalizada nos

discursos,

nas

atitudes,

modos

de

ser

e

de

pensar

de

nossos

educandos/educandas, pois tudo o que é sujo, maléfico e desagregador provém das religiões de matriz africana. Mas isso não é dito de forma explícita, normalmente fica subentendidonas entrelinhas e se dá de forma naturalizada. A realidade descrita nos parágrafos anteriores é imposta a muitos dos nossos alunos que possuem crenças diferentes daquelas estabelecidas como as socialmente aceitas. Os embates religiosos estão cotidianamente inseridos nas relações sociaispresentes no espaço pedagógico, nem sempre de forma declarada, às vezes se dão por olhares, de forma velada e silenciosa, o que torna o processo ainda mais perverso. Há ainda aqueles que realmente expõem sua intolerância e nesta dinâmica, caso ocorra o silenciamento do professor por não possuir também, ferramentas que neutralizem tais ações, acaba por manutenir o preconceito. Contrapondo-se a esses discursos, a presente comunicação busca também compartilhar com seus leitores (as), as experiências escolares que tornam-se condição de possibilidade para que as temáticas centrais deste congresso (currículo, metodologia, avaliação, epistemologia, entre outros) possam de alguma forma, adentrar o currículo escolar e sejam (re)significadas, (re)construídas, (re)configuradas,

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(re)inventadas potencializando múltiplas aprendizagens, pois como propõe Larrosa, em sua célebre obra, quanto ao interesse em tematizar assuntos já existentes, teremos de tecer “novos fios, emaranhar novamente os signos, produzir novas tramas, escrever de novo ou de novo:escrever”(LARROSA,1998,p.18). Temos a tendência de olhar a religião do outro pelo nosso prisma, assim, julgamos,

hierarquizamos

e

estabelecemos

relações

de

sujeito/objeto,

opressor/oprimido, ou ainda, “toleramos”, colocando aquele que é “tolerado” numa posição de inferioridade, enfim, estabelecemos aquilo que está inscrito nas relações de poder, pois como ressalta Elisa Rodrigues:“tentar compreender a diferença nos termos mesmos do outroou seja,pela sua perspectiva, sem objetificá-lo ou subsumilo”(NUMEN,2013, p.213). Isto significaque tentar entender a diferença nos termos do outropressupõe conhecer suas cosmologias e os desdobramentos dessas na relação de convivência pacífica, assim como, preparar e instrumentalizar nossos alunos para participarem de debates

articulados

onde

haja

necessidade

de

posicionamento

crítico

e

simultaneamente respeitoso para com o diferente. Assim, tolerar não significa ser indiferente aos discursos e expressões religiosas, nem tão pouco conceder espaços para que o outro se manifeste porque estaríamos novamente reproduzindo o erro da hierarquização. A escola e seus gestores têm papel preponderante nessa dinâmica da tolerância, espera-se que ela exerça a sua posição de mediadora abstendo-se do uso de seus poderes em favor de um ou outro grupo. Conclusão

As expressões, discursos ou símbolos que exprimem a cultura religiosa de nossos/as alunos/as fornecem pistas do tipo de mundo que o/a cerca, do que ele/ela acredita, enfim do que ele ou ela é constituído/a, em termos de identidade. Para que todos esses aspectos permaneçam latentes e não entrem em conflito é de suma importância que o aluno/a encontre respaldo naquele lugar chamado escola onde ele passa 4, 6 ou até 8 horas diariamente, no caso das escolas em tempo integral. É obsoleta a ideia de que religião é tema que não se discute, como se fosse tema proibido. A escola é e sempre será espaço de fomentação, portanto devemos trazer tal assunto à tona, tratar com todo o respeito e seriedade, pois estamos lidando com aquilo que há de mais íntimo nas pessoas, a relação com o sagrado, e mais, estender isso aos nossos alunos.

FONAPER Falta em nosso país uma cultura de valorização efetiva dos profissionais da educação básica, no sentido de oferecimento de boa remuneração vinculados a dedicação exclusiva que possibilite momentos de estudos, planejamento, pesquisas a fim de refletir em interação com todos os outros profissionais da escola. Enquanto isso não ocorrer dependeremos daqueles poucos e engajados professores que possuem interesse particular, seja por ideologia ou militância mas que com todos os obstáculos ainda tentam fazer a diferença para os seus alunos mas permanecendo assim muito longe do ideal. Lutamos contra uma sociedade do descarte e marginalizante, onde aquilo que não tem seu preço, por conseguinte não tem valor. Contudo, acreditamos na mudança, no sorriso da criança, no respeito ao próximo e nas suas relações. A escola deve ser um espaço de celebração, não de guerra, pois se configura a etapa mais importante da vida do ser humano. Que seja essa passagem pela escola, uma experiência feliz, livre de preconceito, pois não há como recuar, só é possível acolher sem ignorar como meio desestabilizador dos componentes curriculares de forma quese tornem mais plurais e menos excludentes. Referências AUSUBEL, David Paul. In: Elisângela Fernandes. A ponte para aprender. Nova escola, São Paulo, Abril. Vol.,248, dezembro, 2011. BARROS, Clóvis. A sociologia de Pierre Bourdieu e o campo da comunicação, uma proposta de investigação sobre a obra de Pierre Bourdieu e suas ligações conceituais e metodológicas com o campo da comunicação. Tese se Doutorado, Escola de Comunicação e Artes – Universidade São Paulo -USP, 2003. BERGER, Peter. A dessecularização do mundo: uma visão global. Religião e Sociedade, Rio de Janeiro, vol. 21(1), p. 9-24, 2000. BIRMAN, Patrícia (org). Religião e Espaço Público. São Paulo: Attar, 2003. BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF,Senado, 1998. CAIXEIRO, Ana Luzia. O diálogo religioso e as novas configurações religiosas. Sacrilegens Juiz de Fora, vol.10, nº 2, p. 4-14, jul-dez, 2013. FISHMANN, Roseli. Estado Laico, educação, tolerância e cidadania: Por uma análise da concordata. São Paulo: Factash, 2012. GIUMBELLI, Emerson. A presença do religioso no espaço público: modalidades no Brasil. Religião e Sociedade, Rio de Janeiro, vol. 28(2), p.80-101, 2008. __________________. Crucifixos invisíveis: polêmicas recentes no Brasil sobre símbolos religiosos em recintos estatais. Anuário antropológico, Departamento de Antropologia /UFRGS, p.77-105, 2010-I.

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FONAPER CURRÍCULO E ENSINO RELIGIOSO: NO INTRAMUROS DA ESCOLA Gleyds Silva Domingues- EST98 Resumo: A finalidade deste artigo é discutir sobre a presençadas diretrizes curricularesvoltada ao campo do Ensino Religioso no Estado do Paraná, que se concretizará no intramuros da escola. Essas diretrizes curricularesquando instrumentalizadas devem conteras dimensões ou eixos estruturantes que orientam as linhas de ação de professores e professoras no seu trabalho educativo, que deve ser materializadopara diferentes contextos e percepções de vida presentes em sala de aula.Percebe-se, ainda, que o terreno da sala de aula é um campo fértil para investigações, pois este terreno é próprio para efetivar a sistematização de propostas pensadas e construídas, a fim de dar conta da complexidade encontrada. Isso porque, a sala de aula é um ambiente marcado pela diversidade multicultural, que se expressa nos comportamentos, nas crenças e nas tradições mantidas. Por essa razão questiona-se: como um currículo prescrito, projetado por meio das diretrizes curriculares, pode contemplar a diversidade? E ainda, é este currículo um instrumento identificador da pluralidade expressa na sala de aula? Neste sentido, pode-se afirmar a relevância deste estudo. Espera-se contribuir de forma significativa com as pesquisas efetivadas sobre currículo, percebendo-o como uma possibilidade de desconstrução em torno de si mesmo e das práticas educativas que se voltam para a formação humana e que são decorrentes de sua aplicação na realidade social. Palavras-chave: Currículo.Ensino religioso.Escola. Formação humana

INTRODUÇÃO O currículo pode ser assumido como uma expressão material e ideológica sobre as finalidades da escola direcionadas à formação humana. Tanto é assim, que no âmbito das políticas educacionais são projetadas as diretrizes curriculares que objetivam fundamentar a ação da escola, à medida que subsidiam o trabalho docente, a partir da instrumentalidade e da sistematização presentes nos discursos pedagógicos. A instrumentalidade presente no currículo é o modo como ele se materializa no espaço da sistematização das práticas educativas presentes nos dizeres, saberes e fazeres docentes, o que lhe assegura movimento e dinamicidade, visto que o currículosai da esfera do prescrito e se aloja no campo real, ou seja, das intervenções e das experiências advindas de diferentes autores, protagonistas e coadjuvantes situados na realidade educativa. Ao pensar assim, é preciso compreender, então, como o instrumento currículo é incorporado na realidade educativa e como ele se manifesta no âmbito da cultura, visto que,não se pode afastar o currículo do seu contexto social. O que indica que a 98

Doutoranda em Teologia pelas Faculdades EST. Bolsista da CAPES. Mestre em Educação. Professora do Ensino Superior. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Religião e Gênero da NUPER; Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Interpretação, Atualização e Transmissão dos Ensinos Bíblicos e Eclesiologia e Práticas Pastorais das Faculdades Batista do Paraná e Participante do Grupo de Pesquisa, Currículo, Identidade Religiosa e Práxis Educativa.

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prescritividade presente no currículo nem sempre informa e forma sobre a realidade, o que demanda analisar sobre seu alcance e finalidade. A prescritividade curricular passa a ser vista como um ato de imposição sobre os conteúdos selecionados por um “outro” externo à realidade educativa e que nem sempre conhece as necessidades, as presenças e as ausências enfrentadas pelos diferentes contextos sociais. Há que se reconhecer que a necessidade do currículo prescrito e oficial não é de todo negativa, pois se faz necessário, sim, ter um direcionamento, desde que este não se encerre em caixas hermeticamente fechadas e irremovíveis. É preciso, ainda, questionar sobre a presença de um currículo prescritivo e oficial como única ferramenta de organização do trabalho pedagógico direcionado ao Ensino Religioso, principalmente por ser ele um campo de contestação e de busca por sua legitimação, devido ao imperativo de Estado laico, defendido na Constituição Brasileira, o que por este motivo torna este espaço de lutas e entraves, políticoideológico, representados por diferentes grupos e instituições educativas, religiosas e sociais. O fato de o Ensino Religioso ser considerado, também, uma disciplina já acentua este processo de discussão sobre sua legitimidade e relevância, assim como o processo de seleção e de estabelecimento de conteúdos que muitas vezes não significam na realidade social. Observa-se, ainda, que a própria nomenclatura disciplinar que lhe foi conferida e patenteada, levanta um quê de suspeita sobre sua finalidade epistemológica, visto que pressupõe a ideia de doutrinação religiosa e não de um corpo constituído de temáticas, visando à reflexão e ao desenvolvimento integral do ser humano. É neste ponto que reside a problematização a ser analisada neste estudo introdutório, tecendo as seguintes questões: como um currículo prescrito, projetado por meio das diretrizes curriculares, pode contemplar a diversidade? E ainda, é este currículo um instrumento de expressão e identificação da pluralidade presente na sala de aula? Perguntas desafiadoras e até certo ponto instigantes. Busca-se nesta investigação compreender como o currículo prescrito sistematiza o fazer docente de professoras e professores da Rede Estadual de Ensino do Paraná, a partir das diretrizes curriculares propostas, evidenciando se as mesmas são construídas a partir da referência dos diferentes contextos encontrados em sala de aula ou, se parte de uma seleção de temas religiosos. Assim, eis um grande caminho a percorrer pelas vias do currículo, mas vale a pena este investimento, então, que se comece a jornada.

FONAPER

CURRÍCULO: DO(S) CONCEITO(S)AOS SENTIDOS

O conceito revela o sentido do objeto na realidade social, à medida que lhe confere uma definição e uma finalidade sobre sua existência. Assim é que ao entender o objeto, faz-se necessário apropriar-se do seu conceito ou dos seus conceitos. Esta constatação permite inferir que o conceito revela do objeto, que no ato de ser revelado ganha significação no contexto social. O conceito informa, ainda, sobre o conteúdo do objeto, ou seja, de seu teor epistemológico, o qual possibilita que o objeto possa ser conhecido, desvelado, identificado, descrito, fundamentado. A possibilidade aberta pelo nível conceitual torna o processo do conhecer um tanto que desafiante, visto que implica na legitimidade e no reconhecimento do objeto pelo sujeito cognoscente. Dito isto, faz-se necessário apresentar o conceito ou os conceitos que são apresentados pelos pesquisadores quanto ao objeto currículo. Assim é que, para Sacristán (2013, p. 17), o conceito de currículo em sua ideia original: Representa a expressão e a proposta da organização dos segmentos e fragmentos dos conteúdos que o compõem, é uma espécie de ordenação ou partitura que articula os episódios isolados das ações, sem a qual esses ficariam desordenados, isolados entre si ou simplesmente justapostos, provocando uma aprendizagem fragmentada.

Na acepção apresentada sobre o conceito de currículo percebem-se três elementos fundantes para o sentido do currículo. O primeiro é organização, que tem por finalidade atribuir um sentido aos conteúdos selecionados; o segundo é a articulação destes conteúdos, na tentativa de imprimir uma sequência lógica e coerente; o terceiro é a visão de totalidade, que permite dar vida a uma aprendizagem globalizada, a partir do encadeamento das ações e dos conteúdos a serem desenvolvidos. Isso indica que o currículo é um instrumento norteador do fazer educativo, que se materializa na escola. Outro conceito é apresentado por McKernam (2009, p.22), que informa que o “currículo é uma proposta que estabelece um plano educacional, oferecendo aos alunos conhecimento, atitudes, valores, habilidades e capacidades valorizados socialmente”, o que indica que a proposta curricular surge de um processo de valoração instituído na sociedade, que se concretizará por intermédio de um plano educacional.

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Moreira e Silva (2012, p.7) afirmam que o “currículo é considerado um artefato social e cultural. Isso significa que ele é colocado na moldura mais ampla de suas determinações sociais, de sua história, de sua produção contextual”. Na visão crítica de Moreira e Silva, o currículo é um instrumento produzido social e culturalmente, que implica uma seleção refletida na visão de mundo defendida e aceita por aqueles que estão envolvidos no processo de produção cultural, o que permite dizer que o currículo expressa esta produção. E no ato de produzir cultura, ele sinaliza para a sua intencionalidade, o que subtrai dele o sentido de neutralidade. Ainda para Moreira e Silva (2002, p.08), o “currículo está implicado em relações de poder, o currículo transmite visões sociais particulares e interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particulares”. Isso indica que o currículo carrega em seu interior uma ideologia, assim como uma identidade a ser projetada e assumida por diferentes grupos sociais, de acordo com a posição que ocupam neste espaço de forças e poder. Lopes e Macedo(2011) discutem sobre o fato de que conceituar currículo não é uma das tarefas mais fáceis, pois no ato de atribuição de conceitos são gerados significados que devem ser compreendidos, a fim de que se tenha uma visão concreta sobre o seu sentido, pois ao se falar de currículo, deve-se saber sobre o seu conteúdo e sua importância. Na percepção destas autoras existem indícios de aspectos comuns que são enunciados nos diferentes conceitos, como: “a ideia de organização, prévia ou não, de experiências/situações de aprendizagem realizada por docentes/ redes de ensino de forma a levar a cabo um processo educativo”(LOPES; MACEDO, 2011, p. 19). Interessante que a presença de um currículo pressupõe a ideia de um espaço de concretização, de sujeitos envolvidos nesta ação, de uma finalidade bem demarcada e de uma organização do trabalho pedagógico, o que possibilita compreender o grau de relevância deste instrumento na realidade social, indo além da visão disciplinar e conteudista de ensino, o que de fato faz toda a diferença no processo de formação humana, principalmente, porque por seu intermédio é que são tecidas as diretrizes norteadoras do ato educativo. O ir além da visão disciplinar, portanto, não é algo que se verifica no âmbito educacional, ainda há predominância pelas unidades disciplinares, assumidas como disciplinas estruturantes do currículo, mesmo que se defenda a visão interdisciplinar como mecanismo de interação entre as diferentes áreas do conhecimento disciplinar. Sobre isto, Moreira e Silva (2002) ressaltam que: “apesar de todas as transformações

FONAPER ocorridas na natureza e na extensão da produção do conhecimento, o currículo continua fundamentalmente centrado em disciplinas tradicionais”. Estas disciplinas tradicionais partem de um núcleo organizador, o qual assegura a proposição de temas que lhe dão corpo e movimento, em torno de si mesmo. Diante disto, Moreira e Silva (2002) advogam que não basta apenas falar de interdisciplinaridade, pois no próprio conceito não está dissipada a ideia de núcleo, o que dificulta pensar nesta interação de forma não estruturada. Por essa razão afirmam que: Apesar de sua aparência transgressiva, é preciso reconhecer que o movimento da interdisciplinaridade supõe a disciplinaridade, deixando assim intacto exatamente o fundamento da presente estrutura curricular. Seria necessário, talvez, um movimento mais radical para minar com mais profundidade essa estrutura. Seria central a esse movimento reconhecer a disciplinaridade da presente estrutura curricular não como a tradução lógica e racional de campos de conhecimento, mas como a inscrição e recontextualização desses campos, em um contexto em que processos de regulação moral e controle tornam-se centrais.

Neste ato de provocação é introduzido um novo fato, que éo daregulação, o que indica que o currículo reserva estreita relação com a ética e a justiça social a serem aprendidos no âmbito em que circunscreve o conhecimento, pois ao mencionar a moral e o controle não se está pensando, aqui, em dominação ideológica por meio da regulação, mas a constituição de um novo centro a ser reinserido neste mesmo processo. O currículo deve ser demarcado pela flexibilidade de ação, o que possibilita trabalhar com o conhecimento, a partir de uma visão de rede, visto que nesta perspectiva há espaço para rearranjos e novas disposições entre as diferentes áreas do saber, devido à interligação envolvida no ato do conhecer. Afinal, não se conhece partes, mas o todo constituído nas partes. Surge neste momento a necessidade de pensar no ato de elaboração do currículo. Ato que não é desvinculado das pessoas, mas que refletem suas ideias sobre o que consideram como significativo, relevante e imprescindível para a formação do outro. A importância fundamental do currículo para a escolaridade reside no fato de que ele é a expressão do projeto cultural e educacional que as instituições de ensino dizem que irão desenvolver com os alunos (e para eles) aquilo que consideram adequado (SACRISTÁN, 2011, p.24).

Isso evidencia o papel das instituições do ensino no desenvolvimento do currículo. Cabe, então, apresentar a estrutura proposta do currículo presente nas diretrizes curriculares do ensino religioso e como esta impacta a prática educativa, no

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que concerne à forma como cada professora e professor se situam frente a esta temática.

UM OLHAR SOBRE AS DIRETRIZES CURRICULARES DO ENSINO RELIGIOSO DO PARANÁ

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN 9394 de 20 de dezembro de 1996, no artigo 3º reza sobre os princípios do ensino e no artigo 33 regulasobre o ensino religioso dizendo que, compete a cada sistema de ensino definir os conteúdos de ensino que nortearão esta disciplinana esfera de suas redes e sob sua responsabilidade. E ressalta que esta disciplina é parte integrante da formação básica do cidadão, o que lhe confere certo grau de legitimidade. Esta proposição contida na LDBEN9394/96 pode ser sentida de duas maneiras: a primeira que não há um engessamento de temas e formas de organização únicas, mas a presença de critérios de valor que dizem respeito a cada rede de ensino; e a segunda, como não há um parâmetro definidor, pode-se vislumbrar no cenário social várias possibilidades de concretização curricular desta disciplina, sendo da responsabilidade de cada sistema de ensino a construção de sua proposta, o que pode priorizar um credo em detrimento de outros, o que, segundo os pesquisadores, infringe o princípio da igualdade prevista constitucionalmente. A preocupação evidenciada gira em torno mais uma vez do nome “Ensino Religioso”, o que pressupõetratar de correntes, orientações ou denominações religiosas. Talvez, seja este o grande entrave do processo educativo que se instalou na realidade social em relação a esta disciplina; e uma forma de superar este entrave seria a possibilidade de se pensar não de forma disciplinar, ou seja, em uma gaveta curricular, mas vislumbrar o próprio sentido a ser configurado no interior do seu objeto de estudo. A questão que se impõe, então, é de caráter epistemológico e conceitual. Interessante que mesmo estando sob a égide de um Estado laico é este mesmo Estado que dita por meio da LDBEN 9394/96, o que deve ser desenvolvido no âmbito do Ensino Religioso, delineando as ações a serem verificadas pelos sistemas de ensino quanto a esta disciplina. Talvez este delineamento resulte na limitação como este campo vem sendo tratado pelos próprios sistemas de ensino, em suas propostas curriculares, pois são elas vinculadas diretamente ao processo histórico, às linguagens e símbolos, ao ritual e ao cultual das religiões tematizadas. Uma das formas de entender este processo é avaliando as diretrizes curriculares que foram construídas para atender a este fim. As diretrizes curriculares

FONAPER têm como proposta apresentar linhas diretivas que possibilitem o desenvolvimento do trabalho docente voltado ao processo educativo. A ênfase do ensino recai sobre as possibilidades que são evidenciadas em tal documento prescritivo. Assim, a proposta curricular delineada nas diretrizes curriculares do Ensino Religioso do Estado do Paranáé contemplada a partir de conteúdos. Esses conteúdos são divididos em dois grupos, os chamados conteúdos estruturantes e os conteúdos básicos. Na composição dos conteúdos estruturantes estão situados os temas que versam sobre paisagens religiosas, universo simbólico religioso e livros sagrados. O trabalho pedagógico da disciplina de Ensino Religioso será organizado a partir de seus conteúdos estruturantes. Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude que envolvem conceitos, teorias e práticas de uma disciplina escolar, identificam e organizam seus campos de estudos e se vinculam ao seu objeto de estudo (PARANÁ, 2008, p.57).

Na

composição

dos conteúdos

básicos são

contempladas

temáticas

diferenciadas para o 6º. e o 7º. anos do Ensino Fundamental. Estes conteúdos tratam dos seguintes temas para o 6º. ano: organizações religiosas, lugares sagrados, textos sagrados orais ou escritos, símbolos religiosos. E para o 7º. ano: temporalidade sagrada, festas religiosas, ritos, e vida e morte. “A organização dos conteúdos deve partir do estudo das diversas manifestações religiosas, a fim de ampliar o universo cultural dos educandos” (PARANÁ, 2008, p.61). Percebe-se que os conteúdos priorizam o corpus religioso presente nas religiões e não se trabalha com a dimensão da espiritualidade do ser humano, que apesar de tão presente na expressão de uma fé, se manifesta na subjetividade, ou seja, na experiência de homens e mulheres em busca de significados para a própria vida. O sentido de fé é considerado enquanto linguagem simbólica, visto que “na linguagem simbólica o que conta acima de tudo é a experiência subjetiva na interpretação” (STRECK, 2005, p. 141). A fé enquanto linguagem torna-se uma perspectiva interessante, visto que sua “origem está na incompletude humana. Ela nasce da ausência, da saudade, enfim daquilo que fala ao corpo. [...] Ela é o meio através do qual o corpo é construído e pelo qual o corpo se estende, se completa (STRECK, 2005, p. 138)”. Isso leva a deduzir que a espiritualidade se completa na corporeidade e a corporeidade se completa na espiritualidade. Isso é que se traduz como sentido de ser integral. E ainda: A fé inclui dinâmica inconsciente assim como percepção consciente, envolve profundas dimensões emocionais assim como operações e conteúdo cognitivos. A fé é mais pessoal e existencialmente mais definidora do que a crença como compreendida neste sentido moderno (FOWLER, 2006, p.110).

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Diante disto é preciso questionar: o que seria mais importante conhecer, as práticas e símbolos religiosos (que não encontram sentido e nem significado na vida, devido a diversidades de visões de mundo presentes) ou o desenvolvimento de uma identidade religiosa, fortemente demarcada pelo âmbito da espiritualidade? A forma como cada um se posiciona diante destas questões é que impactará o modo como o currículo de fato se concretizará na realidade educativa, podendo seguir à risca as diretrizes curriculares construídas, ou partir para pensar em novos fundamentos epistemológicos, que possam dar conta do desenvolvimento de uma espiritualidade, capaz de refletir sobre o sentido da vida. Defende-se, aqui, uma proposta curricular situada no contexto da pergunta, uma vez que “a pergunta é inerente à vida, a comunicação, aos relacionamentos e ao processo educativo em geral, não só religioso” (KLEIN, 2006, p.158), o que indica que a prática educativa visa problematizar a vida, a fim de que cada sujeito envolvido no ato educativo possa refletir sobre a sua própria condição de ser humano. É a consciência do ser e estar no mundo em relação com o outro, a natureza e o transcendente. Entende-se que, “as perguntas existenciais são o ponto de partida e também o ponto de chegada, pois o mais importante, no processo educativo-religioso, não são as respostas e as certezas, mas as buscas e os questionamentos” (KLEIN, 2006, p.160). O processo de construção da pergunta é um passo relevante para a descompactação de conteúdos selecionados de uma forma disciplinarizada, mesmo que no interior da proposta curricular esteja evidenciado o tratamento interdisciplinar a ser verificado, pois de fato não é isto que provocará a significação, mas a vida em sua contradição e plenitude. E quanto a isso não há como negar, pois a vida é movimento, diversidade e incompletude, retratada nas artes, nas ciências e até mesmo no decurso da história das diferentes religiões. É preciso ter ousadia para romper com a reprodução de discursos e isso só ocorrerá se as instituições de ensino ao avaliarem sobre o teor das propostas curriculares delineadas em nível de sistema de ensino, nomearem a ética e a justiça como elementos centrais de seu fazer educativo. O que implica numa postura pedagógica que vise: Explicar algo com simplicidade, de modo adequado às capacidades dos alunos, em função de seu nível de desenvolvimento e formação, se esses materiais curriculares não forem bem revisados, pode acarretar importantes distorções de conhecimentos e informações (SANTOMÈ, 2011, p.229).

FONAPER E de fato as distorções provocadas não podem ser configuradas em uma prática educativa significativa. Pensar sobre isto já é um passo em direção da contestação, se este for, assim,o desejo. CONSIDERAÇÕES FINAIS “Chega mais perto e contempla as palavras.Cada uma tem mil faces secretas sob a face neutra e te pergunta, sem interesse pela resposta, pobre ou terrível, que lhe deres: Trouxeste a chave? [...]“ (Carlos Drummond de Andrade)

Discutir sobre o espaço do currículo deve ser sempre um movimento de muita escuta. Escuta sobre os discursos consolidados na prática educativa e a forma que eles ganham força no intramuros da escola. Afinal, os discursos são portadores de sentidos, e muitas vezes estes sentidos não são aqueles que representam a vida na escola. Falar em diretrizes curriculares é pensar numa proposta que atente para a formação humana de uma maneira integral, contemplando as dimensões do ser humano em sua totalidade. Por essa razão, o currículo não pode ser pensado de forma disciplinar ou linear, mas em rede, o que torna este ato reflexivo e não apenas aplicativo e impositivo. A figura de rede já implica em pensar em tessitura, em conexões e em possibilidades que atendam às necessidades cognitivas, emocionais, físicas e espirituais do ser humano. Ao pensar assim, o currículo deve aproximar-se da sua realidade, pois de fato é um instrumento que produz cultura. E no ato de produção de cultura entra em contato e confronto com a diversidade presente no contexto da escola. É por essa razão que se diz que o currículo deve expressar a cultura da escola, atribuindo-lhe uma identidade. O ato de trabalhar com os conteúdos curriculares previstos nas diretrizes voltados ao Ensino Religioso, não se torna uma garantia de que de fato os conteúdos alistados recebam o tratamento metodológico apresentado, pois professores e professoras, também, possuem sua visão de mundo. E essa visão pode tanto concordar como discordar das temáticas eleitas. O certo é que existe um fosso curricular entre o prescrito e o realizado no intramuros da escola. É por isso que há que se falar de identidades religiosas, pois são elas que se manifestam na realidade social. Elas, sim, têm corporeidade, vozes e culturas bem definidas e delineadas. As identidades religiosas, ainda, revelam os sujeitos, por

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expressarem suas marcas instituídas no contexto real de vida. Talvez seja um novo ponto a se considerar no ato de produção e construção de currículos. Afinal, a dimensão da espiritualidade faz parte do ser humano, mesmo que ele a rejeite ou não tenha consciência disto. É preciso partir desta ideia e permitir que as perguntas sejam as motivadoras das reflexões, pois ao refletir o ser humano humaniza-se e se descobre como um ser em relação movido por um sentido de missão. O certo é que neste campo há muito que se construir, porém discutir sobre a epistemologia do ensino religioso parece ser a primeira porta a se tentar abrir. Então, que se escolha a chave, ou as chaves nesta incursão investigativa.

REFERÊNCIAS BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDBEN 9394 de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm Acesso em 14 de agosto de 2014. FOWLER, James W. Estágios da Fé: um quadro de referências para o engajamento teológico-prático. In: SCARLATELLI, Cleide C. da Silva; STRECK, Danilo R; FOLLMANN, José Ivo. Religião, Cultura e Educação. São Leopoldo, RS: Editora UNISINOS, 2006. LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Teorias de Currículo. São Paulo: Cortez, 2011. MCKERNAM, James. Currículo e Imaginação: teoria do processo, pedagogia e pesquisa-ação. Porto Alegre: Artmed, 2009. MOREIRA, Antônio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu da. (Orgs.). Currículo, Cultura e Sociedade. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2002. PARANÁ. Diretrizes Curriculares do Ensino Religioso. Paraná: Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2008. Disponível em http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/dce_er.pdf. Acesso em 14 de agosto de 2014. SACRISTÁN, José Gimeno (Org.). Saberes e Incertezas sobre o currículo. Porto Alegre: Penso, 2013. SANTOMÉ, Jurjo Torres. Currículo Escolar e Justiça Social: o cavalo de troia da educação. Porto Alegre: Penso, 2013. STRECK, Danilo R. Correntes Pedagógicas: uma abordagem interdisciplinar. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2005.

FONAPER SÍMBOLOS RELIGIOSOS Ibrahim Cardoso - USJ99 Nadir de Jesus - USJ100 Resumo: O homem é um ser simbólico, sendo assim “capaz de criar a linguagem, os mitos, a arte e a religião por meio dos símbolos” (NASSER, 2006, p.14). Dessa forma, decidimos trabalhar com os símbolos, para que os educandos do 8º ano (da Escola de Educação Fundamental São Miguel, bairro Areias, em São José – SC) tenham uma melhor compreensão e identificação de como as Tradições Religiosas se efetivam através da simbologia, possibilitando ações de reflexões contra o preconceito e a intolerância religiosa, pois “os símbolos contam histórias de um povo, suas crenças, medos e esperanças (NASSER, 2006, p.26). A ideia de trabalhar com esse tema surgiu a partir de conversas realizadas em sala de aula, entre os estagiários e o professor orientador.A partir desse diálogo, foi elaborado um plano de aula, com quatro encontros, sendo de 45 min. cada, em que se procurou contemplar de forma dinâmica elementos particulares de cada religião representada pelos símbolos. Para subsidiar teoricamente este trabalho pedagógico fez-se uso de Tura (2003) e Souza (2008) na compreensão do contexto escolar, bem como da Proposta Curricular de Santa Catarina – Implementação do Ensino Religioso (2001) na delimitação da temática apropriada para este ano. Por fim, vale lembrar que o planejamento das aulas foi baseado principalmente na teoria sócio interacionista de Vygotsky, aonde a apropriação do conhecimento se dá a partir da interação com o meio ao qual estão inseridos. Pode-se afirmar que as atividades coletivas promovidas em sala de aula possibilitaram que os estudantes identificassem os símbolos e associassem às religiões. A experiência de estágio demonstrou, de modo geral, que os estudantes tem uma extensa curiosidade e capacidade de assimilação dos diversos símbolos às religiões. Palavras-chave: Símbolos Religiosos. Ensino Religioso. Estágio Supervisionado.

Introdução O presente artigo objetiva apresentar a intervenção de estágio, realizados com alunos do 8º ano do Ensino Fundamental da EEF São Miguel. Realizaram-se diversas visitas à instituição, para observação e intervenção. As observações ocorreram nos dias 09, 16, 23 e 30 de abril de 2014. As intervenções, porém, ocorreram nos dias 07, 21 e 28 de maio e dia 04 de junho do corrente ano. Todas as Observações e Intervenções foram realizadas no período matutino. Percebemos que a rotina escolar é bastante tranquila, não havendo casos de agressão ou brigas entre os educandos. A turma do 8º Ano é bem participativa, interessada, havendo inclusive certa competição sadia, entre os alunos na realização das atividades em grupo. A relação entre educandos e educadores é de respeito e

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Acadêmico da 8ª Fase do Curso de Ciências da Religião do Centro Universitário Municipal de São José – USJ. E-mail: [email protected] 100 Graduada em História pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Acadêmica da 8ª Fase do Curso de Ciências da Religião do Centro Universitário Municipal de São José USJ. E-mail: [email protected].

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compreensão, gerando um ambiente agradável para a realização das atividades diárias. A linguagem é a expressão da alma e a linguagem simbólica apresenta-se como uma porta que abre caminho para que a transcendência se manifeste. O símbolo, como aqui está sendo compreendido, é um atalho de acesso ao Transcendente. Um veículo capaz de transportar o indizível e torna-lo expresso, com isso sendo desvelado aos poucos. A linguagem simbólica é a ponte que faz o ser humano ir além de si, do mundo e da história (NASSER, 2006, p.26).

Desta forma, escolheu-se como tema os Símbolos Religiosos, para que os educandos tenham uma melhor compreensão e identificação de como as Tradições Religiosas se efetivam através da simbologia, possibilitando ações de reflexões contra o preconceito e a intolerância religiosa. O Ensino Religioso nos Anos Finais De acordo com o Artigo 33 da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) 9.394: O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo (LDB 9.394/2006).

Percebe-se desta forma que as unidades escolares devem oferecer obrigatoriamente a disciplina de Ensino Religioso, em todos os anos do ensino fundamental, ou seja, do 1º ao 9º ano, ficando facultativo apenas ao aluno que escolhe na hora da matrícula se quer cursar a disciplina ou não. A partir dessas informações, pode-se observar que na Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina (PCSC), há alguns conceitos essenciais a serem trabalhados na disciplina de ensino religioso, em cada ano/série do ensino fundamental. Estes conceitos são estabelecidos de acordo com os critérios a seguir: a) Conhecimento dos mitos e histórias, dos textos e das tradições orais de corporalidade e ancestralidade; b) A descrição do contexto socio-político-religioso significante em algumas Tradições Religiosas na redação dos textos sagrados/tradições orais de corporalidade e ancestralidade; c) A análise e a hermenêutica dos mitos e histórias, dos textos sagrados e tradições orais de corporalidade e ancestralidade. (SANTA CATARINA, 2001, p. 17).

Assim esses conceitos devem ser trabalhados nos 9 anos do ensino fundamental, respeitando as linguagens a ser trabalhado em cada ano/série.

FONAPER Segundo o PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) de Ensino Religioso, informa que “o Ensino Religioso é uma reflexão crítica sobre a práxis que estabelece significados, já que a dimensão religiosa passa a ser compreendida como compromisso histórico diante da vida e do Transcendente. E contribui para o estabelecimento de novas relações do ser humano com a natureza a partir do progresso da ciência e ética” (FONAPER, 2010, p. 34). A partir das referências acima citadas, o Curso de Ciências da Religião do Centro Universitário Municipal de São José – USJ, que é um curso presencial, disponibiliza em sua sétima fase, que tem duração de oito semestres – 4 anos – o Estágio Supervisionado nas Séries Finais do Ensino Fundamental.

O Campo de Estágio A Escola de Ensino Fundamental São Miguel, mantida pelo Estado de Santa Catarina, está localizada na Rua Manoel Bandeira, s/nº, Bairro Areias, município de São José. Conta atualmente com 390 alunos matriculados no Ensino Fundamental, distribuídos em 16 turmas nos turnos matutino e vespertino, tendo uma média de 24 educandos por sala. Os alunos são divididos entre o 1º e 8º Anos, e uma 8ª Série do Ensino Fundamental, a carga horária mínima do ano letivo é de 800 horas, divididos em 200 dias letivos (ESCOLA SÃO MIGUEL, 2012, p. 3). De acordo com o Projeto Político Pedagógico (PPP) desta instituição de ensino, a Escola foi uma extensão da Escola Básica Juscelino Kubitschek, pois a comunidade de Areias era muito carente, não tendo condições de encaminhar as crianças para outras localidades, e a escola JK não comportava mais alunos. Em 1988 iniciaram as aulas na Igreja Católica São Miguel – um espaço cedido pela mesma –, localizada no bairro Areias. (ESCOLA SÃO MIGUEL, 2012). O terreno, onde está situado a Unidade Escolar, foi doado por um morador do bairro. Inicialmente foram construídas poucas salas, para comportar as séries iniciais do ensino fundamental, com o passar dos anos foram estendendo a construção até o prédio atual. Hoje há uma área construída de 1.443,36 m2.

Figura 1 – Foto aérea da EEF São Miguel

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Fonte: Google Maps

A comunidade situada no entorno da Unidade Escolar é pertencente à classe média baixa e carente economicamente. É grande a rotatividade de moradores na localidade, assim como na instituição educacional, pois esses são oriundos de diversos municípios de Santa Catarina, vindo inclusive de outros estados. A formação étnica do bairro é diversificada, devido a rotatividades dos moradores como foi citado anteriormente. Há inclusive, próximo à EEF São Miguel, uma Instituição de Ensino Privado, que atende alunos da mesma comunidade, que possuem um padrão de vida aparentemente mais elevado. No ano de 2013 a Escola de Ensino Fundamental São Miguel completou 25 anos de existência, realizando uma festividade para comemorar a referida data. Esta unidade Escolar conta com oito salas de aula, uma sala de informática, uma biblioteca, uma cozinha, dois banheiros para os alunos (masculino e feminino), um depósito, uma sala para guardar os materiais de educação física, uma sala de professores, uma secretaria, uma sala de direção, dois banheiros para professores (masculino e feminino), uma quadra descoberta, um refeitório, localizado no pátio coberto, um pátio descoberto, estacionamento para os professores e uma área não construída, que fica atrás das salas das séries iniciais. Nos dias atuais a escola passa por uma pequena reforma, pois está se adequando para receber alunos com necessidades especiais. A sala de informática possui diversos computadores do programa Pro-Info. Há nesta sala alguns armários vazios, colocados nesta sala por haver falta de espaços em outras salas. A Unidade Escolar conta com dois aparelhos de projeção multimídia, um notebook e uma lousa digital. Esta última encontra-se guardada pelo fato de que ninguém sabe manuseá-la, pois não houve nenhum curso de capacitação para a mesma.

FONAPER A Biblioteca desta unidade escolar encontra-se em bom estado, tendo vários livros de literatura infantil e infanto-juvenil a disposição dos alunos. Há um professor readaptado responsável pela organização e manutenção da biblioteca. Segundo o PPP da EEF São Miguel busca-se através da ação pedagógica formar cidadãos autônomos, participativos, capazes de atuar com competência, responsabilidade na sociedade em que vivem e na qual atendidas suas necessidades individuais, sociais, econômicas(EEF SÃO MIGUEL, 2012, p.05).

críticos e dignidade e esperam ver políticas e

Desta forma: a escola conceberá a educação como uma prática que tem a possibilidade de criar condições para que todos os alunos desenvolvam suas capacidades e aprendam os conteúdos necessários para construir instrumentos de compreensão da realidade e de participação em relações sociais, políticas e culturais diversificadas e cada vez mais amplas, condições estas fundamentais o exercício da cidadania na construção de uma sociedade democrática (EEF SÃO MIGUEL, 2012, p.05).

A metodologia aplicada pelos professores é bem diversificada, pois utilizam diversas práticas docentes para prender a atenção dos educandos, como aulas expositivas, apresentação de trabalhos, pesquisas na biblioteca e sala de informática, trabalhos em grupos, entre outros. A equipe pedagógica da Unidade Escolar demonstrou está sempre pronta a ajudar os educadores, seja através de materiais ou auxílio com eventuais problemas envolvendo os educandos – problemas estes disciplinares ou de aprendizagem. No que se refere à avaliação, esta se dá através da construção social do educando, seja individual ou coletivamente, desta forma a avaliação deve ser contínua e formativa para desenvolver integralmente o aluno. Assim: “a avaliação deve configurarse como uma prática de investigação do processo educacional e como meio de transformação da realidade escolar partindo da observação, da análise, de reflexão crítica sobre a realidade/contexto”. (EEF SÃO MIGUEL, 2012, p. 07).

A Unidade Escolar EEF São Miguel utiliza-se do Recreio Monitorado, ou seja, em cada dia/período um professor é responsável pelo recreio, acompanhando os alunos para que estes não se machuquem. Foi instituído, nesta Instituição de Ensino, o Recreio Monitorado no ano de 2009, antes deste período as aulas eram de 48 min., para que se reduzisse o horário das aulas para 45 min. foi necessário implantar o Recreio Monitorado. Há uma escala semanal, com a participação de todos os professores e equipe pedagógica e administrativa da Unidade Escolar.

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Caracterização da Turma

A turma do 8º Ano tem 27 alunos com idade entre 13 e 15 anos aos quais possuem bons relacionamentos entre si, com os educadores e também com nós estagiários. Os professores demonstraram grande afetividade com os alunos e uma boa receptividade com relação a nós acadêmicos. Os alunos são bastante participativos na realização das atividades, possuem certa rivalidade e disputas (sadias) nos trabalhos em grupo. “Entre os próprios estudantes deve haver grupos que possuem os seus símbolos. Estes símbolos existirão enquanto o grupo existir, pois, quando o grupo não mais estiver junto, o símbolo morrerá também.” (NASSER, 2006, p. 39). Assistiu-se às aulas de Inglês, História, Ensino Religioso e Língua Portuguesa. Em todas as observações realizadas pode-se perceber o interesse e participação dos educandos e do respeito para com todos os professores. No horário do intervalo, percebe-se que as turmas da escola, independente da série/ano, possuem bons relacionamentos, pois há conversas, brincadeiras com alunos entre turmas. Assim, os alunos do 8º ano, relacionam-se com alunos de outras turmas, independente da série, realizando inclusive troca de alimentos.

Metodologia

Iniciou-se a primeira intervenção com a definição que alguns dicionários têm da palavra símbolos, através de aula expositiva, com a utilização do projetor digital, onde apresentamos os símbolos globais ou comerciais, em seguida os símbolos religiosos. Figura nº 5: Primeira Intervenção: – Símbolos Comerciais

Fonte: Acervo pessoal da Equipe. Foto de: Alexandre Brum, em: 07 de mai. 2014.

Utilizaram-se alguns símbolos comerciais para podermos fazer a relação destes com os símbolos religiosos, que era o grande objetivo. Em determinado

FONAPER momento da exposição dos símbolos, apresentamos uma frase de Nasser dizendo: “cada vez que lembramos o que o símbolo representa, nós o alimentamos dando-lhe força de vida” (NASSER, 2006, p. 24), juntamente apresentamos uma foto da estagiária Nadir com a Professora Regina, que faleceu recentemente. A Professora Regina foi à professora do 3º ano de boa parte dos alunos do 8º ano, gerando uma comoção saudosista. Foi grande a euforia dos estudantes, quando se apresentou algumas fotos de quando estes eram pequenos, quando se indicou a presença destes nas fotos apresentadas, com a seguinte frase de Nasser: “os símbolos não podem ser julgados, somente compreendidos.” (NASSER, 2006, p. 38). Usamos símbolos como o da Organização das Nações Unidas (ONU), das Olímpiadas, e até mesmo símbolos de redes televisivas. Apresentamos alguns símbolos que já não são vistos nos últimos anos, para exemplificar que os símbolos deixam de existir se nós não o “alimentarmos”, como o símbolo da extinta TV Manchete, do Posto de Gasolina Texaco e a Galinha Azul do Caldo Maggi. Alguns educando confundiram a Galinha Azul com a Galinha Pintadinha, que é um símbolo mais recente.

Figura nº 6: Símbolos Comerciais

Fonte: Todas as imagens foram retiradas do Google Imagens. Acesso em: 06 de maio 2014.

Após se encontrarem nas imagens, ou nos símbolos, os estudantes passaram a participar com mais empenho da aula, pois quando se perguntou quais eram os símbolos comerciais, os alunos “disputavam” saudavelmente, entre si para ver quem acertava primeiro o símbolo. Questionou-se os alunos se eles sabiam o significado de todos os símbolos comerciais que apresentou-se e quase a totalidade dos educandos sabiam o significado ou já tinham visto. Foi feita esta apresentação dos símbolos comerciais para que se pudesse introduzir os símbolos religiosos.

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A apresentação dos símbolos religiosos foi iniciada com a Estrela de Davi, símbolo do Judaísmo. Utilizou-se o mesmo método adotado para os símbolos comerciais, de questionar os alunos sobre a qual religião pertence determinado símbolo. Seguiu-se com os símbolos do Budismo, do Cristianismo, do Islamismo, do Hinduísmo, do Taoísmo, das Religiões Indígenas e Afro-Brasileiras, respectivamente. O símbolo é a linguagem mais difusa e, ao mesmo tempo, a mais densa. Ele exige muita explicação para ser bem compreendido e explorado hermeneuticamente. Toda expressão religiosa é simbólica e não existe sem o símbolo: um dado que abre caminhos e orienta. (CROATTO, 2010, p.10).

Entregou-se, aos alunos, um resumo impresso do conteúdo para que estes colarem em seus cadernos. Finalizou-se assim a primeira intervenção dividindo a turma em grupos, para uma atividade a ser realizada na segunda intervenção. Assim, na segunda intervenção, entregou-se um envelope amarelo para cada equipe, contendo duas folhas. Na primeira folha, havia duas citações de textos sagrados (Bíblia Sagrada (o Livros Sagrado dos Judeus, encontra-se no Antigo Testamento da Bíblia Cristã), Alcorão e Evangelho Segundo Espiritismo), onde os alunos deveriam ler o trecho do texto e encontrar os símbolos ali presentes. Já na segunda folha, havia diversos símbolos para que os educandos pesquisassem na internet a qual religião ou as quais religiões aquele símbolo pertencia. Desta forma, encaminharam-se os alunos para a biblioteca e sala informática a fim de que estes pesquisassem nos textos sagrados e na internet, respectivamente. Os grupos foram divididos para que se realizasse a pesquisa concomitantemente, devido ao pouco de tempo para a realização da atividade, levando em conta que as aulas de Ensino Religioso duram apenas 45 minutos semanais. Na biblioteca os educandos realizaram a pesquisa nos livros sagrados de algumas Tradições Religiosas, como a Bíblia, Evangelho Segundo Espiritismo, Torá, Alcorão, entre outros. Utilizou-se este recurso para que os alunos saibam como realizar pesquisas em livros, sendo estes sagrados ou não. Já na sala de informática os alunos pesquisaram os símbolos e buscaram saber a qual religião ou a quais religiões determinado símbolo pertence.

FONAPER Figura 7 – Pesquisa nas Narrativas Sagradas –

Figura 8 – Pesquisa Símbolos Religiosos –

Biblioteca

Sala de Informática

Fonte: Acervo pessoal da Equipe. Foto de: Nadir

Fonte: Acervo pessoal da Equipe. Foto de:

de Jesus, em: 21 de maio 2014.

Alessandro Barata, em: 21 de maio 2014.

Enquanto alguns grupos ficaram na biblioteca, outros ficaram na sala de informática, assim conseguiram conversar e realizar a pesquisa sem atrapalharem uns aos outros. No final da aula, encaminhou-se os educandos novamente para a sala de aula e foram recolhidos os envelopes amarelos com as respostas de cada equipe. Resolveu-se utilizar a sala de informática para tornar a aula e o conteúdo mais agradável, além de a aula ficar mais dinâmica, pois os educandos possuem facilidade em manusear as novas tecnologias, sedo que é algo que costumam fazer no dia a dia. Já na terceira intervenção, formou-se um “U” com as carteiras na sala, foram entregues os envelopes para cada equipe. Na frente do quadro, colocaram-se em algumas carteiras alguns símbolos religiosos que foram levados para mostrar aos alunos, para que tivessem a oportunidade de conhecê-los e tocá-los. Figura nº 9: Mesa com Símbolos Religiosos

Fonte: Acervo pessoal da Equipe. Foto de: Nadir de Jesus, em: 28 de maio 2014.

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Utilizou-se uma apresentação em power point, com os símbolos que cada grupo pesquisou. Junto com a apresentação das equipes e as respostas que estes encontraram sobre os símbolos. Mostramos, através de imagens, como esses símbolos podem ser encontrados no dia a dia. Figura nº 10: Apresentação das Pesquisas

Fonte: Acervo pessoal da Equipe. Foto de: Nadir de Jesus, em: 28 de maio 2014.

Levou-se também diversos elementos simbólicos das mais diferentes tradições religiosas, e na medida em que apareciam os símbolos na tela branca, bem como na pesquisa e resposta dos educandos, apresentavam-se os símbolos presencialmente. Neste momento abriu-se espaço para que os alunos questionassem e tirassem suas dúvidas sobre este ou aquele símbolo. Muitos educandos estavam curiosos e eufóricos para mexer nos símbolos ali presentes. Neste dia os estudantes estavam bastante agitados, pois na primeira aula tiveram prova de inglês e na segunda aula estavam fora da sala de aula, porque a professora de história não pode comparecer à escola. Tivemos um pouco de dificuldade para prender-lhes a atenção, mas no final estavam bem participativos e interessados em manusear os símbolos. Figura nº 11: Manuseio dos Símbolos Religiosos

Fonte: Acervo pessoal da Equipe. Foto de: Nadir de Jesus, em: 28 de maio 2014.

FONAPER No término da aula muitos alunos se dirigiram para o recreio, mas cerca de dez alunos permaneceram na sala e questionavam de que religião era este ou aquele símbolo. Pegando-os na mão, utilizando as guias como correntes, “chocalhando” o chocalho indígena, querendo saber como utilizar a espada maçônica, fazendo poses para fotos, brincando com o caldeirão da Wicca, enfim, perguntavam e interessavamse pelos símbolos, mostrando ser prazeroso aprender coisas diferentes. Na quarta e última intervenção realizamos uma retrospectiva da nossa intervenção, através de questionamentos aos educandos quanto a sua aprendizagem. Em seguida, expusemos uma mesa repleta de alimentos de diferentes tradições religiosas.

Figura nº 12: Mesa com Alimentos Religiosos

Fonte: Acervo pessoal da Equipe. Foto de: Nadir de Jesus, em: 04 de jun. 2014.

Apresentou-se aos alunos como cada alimento pode ser sagrado para uma determinada religião, mas para uma outra, porém, não tem a mesma sacralidade. Em seguida, apresentou-se um vídeo, de autoria da equipe, com fotos das aulas anteriores, e textos de revisão sobre o conteúdo apresentado. É notável a felicidade dos estudantes ao se verem no vídeo.

Figura nº 13: Apresentação do Vídeo de Revisão

Fonte: Acervo pessoal da Equipe. Foto de: Nadir de Jesus, em: 04 de jun. 2014.

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Após a visualização do vídeo de revisão, agradeceu-se ao professor Sérgio Pimentel Moraes, - titular da disciplina - e aos alunos pela atenção e participação nas intervenções de estágio e todos foram convidados a participar do lanche temático. Percebeu-se que mesmo os alimentos sendo sagrado para algumas religiões, nenhum dos alunos teve receio em ingerir os alimentos ali expostos, mas sentiram prazer em poder partilhar estes alimentos com os demais colegas, gerando naquele momento uma interculturalidade religiosa. Figura nº 14: Socialização dos Alimentos Simbólicos

Fonte: Acervo pessoal da Equipe. Foto de: Nadir de Jesus, em: 04 de jun. 2014.

Com a realização do lanche temático, com os alimentos simbólicos das religiões, percebeu-se um clima amigável, de descontração e congraçamento entre os educandos, realizando de forma natural e carismática a troca de alimentos entre eles, os professores e estagiários. Estando, inclusive, dispostos a arrumação e limpeza da sala após o término do lanche. Considerações Finais

O contato direto com os educandos nos faz refletir com as teorias pedagógicas aprendidas em sala de aula. Porém somente dentro do ambiente escolar, vendo e sentindo as expressões dos alunos percebemos o quão distantes estamos do ideal apresentados pelas teorias. A partir das atividades realizadas, conseguimos concretizar os objetivos elencados, pois os educandos nos surpreenderam positivamente com a participação ativa e absorvendo o proposito do conteúdo. O processo se deu através de leitura, dinâmica e pesquisa, proporcionando a reflexão e compreensão sobre os símbolos religiosos. De forma geral, os alunos

FONAPER possuíram facilidade em assimilar as atividades propostas, participando ativamente com grande interesse de todas as etapas do processo. Referências BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/2006. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 02 de jun. 2014. BRUCE-MITFORD, Miranda. O Livro Ilustrado dos Símbolos. São Paulo, Publifolha, 2001. CROATTO, José Severiano. As Linguagens da Experiência Religiosa: uma introdução à fenomenologia da religião. [Trad. Carlos Maria Vásques Gutiérrez]. 3 ed. São Paulo: Paulinas, 2010. (Coleção Religião e Cultura). EEF SÃO MIGUEL. Projeto Político Pedagógico. São José, 2012. ELIADE, Miercea. Mito e Realidade. São Paulo: Perspectiva, 2010. FONAPER, Fórum Nacional Permanente de Ensino Religioso. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Religioso. 2 ed. São Paulo: Mundo Mirim, 2010. JUNG, Carl Gustav. O Homem e Seus Símbolos. [concepção e organização]. [Tradução: Maria Lúcia Pinto]. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008. MALLON, Brenda. Os Símbolos Místicos: um guia completo para símbolos e sinais mágicos e sagrados. Trad. Eddie Van Feu. São Paulo: Larousse do Brasil, 2009. NASSER, Maria Celina Cabrera. O Uso dos Símbolos: sugestões para a sala de aula. São Paulo: Paulinas, 2006. SANTA CATARINA. Proposta Curricular de Santa Catarina. Implementação do Ensino Religioso. Florianópolis: SED, 2001. SOUZA, Ricardo Timm de. Por Uma Pedagogia da Alteridade: Repensando a educação com Levinas. In: Ética, educação e direitos humanos: estudos em Emmanuel Levinas. Passo Fundo: Instituto Superior de Filosofia Berthier, 2008. TURA, Maria de Lourdes Rangel. A Observação do Cotidiano Escolar. In: Itinerários de Pesquisa: Perspectivas qualitativas em sociologia da educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

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GT5: FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DO ENSINO RELIGIOSO

Coordenação: Dr. Gilbraz Aragão (UNICAP) Dr. Tarcísio Alfonso Wickert (FURB) Dr. Eduardo Gusmão de Quadros (PUC-GO) Me. José Antonio Mangoni (UEPA) Ma. Maria Inês Carniato (Diálogo)

Ementa: Esse GT tem como objetivo refletir estudos e pesquisas sobre epistemologias do Ensino Religioso, que contemplem e integrem a diversidade cultural religiosa do povo brasileiro, vedadas quaisquer formas de proselitismo. Pretende reunir trabalhos de pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento que tratem desse assunto e trabalhos que reflitam, identifiquem e questionem epistemologias presentes em propostas pedagógicas existentes nos Estados brasileiros sobre Ensino Religioso.

Palavras-chave: Educação Básica Brasileira. Diversidade Cultural. Ensino Religioso. Epistemologias. Ciências da(s) Religião(ões) e Humanas.

FONAPER A IMPORTÂNCIA DOS MEDIEVAIS E DA SEMIÓTICA NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DOS CAMINHOS CONCEITUAIS DA CIÊNCIA DA RELIGIÃO E DO ENSINO RELIGIOSO Edivaldo José Bortoleto – UNOCHAPECÓ101 Rosa Gitana Krob Meneghetti - UNIMEP102 Resumo O presente trabalho propõe-se a discutir a importância dos medievais e da semiótica para a construção dos conceitos de Ciência da Religião e Ensino Religioso. Para o objeto proposto a construir neste ensaio, quer-se tomar a direção da herança da tradição franciscana e ao fazêlo, quer-se mostrar a incidência desta tradição, em pelo menos, dois autores do contemporâneo do Continente Americano, quais sejam, Charles Sanders Peirce e Gilberto Freyre. Além disso, o conceito de haecceitas é um dos pontos fundamentais da metafísica de Duns Scotus na Idade Média e tem a ver fundamentalmente com o princípio de individuação do ser. Assim, nesta grade metafísica, o indivíduo é maior e mais perfeito que a espécie. O singular ganha relevância sobre o universal. A partir desta fundamentação, o trabalho discute a prática educacional e pedagógica enquanto prática da singularidade do outro como si próprio, como incidência nominalista e semiótica. Palavras-chave:Ciência da Religião. Ensino Religioso. Medievalidade. Semiótica. Diálogo. Benedictus Dominus Deus noster qui dedit nobis signum. Fernando Pessoa - Obra Poética - p. 69. Ao Frei José Carlos Corrêa Pedroso OfmCapque me levou às coisas do Franciscanismo, de Francisco e de Clara. Edivaldo Aos meus alunos e alunas que ao longo da trajetória acadêmica me ensinaram a dialogar. Rosa

“A Idade Média conservou, a seu modo, a herança do passado não para hibernação, mas para contínua retradução e reutilização, foi uma imensa operação de bricolage em equilíbrio instável entre nostalgia, esperança e desespero”. (ECO, 1984: 99). Umberto Eco, desde o campo da Semiótica e, talvez, o maior semioticista dos tempos atuais, retraduz e reutiliza, para empregar suas próprias palavras, em perspectiva semiótica, a Idade Média em plena contemporaneidade.

101

Doutor em Comunicação e Semiótica pela PUC/SP e Dr. em Educação pela Unimep/SP. Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Comunitária da Região de Chapecó/SC e participante do Grupo de Pesquisa do CNPq Desigualdades sociais, diversidades socioculturais e práticas educativas. E-mail para contato: [email protected] 102 Doutora em Educação pela Unimep/SP. Professora da Faculdade de Ciências Humanas da Unimep/SP e participante dos Grupos de Pesquisa do CNPq Educação e Protestantismo, e Núcleo de Educação em Ciências. E-mail para contato: [email protected]

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Assim, falar em Idade Média na modernidade ou na pós-modernidade é tocar em um significante onde ainda está condensada carga valorativa e marca de préconceito, mesmo com muitas pesquisas hoje em curso sobre a Idade Média. O que neste mundo de mil anos de duração se teria produzido culturalmente de tão significativo? Os pré-conceitos e estigmas ainda perduram como perduraram em pelo menos uma certa interpretação da Idade Média construída pelos modernos - enquanto século das trevas - para se opor e ao mesmo tempo afirmar o século das luzes. Esta visão, portanto, não veio do The Enlightnment inglês e muito menos da Die Aufklärung alemã, mas, sim de uma certa tradição da La Lumière francesa, que ainda se mantém viva nos dias atuais, petrificada no cotidiano e, ainda, nos centros dos saberes como escolas e universidades. Penetrar na duração das muitas idades médias presentes na Idade Média – como a judaica, cristã, muçulmana, pagã, chinesa, hindu – que se estende cronologicamente do século V (ou VI) ao século XIV (ou XV), supõe-se, necessariamente o ter que rasgar e raspar as tintas e vernizes dos estigmas e préconceitos que ainda habitam o presente, qual seja, a da Idade Média enquanto período da mediocridade – período adormecido e soterrado na ignorância e no fanatismo religioso e, da mediação – período da idade das trevas entre a antiguidade clássica e o renascimento, signo do nascimento dos tempos modernos. (INÁCIO et al., 1988). A Idade Média não é isto, mas está para além disto: “A Idade Média é um conceito plurissignificativo” (KUJAWSKI, 1983: 15). O que significa isto? Significa que se tem que des-cobrir os múltiplos sentidos desta Idade Média que é dos judeus, dos cristãos, dos muçulmanos, dos pagãos, dos chineses, dos hindus. Esta Idade Média que, talvez, seja mais moderna que a própria modernidade e, na qual os pensadores aí existentes, como Tomás de Aquino e Duns Scotus, entenderam algo de filosofia, talvez mais do que os modernos, como afirma e diz Heidegger (SOUZA, 1983). Os medievais em suas durações distintas, principalmente os muçulmanos, os judeus e os cristãos, experimentaram uma admiração pelos filósofos antigos e pelas coisas da antiguidade clássica. Alexandre Koyré dirá que “o mundo árabe se sente, e se diz, herdeiro e continuador do mundo helênico. No que tem bastante razão. Pois a brilhante e rica civilização da Idade Média árabe – que não é uma Idade Média, mas antes, um Renascimento - é, verdadeiramente, continuadora e herdeira da civilização helênica. E foi por isso que ela pôde desempenhar, em face da barbárie latina, o papel eminente de educadora que lhe foi característico” (KOYRÉ, 1991: 25). Já, do lado da experiência cristã, Régine Pernoud dirá que “para exprimir a admiração que

FONAPER experimentavam pelos filósofos antigos, um Bernardo de Chartres, no século XII, tinha exclamado: ‘Somos anões montados nos ombros de gigantes’. Ele não percebia que assim, levado pelos Antigos, podia ‘ver mais longe do que eles’” (PERNOUD,1994, p. 23). Do ponto de vista do pensamento filosófico – se se atende aos caracteres cristão e ocidental – a Idade Média tem suas raízes no pensamento patrístico que vai do século II ao século VI, principalmente no gênio que foi Santo Agostinho. Leonel Franca diz que “Santo Agostinho ilumina com o esplendor do seu gênio todas as avenidas do pensamento medieval” (FRANCA, 1954, p. 09). Santo Agostinho se encontra no “esplendor de ouro” e no “apogeu” da Patrística que tem sua origem nas confluências do pensamento helênico, do pensamento judeu e do pensamento cristão. Com a Patrística, tem início uma nova aventura do pensamento, ou seja, a aventura do “filosofar na fé” (REALE e ANTISERI, 2003, p. 88), que constituirá a gênese de uma problemática que permanecerá viva até aos nossos dias: a da possibilidade de uma Filosofia Cristã ou não 103 . Assim, temas como: a mensagem bíblica e as várias filosofias encontradas como o neo-platonismo, epicurismo e estoicismo; a fé e a razão; Deus e a alma, ou seja, o homem e o absoluto; o logos na concepção grega e judaico-cristã; o nascimento e formação dos dogmas, como por exemplo, o dogma da trindade. Serão todos temas presentes na escolástica medieval latina cristã, na modernidade e na contemporaneidade. O tema, por exemplo, da trindade, no dizer de Hegel, que é um princípio de Santo Agostinho, é o eixo no qual gira a História Universal; a História chega até lá e parte de lá (FERREIRA, 1957, p. 87). A Escolástica é a forma de pensamento da Idade Média. Se esta é um conceito plurissignificativo, também pode se afirmar que aquela - a Escolástica - é um conceito plurissignificativo no sentido de que há também várias durações da Escolástica – uma judaica, uma cristã e uma muçulmana. No contexto do horizonte da duração do homem medieval latino cristão ocidental, pode-se reconhecer duas importantes direções da Escolástica: uma, saída das mãos da Alberto Magno e de Tomás de Aquino e, outra, saída das mãos dos pensadores franciscanos. Para o objeto proposto a construir neste ensaio, quer-se tomar a direção da herança da tradição franciscana. Ao tomar a tradição da Escolástica Franciscana quer-se mostrar a incidência desta 103

Sobre a questão da existência ou não de uma Filosofia Cristã, vale conferir as seguintes obras: NÉDONCELLE, Maurice. Existe uma Filosofia Cristã? São Paulo: Livraria Editora Flamboyant, 1958. MONDIN, Battista. Curso de Filosofia: Os Filósofos do Ocidente – Vol. 3. São Paulo: Edições Paulinas, 1981-1983. MARITAIN, Jacques. Por um Humanismo Cristão. São Paulo: Paulus, 1999. MARITAIN, Jacques et Raissa. OEUVRES COMPLÈTES – Volume V – 1932-1935. Suisse/Paris: Éditions Universitaires Fribourg Suisse/Éditions Saint-Paul Paris, 1982.

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tradição, em pelo menos, dois autores do contemporâneo do Continente Americano, quais sejam, Charles Sanders Peirce e Gilberto Freyre. O primeiro, norte-americano, fundador da Semiótica e o segundo, latino-americano de Pernambuco, Brasil, fundador de uma Escola de Sociologia Brasileira. Tanto Charles Sanders Peirce em sua Semiótica quanto Gilberto Freyre em sua Sociologia, são herdeiros da tradição do pensamento franciscano, principalmente daquilo que será chamado de Nominalismo. Assim, a importância dos medievais tanto em Peirce quanto em Freyre, na construção de suas respectivas formulações teóricas – a Semiótica e a Sociologia – será fundamental e indelével. Mas uma pergunta se impõe: qual a importância dos Medievais e da Semiótica no processo de construção da Ciência da Religião e do Ensino Religioso? Por outro lado, ao enfrentar minimamente esta questão, também se quer perguntar sobre quais as incidências da reflexão que se vem construindo, no contexto da organização escolar, no cotidiano da prática pedagógica que tem o currículo mediando sujeitos em relação – educando e educadores? Ou, dizendo d’outra maneira, qual a contribuição que tanto Peirce quanto Freyre, herdeiros do Nominalismo Franciscano podem dar à fundamentação epistemológica da Ciência da Religião e à fundamentação pedagógica do Ensino Religioso?

A Escola Franciscana e o conceito de haecceitas em Duns Scotus “La filosofia franciscana nace, crece y se desarrolla en el Medievo, y desde esse peculiar contexto socio-cultural se hace comprensible e inteligible. La cultura medieval es un universo mental que dista mucho del nuestro en el tiempo y en la sensibilidad espiritual”. (MERINO, 1993: XVII). Se há uma Filosofia Franciscana que será formulada no contexto da Universidade nascente no século XII, há por base informando esta Filosofia uma Espiritualidade advinda de Francisco de Assis e seus primeiros companheiros. E esta Espiritualidade irá in-formar as diferentes formulações filosóficas e teológicas da Escolástica Franciscana. Assim, continuando com José Antonio Merino, “no es fácil para una mentalidade moderna entrar en diálogo comprensivo con el pensamiento medieval, pues el Renacimiento, la Ilustración, la racionalidad científica y las diversas filosofias posteriores, que defienden la total autonomia del hombre, se oponen a él o lo silencian” (MERINO, 1993, p. XVII). Isto porque o homem medieval, em sua antropologia, vive em um horizonte onde o respiro de Deus o coloca em reverência frente ao absoluto. Não se pode esquecer que os livros sagrados do judaísmo, do cristianismo e do islamismo dão forma à duração

FONAPER medieval. Assim, o homem ocidental latino cristão é aquele que conforme o Salmo 95(94), sabe o que significa o seguinte gesto: “Entrai, prostrai-vos e inclinai-vos, de joelhos, frente a Iahweh que nos fez!” (BÍBLIA DE JERUSALEM, 2004, Salmo 95(94)). O Pensamento Franciscano, então, emerge a partir de várias confluências, tais como: a Espiritualidade Franciscana (talvez, Clareana também); a longa tradição do pensamento de Santo Agostinho, que assentada no Neoplatonismo, atravessa a Idade Média Ocidental Latina Cristã pelas mãos de Bento, Boécio, Santo Anselmo, São Bernardo e Santo Antônio entre outros; a tradição do pensamento árabe, principalmente Avicena; o diálogo com a tradição aristotélica, saída também da tradição do Pensamento árabe, principalmente de Averróis; o diálogo com a tradição do pensamento aristotélico lido pelas mãos de Tomás de Aquino no espaço da comunidade eclesiástica que se dá na Universidade, principalmente a de Paris; a formulação da primeira Suma de Teologia formulada por Alexandre de Hales na Universidade de Paris onde há o predomínio do Trívium; a formulação do pensamento científico filosófico e teológico saído das mãos de Rogério Bacon da Universidade de Oxford onde há o predomínio do Quadrivium. No horizonte do homem medieval, pode-se, então dizer que o pensamento franciscano seguirá duas direções: uma saída do Trivium (Gramática, Retórica e Dialética), desde a Universidade de Paris e, outra, saída do Quadrivium (Aritmética, Geometria, Astronomia e Música) desde a Universidade de Oxford. Que quer isto dizer? Isto quer dizer que na herança do pensamento franciscano estão presentes dois grandes eixos de pensamentos a partir das disciplinas que compõem as sete Artes Liberais. No Trivium segue-se na estrutura da linguagem do mundo e no Quadrivium, segue-se na estrutura material do mundo. Portanto, tem-se dois modelos de pensamento na herança franciscana, um que está para Alexandre de Hales e João de la Rochelle, Eudes Rigaud, Guilherme de Middleton e Boaventura de Bagnoregio, e outro que está para Rogério Bacon e Guilherme de Occam. Em Duns Scotus parece que estes dois modelos se encontram. Portanto, estas duas vertentes de pensamento que

compõem

a

herança

franciscana

atravessarão

a

modernidade

e

a

contemporaneidade. Atravessarão sim a modernidade e a contemporaneidade, mas, à sombra de uma tradição que foi se impondo e se constituindo como um “pensamento de escola”, o Tomismo. Se este pensamento de escola se constituiu homogêneo e hegemônico, portanto, ortodoxa, a herança da tradição franciscana foi se constituindo de forma heterogênea e heterodoxa104.

104

É inegável que o pensamento de Santo Tomás de Aquino irá atravessar a modernidade e far-se-á presente na contemporaneidade. Na modernidade nascente ganhará dimensão no contexto da Segunda Escolástica com a Escola de Salamanca. No século XVIII, Alfonso

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“João Duns Escoto é um dos espíritos mais penetrantes que o historiador da filosofia encontra” (VAN STEENBERGHEN, S/d: 138). O Doctor subtilis nasceu em 1265 ou 1266 em Duns, no condado de Berwick e, com a idade de 42 anos, em 1308 morre em Colônia (BOEHNER/GILSON, 1985, p. 488). O pensamento de Duns Scotus é um pensamento marcado pela sutileza e finura e, ao mesmo tempo, apresenta um movimento dialético penetrante às coisas da realidade tanto filosófica quanto teológica que irá marcar presença nas formulações contemporâneas tanto de Edith Stein quanto de Martin Heidegger. Assim, o que é de interesse para este ensaio e será recolhido do pensamento do Doctor subtilis é o que há de mais original em seu pensamento: o conceito de haecceitas. O termo vem do latim do campo dos pronomes demonstrativos: hic – haec – hoc (este – esta – isto) e pode ser traduzido por estidade. “Com este conceito reconhece estatuto de ciência ao individual, o que lhe permite valorizar a experiência. A ‘estidade’, que é o princípio de individuação, não pode conhecer diretamente por ser objeto de intuição intelectual. O inteligível ou as essências só se pode conhecer por abstração” (ZILLES, 1996, p.107). O conceito de haecceitas é um dos pontos fundamentais da metafísica de Duns Scotus e, tem a ver fundamentalmente com o princípio de individuação no contexto da concepção unívoca que tem Duns Scotus do ser, diferentemente, da concepção análoga para Tomás de Aquino. Assim, nesta grade metafísica, o indivíduo é maior e mais perfeito que a espécie. O singular ganha relevância sobre o universal. Aqui se está, então, num dos debates mais importantes e caros aos intelectuais da medievalidade: a questão dos universais. “O indivíduo possui uma perfeição mais intensa e uma unidade mais significativa do que a espécie ou natureza comum. Segundo este pensador – prossegue Merino – o indivíduo é um ser mais perfeito do que a espécie, e na relação indivíduo-espécie prevalece o primeiro sobre a segunda.

Maria de Liguori atravessará o arco do século todo sustentando o pensamento de Tomás de Aquino em sua Thologia Moralis. No século XIX, com a AEterni Patris de Leão XIII recobrará novo vigor, inaugurando a Terceira Escolástica e, no século XX com a Fides et Ratio de João Paulo II, inicia-se, assim, pode-se dizer, a quarta-escolástica. Os caminhos tomasianos não serão aqui articulados. Mas, vale reconhecer que para além do pensamento católico, Tomás de Aquino é hoje, como de resto, toda escolástica medieval, subsumido no campo da Filosofia Analítica, naquilo que será denominado de tomismo analítico. Assim, vale conferir as seguintes obras de Mario Micheletti: Tomismo Analítico. Aparecida-SP: Idéias & Letras, 2009; Filosofia Analítica da Religião. São Paulo: Edições Loyola, 2013. LÖHR, Gebhard. Gott-Gebote-Ideale: Analytische Philosophie und theologische Ethik. Göttingen: Kleine Vandenhoeck-Reihe, 1991. Na América Latina Caribenha, Frei Bartolomé de Las Casas formulará a expressão latino-americana do pensamento tomasiano. Aqui vale conferir a obra de Frei José Carlos Josaphat. Paradigma Teológico de Tomás de Aquino. São Paulo: Paulus, 2012.

FONAPER Não é o indivíduo para a espécie, mas o contrário. Daí a urgência de encontrar uma entidade positiva e caracterizante do ser singular” (MERINO, 2006, p. 141).105 Então, aqui cabe a seguinte pergunta: qual a contribuição do conceito de haecceitas à Ciência da Religião e ao Ensino Religioso? Ora, no tempo em que estamos, onde o tema do indivíduo, do singular faz-se presente e dominante, principalmente no contexto da crise da cultura e do próprio pensamento, o pensamento de Duns Scotus pode ser um articulador de sentido ao reconhecer a singularidade de cada cultura, de cada religião, de cada pessoa. Isto porque para Scotus “só o indivíduo existe, e tudo que existe no indivíduo existe individualmente ou individualizado” (ZILLES, 1996, p. 107). Ora, afirmando com Umberto Eco, o pensamento de Duns Scotus deve ser não para hibernação e, sim, para a contínua retradução e reutilização! A Escolástica Franciscana, desde Roberto Grosseteste a Guilherme de Ockham, passando por Roger Bacon e Duns Scotus, então, move-se em uma ontologia do singular sempre com o devido respeito à experiência, marca cara da tradição franciscana. Nesta tradição da Escolástica Franciscana, também se move no campo da própria Semiótica, pois as questões da linguagem, da lógica e da matemática serão caras ao pensamento franciscano. Portanto, são estas influências que irão incidir tanto na Semiótica peirceana quanto na Sociologia freyreana.

A semiótica de Charles Sanders Peirce e a questão da linguagem ou por uma semiótica da religião

A proposição para uma Semiótica da Religião foi minimamente formulada no ensaio Culturas e Tradições Religiosas: um breve ensaio em torno da questão do diálogo, da escuta e do outro (BORTOLETO, 2001, p. 31-88). A proposição de uma Semiótica da Religião em bases peirceanas tem razão de ser justamente pela concepção de linguagem formulada no Pragmatismo e na Semiótica de Peirce enquanto linguagem verbal e não verbal, mas fundamentalmente, porque o edifício arquitetônico do pensamento de Peirce sugere tomar as coisas do mundo orgânico e

105

Sobre a questão da haecceitas de maneira particular e sobre a questão da Escolástica Franciscana, vale conferir as seguintes obras: MERINO, J.A. Historia de la Filosofía Franciscana. Madri: Biblioteca de Autores Cristianos, 1993. MERINO, J.A. e FRESNEDA F.M. (Coordenadores). Manual de Teologia Franciscana. Petrópolis-RJ: Editora Vozes, 2005; Manual de Filosofia Franciscana. Petrópolis-RJ: Editora Vozes, 2006. De BONI (Org.), Luis Alberto. João Duns Scotus (1308-2008): homenagem de scotistas lusófonos. Porto Alegre: EST Edições; Bragança Paulista: EDUSF, 2008. SCOTUS, João Duns. Prólogo da Ordinatio. Porto Alegre-RS: EDIPUCRS, 2003.

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inorgânico, como as coisas do mundo da cultura e do humano sub-espécie semiótica, isto porque tudo é signo. Para tanto, tem-se que entrar na Semiótica mesma, para trazer pelo menos, alguns rasgos, algumas notas desta forma elevada e complexa de conhecimento, que ocupa e se destaca no contemporâneo, lugar central nas pesquisas dos mais variados objetos, pois, no dizer de Lúcia Santaella, "ela é a ciência que tem por objeto de investigação todas as linguagens possíveis, ou seja, que tem por objetivo o exame dos modos de constituição de todo e qualquer fenômeno como fenômeno de produção de significação e de sentido" (SANTAELLA, 1987, p. 15). E por outro lado, ela se destaca porque, enquanto muitos a colocam como uma disciplina subalterna no conjunto dos sistemas e classificações do conhecimento, ela vem re-signi-ficar todo o edifício e os fundamentos das demais ciências. "Pela primeira vez em talvez trezentos anos, a semiótica torna possível o estabelecimento de novos fundamentos para as ciências humanas. Esses fundamentos, por sua vez, tornam possível uma nova superestrutura para as humanidades e as chamadas ciências exatas e naturais, uma estrutura freqüentemente sonhada e que a semiótica pela primeira vez coloca ao nosso alcance, contanto apenas que tenhamos um entendimento do signo e seus funcionamentos essenciais suficientemente rico para impedir a possibilidade de isolar a pesquisa semiótica dentro da esfera da língua, no sentido dos signos construtos de que fala Perron" (DEELY :19-20). O edifício arquitetônico de Peirce é herdeiro da tradição nominalista advinda da Idade Média, principalmente de Duns Scotus. Sobre isto, assim diz Peirce: “As obras de Duns Scotus influenciaram-me fortemente. Se a sua lógica e metafísica, não adorada servilmente, mas removida do medievalismo, forem adaptadas à cultura moderna, aproveitando-se da crítica constante do nominalismo, estou convencido de que será a filosofia que melhor se há de harmonizar com a ciência física [...]”. (PEIRCE, 1983, p. 114). Mas, se Peirce é herdeiro dos medievais 106 , também é herdeiro da tradição do pensamento kantiano. Então, o Pragmatismo peirceano é a tradução do edifício kantiano no Continente Americano. As relações entre Duns Scotus e Kant por sua vez, terão como dobradiça, o pensamento da Segunda Escolástica de Salamanca com o jesuíta Francisco Suarez. A Semiótica tem, então, muito a dizer aos distintos mundos das mais diversificadas culturas; aos mais distintos objetos presentes nas diversas culturas; ao

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Conferir de TIERCELIN, Claudine. A Importância dos Medievais na Constituição da Semiótica e Teoria dos Signos de Charles Sanders Peirce. IN: COGNITIO – ESTUDOS: Revista Eletrônica de Filosofia. São Paulo, Volume 4. Número 2, julho – dezembro, 2007, p. 176-196.

FONAPER mundo macro e ao mundo micro, orgânico e in-orgânico. Pode-se afirma que a Semiótica é este saber ou ciência do todo, ou pelo menos, esta é a sua pretensão. Isto por quê? Isto porque, os mundos e os universos se estruturam como linguagem. Ora, as Religiões em suas singularidades, se estruturam como linguagem. Ler as Religiões sub espécie semiótica a partir da arquitetônica do pensamento peirceano, portanto, “pode-se – como afirma Bortoleto – sair fortalecido para o verdadeiro e autêntico diálogo no âmbito das culturas e das tradições religiosas, porque pensamento abarcante. Isso porque a Semiótica, em sua grandeza, sinaliza e propõe um jeito semiótico para se operarem trânsitos possíveis e necessários nas redes dos vastíssimos e infinitos campos das linguagens” (BORTOLETO, 2001, p. 82). Assim, a Semiótica peirceana ao colocar a Religião como sub espécie semiótica, funda-se como uma espistemologia à Ciência da Religião e, consequentemente, a incidência pedagógica de uma Semiótica fundante e estruturante de uma Ciência da Religião ao Ensino Religioso será decisiva, pois o complexo da escola deverá ser lido enquanto um signo complexo de infinitas relações e conexões. A sociologia nominalista de Gilberto Freyre ou a cultura enquanto um processo de equilíbrio de antagonismos

Gilberto Freyre também formula uma arquitetônica de pensamento no campo da Sociologia. Sem deixar de considerar o complexo e vasto de sua obra, é inegável que na Trilogia: Casa Grande & Senzala (Formação da Família Brasileira sob o Regime de Economia Patriarcal), Sobrados e Mocambos (Decadência do Patriarcado Rural

e

Desenvolvimento

do

Urbano)

eOrdem

de

Progresso(Processo

de

Desintegração das Sociedades Patriarcal e Semipatriarcal no Brasil sob o Regime de Trabalho Livre: Aspectos de um Quase Meio Século de Transição do Trabalho Escravo para o Trabalho Livre; e da Monarquia para a República) há uma leitura ímpar para se pensar a Cultura, a Sociedade, a Religião e a Educação neste exemplo maior da América Latina Caribenha que é o Brasil em sua complexidade heterogênea, mestiça, dinâmica, aberta, sem síntese. Como Peirce, Freyre ficará marcado pela presença da Escolástica Franciscana em sua forma Nominalista. Edson Nery da Fonseca dirá que “o regionalismo de Gilberto Freyre, levou-o ao nominalismo e, consequentemente, ao franciscanismo subjacente em Casa-Grande & Senzala, retomado em Uma cultura ameaçada e desenvolvido em A propósito de frades”. (DA FONSECA, 2002, p. 123). Em Casa-Grande & Senzala encontrar-se-ão dois paradigmas de origem medieval para se pensar e formular uma leitura do Brasil, principalmente, mas também

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da América Latina Caribenha. Se a ênfase na obra é dada aos Jesuítas, estes que por primeiro construíram um projeto de civilização desde a Ratio Studiorum no Brasil e no Continente Latino Americano Caribenho, portanto, um paradigma aristotélicotomasiano, será, no entanto, no paradigma nominalista-franciscano que Gilberto Freyre irá ancorar-se para pensar o regionalismo brasileiro. Em Casa-Grande & Senzala assim diz Gilberto Freyre (1997, p. 146).: “Que para os indígenas teria sido melhor o sistema franciscano que o dos jesuítas parece-nos evidente”. A Sociologia Nominalista de Gilberto Freyre que abarca o Brasil na singularidade de seus regionalismos, também abarca o Continente Latino Americano Caribenho, bem como o Continente Americano enquanto um todo em sua diversidade regional e provincial como o próprio Freyre afirma. Em Americanidade e Latinidade da América Latina e Outros Textos Afins, Gilberto Freyre revela sua visão cultural da América Latina Caribenha de maneira eminentemente plástica, acentuando a primazia do singular sobre o universal: “A América nasceu e se formou sociologicamente como um grupo de ilhotas, plásticas em sua maioria, que motivos ou necessidades de natureza igualmente sociológica ou econômica foram solidificando ou agrupando em ilhas maiores ou menores por meio de confederações como a anglo-norte-americana, ou de reinos e depois impérios como o luso-brasileiro, ou repúblicas como as da América Espanhola. De modo que dentro de nossa configuração continental permanece a diversidade sociológica de ilhas que ainda somos” (FREYRE, 2003, p. 48). Se a Semiótica de Peirce assenta os fundamentos de uma Ciência da Religião enquanto Semiótica da Religião, a Sociologia de Freyreassenta o cenário de singularidades das regiões continentais em sua diversidade para se entender as religiões mesmas nestas ilhotas continentais, sem homogeizá-las, mas lê-las na complexidade heterogênea que é a cultura americana continentalmente falando, enquanto mestiça, dinâmica, aberta, sem síntese e em “um processo de equilíbrio de antagonismos” (FREYRE, 1997, p. 53). Então, à maneira da Idade Média, o Continente Americano, principalmente o Latino Americano Caribenho é uma Idade Média que nasce Moderna em plena Pós-Modernidade que está a viver um “equilíbrio instável entre nostalgia, esperança e desespero” (ECO, 1984, p. 99). A prática educacional e pedagógica enquanto prática da singularidade do outro como si próprio, como incidência nominalista e semiótica

FONAPER Pensar todas estas questões envolve a prática do diálogo e dialogar é gesto simples e ao mesmo tempo complexo. Mas é singular a cada pensador. O diálogo pressupõe perceber o outro, a realidade e o entorno e considerá-los relevantes. Para que haja um diálogo consistente é preciso intencionalidade, interesse, desejo e busca pela alteridade. Sem receios é possível afirmar que para dialogar é preciso reconhecer valor no outro e, portanto, respeitá-lo. Sem respeito não se estabelece diálogo. Ou seja: reconhecer o outro como parceiro no diálogo, implica dar-lhe lugar na relação e, então, sair do lugar absoluto, voltado para si mesmo e abrir espaço para o outro se aproximar. Não é outra coisa o que tem sido feito pelos diversos estudiosos citados neste texto ao longo dessa trajetória. Cada um deles, a partir de seu lugar e visão de mundo, no seu espaço, guardadas suas peculiaridades culturais, dialogou com suas circunstâncias, com seus princípios e valores e elaborou sua interpretação sobre a realidade. O movimento desses intelectuais é temporal, interpretativo, singular e socializante, no sentido de que suas idéias organizadas em grandes compreensões sobre a realidade, voltam a ela, inúmeras vezes, tantas quantas exigirem as constantes leituras e compreensões feitas por todos aqueles e aquelas que se sentirem acolhidos no diálogo que busca aproximações e legitima compreensões. De Masi, em sua última obra, que trata de modelos de vida para a sociedade, insere as religiões como fundamentais na composição dos modelos que tem alimentado a vivência social das pessoas ao longo da história humana. No texto ele pergunta assim: “Mas o que vem a ser uma religião? É uma teologia que explora a relação entre o homem e a esfera sobrenatural. É uma íntima familiaridade do indivíduo com o sagrado, que às vezes fica limitada a crenças e atitudes estritamente pessoais, às vezes se move no âmbito de uma fé monoteísta ou politeísta, ou que então abarca de forma panteísta o inteiro universo.”[...] “É uma visão total da vida e do mundo – um ‘modelo’, podemos dizer no nosso caso – correspondente a um sistema de regras, virtudes e proibições, é um critério distintivo entre o bem e o mal, entre o terreno e o ultraterreno, entre o eterno e o atemporal; é uma tradição do passado, uma visão do futuro” (DE MASI, 1914, p. 28). Se o eixo estruturante deste texto indica a necessidade de construir os caminhos conceituais da Ciência da Religião e do Ensino Religioso, há que perguntarse pelo papel e importância das Religiões como estruturas de fundamentação da discussão. De Masi, a partir da sociologia, rapidamente responde pelo caráter externo do conceito, apontando o quanto as religiões contêm elementos visíveis e concretos mas, interessantemente, o que mais se evidencia no texto é seu caráter subjetivo quando ele insiste em dizer sobre a relação entre o homem e a esfera do sagrado e, especialmente quando atribui às religiões o papel de modelos. Vale dizer que na sua

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concepção, modelos não são estruturas que fecham e limitam a compreensão e a ação humanas, mas construções abertas que reúnem e organizam ideias, princípios e visões de mundo, em sínteses fundamentais para a compreensão da caminhada humana na história. Para De Masi, a sociedade humana vivencia modelos que se vão construindo no intencional e no espontâneo, como parte mesma da vivência cotidiana, e é esta vivência e a reflexão sobre ela que permite que as visões de sínteses se elaborem. No universo social todos são sujeitos e objetos das relações que se estabelecem. Assim, é impossível inserir-se na reflexão sobre a realidade sem considerar a força das instituições que, de certa forma, exercem o papel de semi-modelos, de preâmbulos que preparam as compreensões mais densas sobre a realidade humana maior. Neste cenário, para iluminar o contexto desta discussão, é fundamental reconhecer o papel pedagógico da Ciência da Religião e do Ensino Religioso, e como tal, por extensão, seu papel modelar, entendido aqui, na acepção de De Masi, como espaço de abertura para a investigação, a discussão, a reflexão e a construção do novo. Ao se falar em seres humanos, contextualizados em categorias de espaço e tempo, construindo concepções de mundo, princípios e valores a partir do diálogo como fonte de razão para a vivência humana, claro que a resposta para a pergunta sobre a importância dos Medievais e da Semiótica no processo de construção da Ciência da Religião e do Ensino Religioso é afirmativa. Os medievais porque produzem um grande sistema de pensamento que, modelarmente, auxilia na compreensão do mundo das idéias e atravessa os percursos infinitos das mudanças que alcançam a modernidade. Sem estas grandes compreensões sistêmicas facilitadoras do campo do pensamento da medievalidade, os modernos teriam certamente enfrentado outros cenários para a continuidade do processo interpretativo sobre a história do pensamento universal. Por outro lado, sem a grande contribuição de Peirce, quando afirma a supremacia da linguagem como elemento fundamental para a interpretação da realidade, e instala a possibilidade de investigação de todas as linguagens, sobre todas as coisas criadas e pensadas, acompreensão do mundo e de todas as nuances estaria fadada a uma reprodução compreensiva, enfadonha e inverídica. O mundo, a realidade, a vivência humana são sempre frutos da interpretação que aquele que pensa, sente e formula, o homem, oferece à compreensão geral. A semiótica, portanto, é talvez a grande e quiçá única, chave de leitura existente para a perfeita e complexa, porque incompleta, leitura do mundo. Para Paulo Freire, “os homens, ao contrário do animal, não somente vivem, mas existem, e sua existência é histórica” (FREIRE, 1978, p. 105). É desta historicidade que se fala.

FONAPER Estar no mundo é um ato aberto à singularidade dos sujeitos num tempo e num espaço que não pode ser confundido com outro tempo e outro espaço. Compreender estas relações na perspectiva da semiótica é fundamental. Assim como é fundamental trazer tal compreensão para o campo da Ciência da Religião e do Ensino Religioso. Para aproximar-se de uma possível resposta à pergunta sobre qual a contribuição que tanto Peirce quanto Freyre, herdeiros do Nominalismo Franciscano podem dar à fundamentação epistemológica da Ciência da Religião e à fundamentação pedagógica do Ensino Religioso, é preciso refazer a pergunta de outra forma, ou seja, como é que no contexto da organização escolar, no cotidiano da prática pedagógica que tem o currículo mediando sujeitos em relação, isto se dá? Como é mesmo que a instituição escolar onde se pratica o Ensino Religioso, sustentado epistemologicamente pela compreensão do conceito de Ciência da Religião interpreta na sua linguagem assertiva e pragmática, os fundamentos do tema do indivíduo e do singular? O que se evidencia é o distanciamento do pensar e do fazer no âmbito da escola como unidade escolar, pois a percepção remete à dupla compreensão existente também no âmbito da ciência da educação. Ou seja: o teórico da educação propõe uma estrutura de currículo aberta à realidade, não normativa ou fechada, mas acolhedora do novo e do singular, interessante porque ainda não conclusa, passível de interferências, enquanto o cotidiano escolar se apresenta normativo e sem graça, burocrático, legalizante, pobre de respeito às peculiaridades e avesso às singularidades, tão caras a Duns Scotus, já citado, que reconhece a singularidade de cada cultura, de cada religião, de cada pessoa. No que se refere à questão da ênfase no singular e à importância do diálogo, é necessário sempre lembrar que as pessoas não nascem prontas, conclusas, educadas. Elas se educam, segundo Paulo Freire, no dizer a palavra que é, ao mesmo tempo, a ação e a reflexão, o diálogo que propicia a comunhão. “O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu” (FREIRE, 1978, 93) que é bastante linear. Entre o eu e o tu há muitos outros eus e muitos outros tus. O diálogo é uma relação que envolve um eu posicionado no mundo e um tu que igualmente representa seu caminhar histórico e cultural. Ambos não são só eles mesmos mas eles no mundo, com outros. Com suas bagagens de experiências e de interpretações de mundos. O diálogo é uma exigência existencial. E existir, humanamente, é dizer o mundo, é interpretá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles um constante novo pronunciar. Assim, “se é dizendo a palavra com que, pronunciando o mundo, os homens o transformam, o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens”.

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(FREIRE, 1978, p. 93). Desse modo, o diálogo não é uma discussão que busca a competição,

que

polemiza

pela

polêmica

em

si,

envolvendo

pessoas

descomprometidas com a verdade e com projetos de manipulação para impor a sua verdade. O diálogo é um ato de interferência criativa, uma forma de compreender o mundo para dizê-lo e assim dizer-se a partir dele. O que se busca e se conquista no diálogo é a compreensão da realidade e não a total compreensão do outro como interlocutor ao qual se pretenda subjugar. Até porque o outro é sempre não inteiramente inteligível. A conquista do mundo visa à libertação das pessoas e não à submissão de uns pelos outros. Dialoga-se, portanto, para conhecer o mistério do outro, sempre na certeza de não esgotá-lo, mas sempre desejando chegar o mais perto possível da verdade sobre si e sobre o outro, e sempre na procura de, compreendendo o outro e a si mesmo, compreender um pouco mais o mundo e suas possibilidades. Dialoga-se para apreender mais sobre as verdades possíveis e para, diante deste esforço, tentar intervir no mundo, na sociedade, na vida, de forma a tornálos mais acolhedores e significantes. O fundamento de uma possível compreensão do fio condutor que atravessa esta reflexão está, exatamente, em acreditar que a epistemologia da Ciência da Religião está vinculada à compreensão de que as religiões são avenidas – que possibilitam trânsitos inter-semióticos - que se colocam no campo da Semiótica e que, olhadas deste modo, são todas elas leituras da realidade complexa, e tentativas de aproximação de sentidos com o sagrado. Por um outro lado, o Ensino Religioso que emerge desta concepção de Ciência da Religião assume, desde o seu nascedouro, o viés semiótico, interpretativo das linguagens, decisivo, portanto, para sua viabilização no espaço escolar. Conforme Meneghetti (2003, p.92), “Ao pensar o currículo da escola fundamental, há que se pensar em todas as áreas de conhecimento que podem compô-lo, na perspectiva de oferecer aos alunos um horizonte epistemológico que lhes abra as portas para a ampla construção do conhecimento necessário a cada sujeito em sua tarefa de desvendar o mundo” [...] “é o ser humano que se educa, ele é o artífice de seu próprio desenvolvimento educacional e, igualmente responsável por sua própria inserção social mediante as ações educativas”. [...] “A ação educativa é uma das respostas para essa busca humana, um modo permanente de vir-a-ser no mundo, um compromisso perene com a esperança de melhor entender a si mesmo e à realidade que o circunda”. Desse modo, no intuito de encaminhar as reflexões conclusivas, faz-se fundamental reafirmar que todos os conceitos abordados neste trabalho guardam um eixo estruturante que se mantém como espinha dorsal, tanto do conceito de Ciência

FONAPER da Religião quanto do conceito de Ensino Religioso, qual seja: desde o estudo sobre os Medievais, entendidos na sua amplitude e densidade, passando pela Escola Franciscana com toda a sua riqueza, alcançando Peirce que desvenda a questão da linguagem e por Gilberto Freyre que esmiúça a cultura latino-americana brasileira é possível perceber por trás e por dentro destes grandes sistemas o eixo do nominalismo perpassando todas as construções, E é aí, bem aí, neste campo semântico das singularidades – este lugar da haecceitas scotista - que se torna possível olhar para os conceitos de Ciência da Religião e Ensino Religioso e extrair deles os significantes para a escola, o currículo, o conteúdo e o papel do fenômeno religioso no espaço da educação formal. Este, porém, é tema para nova reflexão. Assim, se este ensaio foi aberto com os medievais, principalmente Duns Scotus, com ele quer-se fechar no sentido de nele perceber o que Paul Vignaux já o faz: reconhecer em seu pensamento uma ontologia do êxodo, portanto, do homo viator que está na relação fraterna com os outros e com as coisas (MERINO/FRESNEDA, 2006, p. 158). Referências

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TEOLOGIA E MITOLOGIA GREGA E CRISTÃ NA CULTURA JAPONESA

Elton Nascimento Moreira da Silva - UEPA Carlos Henrique Corrêa Assunção - UEPA Resumo: O Cinema, em sua existência, tem apresentado diversas formas. Uma delas é o cinema de animação. Esta vertente, geralmente vista com certo preconceito, é considerada infantil, e, portanto, incapaz de tratar de temas sérios. Porém um olhar mais atencioso mostrará que ela vai além deste ponto. Hoje temos grandes obras de Alexandre Dumas, e Romeu e Julieta, de Shakespeare, Moisés, adaptados para a animação. Em seus processos de transcodificação, eles não apenas recorrem ao mito como também vão além, criam, adaptam e transformam a obra literária tendo por objetivo reler obras originais. Uma das fontes mais usuais para os criadores no cinema é a mitologia greco-romana, da qual os produtos da animação se apropriam em diversos níveis. Em Os Cavaleiros do Zodíaco: Os Guerreiros do Armagedom, constataremos este processo de reconstrução do mito, ao compararmos as ações dos personagens apresentados no texto anímico com mitos, utilização de um personagem grandemente importante na mitologia cristã Lúcifer o modo que o oriente utiliza as outras religiões, para conseguir alcançar o ocidente com a sua própria de modo mais mascarado, como isso é um grande trunfo para levar a diversidade religiosa para sala de aula. Palavras-chave: Cinema. Animação. Mitologia. Religiosa.

Introdução O cinema tradicional procura aproximar-se o máximo possível da realidade, enquanto o cinema animado é um convite à fantasia e a universos fantásticos. Por este motivo, muitas vezes, a animação é vista com preconceito, sendo considerada infantil, portanto incapaz de tratar de assuntos sérios, e, além disso, como mero produto comercial. Na verdade pode-se dizer que sua intenção inicial foi dirigir-se para um público infantil. Porém, observando-a com mais atenção, notamos que ela vai além deste

ponto,

e,

para demonstrar

isto,

vamos

conhecer

um

pouco

mais,

especificamente sobre as produções nipônicas que remetem aos clássicos da literatura mundial. Estabelecemos para um retrospecto os seguintes objetivos: observar o nível de proximidade entre as versões clássicas e as anímicas; observar o processo de absorção da cultura ocidental pela oriental, que, a adapta a sua própria cultura, e, neste novo meio, é reabsorvida pelos ocidentais Anime, animê (português brasileiro) ou animé (português europeu) animação, é qualquer animação ou desenho produzido com características especificas do próprio, como olhos grandes e traço simplificado. Anime é uma animação originalmente do Japão, mas não restrita somente na região.

FONAPER História dos Animes

A palavra anime tem significados diferentes para os japoneses e para os ocidentais. Para os japoneses, anime é tudo o que seja animação, seja ele estrangeiro ou nacional. Para os ocidentais, a palavra se refere aos desenhos animados vindos do Japão. A origem da palavra é controversa, podendo vir da palavra inglesa animation ("animação") ou da palavra francesa animée ("animado"), versão defendida por pesquisadores como Frederik L Schodt e Alfons Moliné. Ao contrário do que muitos pensam, o animê não é um género, mas um meio, e no Japão produzem-se filmes animados com conteúdos variados, dentro de todos os gêneros possíveis e imagináveis (comédia, terror, drama, ficção científica, etc.). Uma boa parte dos animes possui sua versão em mangá, os quadrinhos japoneses. Os animes e os mangás se destacam principalmente por seus olhos geralmente muito grandes, muito bem definidos, redondos ou rasgados, cheios de brilho e muitas vezes com cores chamativas, para que, desta forma, possam conferir mais emoção aos seus personagens. Animes podem ter o formato de séries para a televisão, filmes ou OVAs. Apesar de só terem tido uma popularidade realmente grande há pouco tempo, os animes já contam com uma história bem longa e interessante. Apesar de já existirem há mais tempo, foi só depois da Segunda Guerra Mundial que a produção desses começaram a ter mais força no Japão, isso graças a um contato maior com a cultura ocidental. Tendo um contato mais forte com a cultura pop graças a ocupação dos Estados Unidos no Japão, os desenhistas japoneses começaram a conhecer melhor os quadrinhos e desenhos animados que estavam sendo produzidos no momento. Foi nessa época que houve um enorme crescimento de artistas e estúdios que passaram a forcar exclusivamente em mangás e animes. No Brasil final dos anos 60 e anos 70, principalmente pela Rede Record e pela extinta TV Tupi. A primeira série japonesa a passar no Brasil foi National Kid! Qual 5 anos depois foi injustamente censurada da televisão pela ditadura militar, por uma lei qual detinha todas as séries que possuíam “heróis voadores”. Junto com NK recebemos alguns clássicos animados como: Eight Man, Zoran, Homem de Aço e Speed Racer. Porém ainda mantendo um público muito restrito e sem grande impacto. Da mesma maneira continua os anos de 1980, com destaque apenas para Patrulha Estelar, qual certamente está nas memórias de infância da geração Y. Mas então começa a década de 1990, qual tudo “se transforma”. Em 1° de Setembro de 1994 estreia na TV Manchete Os Cavaleiros do Zodíaco (Saint Seya). A série se tornou febre em todo o Brasil, e o fanatismo começou. Revistas, brinquedos,

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brindes e qualquer produto relacionado aos cavaleiros esgotavam-se. O mercado de animê se expande no país e a TV Manchete é referência nacional. A rede trouxe também outros sucessos como Shurato, Sailor Moon e Yu Yu Hakusho.

Cavaleiros do Zodíaco e Arquetipo do Guerreiro

Os Cavaleiros do Zodíaco estreou originalmente na revista japonesa Shonen Jump , um mangá – revista em quadrinhos japonesa –, com o título de Saint Seiya. O sucesso foi imediato, o que fez com que naquele mesmo ano estreasse sua versão anímica. No Brasil foi exibida a partir de setembro de 1994 na rede Manchete, tendo permanecido no ar até 1997, sendo exibido em dois horários simultaneamente. Vários produtos com a marca dos cavaleiros passam a ser comercializados aqui, tais como os bonecos da série, cuja vendagem chegou quase a um milhão de unidades, e o CD com a trilha sonora que ganhou o disco de ouro. Nele é perceptível a inspiração no mito, porém estes mitos são trabalhados de formas bastante distintas de suas representações clássicas. Sendo assim, houve personagens que se aproximaram de seus mitos originais, enquanto outros apenas tiveram os mesmos nomes e/ou ´poderes´. É esta relação que desejamos demonstrar agora, por meio do estudo comparativo das funções dos mitos presentes na narrativa animica com a sua origem. A própria ideia das armaduras dos cavaleiros vem da cultura clássica, na qual heróis e deuses eram presenteados com elas. Apolo e Artemis ganham de Zeus arcos e flechas confeccionados por Hefesto; Atena, ao nascer já traja sua armadura enquanto desfere um brado de vitória. Mas a que mais se aproxima do que vemos no filme é a lenda de Aquiles. Quando a guerra de Tróia se aproxima do fim, Pátroclo se faz passar por Aquiles vestindo a sua armadura e acaba morto por Heitor. Assim, Aquiles se vê sem uma armadura para combater. Sua mãe, a deusa Tétis, procura pelo deus Hefesto, o ferreiro dos deuses, e pede a este que confeccione uma nova armadura para o seu filho. Ele executa a tarefa, como conta Homero na IlíadaGrande e maciço, primeiro, fabrica o admirável escudo com muito esmero, lançando-lhe à volta orla tríplice e clara, de imenso brilho. De prata, a seguir, fez o bálteo vistoso. Cinco camadas o escudo possuía, gravando na externa figuras de excelso traçado. Nela o ferreiro engenhoso insculpiu a ampla terra e o mar vasto, o firmamento, o sol claro e incansável, a lua redonda e as numerosas estrelas, que servem ao céu de coroa. Pôs nela as Pleiades todas, Orião robustíssimo, as Híades, e mais, ainda, a Ursa (p. 294-295). E segue, expondo a reação dos homens de Aquiles com a simples

FONAPER visão da armadura: “Os valorosos Mirmídones içam tomados de medo, sem que nenhum se atrevesse a fixá-la, a tremer afastando-se.” (p. 298). Tamanha era a importância do símbolo armadura como status, que demonstrava não se tratar de um simples guerreiro, mas de alguém abençoado pelos deuses, e será o meio para alcançar a glória destinada a ele nesta épica batalha. Sua armadura, após a sua morte, ainda será causa de cobiça. Em Metamorfoses (2003, p. 257-268), Ovídio nos narra a competição entre Ajax e Ulisses pela mesma, cada qual expõe os motivos segundo os quais é mais merecedor que outro de tamanha dádiva, mas é o mais eloqüente quem a leva. Ajax, desgostoso, enfia “[...] fundo a espada no peito que homem nenhum antes tinha ferido” (p. 268), matando-se. Este é o valor dado pelos heróis às suas armaduras em Os Cavaleiros do Zodíaco. Além da semelhança originada pelo fato delas serem talhadas de significados, enquanto a de Aquiles possui Órion e a Ursa Maior entre outros símbolos, a de cada cavaleiro de Atena possui sua significação própria. Assim, temos Seiya com a armadura que simboliza Pégasus, Hyóga com a armadura de Cisne, Shun com a de Andrômeda etc. Elas são a prova de que eles são os defensores de Atena e de seu status e ascensão entre os demais cavaleiros. Nota-se na história de Aquiles uma evolução, que ocorre quando o herói recebe a nova armadura que determina que seu status como protegido dos deuses se elevou. Este mesmo movimento é observável na saga dos cavaleiros de Atena. No primeiro episódio, assistimos ao momento em que Seiya conquista a armadura de bronze de Pégasus, na saga seguinte ele terá que conquistar a armadura de Odin para alcançar a vitória. Em seguida, utilizará a armadura de ouro de Sagitário, e, com ela, vence Poseidon, até que, na Saga de Hades – Campos Elíseos, os cavaleiros de Atena conquistam as armaduras divinas de bronze, e a própria Atena traja sua armadura divina. Hades é derrotado. Tem toda questão do Arquétipo do Guerreiro, O culto ao arquétipo do guerreiro está presente em todas as formas de mitologia e religiosidade. Atributos como força, agressividade, coragem e persistência são aspectos inerentes aos seres humanos e extremamente necessários para a sobrevivência. Sobretudo nas épocas e nos lugares onde a qualquer momento a sua vila poderia ser invadida por uma horda bárbara. Se você quisesse manter a sua cabeça no lugar era melhor saber como manejar uma espada ou uma lança. A espada é o símbolo de que o Guerreiro tem o poder de proteger, de governar e de destruir qualquer obstáculo que se coloque em seu caminho. A espada tem o poder sobre a vida e a morte. Poder que deve ser utilizado com muita sabedoria e responsabilidade. Por isso é comum em todas as épocas e lugares que os guerreiros

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mais importantes e os oficiais dos exércitos fossem instruídos não só nas artes da guerra, mas também em filosofia, história, religião, geografia, economia, eloquência e legislação. Ou seja, todas as artes necessárias para manter a ordem e conduzir o estado. É comum que os Deuses da Guerra também sejam Deuses das Leis e da Estratégia. Stratos em grego significa “Exército” e Agos significa “Liderança”. Desse modo vemos que, para superar as dificuldades, o guerreiro não utiliza somente a força bruta, mas também seu poder de raciocínio para organizar o seu método de ação e utilizar seus recursos com a maior eficácia possível. Vamos conhecer algumas divindades de mitologias distintas que representam simbolicamente o arquétipo do guerreiro. Ares, era o Deus Olímpico da Guerra, mas durante a antiguidade na Grécia seu culto era mais associado à Batalha em si. Sendo os trâmites legais, a diplomacia e a estratégia atributos de Atena. Enquanto Atena era invocada pelos políticos e estrategistas, Ares era invocado pelos generais e pelos soldados no campo de batalha. O equivalente romano para o Ares grego é Marte. No entanto o Marte romano também tinha outros atributos além do poder de destruição. Era também considerado um Deus da agricultura, da fertilidade e da virilidade. Enquanto o Ares grego era visto somente como um guerreiro bruto e excessivamente violento, o Marte romano era visto como uma deidade mais sublime. A estratégia e as leis também faziam parte dos seus domínios. Para os romanos Marte era o segundo Deus mais importante, depois de Júpiter. Ainda em Roma temos o culto à Mithra, uma divindade solar persa que viria a ser adotada pelos romanos. O culto iniciático dos mistérios de Mithra se difundiu amplamente entre os militares. Na Mitologia Nórdica/Germânica/Escandinava podemos colocar Thor e Tyr como os principais Deuses associados à batalha e à guerra. Thor é o Deus do Trovão, do Relâmpago, das Tempestades, do Carvalho, da Cura e da Fertilidade, sendo também considerado o protetor da raça humana, pois é o responsável pela destruição dos gigantes. Tyr é o Deus da Lei, da Glória na Batalha e do Heroísmo, por ter sacrificado sua mão direita para que o lobo Fenrir pudesse ser aprisionado. Numa tentativa de sincretizar os Deuses Romanos com os Deuses Germânicos, Tacitus comparou Odin com Mercúrio, Thor com Hércules e Tyr com Marte. Mas o fato é que na hora da batalha os guerreiros nórdicos invocavam essas três divindades com clamor pedindo proteção, força e vitória. Divindades femininas relacionadas à guerra também são comuns. Além da já citada Atena dos gregos, temos na Mitologia Nórdica as Valquírias, que decidiam

FONAPER quais soldados viveriam, quais morreriam e aos quais seria permitida a entra em Valhalla. No Egito, Sekhmet, a Deusa Leoa da Guerra e da Cura, também considerada uma Deusa Solar, conta-se que sua respiração criou o deserto. Na Mitologia Celta temos Morrighan, Senhora dos Corvos e dos Lobos, que é frequentemente associada à morte violenta e à batalha. Na Mitologia Africana o arquétipo do guerreiro é representado por Ogum, Orixá do Fogo, dos Metais e das Lutas. Considerado aquele que executa as leis divinas. Nas mitologias orientais é comum o culto aos ancestrais. Além dos Deuses que geralmente representam forças da natureza antropomorfizadas, vemos com frequência o culto a guerreiros que viveram entre os humanos e que após a sua morte ascenderam à níveis divinos. No Japão, existe o culto a Hachiman, Protetor dos Arqueiros e dos Guerreiros. É um culto que mescla a religiosidade xintoísta e budista, entre os budistas ele é cultuado como um Bodhisatva, um Iluminado. Hachiman era um ancestral do clã Minamoto. Seu nome era Minamoto no Yoshiie, mais tarde adotou o pseudônimo de Hachiman Taro Yoshiie. Graças a sua capacidade de liderança e o poder militar que alcançou, tornou-se conhecido e admirado por todos, sendo homenageado nos rituais xintoístas de culto aos ancestrais. Quando Minamoto no Yoritomo tornou-se shogun, a popularidade de Hachiman cresceu entre a classe samurai, sobretudo entre os guerreiros que serviam diretamente ao shogun. Mais tarde seu culto se espalhou por todo o Japão, sendo invocado não só por guerreiros, mas também por camponeses que buscavam sua proteção. Hoje existem 25 mil templos xintoístas no Japão dedicados à Hachiman. Na China temos o culto a Guan Yu, ou Kwan Kung, um dos guerreiros mais conhecidos da China Antiga. Protetor das Irmandades e das Artes Marciais e inventor do Guan Dao, uma das armas mais comuns nas escolas de Kung Fu, que segundo a lenda pesava 50 quilos na sua forma original. Ainda hoje é comum nas escolas tradicionais de artes marciais manter um altar dedicado ao(s) mestre(s) fundador(es) do estilo ali ensinado. Na ficção temos inúmeros exemplos que se encaixam no arquétipo do guerreiro. Conan, o Bárbaro Cimério e Rei da Aquilônia. Os Cavaleiros de Rohan e o Guerreiro e Rei Aragorn, da mitologia de Tolkien. O Rei Arthur e Os Cavaleiros da Távola Redonda. E muitos outros. Quais as características que esses mitos têm em comum? A coragem, a força, a resistência, a estratégia, o poder de liderança, o poder de governar, o poder de executar a lei e principalmente o poder de destruir os obstáculos.

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Enfim falaremos do filme, Os Guerreiros do Armagedon ou Cavaleiros do Zodiaco - A Batalha Final é o quarto filme da série de anime Os Cavaleiros do Zodíaco. Desta vez, a história deixa de lado seus usuais contextos mitológicos para girar em torno do cristianismo. Foi o filme mais polêmico da série, tanto que uma das cenas foi cortada por mostrar uma Bíblia sendo queimada. Foi lançado no Brasil em VHS com o título "A Batalha Final". Posteriormente foi relançado em DVD com nova dublagem e com o título "Os Guerreiros do Armageddon". Ao contrário de todos filmes anteriores que não se encaixavam na cronologia da série, este filme se passa após os confrontos com Poseidon, Éris e Abel, visto que Lúcifer só pôde retornar à Terra com o esforço dos espíritos dos três deuses já derrotados pelos cavaleiros de Atena. O Enredo mostra que Lúcifer era um dos anjos mais poderosos, dotado de beleza e intelecto pelo Deus Onipresente, mas tentou ser superior a Deus e acabou sendo derrotado pelo Arcanjo Miguel (representado por Atena na mitologia grega) trata-se de Mitologia Comparada, ambos acabam sendo muito parecidos em ambas as mitologias. Após derrotarem os deuses Poseidon, Éris e Abel, Atena e seus cavaleiros acreditaram que finalmente haveria paz sobre a Terra. Ledo engano, pois quando as almas dos três deuses se juntaram no inferno, Lúcifer foi despertado. Durante a noite, os "Anjos da Morte" menção aos 4 cavaleiros que conta no livro de apocalipse na Bíblia Cristã “E, havendo o Cordeiro aberto um dos selos, olhei, e ouvi um dos quatro animais, que dizia como em voz de trovão: Vem, e vê. 2 E olhei, e eis um cavalo branco; e o que estava assentado sobre ele tinha um arco; e foi-lhe dada uma coroa, e saiu vitorioso, e para vencer. 3 E, havendo aberto o segundo selo, ouvi o segundo animal, dizendo: Vem, e vê. 4 E saiu outro cavalo, vermelho; e ao que estava assentado sobre ele foi dado que tirasse a paz da terra, e que se matassem uns aos outros; e foi-lhe dada uma grande espada. 5 E, havendo aberto o terceiro selo, ouvi dizer o terceiro animal: Vem, e vê. E olhei, e eis um cavalo preto e o que sobre ele estava assentado tinha uma balança em sua mão. 6 E ouvi uma voz no meio dos quatro animais, que dizia: Uma medida de trigo por um dinheiro, e três medidas de cevada por um dinheiro; e não danifiques o azeite e o vinho. 7 E, havendo aberto o quarto selo, ouvi a voz do quarto animal, que dizia: Vem, e vê. 8 E olhei, e eis um cavalo amarelo, e o que estava assentado sobre ele tinha por nome Morte; e o inferno o seguia; e foi-lhes dado poder para matar a quarta parte da terra, com espada, e com

FONAPER fome, e com peste, e com as feras da terra.” subordinados de Lúcifer, atacam os Cavaleiros de Ouro no santuário e Lúcifer invade o templo de Atena, impiedosamente degolando a estátua da deusa que significa a paz sobre a Terra. A partir daí começam uma série de desastres naturais, todas orquestradas pelos três deuses malévolos ressuscitados pelo Senhor dos Demônios: Poseidon devasta cidades litorâneas inteiras com seus maremotos gigantes, Abel desperta todos os vulcões para dissolver o mundo em lagos de fogo e cinzas, e Éris cria pestes mortais para dizimar todos os seres vivos existentes história de grande semelhança com a que é citada no Apocalipse Bíblico. Mais tarde, Atena percebe que o ocorrido só poderia ter sido feito por alguém terrivelmente maligno, nessa hora Lúcifer em pessoa aparece com seus subordinados, os quatro Anjos da Morte, e diz que chorar não adiantará nada. Seiya, Shun e Hyoga decidem lutar, mas são facilmente derrotados, pois estavam sem suas armaduras. Lúcifer vai embora e diz que estará esperando por Atena no Pandemônio Também chamado de Fukumaden, o pandemônio é o templo demoníaco de Lúcifer. É na verdade um enorme castelo onde transborda o cosmo do mal. Tornou-se o cenário perfeito para a batalha final contra Atena. Lúcifer fez com que Atena sofresse de diversas formas ao obrigá-la a subir as extensas escadarias do Pandemônio(uma das formas foi espinhos, com menção a coroa de espinhos utilizada por Jesus Cristo das histórias bíblicas). O templo do mal surgiu de repente nas montanhas ao norte do Santuário. Há uma enorme estátua de Satanás sobre o altar a localização, já se mostra uma menção ao início da história bíblica, quando lúcifer queria se tornar maior que todos e botar seu trono acima do de Deus. No final Seiya, (que é a simbolização do ser humano) com ajuda do poder de Athena(Deus, Sagrado) consegue vencer Lúcifer com a flecha da armadura de Sagitário, mostrando a dependência do ser humano para com os Deuses. Nota-se toda questão do sagrado que é utilizado nos Animes, e como isso está na essência de todos os povos, toda essa “mistura de mitologias” que consta nos Cavaleiros do Zodíaco, reflete na diversidade religiosa aqui no Brasil, e como a questão do Sagrado também está na essência a transcendência e/ou imanência, manifestada como religiosidade, apresenta-se como elemento significativo do contexto político e cultural dos povos. No Brasil, desde o período colonial, as relações EstadoIgreja-Política-Religião sustentaram um ideário a respeito de toda organização social e educacional.

Em

todas

as

culturas

da

humanidade

as

manifestações

de

transcendência e imanência estão presentes, e a forma de vinculação ao sagrado depende de cada cultura.

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Peter Berger aborda o Sagrado como uma criação humana atrelada à historicidade e cultura dos povos assumindo diversas nuances e diferentes formas e representações. Alves (1993, p. 78) expressa essa dimensão íntima com a ideia de que a “[...] consciência de Deus é autoconsciência” e, portanto, pessoal e intransferível. Neto (1987, p. 1095) afirma que a palavra Sagrado tem sentido mais amplo, entendendo que [...] sagrado é que é protegido pela religião ou não, de violação, intrusão e profanação. Inclui o religioso, mas não se limita a esse aspecto. Também não é sinônimo de santo. H. S. Becker defende enfaticamente o uso amplo do termo: sagrado não se limita aos significados de santo, religioso, espiritual, divino, abençoado, consagrado, pio, devoto, eclesiástico, clerical etc. (Through values to social interpretation. Durham, Duke Univ. Press, 1950, p. 274). Nesse sentido, sagrado tem o significado de respeitado, venerado e inviolável. Paralelamente, uma grande variedade de objetos, práticas, lugares costumes e ideias religiosas ou não-religiosas poder adquirir um caráter sagrado.

A utilização disso, na sala de aula é de extrema importância, um grande trunfo pra trabalhar vário assuntos, como interculturalidade, diversidade religiosa, mitologia comparada, entre outros. Conclusão

A utilização disso, na sala de aula é de extrema importância, um grande trunfo pra trabalhar vário assuntos, como interculturalidade, diversidade religiosa, mitologia comparada, entre outros. Tratar da dimensão do sagrado exige compreensão do sentido e da essência da vida, numa perspectivava para além de conceitos como Deus e/ou Divino. No entanto, compreender o Sagrado como transcendência do ser humano, significa dizer que esta dimensão ganha sentido conforme os valores, a percepção e a experiência mística e espiritual de cada um.

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FONAPER

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DA RELAÇÃO COM O FUNDAMENTO E O SABER: ELEMENTOS PARA A EPISTEMOLOGIA DO ENSINO RELIGIOSO WellcherlineMiranda Lima - SEE/PE107 Resumo: O artigo oferece uma contextualização do Ensino Religioso (ER) na Educação brasileira mediante ao cenário da diversidade religiosa diante das pesquisas do Censo 2010 que reflete no espaço escolar. Além disso, a disciplina tem distanciado do confessional para o âmbito científico com definição de objeto de estudo e métodos próprios. Diante disso, o aporte teórico de Beger (2011); Figueiredo (1994); Greschat (2005); Junqueira (1998, 2002, 2005) subsidia paraafirmar a base identitária do ER através dos principais fundamentos epistemológicos do Ensino Religioso em ofertar na dimensão da área de conhecimento sendo apresentado em quatroprincípios básico do fundamento do Ensino Religioso. 1. Fundamento antropológico. 2. Fundamento científico. 3. Fundamento Teológico e Ciências da Religião. 4. Fundamento sóciopolítico e cultural. Palavras-chave: Diversidade Religiosa.Epistemologia.Ensino Religioso.

O dilema do Ensino Religioso ea presença da Diversidade Religiosa brasileira O Ensino Religioso no Brasil e sua aparência na Constituição Federalmostra que a disciplina seja orientada no sentido de privilegiar a diversidade religiosa e cultural. Por essa razão e também em função da diversificação do campo religioso brasileiro, somado ao fato de haverreflexões que procuram superar o modelo catequético, é que se procura evidenciar que tipo de relação há entre a disciplina e as religiões. Nessa mesma vertente Gruen, refletindo sobre a história da disciplina a partir de sua presença nas legislações, faz referência específica na LDBEN de 1971, em que o Ensino Religioso é contemplado no artigo 07, parágrafo único que: [...] tanto em âmbito federal como no estadual, há sérios indícios de que o Ensino Religioso é conservado no currículo sem muita convicção de seu papel específico. Mais parece um intruso que, por alguma arcana razão, foi gentilmente acolhido, tratado com reverência e até com privilégios, mas não entrosado com naturalidade no mundo escolar (GRUEN, 1995, p.68, grifo nosso).

Contudo, o Ensino Religioso foi visto sob a ótica do texto legal como um “corpo estranho” no meio escolar e que essa situação persistiu até a Lei 9.475 de 1997. Essa última legislação aparece com perspectivas de ser compreendida de forma a 107Graduada

em História (UNICAP) e Ciências Biológicas (UFPE), Especialista em Ensino de História (UFRPE) e Mestra em Ciências da Religião (UNICAP), atualmente é Chefe de Unidade da Superintendência de Política Educacional Indígena, na Secretaria de Educação de Pernambuco (SEE/PE). Email: [email protected]

FONAPER ultrapassar o caráter catequético no qual representa ganho e abertura para que a disciplina busque acolher a diversidade religiosa e mude sua relação com o religioso. A partir da Resolução nº. 02 de 1998, o artigo 3, item IV, da Câmara de Educação Básica, houve outro ganho importante na possibilidade de mudança dessa relação da disciplina com o religioso,na qual foram instituídas as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental e onde também houve a integração do Ensino Religioso, ao lado da Matemática, Língua Portuguesa, Geografia, à base nacional comum, por meio da área de conhecimento da Educação Religiosa, reconhecida como parte integrante da formação do cidadão (SENA, 2007, p. 113). Esse reconhecimento “[...] implica dizer que o conteúdo do Ensino Religioso deixa os compromissos das representações confessionais e passa para o âmbito secular, em uma perspectiva de área de conhecimento, abrindo-se a um diálogo transdisciplinar” (JUNQUEIRA, MENEGHETI, WASCHOWIZ, 2002, p. 50). Partindo do princípio de que a diversidade religiosa no meio escolar não diz respeito apenas às religiões e envolve também uma questão de cidadania, torna-se pertinente esclarecer que ela se refere diretamente ao fenômeno religioso que, por sua vez, implica não só a relação entre religião e Ensino Religioso; a questão amplia-se e envolve a sociedade e a escola (LIMA, 2011, p. 07). Diante desse contexto, torna-se pertinente abordar, mesmo que em linhas gerais, de que forma se constitui o campo religioso brasileiro a partir da perspectiva do pluralismo. No Censo de 2010, a pesquisa sobre a religiosidade da população brasileira realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), revela no seu resultado geral que o Brasil apresentou mudança significativa no campo religioso, no sentido de se comprovar a diminuição dos católicos e aumento substancial de evangélicos, espíritas e de pessoas sem religião. 108 As tradições referentes ao candomblé, umbanda, judaísmo e islamismo apresentaram-se estagnadas desde o censo de 2000, representando 3% da população brasileira.

108C.f.

Os resultados do Censo Demográfico 2010 mostram o crescimento da diversidade dos grupos religiosos no Brasil. A proporção de católicos seguiu a tendência de redução observada nas duas décadas anteriores, embora tenha permanecido majoritária. Em paralelo, consolidou-se o crescimento da população evangélica, que passou de 15,4% em 2000 para 22,2% em 2010. Dos que se declararam evangélicos, 60,0% eram de origem pentecostal, 18,5%, evangélicos de missão e 21,8 %, evangélicos não determinados. A pesquisa indica também o aumento do total de espíritas, dos que se declararam sem religião, ainda que em ritmo inferior ao da década anterior, e do conjunto pertencente às outras religiosidades. Disponível em: . Acessado em: 29 jun. 2012.

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Em linhas gerais, pode-se dizer que a diversificação do campo religioso brasileiro se dá pela privatização do sagrado, isto é, houve uma mudança no sentido de os fiéis não mais acatarem as orientações das tradições religiosas apresentadas de forma objetiva, transferindo para esfera subjetiva a tarefa de organização de seu universo religioso (LUCKMANN, 1973, p. 81-88). Diante do contexto histórico, o modelo catequético ou confessional nas escolas se encontra em situação favorável na medida em que ser cidadão também implica adotar a religião do Estado. Na medida em que “[...] o Estado brasileiro consegue se legitimar sem precisar apelar para a religião católica, a diversidade religiosa pode afirmar-se sem ameaçar a unidade nacional” (JUNQUEIRA; ALVES, 2005, p.75). Isso significa uma emancipação da cidadania e mudanças no Ensino Religioso, pois sendo a escola um espaço público, o modelo catequético, diante do pluralismo, encontra dificuldades para se justificar. Surge então a necessidade de pensar a disciplina em outros padrões, agora em direção à superação da confessionalidade e em busca de objetivos, métodos e linguagem que atendam às demandas de formar o cidadão que, por princípio, não pode ser identificado mais como sendo católico. A diversidade religiosa no cenário brasileiro “[...] implica uma nova situação que interfere na relação do processo do Ensino Religioso, sobretudo nas Escolas Públicas” (JUNQUEIRA; ALVES, 2005, p.76). Para compreender melhor o que se afirma acima, é importante ressaltar que durante os quatro primeiros séculos de história do Brasil o que se ver é a constituição de um país cuja afirmação se dá por meio de uma sociedade “unirreligiosa”, com a predominância do catolicismo como religião oficial imposta por meio de exigências das classes dominantes, segundo seus interesses políticos. A diversidade religiosa era combatido cedendo lugar à intolerância religiosa. Ser católico não era uma opção pessoal, mas uma pré-condição para a plena cidadania brasileira. Tal situação estava relacionada com um contexto mais amplo, onde a religião aparecia como princípio fundante de todas as sociedades humanas. Nesta perspectiva, a cada sociedade deveria corresponder uma única religião, que cimentava as relações político-sociais que uniam as pessoas. Quando surgiam discordâncias de crenças e práticas religiosas, estas eram tratadas como problemas que cabiam ao Estado intervir e resolvê-los. Geralmente acabava virando caso de polícia, sendo o grupo religioso, discordante da ordem vigente, proscrito e seus praticantes perseguidos (JUNQUEIRA; ALVES, 2005, p.76).

Mediante os dados apresentados pelo Censo de 2010, pode-se perceber que o pluralismo religioso no Brasil torna-se cada vez mais evidente. A relação que o Ensino Religioso manteve com o campo religioso brasileiro, enquanto verificou-se a

FONAPER hegemonia católica e a prevalência dos modelos catequético e confessional mediante a diversificação religiosa, passou por mudanças. Essa alteração, além de estabelecer que o Ensino Religioso faz parte da formação básica do cidadão, assegura o respeito à diversidade religiosa e cultural do Brasil, ao mesmo tempo em que veta quaisquer formas de proselitismo. As

alterações

em

nível

legislativo

não

proporcionam

de

imediato,

transformações na cultura e na prática política, porquanto a Igreja Católica por sua tradição e peso social e político consegue sobressair e se impor com mais facilidade que outras tradições religiosas na definição de conteúdos (CRUZ, 2004, p.33-34). Assim, o Ensino Religioso inserido na área de conhecimento das Diretrizes Curriculares Nacionais significa para a Educação Religiosa, em certo sentido, uma emancipação da disciplina com relação à confessionalidade, uma vez que as áreas de conhecimento referem-se ao âmbito científico com definição de objeto de estudo e métodos próprios. Em outras palavras, mesmo sendo a Teologia, ainda reconhecida, como um campo no qual há um rigor metodológico e um conhecimento constituído e respeitado, em última instância baseia-se na fé, o que por sua vez diz respeito ao âmbito privado, isto é, da consciência individual e da liberdade de crença. Desta forma, na escola pública por seu caráter laico, a opção que melhor responderia ao Ensino Religioso enquanto área de conhecimento seria a produção científica sobre o fenômeno religioso realizada no âmbito das Ciências da Religião, que não parte do pressuposto do dado da fé. No entanto há demarcação de territórios, pondo em evidencia os saberes de cada conhecimento. Apesar de existir uma inegável filiação dasCiências da Religião em relação a Teologia, as diferenças precisam vira tona, não para disputar um objeto, mas para melhor saber que partecabe a cada uma das ciências com a instancia transdisciplinar das Ciências daReligião e a Teologiacom a capacidade de reunir a complexidade dos saberes, dispersose incompletos, sobre a religião. Dessa forma, o Ensino Religioso, diante da diversidade, teria melhores condições de acolher o atual cenário religioso ao mesmo tempo em que alteraria a relação direta com as religiões, isto é, em lugar de buscar objetivos, métodos e linguagem nas tradições (CECCHETTI, 2009, p.31-33), o faria por meio das Ciências da Religião através de um olhar não-confessional, do ponto de vista acadêmico. Feitas essas considerações e retomando o posicionamento de que o pluralismo religioso implica não só a relação entre religião e Ensino Religioso, mas que essa questão amplia-se e envolve a sociedade e a comunidade escolar, convém destacar

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mais uma vez que os esforços realizados para se pensar a disciplina se deram no sentido de pensá-la de modo a superar o modelo catequético confessional. Em outras palavras, esses esforços traduzem-se na busca de uma identidade para o Ensino Religioso na medida em que o mesmo possa estar presente no âmbito escolar na perspectiva de que se constituir como elemento integrante na formação do cidadão. Os Princípios Básicos do Ensino Religioso O Ensino Religioso possibilita o conhecimento que deve levar em conta as dimensões social, antropológica e cultural dos sujeitos. Esse conhecimento procede, portanto, dos espaços e de toda ação que se repete ou se generaliza por aplicação de novos objetos, por isso mesmo, um “esquema”, ou seja, uma espécie de contexto prático. Diante disso, para melhor compreensão tem-se a base curricular com diferentes modelos teóricos de ensino, haja vista que o percurso histórico do Ensino Religioso nosconcedeu a compreensão sobre a identidade109 e objetivos da disciplina, em torno de projetos político pedagógicos, metodologias e formação dos docentes. Sabendo que o sujeito é questionador pela razão da sua própria existência e da percepção do que existe ao seu redor vinculado aos acontecimentos nos quais ele busca o conhecimento para as respostas para as suas perguntas naquilo que presencia, por isso, segundo Rodrigues, o sujeito “não pode ser compreendido e tratado unicamente como um ser racional e formal, mas sim como um indivíduo que pretende aprimorar seus conhecimentos e aperfeiçoar seu próprio raciocínio crítico” (RODRIGUES, 2009, p.36). Mesmo diante disso, em exercício, nota-se que ainda empregam-se os modelos tradicionais, mas há também outros modelos, de caráter epistemológico que possui o crédito dos especialistas.Segundo Figueiredo a epistemologia religiosa abre o espaço para os teóricos distintos de ordem dos fundamentos (FIGUEIREDO,1994, p. 122-124):

109



Antropológico



Científico



Teológico e Ciências da Religião



Sócio-políticos e culturais

Educadores, lideranças religiosas e especialistas, nas décadas de 1980-1990, aos questionamentos sobre a diferença entre Ensino Religioso e Catequese ao realizar discussões através de seminários, palestras e cursos.

FONAPER

Ensino Religioso com o fundamento Antropológico A Antropologia está desde o começo da História da humanidade e nela encontra-se o interesse dos primeiros seres humanos em relação às descobertas de fenômenos da natureza, desejos e os mistérios sobre o nascimento e a morte. Nos PCNER há a declaração de que a busca existencial do ser humano é: [...] sobreviver e dar significados para sua existência ao longo da história, desenvolver as mais variadas formas de relacionamento com a natureza, com a sociedade e com o Transcendente, na tentativa de superação da sua provisioriedade, limitação, ou seja, sua finitude (FONAPER, 2009, p.31).

Os

registros

encontrados

como

pinturas,

monumentos,

sepulcros

e

indumentárias desde a Pré-história aos tempos atuais, mesmo com a utilização da tecnologia, cibernéticos e outras complexidades consumidas no meio social, mostram a relação integrada do ser humano com o Transcendental (FONAPER, 2009, p.31). Berger diz sobre o efeito da exteriorização, no caso o Transcendental, de se tratar de forma contínua da “efusão do ser humano sobre o mundo na atividade mental do homem”, pois “é uma necessidade antropológica” (BERGER, 2011, p.16-17). Com isso, conduz-se para compreensão sobre a eficácia da sociedade como também a construção imaginária do mundo que precisa ser explicada através da religião que detém o “ser de relação” como o diálogo, alteridade, confiabilidade e da própria transcendência; e o “ser frente ao desconhecido” como a capacidade de deparar-se aos problemas e de ir contra as ações mesmo com fundamento ou limitada. A espacialidade do sagrado: estrutura do espaço mítico e sagrado. Diante disso, a religião concedeu ao ser humano através da crença, “uma cosmovisão110 holística” com possibilidades das respostas necessárias e existenciais sendo elas ontológicas, tais como: Quem sou eu?; De onde vim? ; Para onde vou? (FONAPER, 2009, p.31). As indagações tendem ao elemento primordial do sentimento humano - “ser no mundo” com a sua finitude - infinitude, contingência e fragilidade diante das adversidades. Anísia Figueiredo informa que essas indagações, à procura do significado de sua existência, diz respeito à busca da identidade que é essencial ao ser humano(FIGUEIREDO, 1994, p.29). Ainda as argumentações de Figueiredo, revelam que a escola como uma instituição qualificada de educação, e junto a isso, o Ensino Cosmovisão: palavra de origem alemã,weltanschau-ung, que significa um ‘mundo e uma visão da vida’, referindo à maneira em que a pessoa vê deus (com ‘d’ minúsculo para amplificar o seu significado), origens, mal, natureza humana, valores e destino. C.f. GEISLER,2002, p.118.

110

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Religioso, com o seu fundamento na Antropologia, abrem “perspectiva para a evolução diferencial do Eu e de sua determinação subjetiva na relação interativa global de nós” (FIGUEIREDO, 1994, p.29). E por fim, o produto dessa fundamentação antropológica do Ensino Religioso inserido na escola o qual encontra-se no comentário de Figueiredo (1994, p.29-30) afirma que: É oferecer os princípios, critérios, horizontes amplos, concepção de valores, mecanismos que favorecem a qualificação da vida, em vista da inserção e integração de pessoas num mundo concreto, com desafios a superar, espaços a conquistar e projetos a construir.

Ensino Religioso com o FundamentoCientífico O sujeito depende, durante toda a sua trajetória, da busca de realização como ser vivente, livre e consciente do seu ser e do existir como pessoa humana. Logo, a necessidade de conhecer e adequar à realidade leva o sujeito à ciência de como proceder com relação ao outro, com os direitos e deveres oriundos da própria natureza e que “a vida pode ser impedida, interrompida ou destruída” (FIGUEIREDO, 1994, p.122). O campo científico pode colaborar no Ensino Religioso no sentido de utilizar os termos de perguntas do senso comum, situações próprias do contexto escolar, e elevar para investigação do objeto dentro do fenômeno religioso (GRESCHAT, 2005, p. 109). Com o uso da hipótese e outros elementos do conhecimento do educando como informações, depoimentos, dados recolhidos, posteriormente analisadas que ajudarão na compreensão do problema (ou curiosidade) em destaque. Greschat faz a apreciação a cercado entendimento do raciocínio sobre a essência da religião com o objetivo de oferecer uma resposta à questão ou identificações das impressões religiosas. Entre as observações sobre o objeto a ser estudado, Greschat (2005 p. 109-111) destaca como ponto de partida: “como é possível compreender o lado irracional da divindade?” Conclusivamente chega à resposta: “por meio da experiência”. Nisso, deve alicerçar-se o trabalho do docente do Ensino Religioso: sobre a abordagem descritiva das práticas religiosas que são elaboradas por diversos grupos culturais religiosos.Para Smithapud Eliade (1959, p. 31; GRESCHAT, 2005, p. 80), outro teóricoque defende o Ensino Religioso como fundamento científico,a “ideia-chave” sobre esse tipo de pesquisa é: “O estudo da religião é um estudo de pessoas”; no qual sempre são investigados os aspectos externos da religião, entretanto deve ser levado em consideração “O que significam esses aspectos para os fiéis?” Os passos necessários do fundamento científico que auxiliam para a compreensão nos estudos do Ensino Religioso são, segundo Greschat:

FONAPER

Esquema 01- O Ensino Religioso com o Fundamento Científico (GRESCHAT, 2005, p. 107-134)

• Como funciona? • Como era aquilo? Teoria • O que é aquilo? Proble • Referente ao objeto religioso ma • Textos sagrados Materia • Liturgia l

Por conseguinte, o caminho percorrido com o fundamento científico faz despertar no Ensino Religioso a compreensão dos fenômenos religiosos existentes promovendo o conhecimento, o respeito mútuo e a valorização cultural e religiosa. Ensino Religioso com Fundamento Teológico e Ciências da Religião Os PCNER despertam a atenção sobre aplicação da verdade unilateral religiosa a qual conduz ao “erro mais trágico e persistente do pensamento humano é o conceito de que as ideias são mutuamente exclusivas” e acrescenta “esse engano fatal [...] frustra o ideal da fraternidade universal” (FONAPER, 2009, p. 32-33). Cada sujeito e grupos têm a sua identidade cultural, segundo Hall (2011, p.13), a identidade “torna-se uma ‘celebração móvel’: formada e transformada continuamente em relação às formas pelas quais os sujeitos são representados ou interpelados nos sistemas culturais que os rodeiam” sob os quaisexiste algo de relevância diante do universo dos demais, entretanto diferentes entre si, com as religiões sendo “as suas manifestações: do por que, de formas de crer e expressar, os textos sagrados, organização dos grupos e comunidades religiosas, da vida e missão de seus fundadores e seguidores”(FONAPER, 2009, p. 32-33). Aldo Terrin (2004, p. 335) orienta que a exclusividade de uma religião torna seguro a sua verdade e que a sua unicidade “com perigosa velocidade e impressionante regularidade tende a transformar-se em intolerância” e mais “precisamente porque tem uma estrutura monolítica e se fundamenta sobre um paradigma que não admitem alternativas”.Terrin (2004, p. 344) também afirma que: [...] a tolerância entre as religiões não é somente o resultado de uma mentalidade de diálogo e de participação, mas é uma exigência

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interna do mundo das religiões, pois elas se tornam fiadoras de uma visão do mundo muito semelhante, uma visão comum que parte da descoberta do homem de uma experiência originária em relação ao sagrado [...].

Com isso, lança a autonomia na construção do conhecimento religioso, o qual se torna patrimônio da humanidade e a escola, devido ao seu processo histórico, torna-se um espaço de liberdade na expressão do fenômeno religioso. Os PCNER salientam que cada grupo religioso que visa a sua exclusividade estará

colocando

em

evidência

a

estranheza

de

visão

plurirreligiosa

e

consequentemente bloqueia o sonho da paz mundial. E que o princípio da alteridade111 promove a construção da paz na sociedade que resulta na humildade e no reconhecimento do outro, e assim nascerá, certamente, o respeito mútuo. O Ensino Religioso concede como o espaço de conhecimento de “reverência de crenças alheias” (FONAPER, 2009, p. 33) ressaltando a alteridade que desencadeia o respeito mútuo; sendo oportuno uma “reflexão crítica sobre a práxis que estabelece significados” e da relação do eu, do outro, do mundo. Ensino Religioso com Fundamento Sócio-político e cultural A formação do cidadão está vinculada ao exercício do bem comum no meio social e político, como também a valorização da cultura de cada grupo social com suas expressões de fé, religiosidade e os seus costumes. O sujeito conduz o processo da construção de um mundo112 formulado pela sua atividade,

necessidade

e

criatividade;

e

também

se

especializa

no

seu

condicionamento e resulta na estabilidade que repercute na cultura. Peter Berger (2011, p. 15) diz que o ser humano é o “empreendimento de construção do mundo”, ou seja, a religião é o produto relevante desse empreendimento e o seu resultado final é o fenômeno religioso. O processo religioso (re)constrói o seu “mundo” nos processos sociais e com a sua interrupção, que ameaça a realidade, causa a destruição do seu “mundo” (BERGER, 2011, p.5859).Terrin (2004, p. 338) declara sobre o dinamismo das religiões que:

111Cf.

o filósofo Emanuel Lévinas, o princípio da alteridade é colocar o outro no lugar do ser. Nesta visão, o outro não é um objeto para um sujeito. Lévinas disse: "... tudo começa pelo direito do outro e por sua obrigação infinita a este respeito. O humano está acima das forças humanas." In: GOLDIM, José Roberto. Alteridade. Disponível em: < http://www.ufrgs.br/bioetica/alterid.htm>. Acesso: 03 jun. 2012. 112 Informa sobre o processo dialético que estrutura a sociedade nos momentos de exteriorização, a objetivação e a interiorização. “A exteriorização “é a continua efusão do ser humano sobre o mundo”; a objetivação “é a conquista por parte dos produtos dessa atividade”; e a interiorização “é a reapropriação dessa mesma realidade” (In: BERGER, 2011, p. 16).

FONAPER As religiões são consideradas sob o aspecto dinâmico e histórico; dessa perspectiva, não são figuras estáveis, fixas, mas figuras em movimento. São formações nascidas num certo clima histórico, têm uma identidade própria adquirida com o tempo e uma verdade que se modifica também no tempo, embora numa coerência interna fundamental.

Nos PCNER está dito que a união das atividades com os campos sociais, políticos e culturais possibilitam ao conhecimento do fenômeno religioso dos sujeitos, como também a relação com a Transcendência (FONAPER, 2009, p.31). A escola como instituição formadora, conforme Brandenburg aborda questões pertinentes ao campo social e pessoal, compreende também que a religião deve ser aplicada no espaço educativo, como área de conhecimento. O Ensino Religioso abordando a “compreensão da religião e de religiosidade e a sua relação entre as Ciências da Religião”(BRANDENBURG, 2009, p. 67-72). Ainda, o espaço educativo, segundo Anísia Figueiredo é a instituição unida com ER, que promovem o reencontro da razão com a vida, como também, os desejos e o desenvolvimento contínuo que “ajudam estabelecer confrontos entre o que promove a vida e o que depreda” (FIGUEIREDO, 1994, p.30-31) como o resultado de conhecer o fenômeno para promover o respeito mútuo. Esquema 02 - Os Fundamentos do Ensino Religioso

Antropológico

Sóciopolíticos e culturais

Ensino Religioso

Científico

Teológico e Ciências da Religião

A órbita que norteia a formatação do Ensino Religioso vem contribuir para o debate inserido na educação, pois dá sua contribuição para o conhecimento de “si

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mesmo” e “do mundo”, como também a cultura religiosa do outro, respeitando a diversidade presente no meio social, conforme Junqueira (1998, p.05-09): O Ensino Religioso não é um conjunto de informações sobre o fenômeno religioso como aparece em alguns livros ou como se fazia tradicionalmente nas 'aulas de religião'. Necessita ser um conhecimento em relação que, numa visão pedagógica dinâmica e interativa, oportunize o saber de si: o educando conhecerá, ao longo do ensino fundamental, os elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, para que possa entender melhor a sua busca do Transcendente.

Outro elemento presente no Ensino Religioso é a religiosidade que deve ser entendida como uma dimensão constitutiva do sujeito e, portanto, a objetividade, a ser identificada e desenvolvida pela fé presente em cada sujeito.

Os fundamentos do Ensino Religioso na dimensão da interdisciplinaridade

O caminho percorrido sobre os fundamentos que norteiam o Ensino Religioso nos aproxima da prática interdisciplinar, ou seja, a troca de saberes, área de conhecimento, da ciência; que visa a estabelecer o diálogo (FAZENDA, 1993, p.22-23) e o conhecimento específico e diferenciado. Percebe-se que a interdisciplinaridade pretende garantir o acesso ao conhecimento e o rompimento da ignorância,da intolerância, da discriminação e do preconceito nas disciplinas principalmente no âmbito do Ensino Religioso. A metodologia da interdisciplinaridade, inserida no universo dos fundamentos do Ensino Religioso, na aplicação dos conhecimentos através da pesquisa na condição do saber cientifica e explorando o meio, e consecutivamente o ensino na aplicação da aprendizagem que obtém a visão integrada e na sua finalidade de exercício da cidadania. A escola tem a função primordial para o desenvolvimento da prática social unida com ação pedagógica da interdisciplinaridade em conjunto com o agente de desenvolvimento, o docente, na ação de instigar ao discente a busca do saber. O Ensino Religioso através da interdisciplinaridade promove diversos temas por meio da interdisciplinaridade, tais como: o meio ambiente, sexualidade, interculturalidade, relações étnico-raciais, educação em direitos humanos entre outros. Portanto, a dimensão interpretada pela indisciplinaridade no Ensino Religioso promoverá o direito à diferença e àeducação intercultural por meio do reconhecimento do outro e o empoderamento do mesmo na sua religiosidade, o provável respeito mútuo.

FONAPER Considerações Finais

É necessária a sensibilidade ao apelo do ser humano que busca o sentido da sua própria vida e também da vida na sociedade e na Transcendência na tentativa de superação, e na possibilidade do Ensino Religioso organizar espaços para os sujeitos anunciarem suas experiências de visão de mundo e o modo como agir sobre as mazelas da atualidade (FONAPER, 2009, p. 31). Os elementos de formação ética e cidadã do sujeito que devem ser inseridos no modelo educacional, comprometido com a formação da pessoa do Ensino Religioso, promovem a construção de uma nova sociedade e nesta, ética e religião são temas centrais no processo de humanização das pessoas e na solução da crise econômica e social. O Ensino Religioso nas escolas se torna, assim, um espaço importante para o processo de aprendizagem de uma vida humanizante que desmistifica o “ensinar” apenas uma religião; mas sim, auxilia os sujeitos, principalmente os jovens, a enfrentarem estas questões que estão no cerne da vida humana. Pode ajudar, também, no desenvolvimento da religiosidade presente em todos e na descoberta de critérios éticos de discernimento do bem comum. Lançando, também, a opção pela formação integral, que justificaria a preocupação com temas os mais diversos - de autoconhecimento e relações humanas à realidade do trabalho profissional.

Referências BERGER, Peter L. O dossel sagrado: elementos para uma teoria sociológica da religião. 7ª Ed. São Paulo: Paulus, 2011. _____; JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo; ALVES, Luiz Alberto Sousa; KEIM, Ernesto Jacob. Ensino Religioso no Ensino Fundamental. São Paulo: Cortez, 2007. BRANDENBURG, LaudeEradi. A fenomenologia religiosa e os espaços educativos. In: BRANDENBURG, LaudeEradi e et al (Org.). Fenômeno Religioso e metodologias: VI Simpósio de Ensino Religioso. São Leopoldo, RS: Sinodal/EST, 2009. CECCHETTI, Elcio. Cultura da escola e currículo escolar: limites e possibilidades para o (re)conhecimento da diversidade do fenômeno religioso. In: BRANDENBURG, LaudeErandi; et al (Orgs.). Fenômeno religioso e metodologias: VI Simpósio do Ensino Religioso. São Leopoldo: Sinodal/EST, 2009. CRUZ, Eduardo Rodrigues. A persistência dos deuses: religião, cultura e natureza. São Paulo: UNESP, 2004. FAZENDA, Ivani. Práticas Interdisciplinares na Escola. São Paulo: Cortez,1993.

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FONAPER

GT6: METODOLOGIAS DO ENSINO RELIGIOSO

Coordenação: Dra. Araceli Sobreira Benevides (UERN) Ma. Eliane Ludwig (Unochapecó) Dr. Lourival José Martins Filho (UDESC) Esp. Rosilene Pachêco Quaresma (UEPA)

Ementa: Toda concepção metodológica reflete uma determinada concepção de Ensino Religioso. Visando assegurar o respeito à diversidade cultural religiosa presente no Brasil por meio do estudo dos conhecimentos religiosos que constituem as diferentes manifestações dos fenômenos religiosos, este GT acolherá pesquisas e relatos de práticas pedagógicas relacionadas às concepções e encaminhamentos metodológicos do Ensino Religioso; procedimentos e processos de ensino e aprendizagem em Ensino Religioso e, seleção e uso de recursos didáticos e paradidáticos para esta área do conhecimento que asseguram os direitos à aprendizagem e ao desenvolvimento dos educandos na educação básica. Palavras-chave: Ensino Religioso. Concepções Metodológicas. Direitos à Aprendizagem e ao Desenvolvimento. Diversidade Cultural Religiosa.

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RELIGIOSIDADE AFRO-BRASILEIRA E ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS NO ENSINO RELIGIOSO Alysson Brabo Antero - UEPA113 Maria de Nazaré Fonseca de Senna Pereira - UEPA114 Resumo: Este trabalho investiga princípios importantes na religiosidade afro-brasileira e suas interfaces em contextos educativos. Em conformidade com os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso e a Lei 10.639/2003 realizou-se uma investigação sobre uma das mais expressivas manifestações afro-religiosa do Estado do Amapá: o Ciclo do Marabaixo. O objetivo principal foi verificar os diversos princípios que compõem esse fenômeno (ancestralidade, oralidade, circularidade, ludicidade) e como esses elementos podem ser trabalhados em uma perspectiva valorativa pelo professor da disciplina Ensino Religioso, assegurando o respeito à diversidade cultural e religiosa no norte do Brasil e a aprendizagem dos educandos, sobretudo. Palavras-chave: Religiosidade afro-brasileira. Ciclo do Marabaixo. Ensino Religioso.

Introdução

Tendo como campo de estudo a capital do Estado do Amapá e objetivando analisar princípios da religiosidade afro-brasileira e o seu tratamento didático no Ensino Religioso, poderíamos partir nesse trabalho investigando as religiões-terreiros inseridas em Macapá como a Umbanda, o Tambor de Mina, a Cura e o Candomblé. Todavia, expressões da religiosidade afro-brasileira não se resumem a estas, tal como nos coloca Marina e Souza (2012, p. 207): a presença de tradições africanas em manifestações religiosas existentes no Brasil não está apenas nas chamadas religiões afrobrasileiras, mas também em formas particulares de exercer o catolicismo, que antes de aportar na América foi introduzido na África.

Com isso, optamos por analisar o Ciclo do Marabaixo, por ser considerado pela maioria dos estudiosos como a mais autêntica manifestação negra do Amapá, pela qual, julga-se que essa manifestação está carregada de componentes que a torna símbolo de expressão religiosa afro-brasileira. Nossa motivação pelo presente trabalho surgiu pela necessidade de trabalhar em sala de aula uma educação voltada para o respeito e a diversidade cultural religiosa do Brasil, conforme preconizam os Parâmetros Curriculares Nacionais do 113Mestrando

em Ciências da Religião pela UEPA. Membro do Grupo de Pesquisa Religiões de Matriz Africana na Amazônia – GERMAA. Contato: [email protected] 114Mestranda em Ciências da Religião pela UEPA. Membro do Grupo de Pesquisa Religiões de Matriz Africana na Amazônia – GERMAA. Contato: [email protected]

FONAPER Ensino Religioso e a Lei 10.639/03, sancionada pelo presidente Lula em 2003 que estabelece a inclusão no currículo escolar da temática “História e Cultura Afrobrasileiras” e outras providências. Mediante

esse

contexto,

visualizamos

no

Ciclo

do

Marabaixo

uma

manifestação de cor, que pode vir a ser trabalhada como recurso no resgate histórico da contribuição do negro na formação do Estado do Amapá, bem como, elevar a autoestima de alunos afrodescendentes através da valorização dessa tradição que se mantém viva e pujante, chegando, em nossos dias, como símbolo de resistência, identidade, esperança, amor e religiosidade (CANTO, 1998). Acreditamos que a elaboração de estudos acerca dos princípios da religiosidade africana e afro-brasileira, a partir do ciclo do Marabaixo, contribuirá para uma maior valorização do legado da população negra e afrodescendente na formação histórica e cultural da Amazônia, subsidiará profissionais de Ensino Religioso e, representará um passo a mais em direção ao respeito à diversidade religiosa no Amapá. O Negro Nas Terras Dos Tucujus

Localizado geograficamente na região norte do Brasil o atual Estado do Amapá ao longo de sua história, recebeu diversos nomes: Terras dos Tujucus115, por conta da grande presença de índios dessa etnia; Nueva Andaluzia, denominação espanhola ao se referir a Amazônia incluindo o Amapá; Guiana Brasileira, para se contrapor a Guiana Francesa; Terra do Contestado, em virtude da disputa franco-lusitana; Capitânia do Cabo Norte, por parte de Portugal; Território Federal do Amapá, quando desmembrou-se do Estado do Pará em meado do século XX; e, Estado do Amapá, pela constituição de 1988. Conforme as Terras dos Tucujus ia sendo ocupada pelos europeus, sobretudo pelos portugueses, levas de negros provenientes de diversas etnias trazidos de outras províncias brasileiras como Pará e Maranhão e de colônias portuguesas estabelecidas na África iam construindo esse território; nesse processo, o contato de negros de diferentes etnias e nações foi inevitável. Para Luna (2011) o trânsito e a troca de informações entre negros fugitivos (até de outras colônias, chamados por ela de

115Na

atualidade essa etnia não existe mais, se extinguiu em 1758. PORTAL DO GOVERNO DO ESTADO DO AMAPÁ. Disponível em . Acesso em 14 Nov 2013.

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trânsfugas, provenientes da Guiana Francesa e Holandesa, principalmente) era comum. Segundo Luna (2011) como os nativos rejeitavam aceitar a condição de submissão que o projeto de povoamento português previa e, com o projeto de construção da Fortaleza de São José em Macapá (maior fortificação portuguesa na Amazônia) entre os anos de 1764 a 1782, a vinda de africanos para as terras do atual Estado do Amapá foi intensificada. Data desse período, segundo Santos (1994), a formação de inúmeros quilombos no vasto território Amapaense, o que demonstra que os negros também não acatavam a servidão e os maus tratos impostos pelos colonos portugueses. Em terras estranhas, europeus e africanos entram em contato com as populações autóctones e, como em toda colônia de Portugal a religião católica foi imposta como oficial, restando a índios e negros se converterem ao cristianismo. Apesar disso, manifestações religiosas com traços e elementos indígenas e africanos conseguiram sobrevir e na atualidade são vistas como formas de resistência da ancestralidade de índios e negros. O Sahiré, o Batuque e o Marabaixo são demonstrações dessa sobrevivência no Estado do Amapá. Descrição sucinta do ciclo do Marabaixo

O Marabaixo consiste em um conjunto de práticas ritualísticas (lúdicas e religiosas), realizado em homenagem a santos da tradição católico-romana, praticado no município de Macapá e Mazagão, além de várias comunidades rurais do Estado do Amapá, como Curiaú, Maruanum, Cunani, Lagoa dos Índios, Torrão do Matapi, dentre outras. Basicamente o santo homenageado e o período de realização do evento são as diferenças dos Marabaixos realizados no perímetro urbano e rural. Em comum, se mantém a dança, o mastro, os tambores e as missas. No município de Macapá inseriu-se o termo Ciclo devido o evento acontecer anualmente e em paralelo ao calendário pascal da Igreja Católica e por acontecer em várias etapas ao longo de aproximadamente dois meses. Atualmente, o Ciclo do Marabaixo é realizado em cinco pontos diferentes da Capital e mais na comunidade rural de Campina Grande116, cada um coordenado por um grupo específico: bairro do Laguinho – Grupo Raimundo Ladislau; bairro Jesus de Nazaré – Grupo do Pavão; bairro da Santa Rita – Grupos Berço do Marabaixo e Raízes da Favela e bairro central Grupo Azebic.

116

Comunidade remanescente de quilombo, distante 21 km de Macapá.

FONAPER No bairro do Laguinho e Jesus de Nazaré, o Ciclo do Marabaixo homenageia o Divino Espírito Santo e a Santíssima Trindade começando no Domingo de Páscoa. Já no bairro Central e Santa Rita prestam-se homenagens a Santíssima Trindade apenas, iniciando o evento no Sábado de Aleluia. Após alguns meses, no qual se intercalam missas, marabaixos (danças), corte e levantação de mastros, novenas, bailes dançantes e cortejos pelas ruas o Ciclo do Marabaixo termina com o Domingo do Senhor em um clima de muita alegria por estarem perpetuando uma tradição deixada pelos antepassados. Religiosidade Afro-Brasileira e encaminhamentos metodológicos no Ensino Religioso

Inicia-se esse tópico partindo do pressuposto que nas terras dos Tucujus, se desenvolveram inúmeros movimentos culturais e religiosos de origem africana, como: o Batuque – dança afro-religiosa praticada principalmente nas comunidades rurais do Estado em homenagem a santos da tradição católica; o Zimba – dança de matriz africana parecida com o batuque e praticado principalmente no município de Calçoene; o Sahiré – manifestação ligada a liturgia católica com movimento e colorido das procissões e que teve influência preponderante de elementos indígenas e na atualidade é realizado apenas no município de Mazagão, sem forte expressão popular e; o Marabaixo, considerado pela maioria dos estudiosos a mais autêntica manifestação negra do Amapá. O Ciclo do Marabaixo em Macapá, conforme já se viu, é um evento anual que ocorre paralelo ao calendário pascal da Igreja Católica, no entanto, a ele não se restringe. Considera-se que o Ciclo, praticado na Capital do Estado do Amapá, numa espécie de bricolagem, amálgama elementos e símbolos que hora se aproximam das religiões de matriz africana noutro ao catolicismo. Diante disso, aliando pesquisa de campo e análise teórica no trabalho de Videira (2009), buscou-se identificar princípios e componentes presentes nessa manifestação que, de alguma maneira, expressa traços da religiosidade afro-brasileira no Amapá e como esses elementos podem ser trabalhados didaticamente pelo professor de Ensino Religioso em turmas do 6º ao 9º ano. Ressaltamos que não temos a pretensão de trazer uma proposta perfeita do ponto de vista técnico-pedagógico, antes, apresentamos maneiras de abordar no Ensino Religioso princípios da religiosidade afro-brasileira. Tais propostas podem ser ajustadas, testadas e alteradas de acordo com a manifestação religiosa, contexto sociocultural e realidade da escola e outros fatores.

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Princípio da ancestralidade

Objetivos: perceber a ascendência africana do Marabaixo; valorizar o legado do povo negro e afro-brasileiro e reconhecer o caráter secular dessa tradição afroamapaense. Recurso Didático-pedagógico: TV – Vídeo Carga Horária: a definir Comecemos então pelo princípio da ancestralidade, fato evidenciado por Videira (2009, p. 99) no Ciclo do Marabaixo de Macapá A “Nação Negra”, como é intitulado o bairro do Laguinho por seus moradores, recebeu a Dança do Marabaixo como herança de seus pais, avós e familiares em geral, que, por sua vez receberam de seus ancestrais africanos, como enfatizam os mantenedores e brincantes para o fazerem com alegria, orgulho e respeito e ainda reverenciar a história, seus santos, seus antepassados, sua crença, seus símbolos e legar toda essa riqueza cultural e histórica às futuras gerações.

Percebe-se pelo descrito que a ancestralidade é um princípio presente nessa manifestação. Por ancestralidade entende-se o respeito e o valor que as atuais gerações atribuem ao passado que remete à África. O Ciclo realizado hoje é uma tradição com uma ascendência histórica afro-brasileira. Sua manutenção representa uma prática religiosa historicamente ligada à população de maioria negra em Macapá, que vem mantendo vivo os lamentos, o orgulho e a fé de nossos ascendentes de origem africana. A partir da exibição de trechos de um vídeo sobre o Ciclo do Marabaixo117 o professor oportuniza aos alunos expressarem verbalmente o que é o Ciclo do Marabaixo e no diálogo com eles demonstra e contextualiza a ascendência africana dessa tradição, destaca seu caráter secular e ao mesmo tempo valoriza o legado dos negros trazidos da África que suportaram momentos hostis decorrente da escravidão, mas nunca desistiram de buscar dias melhores, sendo seus festejos uma forma de resistência e manutenção da memória, da origem que remonta a África. Como aprofundamento do assunto o professor, (indicando os livros na biblioteca da escola ou nome do site na internet) pode solicitar que os alunos em grupos façam pesquisas sobre a origem desse festejo afro-brasileiro. Como atividade o professor pode desafiar os alunos a fazerem uma linha do tempo do Marabaixo. Objetiva-se que os alunos percebam o caráter secular do ciclo e a ascendência africana que essa tradição afro-amapaense representa. 117

Como sugestão indicamos o Documentário Marabaixo: ciclo de amor, fé e esperança.

FONAPER

Princípio da Oralidade

Objetivos: compreender a oralidade como uma das maneiras de transmitir conhecimentos religiosos e respeitar a sabedoria dos mais velhos. Recurso Didático-pedagógico: Depoimentos de atores sociais do Marabaixo (se possível, convidar para estarem na aula). Carga Horária: a definir Noutro momento a autora destaca outro princípio, ligado a ancestralidade, a saber, a oralidade O Marabaixo é uma dança afrodescendente em que dançam adultos, jovens e crianças entre homens e mulheres. Não há limites de participantes e se aprende a dançar e a tocar dançando e tocando na comunidade luguinense. Em alguns casos as pessoas mais antigas sentam com as crianças para ensinar-lhes sobre a tradição, seus princípios e sentidos. O conhecimento sobre a dança e a história do Marabaixo é transmitido por meio da oralidade pelos mais antigos aos mais jovens (p. 101).

As expressões religiosas de matriz africana não possuem um texto base como as religiões do livro (Judaísmo, Cristianismo e Islamismo). O conhecimento, a tradição, a história é repassada oralmente de geração para geração. A oralidade, então, é outro princípio presente no Marabaixo conforme pode ser depreendido do texto citado. As gerações mais velhas através da voz, da memória, da dança, da música ensinam as mais novas. Esse ensinamento ocorre na vivência da tradição, isto é, nos momentos ritualísticos que compõem o Ciclo do Marabaixo. À medida que crianças e jovens se envolvem, eles aprendem a valorizar cada momento do Ciclo como parte integrante de suas histórias de vida. Diante disso, a oralidade no Marabaixo exerce a função de relembrar o passado, dá sentido ao presente e abre perspectiva para o futuro (OLIVEIRA; MORI, 2011). Nesse aspecto o professor de Ensino Religioso convida um dos protagonista do Ciclo do Marabaixo para visitar a escola e ter um momento de diálogo com alunos, relatando sua trajetória de vida, sua participação no Ciclo e expõe as dificuldades e os aspectos pedagógicos práticos de como os ensinamentos sobre o Marabaixo são repassados. Esse momento proporcionará aos alunos a valorização da sapiência dos mais velhos, que reconheçam a importância do principio oralidade, “colocado em segundo plano na modernidade” (BRASIL, 2010, p 221) e ao mesmo tempo “compreenderem as tradições orais como expressão mais antigas da religiosidade, as quais oferecem,

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em linguagem simples e sábia, o essencial do sentido da vida” (CARNIATO, 2001, p 52). Ao final os alunos são desafiados a fazerem um texto relatando o que aprenderam com o princípio da oralidade, presente também no Ciclo do Marabaixo. Objetiva-se uma maior valorização e respeito dos conhecimentos dos mais velhos e que compreendam que a oralidade foi e ainda é uma das maneiras de transmitir conhecimentos, inclusive de cunho religioso. Princípio da Circularidade

Objetivos: perceber o princípio da circularidade no Marabaixo e noutras manifestações afro-brasileiras. Conhecer as vantagens desse princípio: igualdade, ausência de hierarquia, transmissão de energia positiva. Recurso Didático-pedagógico: excursão a um dos momentos do Ciclo (na impossibilidade, mostrar vídeo do Marabaixo, em que circularidade possa ser visualizada). Carga Horária: a definir Outro elemento descrito pela autora no Ciclo do Marabaixo é a circularidade

Figura 1 – Princípio da Circularidade no Ciclo do Marabaixo (VIDEIRA, 2009, p. 106).

A roda tem um significado muito grande, nela não há hierarquia, todas as pessoas podem se ver e transmitir energias positivas. A circularidade é um elemento significativo entres os índios brasileiros, mas também está presente em várias

FONAPER manifestações afro-brasileiras: na capoeira, no samba, no tambor de crioula, na umbanda, no Candomblé e também no Marabaixo do Estado do Amapá. Tendo os tocadores de caixa e as cantadeiras ao centro, em volta forma-se um grande círculo onde crianças, adultos e anciões põem-se a dançar e cantar. No encaminhamento didático o professor pode abordar o princípio da circularidade mudando a disposição das cadeiras em sala de aula de fila indiana para uma forma circular e mostrar como o circulo opõe-se a hierarquia, iguala a todos e permite a fluidez de energia. Noutro momento mostrar esse princípio na prática através de uma excursão dos alunos a um dos momentos do Ciclo do Marabaixo. No retorno a sala de aula oportunizar aos educandos expressarem suas impressões e pontos de vistas sobre o que viram. Como atividade os alunos, em dupla, podem ser desafiados a responderem aos seguintes questionamentos: Em quais manifestações culturais e religiosas o princípio da circularidade pode ser visto? Esse princípio pode ser usado na escola? Em quais ocasiões? O que o princípio da circularidade proporciona ao grupo que dele utiliza? Princípio da Ludicidade

Objetivos: compreender os momentos lúdicos e religiosos do Marabaixo como parte de um só ritual. Orgulhar-se de conhecer, presenciar e participar de uma tradição que se manteve viva em meio a tantas perseguições e intempéries. Recurso

Didático-pedagógico:

Execução

da

dança

do

Marabaixo,

acompanhada pela percussão ao vivo dos tambores e ao som de muitos ladrões. Na impossibilidade da presença de um grupo, usar a TV – Vídeo. Carga Horária: a definir Outro elemento presente no Marabaixo que o identifica com a religiosidade afro-brasileira é a ludicidade. Vejamos o que Videira (2009, p. 101, 102) traz sobre isso O festejo do Ciclo do Marabaixo é dividido em duas partes: o lado religioso e lúdico. O primeiro envolve as ladainhas – nove para cada santo (Divino Espírito Santo e Santíssima Trindade), rezadas em latim popular, missas oferendas e promessas. O segundo é composto da dança propriamente dita, regado a gengibirra, cozidão (comida típica), cantigas, dança e instrumento de percussão.

Apesar da divisão proposta pela autora, sabe-se que para os participantes, o momento lúdico não ocorre como elemento à parte do Ciclo, ou seja, não há uma dicotomia religioso-profano, antes, a presença de elementos religiosos com lúdicos fazem parte do mesmo ritual, reza e festejos acontecem harmonicamente. Diríamos

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então que a ludicidade é parte intrínseca ao Ciclo do Marabaixo, e o caracteriza como expressão da religiosidade de raiz africana, afinal, “O que aqui se propõe não é a oposição, nem dualismo, nem mera identificação; mas descoberta gradual da dimensão religiosa presente em toda experiência humana, pessoal ou comunitária. Esta dimensão dá sentido novo a todos os setores da vida e suas manifestações” (GRUEN, 1994, p. 117). Nesse aspecto o profissional de Ensino Religioso apresenta aos alunos a alegria, a descontração, a brincadeira, a dança como parte inerente a expressão religiosa afro-brasileira, presente também no Marabaixo. Quanto mais os alunos conhecem sobre os princípios presentes no Marabaixo, mais saberão respeitar, valorizar e até participar do festejo, enquanto tradição cultural e religiosa que nos identifica enquanto afro-brasileiros dando sentido a nossa existência. Cada comunidade religiosa possui sua maneira de apresentar e representar o Transcendente no qual acredita, tem fé; essa maneira é muito importante porque “dá força” às pessoas para enfrentarem suas dificuldades e também gerar unidade entre os membros da comunidade (ROMANIO, 2009, p 68).

Como sugestão de atividade os alunos divididos em dois ou três grupos fariam painéis com representações do Ciclo com uma breve explicação na parte inferior do Painel.

Rufar dos tambores

Objetivos: Minimizar as expressões estereotipadas que se tem do toque das caixas de Marabaixo; compreender e valorizar a importância das batidas dos tambores nos festejos afro-brasileiros. Recurso Didático-pedagógico: Som estéreo/CD player (se possível percussão ao vivo). Carga Horária: a definir O rufar dos tambores é outro elemento que concorre para definir o Marabaixo como símbolo de expressão da religiosidade afrodescendente. Videira (2009, p. 109) expõe Na dança do Marabaixo o ritmo é marcado e ditado pelas caixas... o toque se dá da seguinte forma: a baqueta que é tocada com a mão esquerda chama: ‘ta...ta’ e a baqueta que é tocada com a mão direita, responde ‘tum...tum’. As duas partes juntas viram o toque: ‘tá...tá...tá...tum...tum’.

FONAPER Tocadas por homens e mulheres o som da caixa de Marabaixo é um dos principais elementos que faz esta manifestação ser associada à matriz africana, incluindo as religiões de terreiro. Muito embora, segundo Decleoma Pereira (2008), alguns participantes rejeitem essa associação. Esta autora, valendo-se do depoimento de uma marabaixista adepta de religiões de terreiro, explica que os atabaques e tambores nas religiões de terreiro têm fundamento, ou seja, são tocados com um propósito: intermediar, atrair os orixás. Esse fundamento, não existe no Marabaixo, em que as caixas são tocadas com o fim de louvar e agradecer ao santo homenageado e ao mesmo tempo animar os participantes. Videira (2009, p.99), entretanto, não desassocia o tambor de Marabaixo com princípios semelhantes às religiões de terreiro: “Os tambores africanos são vivos e servem para chamar os espíritos dos antepassados”. Discordância a parte, o fato é que o toque de tambores presentes no Ciclo do Marabaixo expressa traços da religiosidade afrodescendente. O encaminhamento didático do componente soar dos tambores pode ocorrer por meio do áudio do tocar das caixas de Marabaixo. Aqui a presença de um tocador com sua caixa e baqueta pode ajudar os alunos a se aproximarem desse elemento e a desmitificar, para não dizer desdemonizar, o rufar dos tambores de Marabaixo. A musicalidade através dos cânticos e rufar dos tambores são expressões da religião afro-brasileira, tidas por algumas pessoas como algo ruim e até diabólico, mas através de uma abordagem valorativa e de respeito nas aulas de Ensino Religioso o aluno pode aprender a respeitar e até tocar caso a escola se proponha a desenvolver um projeto com grupos locais que desenvolvem atividades de resgate e valorização de elementos afro-brasileiros. Como atividade os alunos, em grupo, serão desafiados a confeccionar através de materiais recicláveis caixas de Marabaixo para serem expostas nas amostras pedagógicas ou outros eventos análogos da escola.

Conclusão

Diante da possibilidade de olhares que o fenômeno do Marabaixo permite-nos fazer, tentou-se nesse artigo realizar uma breve descrição dessa manifestação afroamapaense, bem como, identificar e analisar princípios e elementos de matriz religiosa africana presente nesse fenômeno que o torna (ao lado das religiões de terreiro) símbolo de expressão religiosa afro-brasileira no Amapá, dignos de serem abordados nos contextos educativos da disciplina Ensino Religioso.

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Mesmo com toda exterioridade católico-romana foi possível perceber que no Ciclo

do

Marabaixo,

há

inúmeros

componentes

(ancestralidade,

oralidade,

circularidade, ludicidade, toque dos tambores) que o associam às religiões afrobrasileiras. Considera-se assim que o Ciclo do Marabaixo realizado em Macapá, por possuir princípios e elementos que o identificam com a matriz religiosa africana, estes componentes a partir de uma proposta educacional preconizada pelo Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso e pela Lei 10.639/03, podem receber um tratamento didático-pedagógico tornando-os além de apresentáveis aos alunos enquanto componentes a serem conhecidos, valorizados e respeitados, tais princípios podem ser usados também para assegurar o respeito e a diversidade cultural e religiosa no Brasil, elevar a autoestima dos alunos afrodescendentes, valorizar seu pertencimento étnico-racial e se orgulharem de sua ascendência africana. Referências

CANTO, Fernando. A Água Benta e o Diabo. Macapá: Fundação Cultural do Amapá – FUNDECAP, 1998. CARNIATO, Maria Inês. Expressão do sagrado na humanidade; 7ª série / 5 ed. São Paulo: Paulinas, 2001 (Coleção ensino religioso fundamental). DVD Marabaixo. Ciclo de amor, fé e esperança. Prefeitura Municipal de Macapá, 2008. FONAPER, Fórum Nacional Permanentedo Ensino Religioso. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso. São Paulo: Ave Maria, 2002. GRUEN, Wolfgang. O ensino religioso na escola. Petropolis, RJ: Vozes, 1994. LIMA, Wanda da Silva Ferreira.Ciclo do Marabaixo. Permanência e inovações de uma festa cultural. Dissertação de Mestrado, Mackenzie, 2011. LUNA, Verônica Xavier. Escravos em Macapá. Africanos redesenhando a Vila de São José 1840 – 1856. João Pessoa-PB: Editora Sal da Terra, 2011. NEGRÃO, R. Marabaixo. Macapá: Conselho de Cultura do Estado do Amapá,1990. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Orientações e ações para educação das relações étnico-raciais. Brasília: SECAD, 2010. OLIVEIRA, Pedro. A Ribeiro de e MORI, Geraldo de (orgs). Religião e Educação para cidadania. São Paulo: Paulinas, Belo Horizonte: Soter, 2011.

FONAPER PEREIRA, Nunes. Shairé e Marabaixo. Tradições da Amazônia. Recife: FUNDAJ, Editora Massagana, 1951. PEREIRA. Decleoma Lobato. O Candomblé no Amapá.História, memória, imigração e hibridismo cultural. Dissertação de Mestrado em História Social, UFPA, Belém-PA, 2008. ROMANIO, Adilson Miguel.Redescobrindo o Universo fundamental. Volume 7 / 3 ed. Petrópolis: Vozes, 2009.

religioso.

Ensino

SANTOS, Fernando Rodrigues dos. História do Amapá. 2 ed. Macapá-AP: Editora Valcan, 1994. SOUZA, Marina de Mello e. Batalhas Rituais Centro-Africanas e o Catolicismo Negro no Brasil. In: HUFF JÚNIOR, Arnaldo E., RODRIGUES, Elisa (Orgs). Experiências e interpretações do Sagrado: interfaces entre saberes acadêmicos e religiosos. São Paulo: Paulinas, 2012, p. 207-223. VIDEIRA, Piedade Lino. Marabaixo, Dança Afrodescendente. significando a identidade étnica do negro amapaense. Fortaleza: Edições UFC, 2009.

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PROJETO CATADOR DE PAPEL: “SUSTENTÁVEL SEJA A MINHA FÉ E O CUIDADO COM O MUNDO EM QUE VIVO” Patrícia Maria de Sena Soares118

Resumo: Este Projeto desperta a prática do bem comum vinculando o aprendizado do Transcendente. Além dos muros do colégio, as crianças percebem que existe um mundo pulsante e carente. Há meninos e meninas que aspiram o desejo de ser profissionais participantes de uma sociedade. O livro paradidático em parceria com outras literaturas e recursos didáticos nas aulas serve de inspiração para por em prática atitudes cidadãs nos alunos, bem como o cuidado com o meio ambiente. A compreensão e conscientização da sustentabilidade tão necessária ao Planeta refletem o compromisso de colaboradores de um mundo mais justo e fraterno. Palavras-chaves: Catador de papel.Sustentabilidade.Fé.Cidadania.Meninos de rua.

Introdução

A prática da cidadania é um excelente veículo de conscientização para a responsabilidade planetária. Experimentar o Sagrado que habita dentro de si, no próximo e na natureza é um olhar além da prática de uma boa ação no intuito de entender o quanto cada ser humano precisa contribuir para um mundo melhor. Papelão, o personagem principal do livro paradidático, tema deste projeto, foi bem recebido pelas crianças embaixo do viaduto e quando lhe oferecem droga para passar a fome, ele responde com delicadeza, mas com firmeza. Ele não aceita e faz questão de dizer que não faz uso de drogas, ele faz referência aos pais como aqueles que ele respeita e isso eles jamais permitiriam (CARRARO, 2009a). E é nesta visão do exposto no parágrafo anterior que os objetivos são formados: 1. Encontrar a alegria de servir. 2. Conhecer a realidade das comunidades carentes de afeto e dignidade. E mais especificamente a vida do catador de papel.

118

Professora de Ensino Religioso desde 1979. Graduada em Administração de Empresas; Extensão em Gestão e Coordenação Escolar. Escritora de Contos Infantis entre os quais o Titulo: “No Reino Do Descartável”; Coautora de coleções didáticas para séries iniciais; Certificados de cursos para o Ensino Religioso. Atualmente lecionando no Colégio Damas da Instrução Cristã do Recife. E-mail: [email protected]

FONAPER 3. Despertar para a cidadania pré-existente em cada criança. 4. Explorar o conhecimento do conceito de Sustentabilidade! 5. Motivar as famílias dos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental em questão para o exercício do bem e da sensibilização, a fim de que se cumpra a solidariedade. 6. Incentivar os meninos e meninas carentes a continuarem inscritos nas instituições que oferecem a oportunidade de crescimento da pessoa como ser humano digno. 7. Apoiar contribuindo para as instituições que acreditam nas crianças e jovens que vivem nas ruas resgatando-as para atividades extracurriculares fundamentais para a formação de um cidadão. Assim, constatamos que a realidade não encontra justificativa na falta de escola, mas, sim, que estas possam fazer o caminho contrário, saírem da concretização da garantia, da manutenção e da legitimação de uma sociedade desigual e partirem, o mais urgente para uma práxis pedagógica baseada na concepção de Freire (1987) com o intuito da formação de cidadãos plenos. Com isso, passar a conceber o ser humano como um ser da práxis, ser da ação, da reflexão, capaz de nomear o mundo para transformá-lo, dessa forma a escola poderia conceber a história como um espaço de criação e não de legitimação do status quo. Acreditamos que a escola tenha que desvelar a importância da esperança para a existência individual e social do ser humano (FREIRE, 2003). Material e Métodos

A metodologia consistiu de uma separação em 09 (nove) partes distintas como são descritas a seguir: 1.

LEITURA DINÂMICA: Livro O Catador de Papel I e II(Fernando Carraro,

edt FTD) 2.

FICHA SOBRE MENINOS DE RUA: Pesquisa com figuras, colagem no

caderno. O MUNDO PRECISA DE AMOR E FÉ (título da pesquisa). 3.

VÍDEO SOBRE A NATUREZA

4.

DESENHO PARA PINTAR E COMPLETAR: “O mundo ideal e o mundo

em que vivemos” 5.

SLIDE: relembrando a história do catador de papel

6.

MURAL: Fundo de jornal e lixeiras aplicadas sobre o jornal - tamanho

A4 Industrial

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TIRINHAS PARA FRASES DO MURAL: cada aluno recebe uma tirinha

7.

de papel em branco e faz a sua frase para depois ser afixada no mural de jornal

Metal 8.

Plástico

Papel

Orgânico

Vidro

FICHA NO CADERNO: com as mesmas lixeiras para serem pintadas e

desenhar dentro delas o lixo adequado: “É PRECISO CUIDAR DO AMBIENTE PARA UMA VIDA SUSTENTÁVEL” 9.

GESTO CONCRETO: CAMPANHA ENTRE AS TURMAS: “CANTINHO

DA COLETA”: As crianças começaram a coletar material reciclável para doação em lugares onde esse material é recolhido para ajudar comunidades carentes: puxador de latinhas; latinhas sem o puxador (lavadas); garrafinhas pet

(lavadas);

Caixa

de

papelão

desmontada;

papel

usado;

jornal.

COMUNIDADES SUGERIDAS: escolas de artesanato comunitário; locais onde se recolhe material reciclável; ONGs... Comunidades carentes onde as pessoas sobrevivem como catadores. 10.

As crianças receberam um comunicado em suas agendas com toda a

orientação de como seria feita a arrecadação do material. Inclusive de trazer a latinha ou garrafa lavados e sem resíduos de água. Aí coube um reaprendizado no combate a insetos e doenças. O cuidado em cada detalhe faz a diferença e deixa os alunos e a família envolvidos diante da boa informação. A convocação de coparticipantes no projeto é mais uma tentativa de trazer a família para o entendimento que a educação de suas crianças é responsabilidade que vem de casa. O papel da escola é a escolarização! O Ensino Religioso vem como luz para um caminho que já existe! Desenvolvimento

O livro O Catador de Papel alarga o olhar sobre os meninos de rua e a problemática do mundo marginal tão precocemente invasor da vida das crianças que moram nas ruas. A visão da marginalização em uma época de tantos avanços tecnológicos e científicos é um paradoxo e por isso mesmo, uma convocação a consciência dos alunos para justiça do bem comum.

FONAPER O sentido da vida dos catadores é constituído na luta constante mesmo na infância ou em seus lugares de origem pela possibilidade de sobreviverem, convivendo com formas precárias de trabalho para manterem suas famílias. O contato com o trabalho infantil e as condições desumanas de sobrevivência, agrupadas a busca incessante de melhores lugares para resistirem, os levam as várias andanças e a diversos encontros e desencontros neste caminho a iniciar ainda na infância (COSTA E PATO, 2010). O cuidado com o Planeta como responsabilidade de todos traz o tema ambiental para mais perto da escola quando confrontado com a rotina dos jovens moradores de rua. A importância da fé e esperança em um mundo mais sustentável e solidário é um apelo a um olhar além das aparências! São muitos jovens e crianças que sobrevivem como catadores de papel. Neste projeto, a importância de aproveitar a oportunidade e direito de estudar é um resgate ao que foi perdido por circunstâncias da vida, mas que lutar para adquirir conhecimento cientifico e acreditar nas possibilidades de uma vida digna podem ser uma realidade. Os alunos após lerem o livro O Catador de Papel (volume I para terceiros anos - volume II, aos quartos anos das séries iniciais) se encontraram com muitos questionamentos e assim muitas discussões foram feitas acerca do personagem principal e um leque se abriu para temas bem pertinentes! A vida dos meninos de rua é dolorosa e cruel. Entender que nem todos são agressivos e que muitos têm casa, mas quando ficam nas ruas não voltam mais. É, portanto, necessário mostrar aos alunos a dura realidade de meninos e meninas de rua, muitos da idade deles, para sensibilizá-los por vários prismas: a marginalização, o mundo do vicio e da violência que assedia o jovem; a questão familiar e a situação financeira. São temas geradores de pesquisas e discussões. As crianças compreendem e se compadecem quando Papelão, o menino catador de papel, diz que o carrinho cheio é bom e ruim. Bom porque ele vai ganhar mais um trocado e ruim porque fica muito pesado! E quando diz que quase não tem tempo para estudar (CARRARO, 2009b). Mas, a história dos catadores de papel envolve a questão ambiental. Vivemos em um mundo de plásticos. Os catadores fuçam as lixeiras das cidades e encontram verdadeiros “tesouros” para eles. É a falta de consciência, a “desumanidade” que contribui para o desperdício e consequentemente, o consumismo. Ou seria exatamente o contrário. Na realidade tanto faz. O desperdício e o consumismo são vias de mão dupla. O meio ambiente é tão estudado nas escolas, mas entender de fato o que está acontecendo e como jogamos fora tão facilmente o que temos ou como estragamos o

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alimento é ainda uma tarefa difícil. Pois se por um lado a escola faz campanhas e pesquisas por outro, muitas famílias continuam com o consumismo e desperdício. A consciência ecológica está ligada tão diretamente aos catadores de papel. Eles são os heróis que por algum trocado saem aproveitando e limpando nossas “tralhas”. A reciclagem é uma saída honrosa de nos redimirmos com a Mãe Natureza e tentarmos reverter o quadro da destruição evidente do nosso Planeta. Falamos e assistimos tanto sobre guerras e conflitos causadores de uma guerra mundial. Mas nós em nossas vidas rotineiras não fazemos por onde o mundo fique mais leve para se respirar! Os adultos apontam para as crianças que elas devem seguir o caminho certo. Mas estas, de certa forma, mostram para os adultos que são eles que vão na frente. São eles a quem elas seguem! A sustentabilidade do Planeta é uma palavra tão grande para os pequenos, mas tenha certeza que não é difícil para eles compreenderem que uma árvore precisa de sustentação para se por de pé; as suas raízes necessitam da terra com profundidade suficiente para que permaneçam em equilíbrio! Depois de alguns debates, pesquisas e descobertas, os alunos têm sede do concreto, eles gostam de usar o tato, algo que o mundo virtual é avesso. Então partir para uma campanha depois de compreender que alguma coisa precisa ser feita é estimulador! Eles começam a observar em suas casas e nas ruas os desperdícios e levam as nossas conversas para a família. Os filhos também ensinam ou relembram a responsabilidade de sermos todos cidadãos planetários. As crianças são abertas ao conhecimento. Um mundo mais sustentável para que a fé também o seja não é uma tarefa fácil, mas é um ideal que podemos conquistar. Sabemos que a esperança anda de mãos dadas com a fé. E a cada dia o ser humano cai nos extremismos, se por um lado nada presta, tudo é ruim, nada pode, tudo é sujo, por outro, nada tem tanta importância, a não ser feliz independente da felicidade do outro, tudo é belo e comprado pronto! É então nesse mundo perdido em seus próprios valores tão preconceituoso consigo mesmo e pregando a liberdade de expressão. Tão sorridente e “perfeito”, mas sem esperança de relacionamentos saudáveis entre pais e filhos, amigos, cônjuges ou profissionais. A impressão é que não sabemos mais conversar e cuidar de nós mesmos. Temos todas as receitas, mas não sabemos ler.

FONAPER Depois de explorar bastante o tema entre vídeos, leituras e conversas é chegada a hora de agirmos. “SUSTENTÁVEL SEJA A MINHA FÉ E O CUIDADO COM O MUNDO EM QUE VIVO” A fé no que transcende as coisas terrenas vive como semente no coração do homem. O que precisa é regar esse grão e deixá-lo germinar e crescer. Porém são os atos de amor que farão de uma criança um adulto sensível ao seu semelhante e ao Transcendente em sua vida! Partindo do acima exposto, a etapa seguinte é fazer algo pelo catador de papel, pelo menino de rua, pelo meio ambiente, pela sociedade, pela cidadania, enfim, pelo Planeta! A rica ideia de arrecadar material reciclável animou as turmas! Cada turma coletou por algumas semanas material diferenciado. Entre puxadores de latinhas e latinhas, papelão, papel de escritório, jornais, garrafas pet, caixas de sapato... Tudo sendo trazido com dedicação. As famílias automaticamente foram envolvidas. Mas o melhor foi contemplar os alunos trocarem entre si materiais como as latinhas e seus puxadores. A turma que arrecadou papelão encontrou mais dificuldade porque dependia de transporte e do adulto para ir aos pontos comerciais coletar caixas para depois desarmá-las e levar para a escola. Encantamo-nos com o movimento solidário das outras classes em coletar papelão para os colegas! Cabe aqui um trecho do livro Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire(1997, p.75): Tenho chamado a atenção para a natureza humana, constituindo-se social e historicamente e não como a priori. A trajetória pela qual nos fazemos conscientes está marcada pela finitude, pela inconclusão e nos caracteriza como seres históricos. Não apenas temos sido inacabados, mas nos tornamos capazes de nos saber inacabados. Aí se abre para nós a possibilidade de inserção numa busca permanente. Uma das raízes da educação, e que faz a especificidade humana, se acha na radicalidade da inconclusão que se percebe como tal. A permanência da educação também está no caráter de constância da busca, percebida como necessária.Da mesma forma, aí se enraíza o fundo metafísico da esperança. Como seria possível a um ser conscientemente inconcluso se inserir sem esperança numa busca permanente? Minha esperança parte de minha natureza enquanto projeto. Por isso sou esperançoso, e não por pura teimosia”

D. Helder Câmara (1981, p. 20-21), em O Deserto é Fértil destaca: Seja qual for sua condição de vida, pense em si e nos seus, mas torne-se incapaz de fechar-se no círculo estreito de sua pequena família. Adote, de vez, a família humana. É compreensível e desejável que haja amor prioritário pela pátria, pela raça, pela língua, pela religião. Amando sua pátria e todo o contexto humano e espiritual que particularmente o afeta, não se sinta estrangeiro em lugar nenhum do mundo. Sinta-se um homem no meio dos homens.

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Seja sempre uma consciência humana, uma voz humana. Que nenhum problema de nenhum povo lhe seja indiferente.

Este é um pensamento bem explícito do que devemos ser e lutar! Conclusões119

A visão da alegria dos grupos se encontrando traz a esperança de jovens que se deixam ajudar e principalmente de outros jovens que se dispõem a colaborar com o semelhante. A experiência significativa dos alunos coletando o material e sendo portadores do recado solidário na família é no mínimo um abrir de portas entre dois mundos que precisam um do outro. Quando nos deparamos com uma sociedade cheia de tantas informações e redistribuições de valores de forma galopante, talvez perdêssemos a esperança na educação mais precisamente na escolarização que é o verdadeiro papel da Escola. Transcender as adversidades da vida e encontrar no universo limitado de menores, pequenos grandes gestos de solidariedade, humanismo, civilidade, consciência ecológica, cidadania e espiritualidade é sem dúvida um impulso para não desistirmos de nosso compromisso com a vida e o conhecimento. Arregaçar as mangas e despertar nas crianças o que elas têm de tão sagrado em suas almas faz-nos crer que seus sorrisos de satisfação ao fecharem cada saco de coleta e ao fazerem elas mesmas a entrega para meninos e meninas de sua idade é uma visão impagável do que somos capazes, professores e alunos com suas respectivas famílias, como também a solidariedade entre as turmas é um aspecto consideravelmente animador para o desenvolvimento individual e coletivo de todo o conjunto. Os alunos escreveram cartas lindas depois da apresentação artística do grupo Pró-Criança quando celebramos o encontro para o recebimento do material reciclável. Ali, tendo a certeza, que todos transcendemos para o que de fato importa, nossa essência! Ainda acrescentando um resultado que não era esperado, ao da família movida pelas crianças para visitarem, independentemente da escola, os meninos e meninas 119

Agradeço a todos que direta ou indiretamente colaboraram para o êxito deste projeto. Particularmente a Eugenia Carla Cavalcanti pela credibilidade e disponibilidade, a Cledir dos Santos Lima pelas orientações de formatação e disponibilidade, aos queridos alunos que sem eles este projeto não teria sentido, nem acontecia. Ao Colégio Damas da Instrução Cristã do Recife pelo apoio e investimento. A Deus, o Criador!

FONAPER que vivem da esperança plantada pela instituição que foi beneficiada. No qual, eles contaram a alegria de ter visitado e de ter levado mais doações além de material reciclável! É aí, exatamente neste ponto, que reside toda a alegria do sucesso obtido neste projeto. Porque foi além dos muros da Escola. Porque fez da família e da escola parceiros. Porque as crianças e jovens do Movimento Pró-Criança (organização escolhida) acreditarem que a esperança existe. E principalmente, porque o Transcendente que habita em cada um explodiu nos atos de amor. Referências

CÂMARA, Dom Helder. O Deserto é Fértil (Editora Civilização Brasileira, p 20-21), 1981. CARRARO, Fernando. Catador de Papel I. Editora FTD, 2009a. ______. Catador de Papel II. Editora FTD, 2009b. COSTA, Cláudia Morais da e PATO, Cláudia. A trajetória de vida dos catadores de materiais recicláveis: uma infância marcada pela exclusão. Revista Eletrônica de Culturas e Educação (N. 1 p. 80-96, Ano I (out/2010) ISSN 2179.8443), 2010. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Cortez,1997. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. 10 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 245p., 2003. Links

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ENSINO RELIGIOSO E OS DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS: NECESSIDADE DE NOVOS OLHARES

Elisângela Madeira Coelho120

Resumo: O Ensino Religioso, reconhecido pelo Ministério da Educação como disciplina do conjunto das dez áreas do conhecimento, visa, entre outros objetivos, proporcionar ao educando o conhecimento dos elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, a partir das experiências religiosas percebidas no contexto em que vive. Cabe à escola enquanto lugar de trânsito de culturas, de encontro, de relações com múltiplas diversidades, socializar o conhecimento historicamente produzido pela humanidade, com sua riqueza de identidades, linguagens, símbolos e valores, promovendo a liberdade religiosa dos cidadãos, disponibilizando saberes e práticas de todas as culturas, tradições/grupos religiosos e não religiosos. O problema central do trabalho é demonstrar a dimensão pedagógica do componente curricular de Ensino Religioso e os possíveis processos de mudança e inovação nas escolas e nos sistemas educacionais, uma vez que a escola vem sendo desafiada a rever sua missão, ou a construir novas estratégias de ensino e aprendizagem. Palavra-chave: Ensino Religioso. Diversidade. Práticas Pedagógicas. Recursos Didáticos.

Diversidade Cultural e Religiosa: Um convite a práticas pedagógicas

O ser humano, segundo Freire, de natureza finita e inconclusa percebe-se condicionado por fatores genéticos, culturais e sociais, aos quais se encontra sujeito, mas jamais sendo determinado por eles, pois tem a história como tempo de possibilidade e superação. Movido pela curiosidade, indaga, questiona e busca formas de ser mais e melhor, faz e constrói história(FREIRE, 2000, p.20-21).O Ensino Religioso na sua articulação prescinde de alguns aspectos fundamentais para a sua concretização, como por exemplo, as contribuições das áreas afins, a busca permanente pelo sentido da vida, a superação da fragmentação das experiências e da realidade, o pluralismo religioso, a compreensão do campo simbólico e a necessidade de evitar o proselitismo. Através dos eixos temáticos e da concepção de que a atuação do ser humano não se limita às relações com o meio ambiente e às relações sociais, mas sim está sempre em busca de algo que transcende essas realidades. Assim como a diversidade, os processos e a luta pela inclusão na educação básica exigem mais do que a inserção das pessoas excluídas, exige posicionamento político, infraestrutura adequada, reorganização do trabalho na escola, do tempo e do espaço escolar, da

Pedagoga – Supervisora Escolar – IFES – Campus Itapina – Mestre em Ciências das Religiões. [email protected]

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FONAPER formação de professores e funcionários. Também exigem a criação e a ampliação de espaços dialógicos com as comunidades escolares e a sociedade civil, pois só há educação, no sentido pleno do termo, se ela for inclusiva e reconhecer a diversidade. O ser humano se constitui por meio de um processo complexo: somos ao mesmo tempo semelhantes (enquanto gênero humano) e muito diferentes (enquanto forma de realização do humano ao longo da história e da cultura). Podemos dizer que o que nos torna mais semelhantes enquanto gênero humano é o fato de todos apresentarmos diferenças: de gênero, raça/etnia, idade, culturas, religião, experiências, entre outros. E mais: somos desafiados pela própria experiência humana a aprender a conviver com as diferenças. O nosso grande desafio está em desenvolver uma postura ética de não hierarquizar as diferenças e entender que nenhum grupo humano e social é melhor ou pior do que outro. Na realidade, somos diferentes(GOMES, 2007, p.22).

O Ensino Religioso nas escolas sendo bem definido, enquanto sua concepção de mundo, seu papel e limites têm a possibilidade de trabalhar para promover a igualdade e a inclusão social. A diversidade pode ser entendida como uma construção histórica, cultural e social (inclusive econômica) das diferenças. Hoje, os oprimidos, na sua falta de participação social, podem ser chamados de excluídos. Entende-se, pois que tal ensino só poderá ser instrumento da construção cidadã a partir de um modelo que privilegie o fenômeno religioso como acontecimento humano. Quando se busca novos caminhos é preciso ter em mente os objetivos, as possibilidades desse caminho. Pensar a prática requer exatamente isso, deixar o ativismo de lado e planejar de forma comprometida e responsável o desenvolver dos conteúdos a partir das diferentes faixas etárias, bem como metodologias que ajudem a trabalhar com uma abordagem a partir das experiências de vida de cada aluno presente nas manifestações que ocorrem na escola. O acontecer humano faz-se múltiplo, imprevisível e diverso. Cada sujeito constitui-se num ser singular, no seio de uma ou de várias culturas, por meio das tramas de relações tecidas com o outro, com o mundo e com o sagrado, produzindo símbolos e conhecimentos que dão sentido à sua vida e ao contexto sociocultural no qual está inserido. Nesse processo de humanização, cada sujeito vivencia múltiplas experiências através de infinitas escolhas e diferentes caminhos. A diversidade humana manifestase, de forma impetuosa, em todos os espaços socioculturais, inclusive nas escolas e nas salas de aula. Esses lugares ganham vida na medida em que possibilitam o encontro de diferentes sujeitos, cada qual com seus símbolos, ritos, crenças, tempos, culturas e valores próprios. É na cultura da escola que a diversidade do fenômeno religioso manifesta-se na multiplicidade de comportamentos, atitudes, valores, símbolos, significados, linguagens. Ao analisar culturas e povos distintos, constata-se

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a presença de elementos heroicos no imaginário e na vivência cotidiana, tanto na cultura oriental quanto na cultura ocidental. As religiões fazem parte da cultura humana, e, portanto, cada religião é peculiar, por expressar diferentes linguagens, diferentes formas de acreditar, de celebrar, de rezar, e de relacionar-se com alteridade e de simbolizar de formas diferentes esses fenômenos religiosos vivenciados pelos membros de cada cultura. Junqueira ressalta que os conhecimentos transmitidos na escola se recriam e recebem um novo sentido, quando é produto de uma construção dinâmica que se opera na interação constante entre o saber formal escolarizado e os demais saberes, entre o que ele aprende institucionalmente e o que traz consigo para o espaço escolar, em um processo contínuo, permanente de aquisição, no qual interferem fatores políticos, sociais, culturais e psicológicos. Esse mesmo autor destaca que o papel da educação seja das pessoas como da sociedade é ampliado e indica para a necessidade de vislumbrar uma escola voltada para a formação de cidadãos. Nisso, o atual contexto ressalta a competição e a excelência, em que o progresso científico e os avanços tecnológicos definem exigências novas para os jovens que ingressarão no mundo do trabalho, portanto, tal demanda impõe uma revisão dos currículos que orientam o fazer cotidianamente realizado pelos professores e especialistas em educação em nosso país(JUNQUEIRA, 2008). Isso significa que o Ensino Religioso, em consonância com o preceito de Maduro sobre o conhecimento, deve buscar pelas verdades dos fenômenos religiosos sem estabelecer um ou outro como parâmetro para avaliar esta ou aquela ideia sobre transcendente (MADURO, 1994, p. 29). Deve antes ser espaço para o exercício do diálogo e respeito entre os diversos conhecimentos provenientes das experiências religiosas. Esse exercício de diálogo como metodologia necessita ir além do objetivo de encontrar as verdades ou respostas mais adequadas às perguntas sobre as questões da vida cotidiana, e consequentemente, excluir aquelas que não servem. Necessita, sim, compreender a origem das verdades presentes nas diferentes formas de relação com o transcendente, pois como diz Maduro (1994, p.29): O conhecimento é uma capacidade que surgiu da necessidade de conservar a vida e, surgida para conservá-la, é uma forma de adaptação ao meio ambiente com o fito de resguardar a vida. Mas a vida, assim como aquilo que a protege e aquilo que a ameaça de morte, é algo que varia enormemente de uma época, pessoa, classe social, idade, região ou comunidade para outra.

O ensino deveria unir o pensamento científico, que separou os conhecimentos em áreas e não consegue reuni-los, e o pensamento humanista, que, muitas vezes, ignora a ciência e alimenta interrogações sobre a vida humana. Para Morin, o mais

FONAPER importante do que acumular o saber, é dispor ao mesmo tempo de uma aptidão geral para colocar e tratar os problemas e construir princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar um sentido (MORIN, 001. p. 21). Saber o que fazer com o conhecimento, com a informação diante dos problemas que a vida nos apresenta, é a competência que devemos desenvolver em nossos ambientes educativos. De acordo com Junqueira, Meneghetti e Waschowicz (2002, p. 23), O Ensino Religioso, ao caracterizar-se como um espaço de conhecimento, explicita para o educando o papel das relações sociais, mostrando a construção da identidade cultural das comunidades realizada nas diferentes tradições religiosas, capazes de interferir de diferentes formas no estabelecimento dos parâmetros organizacionais da sociedade.

A diversidade torna-se, então, uma das características mais destacáveis do cotidiano escolar, sobretudo, porque, em cada conjunto de atividades, coexistem elementos com sentidos diferentes. Neste caso, podemos citar como exemplo, que tanto o Ensino Religioso como a Educação Ambiental podem propor um ensino crítico da simbologia religiosa e ideológica de nossa sociedade: Educar para a cidadania e a consciência ambiental. A construção de cidadania está ligada não somente à capacidade de consumo dos indivíduos, mas nas capacidades e nos conhecimentos que promovem a integração da pessoa em sociedade para transformá-la num lugar melhor para o viver e conviver da vida humana e das muitas outras formas de vida. O Ensino Religioso trabalha as relações da pessoa consigo mesma, com as outras pessoas, com o Transcendente, o seu lugar no mundo, suas buscas, inquietações e sentido da vida. A tarefa maior da educação, é a construção da pessoa humana integral, ética, solidária, cidadã. Percebemos que a juventude se caracteriza de acordo com seu contexto social, embora esteja marcada por peculiaridades biológicas e emocionais, que o aluno, em sua maioria, em contextos de exclusão, seja por fatores de escolaridade, trabalho, inclusão digital, religião, gênero, cor ou classe social. E dentro destes contextos o jovem se relaciona com a religiosidade, a cultura e a mídia. As diversas e mutantes tribos são caracterizadas e identificadas pela música e pela arte que consomem. O mundo da cultura aparece como um espaço privilegiado de práticas. Representações, símbolos e rituais, no qual os estudantes buscam demarcar uma identidade juvenil. A busca pelo sentido da vida torna-se uma constante na vida da maioria dos jovens que, por sua vez, se depara com a necessidade de fazer as principais escolhas que nortearão os rumos de seu viver. A escola é o lugar de construção

e

socialização

dos

conhecimentos

historicamente

produzidos

e

acumulados pela humanidade. Ao trabalhar a diversidade dos conhecimentos

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humanos, ampliam-se horizontes para o educador e para o educando, proporcionando uma abertura para a consciência de que a realidade em que vivem é apenas parte de um mundo complexo, fascinante e desafiador. Madalena Freire escreveu que não existe reflexão que não leve sempre a constatações, descobertas, reparos, aprofundamentos. E, portanto, que não nos leve a transformar algo em nós, nos outros, na realidade(FREIRE, 1996, p. 39). Várias interpretações conduziram e ainda conduzem atitudes, traços e cicatrizes no “rosto” brasileiro em constante (re) construção, gerando preconceitos difusos, porém efetivos, com inferências diretas e precisas na vida cotidiana das populações. A alteridade, cujo prefixo latino alter, tem como significado alguém se colocar no lugar do outro numa relação interpessoal, com consideração, valorização, identificação e disposição para dialogar com o outro. A prática da alteridade se conecta aos relacionamentos entre indivíduos, grupos culturais religiosos, científicos, étnico-raciais. Para Fleuri(2003, p.17), Trata-se do desafio de se respeitar as diferenças e de integrá-las em uma unidade que não as anule, mas que ative o potencial criativo e vital da conexão entre diferentes agentes e entre seus respectivos contextos.

Esse movimento é fortemente impulsionado pelo contexto da Declaração Universal dos Direitos Humanos, que assume a importância do tema da diversidade ético-cultural em termos globais. A Organização das Nações Unidas – ONU, preocupada com a conquista da paz mundial, promove conferências que buscam propostas e iniciativas que visem à superação do preconceito e da discriminação. Incentiva a contribuição na construção da democracia, a partir da promoção de princípios éticos da alteridade,

dignidade humana, respeito mútuo,

justiça,

solidariedade e diálogo. As tradições religiosas nos levam ao conceito de Religião(dolatimreligare, significando religação com o divino)é um conjunto de sistemas culturais e de crenças, além de visões de mundo, que estabelece os símbolos que relacionam a humanidade com a espiritualidade e seus próprios valores morais. Dessa forma a atividade pedagógica quando significativa e com métodos contemporâneos pode incentivar os estudantes a desenvolver a empatia, como, estabelecer um diálogo entre Arte, Ensino Religioso e o fazer musical, todo esse processo é uma forma de criação e de formação social. Segundo Machida (2005), o papel do educador de Ensino Religioso pode ser sinal de esperança para os alunos, como expressão de alguém que estabelece um compromisso real de educar para a alteridade, para o desenvolvimento humano, a solidariedade e a compreensão, orientando-os para um único objetivo: a paz nas relações humanas.

FONAPER O fazer pedagógico não é reproduzir conteúdo, mas de criar respostas originais para atingir a fonte geradora dos problemas, e isso requer formação contínua. Reencantar a educação significa colocar a ênfase numa visão de ação educativa como ensejamento e produção de experiências de aprendizagem. De acordo com Remí Klein, educar não é tarefa fácil diante de tão complexa e delicada realidade social, num mundo em que o imediatismo e o hedonismo apresentam discurso forte, sendo que o/a professor/a de Ensino Religioso pode bem se apropriar de temas que proporcionem aos estudantes compreenderem e descobrirem as chaves do mundo em que vivem. Para compreender o universo escolar e para este ter um sentido ético é preciso levar o ser humano a um maior conhecimento de si mesmo (KLEIN, 2007). O mesmo autor, relata que conhecer o contexto social de seus/suas alunos/as para compreender atitudes de violência, significa conhecer estratégias consideradas psicopedagógicos pelos pais. Muitos desses jovens repetem na escola os maus-tratos sofridos em casa e na comunidade local. Isso significa que a disciplina deve conectarse com as realidades sociais nas quais se situa e nas quais pode intervir.Diante desse contexto, diversas são as metodologias e os instrumentos que podem ser trabalhados e desenvolvidos em sala de aula. O educador de Ensino Religioso tem na arte religiosa um motivador, pois tanto a religiosidade quanto a arte expressam a sensibilidade, a plenitude da vida, lançada à luz da história. As expressões dos valores de um tempo, de um período histórico, concretizam-se e fornecem-nos noções claras da ética, da doutrina e da fé revelada, no período em que se insere, através desta dualidade arte/religião. Outro exemplo que citamos é a música. Em seu sentido primordial, os termos música e religião nos conduzem pelo caminho da experiência e da ligação entre o ser humano e o divino, modificando a forma de escutarmos o mundo ao nosso redor. E essa experiência vivida através da música, assim como da religião, torna-se essencial para a formação do ser humano a partir do momento em que nos permite enxergar a nós mesmos e tecer nosso olhar para a vida. Para tanto, sabemos de que a música não é uma linguagem universal, é importante ter a consciência de que os seus processos de transmissão – ensino e aprendizagem também não são. Da mesma forma, podemos reconhecer a existência de diferentes mundos musicais dentro de uma cultura, cada um com a sua importância e significado próprio, é preciso que a educação musical tenha processos de ensino e aprendizagem, dentro de qualquer contexto que vise à formação musical do indivíduo, que contemplem diferentes abordagens educacionais. Abordagens que devem ser adequadas a cada situação cultural e que consigam dialogar com os múltiplos contextos em que se ensina, aprende e vive música. Grossi (2000, p. 37-64) relata que

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Os meios tecnológicos, a serviço da comunicação, da informatização e da indústria fonográfica têm transformado significativamente o cotidiano de todos nós. Atualmente, a indústria da música produz e lança no mercado grande variedade de gêneros e estilos, indo do ocidente ao oriente, do passado ao presente, incluindo diferentes etnias, com abrangência do popular ao erudito. A globalização diminui as fronteiras musicais, e mesmo que perpetuando a hegemonia da cultura dominante, contribui para a divulgação da música popular de diferentes países.

Assim, fica evidente a ideia de que a música tem rompido com as barreiras territoriais, invadindo e misturando valores característicos de distintos grupos, influenciando culturas e efetivando, muitas vezes, uma dominação das mais priorizadas e divulgadas pela mídia e pela indústria cultural. A música está presente em todos os espaços, Dayrell (2002) nos apresenta que devido a diversidade, os sons se multiplicam porque É muito variada à forma como cada sociedade, em um tempo histórico determinado, e, no seu interior, cada grupo social vai lidar com esse momento e representá-lo. Essa diversidade se concretiza com base nas condições sociais (classes sociais), culturais (etnias, identidades religiosas, valores) e de gênero, e também das regiões geográficas, dentre outros aspectos.

A partir da nova concepção de Ensino Religioso, permeada pela ideia de respeito à diversidade cultural e religiosa, essa questão recebe especial importância. Uma pretensa ideia de unidade e de respeito ao diferente é apregoada como possível através da expressão própria de cada confissão na sala de aula. O fazer pedagógico: metodologias aplicadas

Para Rubem Alves (1996) é fácil identificar, isolar e estudar a religião como o comportamento exótico de grupos sociais restritos e distantes. Mas é necessário reconhecê-la como presença invisível, sutil, disfarçada, que se constitui num dos fios com que se tece o acontecer do nosso cotidiano. A religião está mais próxima de nossa experiência pessoal do que desejamos admitir. O estudo da religião, portanto, longe de ser uma janela que se abre apenas para panoramas externos, é como um espelho em que nos vemos. Abordaremos algumas sugestões de atividades que podem ser planejadas com a equipe pedagógica e executadas com os alunos: palestras, Jornal jovem, Rádio da Escola: o canal da juventude, Poemas, Poesias, Paródias, Danças, Teatros, Sarau, Cinema, Revista em quadrinhos, Exposição de Quadros, Musical Temple, Movimentos Sociais no entorno da escola e bairros adjacentes, Organização de Blogs, Criação de

FONAPER Grupos em rede sociais. Todo este processo pressupõe o ser humano como um elemento de relações: que comunica constrói – reconstrói convive; e a escola é convocada a contribuir para aprender fazer viver conviver. Reblin (2008, p.18-20) em seu livro “Para o alto e avante” quer lançar um olhar mágico e, ao mesmo tempo, crítico às “histórias de encantamento” que se fazem presentes no dia a dia, nos meios de comunicação de massa e, mais especificamente, nos quadrinhos. As histórias em quadrinhos, sobretudo o gênero da superaventura, que ambienta o universo dos super-heróis e de outros super seres do imaginário humano, tratam justamente das virtudes esquecidas e dos desejos escondidos. Eles carregam tanto um conteúdo cultural quanto um conteúdo religioso (embora essas duas “grandezas” não se encontrem em lados opostos); tanto um conteúdo psicológico quanto um conteúdo axiológico. De acordo com o mesmo autor, o propósito dos quadrinhos não é ser apenas uma “janela da realidade” (mesmo que tal janela tenha seus vidros embaçados), mas sim divertir, exorcizar a realidade, despertando a imaginação e elementos utópicos e valorativos (como o altruísmo, por exemplo) dos quais carece a sociedade. O Ensino Religioso pode envolver o jovem estudante numa dimensão individual-social através de atividades extramuros que proporcionem ao adolescente desenvolver seu projeto de vida. Dependendo da metodologia utilizada, os jovens podem ser incentivados a desenvolverem trabalhos comunitários. Essas ações exercitam no estudante a empatia, o que faz com que o adolescente desenvolva dentro de si valores como a solidariedade e a justiça, independentemente de religião ou classe social. Através desta proposta de trabalho, o Ensino Religioso pode despertar no adolescente a autoconfiança e até mesmo a autoestima, pois, à medida que o jovem se conhecer melhor, tornar-se-á mais confiante de suas capacidades e agente na transformação social. Assim quando o educando participa de um determinado projeto, ele está envolvido em uma experiência educativa em que o processo de construção de conhecimento está integrado às práticas vividas. A partir dessa relação entre teoria e prática, trabalhar com uma metodologia inovadora quer ser um passo para aproximar o aluno de sua realidade, abordando o sentido global das relações entre as fontes de informações, mídias e tecnologias. O ser humano é um ser em revolução e transformação constantes. Hoje, suas raízes estão em determinada profundidade, amanhã, elas avançarão, e esse evoluir possibilitará que se reproduzam novas formas, sempre buscando o crescimento interior. Esperamos que possamos pensar e repensar a educação, como fala Edgar Morin “reformar o pensamento e repensar a educação” (MORIN, 2007.p.493-499 e 598 e 558).

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Conclusão As pesquisas realizadas nos permitem afirmar que o Ensino Religioso requer uma metodologia e uma concepção paradigmática diferente daquela tendência tradicional de conduzir os processos educativos, pois nossa sociedade emerge das relações e vivências humanas, a escola e o docente necessitam refletir seu papel e lugar na construção da identidade humana. Trabalhar com os alunos de forma lúdica, olhando o Ensino Religioso como espaço para tratar de fenômenos religiosos, sociais, ambientais ou pessoais, ajuda a combater a fragmentação do conhecimento, ou seja, ver o conhecimento como um paradigma integrador para compreendermos a complexidade humana. Entendemos que o compromisso no processo por parte de toda comunidade escolar, pais de alunos e pesquisadores, em conexão com os anseios da população, poderá incentivar a seriedade com que deve ser tratada e discutida a disciplina de Ensino Religioso, o que passa necessariamente por redefinição de diretrizes curriculares, políticas públicas, formação, valorização docente, para que o componente curricular de Ensino Religioso possa receber o seu devido tratamento epistemológico, pedagógico e metodológico em nossas escolas.

Referências FLEURI, Reinaldo Matias. Intercultura e Educação. Revista Brasileira de Educação. Santa Catarina, n. 23, maio/jun./jul./ago., 2003. FREIRE, Madalena. Observação, registro, reflexão: instrumentos metodológicos I. São Paulo. EP, 1996. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000. GOMES Nilma Lino. Indagações sobre currículo: diversidade e currículo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo. História, legislação e fundamentos do Ensino Religioso. Curitiba: Ibpex, 2008. ______. Por que Ensinar Ensino Religioso na Escola? Revista Lusófona de Ciências das Religiões. Ano VI, 2007/Nº12. KLEIN, Remi. Práxis do ensino religioso: olhares em perspectivas e novos olhares em formação. WACHS et al. (Org.). SIMPÓSIO DE ENSINO RELIGIOSO, 2007, São Leopoldo. Práxis do ensino religioso na escola... São Leopoldo: EST/Sinodal, 2007; LDBEN – Lei nº 9.394/1996 MADURO, Otto. Mapas para a festa: reflexões latino-americanas sobre a crise e o conhecimento. Petrópolis: Vozes, 1994.

FONAPER

MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand, Brasil, 2001. ______. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios, 4 ed. São Paulo: Cortez: 2007.p.493-499 e 598-558. RODRIGUES, Edile Maria Fracaro.Fundamentando pedagogicamente o ensino religioso. JUNQUEIRA, Sérgio. Curitiba: Editora Ibpex, 2009.

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O ENSINO RELIGIOSO E OS JOGOS DE INTERPRETAR: RELATO DE UMA EXPERIENCIA DE JOGO Edilson Borges Vulcao121 Resumo: O objetivo desse artigo é relatar uma experiência didática com RPG (jogos de interpretação de personagens) dentro das aulas de Ensino Religioso Escolar (Ciências da Religião) com uma turma de oitava série da escola Yolanda Chaves, no município de Bragança, região nordeste do Pará. A atividade visou integração da sala como um todo, estabelecendo com isso novos laços de trabalho e pesquisa entre os envolvidos e transmitir o conteúdo das aulas através de uma dinâmica diferenciada. O trabalho com os grupos baseou-se na proposta do sistema Simples, desenvolvido pelo professor Marcos Tanaka Riyis na qual descreve um sistema para atividades educacionais com utilização dos Jogos de Interpretar. Palavras-chave: Ensino Religioso. RPG. Cooperatividade.

Introdução O Ensino Religioso tem passado por diversas transformações nas últimas décadas. Pelo menos, legalmente seu caráter proselitista foi enterrado já na constituição de 1988, contudo as brechas presentes na lei e a falta de posição das instituições competentes abrem margem para a prática equivocada da disciplina.Da mesma maneira os Jogos de Interpretar, o famoso RPG, passou por diferentes fases, desde a proibição da comercialização de material em alguns municípios brasileiros, devido a ligação que foi feita com crimes e etc. Porém, a produção de pesquisas com esse tipo de atividade tem crescido e a ligação com a área educacional tem sido a mais privilegiada. Na escola Yolanda Chaves a turma de oitava série do turno matutino, na qual, acompanhamos há dois anos participou de uma atividade desenvolvida através do chamado RPG educativo envolvendo o conteúdo corresponde à série. Esse é o relato e a fundamentação dessa atividade que ainda não teve seu desfecho.

E fez-se o jogo...

O termo jogo possui várias origens e significados, contudo nos cabe aqui definir o significado do termo, usado por Johan Huizinga, em sua obra Homo Ludens. Segundo o autor, 121

Graduado em Licenciatura Plena em Ciências da Religião pela UEPA, professor da rede pública SEDUC e Semec Augusto Correa. Pós-Graduando em Metodologia do Ensino Religioso (UNINTER).

FONAPER [...] o jogo é uma função da vida, mas não é passível de definição exata em termos lógicos, biológicos ou estéticos. O conceito de jogo deve permanecer distinto de todas as outras formas de pensamento através das quais exprimimos a estrutura da vida espiritual e social. Teremos, portanto, de limitar-nos a descrever suas principais características (HIZINGA, 1980, p. 10).

Para Navarro (2013) essas características podem ser pontuadas da seguinte forma: 1 – participação voluntária: o jogo é uma atividade que permite participação ou não dos interessados; 2 – Distração: o jogo não deve ter caráter obrigatório e de tarefa; 3 – Exterior a “realidade”: evasão da vida real; 4 – Limites espaciais e temporais: requer um limite de onde e até quanto; 5 – Meta: objetivo para os participantes; 6 – Regras: são os acordos feitos entre os participantes para condução da atividade e como meio para inserção na realidade proposta; 7 – Resultados: consequência do alcance da meta traçada; 8 – Término: o limite para o jogo. Esses elementos serão fundamentais para pontuarmos os elementos que estão inseridos dentro da dinâmica dos Jogos de interpretar. E também para fundamentar o desenvolvimento da experiência didática.

A história sobre o jogo de contar histórias

O que são Jogos de Interpretar? Inicialmente vamos definir que o termo é uma livre adaptação do termo RPG (roleplaying game, ou jogo de interpretação de personagens). Sônia Rodrigues (2004) define o jogo de interpretação de personagens como, um jogo de produzir ficção onde uma aventura é uma proposta por um narrador principal – o mestre – e interpretada por um grupo de jogadores. A ação pode se passar em vários cenários: de fantasia medieval, terror ou futurista. Pode também interagir com um universo ficcional preexistente. Uma mistura do “faz-de-conta” com o velho hábito de contar histórias. Os jogadores são atores e, ao mesmo tempo, roteiristas da ficção produzida em grupo. É um jogo onde não existem vencedores entre os que jogam. Os derrotados, quando existem, são uma necessidade do enredo. O jogador assume a identidade de uma personagem e fingem sê-la durante o desenrolar da aventura. Esta personagem é construída, elaborada numa ficha, de forma detalhada, trabalhosa, como detalhado e trabalhoso é o caminho da criação. Vale ressaltar que a autora destaca mais o aspecto da produção literária da atividade. Portanto, os aspectos por ela discutidos são os elementos de construção narrativa, ou seja, sua definição apesar de ser um marco para a pesquisa sobre RPG no Brasil, ela não destaca outros aspectos que o autor Carlos Klimick explora e com mais propriedade.

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No ano de 2002 a Associação LUDUS CULTURALIS realizou o I Simpósio RPG & Educação, ondereuniuvários profissionais de RPG, educadores e profissionais de outras áreas que realizavam atividades relacionadas com o jogo de interpretação. Carlos Klimick, um dos palestrantes desse evento nos fala um pouco sobre a história do surgimento do RPG – a sigla role-playing game, numa tradução literal, jogo de interpretação de personagens - Surgiu em 1974, a partir dos jogos de estratégia, ou war games. O primeiro RPG foi Dungeouns & Dragons2 – masmorras e dragões – um cenário bem básico. Os elementos do jogo definido por Klimick foram: jogadores, personagens principais, mestre-narrador, demais personagens, roteiro aberto, componente aleatório, no caso, dados. O autor também usa o termo prática e praticante de Jogos de Interpretação. Pois, como o “jogo” não possui competição, nem ganhadores, o que mais se destaca no jogo é uma ideia de cooperação e socialização, sendo que segundo Klimick (2002) esse tipo de atividade tem diversos fins: terapêuticos, lúdicos, educativos, etc. No primeiro, os objetivos são determinados em conjunto pelo narrador e pelo grupo de jogadores, caso contrário, nenhum nem outro podem estar de acordo com suas propostas. Já com fins educacionais, a definição de objetivos, que podem ser amplos, passa diretamente pelo educador e pela escola. Nesse caso, o objetivo é determinado principalmente pelo educador responsável. Vale destacar aqui algumas características que, segundo o mesmo, tornam a prática desses tipos de jogos uma prática saudável: o desenvolvimento de maneira natural da socialização, a cooperação, a interatividade, o hábito de leitura e a criatividade. E em relação aos conteúdos, a prática contribui também para assimilação de conteúdo, e como exemplo ele cita sua experiência em uma das escolas em que desenvolveu o projeto de prática do RPG educacional: RPG e educação. Na minha experiência, trata-se de atividade extraclasse, como apoio à sala de aula...nesse sentido, é interessante que você tente buscar uma sincronia entre o que é dado em sala e o que é trabalhado na atividade de RPG (KLIMICK, 2002).

O quadro abaixo mostra as características que integram a prática do RPG segundo Carlos Klimick:

Fig. 1: Quadro das caracteristicas citadas por Klimick.Fonte:BATTAIOLA; BAPTISTELLA, 2010.

FONAPER O aspecto cooperativo dos jogos narrativos A cooperatividade é uma das características pouco destacadas nos jogos que comumente encontramos por ai. Segundo Correia (2006) as relações não ocorreram em situações de igualdade, de respeito mútuo, de solidariedade e de cooperação entre a maioria dos povos e países. Ao contrário, na história da civilização, prevaleceram a dominação, a exploração e a competição. Os jogos cooperativos são apontados como uma base para começar algumas mudanças em prol de uma ética cooperativa. […] devemos trabalhar para mudar o sistema de valores, de modo que as pessoas controlem seus próprios comportamentose comecem a se considerar membros cooperativos da família humana […] Talvez, se alguns dos adulto mais destruidores de hoje, tivessem sido, quando crianças, expostos ao afeto, à aceitação e aos valores humanos, o que tento promover com os jogos e esportescooperativos, teriam crescido em um outra direção (OORLICK, 1984, p.14, Apud CORREIA, 2006, p. 43).

Ao interagirmos com os outros, com as regras, com as recompensas e com as punições, estabelecemos um processo de formação de valores e princípios, formação essa que pode afirmar tanto o coletivismo, a solidariedade e a cooperação quanto à individualidade, o egoísmo e a competitividade. A cooperação dentro dos jogos narrativos funciona partir do momento em que as situações propostas aos participantes muitas vezes precisam da participação de todos para se chegar a uma solução. Para cada um é atribuído um papel dentro da dinâmica da atividade. O sistema simples Publicado em 2004, o Sistema Simples foi desenvolvido pelo professor Marcos Tanaka Riyis, no qual destaca os aspectos por ele observados no trabalho que desenvolve com o uso do Jogo de Interpretar em diversas áreas, porém, o destaque é para área educacional, pois como afirma Tanaka (2004) são quase inexistentes os RPGs comerciais que se dedicam ao uso de sala de aula. O professor terá que adaptar a técnica e a estratégia do RPG ao seu trabalho didático. Segundo o autor o Simples é um sistema simplificado de RPG dirigido a professores que desejam aplicar essa atividade como estratégia de ensino. Em resumo o desenvolvimento da atividade desenrola-se da seguinte maneira: O professor prepara o cenário (ambiente em que a história será contada); Distribui os personagens entre os alunos (podendo ser para cada um ou cada grupo representar um personagem); O andamento e as regras são explicados aos alunos participantes; O papel do Mestre da história é assumido pelo professor, sendo esse, quem conduz à

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narrativa; Durante a aventura o Mestre-professor introduz elementos do conteúdo que pretende desenvolver, no formato de situação-problema; o desfecho é dado com um possível gancho para a história ou se os objetivos foram alcançados (TANAKA, 2004. p.22). Como podemos observar os conteúdos são inseridos dentro da história, aparecem como essenciais para resolver algum tipo de situação-problema que necessite de determinado conhecimento. E dessa maneira começamos nossa aventura.

Diário de aventura No dia 3 de junho de 2014 na volta as aulas foi dado a turma a proposta de participação de um jogo, alguns não entenderam muito o que seria realizado e outros mostraram desinteresse, nesse mesmo dia foi iniciada a primeira parte da atividade. A turma foi dividida em grupos de acordo com a vontade e afinidade dos alunos e logo os famosos “grupinhos” revelaram-se, ou seja, equipes já pré-estabelecidas de acordo com afinidade de cada um. Em seguida, foi distribuído a eles uma planilha para criarem um personagem livremente. Nesse momento, já foi possível identificar o nível de interesse em cada grupo. A sala com 30 alunos foi dividida entre equipes de cinco e seis alunos. A observação desse dia serviu inicialmente para identificar os grupos e a maneira como esses grupos trabalham. Um dos grandes problemas durante essa dinâmica e o mesmo da aula expositiva é o celular. Pois isso foi resolvido de duas maneiras: Aos que possuíam Smartphone foi solicitado à procura de aplicativos que simulassem dados de seis ou mais faces e de imediato foram pesquisar, interessando-se assim pela atividade levando-se em consideração também o fato de alguns terem acesso à internet para possíveis pesquisas durante a atividade. A maior dificuldade foi o tempo de aula para o desenvolvimento da atividade, pois, Ensino Religioso possui somente 45 minutos de aula semanal, um tempo muito curto para desenvolver a atividade, mas pelo fato de ser a última aula do turno acabamos sempre levanto um tempo a mais. No dia 10 de junho de 2014, uma semana posterior, os grupos novamente foram formados e mais quatro alunos apareceram e foram inseridos em diferentes equipes. A segunda parte da atividade não consistiu no jogo efetivamente. Com a lista das equipes na mão escolhemos alguns para intercalarem entre as equipes, aqueles que normalmente sentam na parte de trás da sala e que estavam organizados no

FONAPER mesmo lugar em que assistem as aulas foram trocados com equipes da frente da sala, e assim foram feitas as trocas. Em um primeiro momento houveram algumas reclamações, pois não queriam trabalhar com outros grupos e mesmo durante as trocas houve um silêncio que só podemos ver em dias de avaliação da turma. Mas logo iniciaram uma interação por parte da maioria deslocada com seus novos grupos. O objetivo dessa parte da atividade é ampliar a rede entre a turma e criar novos laços e levar os alunos a repensarem a sua maneira de trabalho, tendo novos companheiros de equipe. Conteúdo trabalhados Ao contrário da proposta apontada por klimick de que o conteúdo deve ser trabalhado antes da atividade com o jogo de interpretação, a proposta realizada inseriu o conteúdo dentro da disciplina com estimulo aos envolvidos de realizarem pesquisa sobre o tema indicado. O plano de ensino que utilizamos é o proposto pela ACREPA (Associação de Cientistas da Religião do Pará)122. O eixo temático respectivo ao nono ano é o homem e a sua finitude com tópicos de vida após a morte, reencarnação, ressurreição e ancestralidade; Acepções filosóficas e científicas acerca da existência humana:

ateísmo e outras concepções; Religião e finitude na vida

prática; Ritos e práticas lutuosas. A história a ser contada Um velho professor de Civilizações Antigas havia sumido de dentro do seu escritório; assim uma Agencia de Detetives havia sido contratada para descobrir o paradeiro do professor. O cenário é a mansão da Antiga Família do professor. Ele morava lá isolado de todos, pois a casa era como um museu antigo com peças e achados arqueológicos de vários povos. O velho professor estava em seu escritório, por tanto a aventura começa com todos reunidos dentro do escritório de frente para algumas pistas que vão sendo apresentadas. Porém, a mansão inteira está cheia de pistas e quebra-cabeças. Como o jogo era de investigação e era o primeiro contato da turma com a proposta então na atividade efetivamente foi decidido que interpretariam eles próprios, porém as decisões teriam que ser tomadas em conjunto. Então eles partiram para suas investigações.

122

Disponivel no site: acrepara.blogspot.com

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No total de 5 grupos eles dividiram-se entre os andares da Mansão e os desafios lançados foram através de enigmas ligados ao tema das concepções sobre a morte em diversas religiões dentre os conceitos que foram utilizados temos: O Grupo A: A mansão se dividia entre dois andares superiores e o térreo e também mais dois níveis superiores. A equipe A decidiu ir para o segundo andar, onde estava localizado um salão de festa e lá encontraram um amontoado de cadeiras quebradas no meio do salão com um símbolo desenhado ao redor.

Fig. 2: roda de Samsara budista

A figura como um todo foi revelada após as cadeiras serem retiradas. A equipe ficou encarregada de descobrir o que significava aquele símbolo. Grupo B: o primeiro andar superior era onde ficavam várias peças da coleção do professor e entre elas estava à figura do deus egípcio Osíris que estava com manchas de sangue em algumas partes. Para melhor ilustrar levamos uma miniatura da divindade para melhor visualizarem.

Fig. 3 – miniatura da divindade egípcia.

Alguns da equipe se prontificaram em ir até a Biblioteca para pesquisarem sobre a divindade.

FONAPER Grupo C: essa equipe desceu até o primeiro nível subterrâneo e lá encontraram várias portas com um anagrama da palavra Karma, podendo alterarem as letras que estavam penduradas nas portas. A equipe se empenhou em descobrir que palavras poderiam ser formadas com as letras. Grupo D: a equipe caiu em uma armadilha e ficaram presos na sala e de improviso dissemos que a armadilha iria depender da abertura da porta no andar em que estava a equipe C. Para nossa surpresa as equipes se juntaram para descobrir a palavra chave. Grupo E: essa equipe encontrou uma boneca da figura popular mexicana conhecida como La Katrina.

Fig. 4 – figura da cultura popular mexicana que lembra que a morte fé igual para todos Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/La_Catrina

Após a primeira parte da atividade, ficaram pendentes as pesquisas que teriam que fazer para conseguirem resolver os enigmas de cada um. Devido a vários feriados, eventos escolares, a atividade ainda está longe do fim, porém, é notável o interesse dos alunos com o que quer dizer cada pista e ao que vai levar na resolução do caso. Considerações finais A atividade está em andamento, porém, o interesse pela famosa aula de “religião” aumentou consideravelmente e a atividade com pesquisa vem sendo usada para estimular a turma saber também refinar as informações que encontram em uma pesquisa. A inserção da atividade através dos Jogos de interpretar e da pesquisa abre caminho para que a busca pelo conhecimento seja feita pela necessidade e não por simples obrigação. Por fim, os objetivos em partes já foram alcançados, porém, ainda há muitas aventuras para nossos pequenos investigadores viverem e aprenderem.

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Referências BAPTISTELLA LUIZ, Rafael & BATTAIOLA, André Luiz (2010) “O potencial de jogos de RPG no desenvolvimento de habilidades sociais e competências culturais” In: 9º Congresso Brasileiro de Pesquisa e Desenvolvimento em Design, São Paulo. CORREA, Marcos Miranda. Trabalhando com Jogos Cooperativos: Em Busca de Paradigmas na Educação Física.4 ed. Campinas,SP: Papirus, 2006 HUINZINGA, Johan. Homos Ludens: o Jogo como Elemento na Cultura (1938). São Paulo: Perspectiva, 2008 MARCATTO, Alfeu. Saindo do Quadro. São Paulo: Edição do autor,1996. OSÓRIO, Luiz Carlos. Grupos: Teorias e Práticas – Acessando a Era da Grupalidade. Porto Alegre: Artmed, 2000. 210 p RIYIS, Marcos Tanaka. SIMPLES: Sistema Inicial para Mestres-Professores Lecionarem através de uma Estratégia Motivadora. São Paulo: Ed. Do Autor, 2004. RODRIGUES, Sonia. Roleplaying game e a pedagogia da imaginação no Brasil: primeira tese de doutorado no Brasil sobre o roleplaying game.Rio de Janeiro; Bertrand Brasil, 2004. SCHMIT, Wagner Luiz. RPG e Educação: alguns apontamentos teóricos. 2008. 267f. Dissertação(Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2008. ZANINI, Maria do Carmo (Org). Anais do I Simpósio RPG & Educação. São Paulo: Del Rey, 2002

FONAPER LETRAMENTO LITERÁRIO A PARTIR DE RICARDO AZEVEDO: OS CONTOS DE ENGANAR

A MORTE EM

AULAS DE ENSINO RELIGIOSO DO ENSINO

FUNDAMENTAL I Francisco Melquíades Falcão Leal – SME123 Ana Carla Oliveira Nascimento – UERN124 Carlos Alberto Peixoto de Paula– UERN125 Priscila Fernandes da Costa – UERN126 Rozélia Maria do Nascimento – UERN127 Layane Karla da Silva Santos– UERN128 Resumo: Este trabalho está vinculado ao Subprojeto Letramento Literário no contexto do Ensino Religioso: Construção de práticas leitoras e material pedagógico para o Ensino Fundamental(PIBID/UERN-CAPES–2014) e discute a temática do letramento literário em aulas do Ensino Religioso a partir dos contos populares de Ricardo Azevedo o que justifica a necessidade de se desenvolver um maior número de material que apresente resultados reconhecidos no meio científico, contribuindo assim para o ganho epistemológico dessa área. Dessa forma, este trabalho contribui para o enriquecimento das aulas por promover a prática leitora a partir de contos de Ricardo Azevedo que abordam a temática da morte, além de direcionar novas práticas para a formação daqueles que já atuam no Ensino Religioso e daqueles que ainda estão em processo inicial de formação. Palavras-chave: Letramento Literário no Ensino Religioso. Conto Popular. Contos de Enganar a Morte. Narrativa. Mitos.

Introdução

Este trabalho compreende as atividades das etapas introdutórias e formativas do Subprojeto Letramento Literário no Contexto do Ensino Religioso – ER: construção de práticas leitoras e material pedagógico para o Ensino Fundamental em Escolas

123Especialista

em Estudos e Teorias da Linguagem. Professor Licenciado em Ensino Religioso. Supervisor do Subprojeto PIBID/UCAPES-UERN. Membro do Grupo de Pesquisa Educação, Cultura e Fenômeno Religioso. E-mail: [email protected] 124Discente Bolsista do PIBID do VI período do Curso Ciências da Religião, membro do grupo de pesquisa do Grupo de Pesquisa Educação, Cultura e Fenômeno Religiosoda Universidade do Estado do Rio Grande do Norte / UERN. E-mail: [email protected] 125Discente Bolsista do PIBID do VI período do Curso Ciências da Religião, membro do grupo de pesquisa do Grupo de Pesquisa Educação, Cultura e Fenômeno Religiosoda Universidade do Estado do Rio Grande do Norte / UERN. E-mail: [email protected] 126Discente Bolsista do PIBID do VI período do Curso Ciências da Religião, membro do grupo de pesquisa do Grupo de Pesquisa Educação, Cultura e Fenômeno Religioso da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte / UERN. E-mail: [email protected] 127Discente Bolsista do PIBID do VI período do Curso Ciências da Religião, membro do grupo de pesquisa do Grupo de Pesquisa Educação, Cultura e Fenômeno Religioso da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte / UERN. E-mail: [email protected] 128Discente Bolsista do PIBID do VI período do Curso Ciências da Religião, membro do grupo de pesquisa do Grupo de Pesquisa Educação, Cultura e Fenômeno Religiosoda Universidade do Estado do Rio Grande do Norte / UERN. E-mail: [email protected]

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Públicas

129

– realizadas desde março de 2014, no Curso de Ciências da

Religião/UERN, contando com a participação de graduandos e professores supervisores da rede municipal de Natal/RN. Tempor objetivo contribuir com a formação de docentes em Nível Superior em Cursos de Licenciatura presencial para atuação em escolas públicas. O Subprojeto conta com o apoio da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior do Ministério da Educação – CAPES/MEC e UERN. Trata-se, portanto, de uma parceria entre IES e Escolas Públicas de Educação Básica. Inicialmente foram quatro ações planejadas dentro dessa etapa inicial: 1. Potencialização da formação docente que visa fornecer orientações didáticopedagógicas; 2. diagnóstico das necessidades relativas às perspectivas didáticopedagógicas no ER; 3. encontros de formação realizados quinzenalmente entre coordenação, bolsistas e supervisores das escolas para a realização de cursos de fundamentação teórica sobre letramento literário e mediação da leitura e, por fim, 4. Intervenção no espaço escolar, a partir dos saberes elaborados nas etapas 1 e 3, para, 5. Registrar e compartilhar os resultados dessas ações. Buscamos problematizar essa temática como alvo de estudo, através de algumas questões do tipo: a) Como o letramento literário pode ser usado como instrumento didático para o Ensino Religioso? b) Como abordar a temática da morte em salas do Ensino Fundamental? c) Qual material pedagógico usar para o desenvolvimento da aula? A partir dessas questões, propomos uma ação metodológica com foco para o letramento literário, tendo o conto como gênero discursivo a ser inserido no contexto da sala de aula de Ensino Religioso pela temática da morte. O conto como caminho para a prática docente

Iniciado com um processo de embasamento teórico a partir das ideias de Cosson (2012) e de Rojo (2009), realizamos pesquisas sobre letramentos múltiplos e a realização de comunidades de letramento nos espaços escolares. Dessa forma, voltamos nosso olhar para as práticas de leitura mais comuns e tradicionais como elementos da atuação docente que ainda precisa de transformação. Essa constatação

financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Nível Superior – CAPES e apoiado pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, a quem agradecemos o amparo institucional para a realização deste artigo.

129 Projeto

FONAPER foi construída após o aprofundamento do pensamento sobre a reforma do ensino que existe em Morin (2010). A Educação é dinâmica e está constantemente em transformação devido às inovações tecnológicas, no entanto, Rildo Cosson (2012, p.13)orienta que A proposta que subscrevemos aqui se destina a reformar, fortalecer e ampliar a educação literária que se oferece no Ensino Básico. Em outras palavras, ela busca formar uma comunidade de leitores que, saiba reconhecer os laços que unem seus membros no espaço e no tempo. Uma comunidade que se constrói na sala de aula, mas que vai além da escola, pois fornece a cada aluno e ao conjunto deles de uma maneira própria de ver e viver o mundo.

Percebemos que a prática social do letramento literário é, na maioria das vezes, acompanhada de diversos desafios e obstáculos (aversão à leitura, arrogância, falta de tempo e espaços adequados etc.), mesmo assim, Benevides (2013) é uma das pesquisadoras que acredita no significado introduzido pelas ações pedagógicas que inserem práticas de letramento literário no âmbito do Ensino Religioso. Segundo a autora, No trabalho com a formação de leitores, a maior preocupação que vemos é o que fazer para conquistar os leitores atuais para formas mais abertas de compreensão dos sistemas simbólicos […] Para colocar em prática essa vivência, precisamos entender como são construídas certas narrativas […] (BENEVIDES, 2013, p.2).

Dentro dessa visão, o subprojeto do Curso Ciências da Religião visa contribuir com as práticas de letramentos múltiplos, já percebendo a escola como um espaço que recebe estudantes com diferentes níveis de letramento e com modos heterogêneos de se ler e compreender os textos que circulam tanto no cotidiano quanto dentro da escola. Nesse sentido, compreende-se que, ao introduzir ações leitoras nesse espaço, deve-se ter uma percepção de que essas ações não devem ser excludentes. Ao contrário, precisam e podem acionar o conhecimento prévio e o conhecimento enciclopédico de cada estudante afim de possibilitar que ele perceba a importância da alteridade através da interação e da intertextualidade construída pelo acesso aos diversos gêneros do discurso. Como consequência, concebe-se a leitura como prática social que amplia as capacidades dos estudantes leitores de prever, inferir, comparar, interpretar, criticar e dialogar com o texto e seu contexto (BENEVIDES, 2013). Este trabalho propõe, então, a continuação de um processo de formação realizado com os futuros docentes de Ensino Religioso e com o professor já formado em Ciências da Religião que, juntos, constroem alguns conceitos básicos sobre letramento literário como caminho para novas possibilidades do Ensino Religioso com base na proposta de um Ensino Religioso Pluralista (BENEVIDES, 2011). Assim

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embasados, propomos a inserção de ações leitoras nessa disciplina do Ensino Fundamental, entendendo também que o desenvolvimento dessas ações não cabem exclusivamente aos professores de Língua Portuguesa, mas também a todos os professores desse nível de ensino. Em função da abrangência do letramento literário e dos contos populares, delimitamos, nesse momento, nossa proposta metodológica, inicialmente a partir do gênero discursivo conto,com foco para a temática da morte, mais precisamente de contos de engodo, em que os personagens principais tentam enganar a Morte (entendida aqui como ser, como ente). Essa proposta insere-se no Eixo Temático das Culturas e Tradições Religiosas, apresentado nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (FONAPER, 2007). Para atingir nosso objetivo partimos da compreensão do termo conto para estabelecermos nossa compreensão sobre o gênero a ser introduzido em sala de aula. Segundo Costa (2005), os contos são narrativas que, no passado, eram contadas oralmente às pessoas e passadas de geração a geração. Com a evolução das práticas escritas, passaram a ser organizados e registrados pela escrita. Possuem temáticas que abordam lendas, mitos e religiosidade que fazem parte da vida cotidiana da humanidade. Segundo Azevedo (2007, p.01): Parte considerável dos contos populares parece ser originária de mitos arcaicos. Os mitos, como se sabe, são, em princípio, narrativas sagradas relatando fatos que teriam ocorrido num tempo ou mundo anterior ao nosso e que, em geral, tentam explicar a origem e a existência das coisas: como e porque surgiu o mundo, os homens, os costumes, as leis, os animais, os vegetais, os fenômenos da natureza etc. Em outras palavras, através de histórias, as culturas criaram (e criam) mitos com o objetivo de tornar compreensíveis e interpretáveis a existência humana e tudo o que existe.

Para Azevedo (2007), o conto popular é sinônimo de conto de fadas, conto maravilhoso ou conto de encantamento, narrativas que, no nordeste brasileiro, também são conhecidas como histórias de trancoso, as quais eram contadas por nossos avós. Esse autor constata que, Em grandes linhas, é possível colocar a questão nos seguintes termos: acredita-se que muitas narrativas míticas, oriundas das mais diversas culturas, teriam sofrido um processo de dessacralização, ou seja, com o passar do tempo, deixaram de ser interpretadas com fé religiosa. Algumas delas, por serem muito bonitas, continuaram a ser contadas e, de boca em boca, sofrendo naturalmente todo tipo de alteração e influência – “quem conta um conto aumenta um ponto” – transformaram-se no que conhecemos hoje como contos populares. (AZEVEDO, 2007, p.02, grifos do autor).

FONAPER Essas narrativas podem ser ainda verídicas ou fictícias e relatam determinados fatos ocorridos com determinados personagens (fictícios ou reais), que compõem o enredo (ações), articuladas no tempo e em um ambiente. Podem ser compostas basicamente de uma introdução (geralmente uma situação inicial), um conflito, um clímax e um desfecho. Não pretendemos, enfim, esgotar a temática aqui proposta, nem gerar conclusões definitivas, tão pouco nos arvoramos ao direito de tal presunção, pois consideramos o assunto de uma amplitude incomensurável. Apenas desejamos que, a partir da apresentação deste trabalho, outros se sintam incentivados a investigar o tema de forma mais profunda e consigam promover práticas mais envolventes e a elaboração de materiais didáticos que promovam uma melhor formação e atuação dos profissionais do Ensino Religioso. Ações para o letramento literário no contexto do Ensino Religioso

Desde os primórdios da humanidade, o homem buscou compreender sua existência e o universo que o rodeia na tentativa de explicar suas vivências. Para isso, valeu-se da linguagem oral ou escrita para contarem as histórias. Cosson(2012, p.15). nos proporciona uma reflexão a este respeito, explicando que […] Nosso corpo é a soma de vários outros corpos. Ao corpo físico, somam-se um corpo linguagem, um corpo sentimento, um corpo imaginário, um corpo profissional […] Somos a mistura de todos esses corpos, e é essa mistura que nos faz humanos. […] Nesse sentido, o nosso corpo linguagem funciona de maneira especial. Todos nós exercitamos a linguagem de muitos e variados modos em toda a nossa vida, de tal modo que o nosso mundo é aquilo que ela nos permite dizer, isto é, a matéria constitutiva do mundo é antes de mais nada, a linguagem que o expressa.

Nessa linha de raciocínio, a leitura agradável, com temas interessantes, encanta os leitores, que além de vislumbrarem a cadeia de acontecimentos das narrativas, podem apreciar o que é contado pela participação que esse gênero requer do leitor. Ainda nessa perspectiva, concordamos com Cosson(2012, p.11), quando diz: Trata-se não da aquisição da habilidade de ler e escrever, como a concebemos usualmente a alfabetização, mas sim a apropriação da escrita e das práticas sociais que estão a ela relacionadas.

Sendo assim, Cosson (2009) considera que a leitura literária é um processo que abrange vários aspectos o social, político, cultural, histórico e neles estão inseridas as práticas de letramento. Buscamos compreender o conceito dado ao termo letramento a partir desse autor e também de Rojo (2009), que explica:

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O termo letramento busca recobrir os usos e práticas sociais de linguagem que envolvem a escrita de uma ou de outra maneira, sejam elas valorizadas ou não valorizadas, locais ou globais, recobrindo contextos sociais diversos (família, igreja, trabalho, mídias, escola, etc.) numa perspectiva sociológica, antropológica e sociocultural.

Assim, as práticas de letramentos, por ser uma prática social, compreendem de cada indivíduo dentro de determinado contexto sócio histórico, sendo que se constitui também de forma dialógica entre os sujeitos. Valendo-se da leitura de contos populares, pretendemos, como consequência, potencializar essa prática social nas perspectivas antropológicas, filosóficas, políticas, sociológicas e socioculturais como prevê os Parâmetros Curriculares e as Diretrizes para o Ensino Religioso. Isso possibilita a compreensão do outro, a percepção da pluralidade de discursos, as diversas formas de se ver o mundo e os contextos de forma dialógica, conforme Benevides (2013) demonstra em seus estudos.

Para Morin (2010, p. 15), Na escola nos ensinam a isolar os objetos (de seu meio ambiente), a separar as disciplinas (em vez de reconhecer suas correlações), a dissociar os problemas, em vez de reunir e integrar. Obrigam-nos a reduzir o complexo ao simples, isto é, a separar o que está ligado; a decompor, e não a recompor; e a eliminar tudo que causa desordens ou contradições em nosso entendimento.

O Ensino Religioso pode colaborar a desfazer tais práticas, pois entendemos a formação do sujeito de maneira integrada e integradora, não se desvinculando dos contextos onde se insere. Essa compreensão, ainda, requer que se pense a formação do indivíduo como elaborada integral e holisticamente, pois dessas, o conhecimento torna-se articulado, reflexo da participação ativa dos sujeitos. Daí a importância do processo de socialização neste projeto de letramento, ora defendido por nós. Nessa perspectiva, trazemos ainda o pensamento de Bakhtin(2010, p. 400)que atribui ao sujeito um papel especial no domínio do conhecimento das Ciências Humanas. Para esse autor: Qualquer objeto do saber (incluindo o homem) pode ser percebido e estudado como coisa. Mas o sujeito como tal não pode ser percebido e estudado como coisa porque, como sujeito e permanecendo sujeito, não pode tornar-se mudo; consequentemente, o conhecimento que se tem dele só pode ser dialógico.

Sendo, compreendemos o sujeito de nossas observações, no caso, os alunos que fazem parte da escola participante do subprojeto, comoprodutores de discursos. Compreendemos que os sujeitos podem, em determinado momento, estar passivos diante de algum enunciado, porém, mesmo o silêncio por eles assumido é

FONAPER origem de atitudes que brotam da compreensão ativa responsiva (enunciações) da ação dialógica na qual estão inseridos. Uma proposta de ação

Para a elaboração desta proposta, baseamo-nos em oficinas de estudos de práticas leitoras realizadas no percurso de nossa formação docente, visitas e observações de aulas doEnsino Religioso em Escolas Municipais da cidade de Natal/RN, além da proposta metodológica apresentada por Cosson (2012) para a elaboração de aulas que trabalhem com a leitura ou a contação de histórias para os alunos do Ensino Fundamental I. Em um primeiro momento, utilizamo-nos da contação de histórias por considerar esta metodologia um instrumento capaz de gerar um material propício ao bom desenvolvimento de aulas que se utilizam de contos literários, o que favorece a produção de material pedagógico. Sempre com o olhar voltado para a temática da morte, utilizamo-nos dos contos populares de alumbramento de Ricardo Azevedo introduzindo de forma serena e extrovertida o tema em sala de aula com o objetivo de atualizar esse conceito retirando dele o peso que lhe é atribuído por doutrinas e ensinamentos diversos. Concordamos com Azevedo (2003), quando afirma que Trata-se de um grave erro considerar a morte um assunto proibido ou inadequado para crianças. Heróis nacionais como Ayrton Senna, presidentes da república e políticos importantes, artistas populares, parentes, amigos, vizinhos e até animais domésticos infelizmente podem morrer e morrem mesmo. A morte é indisfarçável, implacável e faz parte da vida.

O pensamento do autor traz força à nossa proposta metodológica, apresentada a seguir. A abordagem da morte em salas de aulas do Ensino Religioso é tão fundamental que o tema faz parte dos eixos temáticos propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso. Assim, compreendemos, a partir do que é dito pelo escritor que este tema precisa e deve estar presente nos planos de aulas, livros didáticos, enfim, nas práticas pedagógicas, principalmente na do professor de Ensino Religioso. É com essa perspectiva que trazemos neste trabalho a abordagem dessa temática, objetivando promover uma maior reflexão por parte dos profissionais da área acerca da inserção do tema em suas atividades pedagógicas. Por isso, entendemos que a interação na contação de histórias constitui uma importante experiência para professores em formação e alunos em processo de

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aprendizagem. Nossas observações revelam a riqueza desse método. De fato, o que se observa é que essas práticas começam a exigir a criação de material e de práticas condizentes com a experiência do sujeito em processo de aprendizagem. Todas essas ideias têm implicações em Ciências Humanas que se refletem na relação ensino/aprendizado, no processo de construção do conhecimento. Vemos que a utilização de material didático nas aulas de Ensino Religioso se apresenta como uma poderosa arma de interação facilitando a prática docente quando este favorece o processo de apreensão de sentidos a partir da realidade concreta dos alunos. Dessa forma, concordamos com Kuethe (1974) ao afirmar que o conteúdo se torna significativo para o aluno ao representar aspectos do seu referencial social, a partir de situações que compusessem o seu cotidiano, com as quais tivesse ligações afetivas. Assim, a temática da morte inserida no contexto escolar pode ressignificar esse conceito, promovendo o fim de medos e traumas adquiridos pela má construção da compreensão da morte. Devemos, ainda, levar em conta a inserção de metodologias simples, que possam despertar interesse do aluno através da leitura literatura, a fim de instigá-lo a desvendar o mundo por meio da leitura, porque grande parte dos mecanismos de interpretação que usamos são aprendidos na escola. Ao inserimos essa prática como metodologia do Ensino Religioso, faz-se necessário escolher obras que partam daquilo com o qual os estudantes estejam familiarizados, para, em seguida, serem inseridas novas posições ou pontos de vista sobre o mundo, como é o caso, das informações que estão contidas em contos populares que narram engodos vividos pela personagem Morte, para que os alunos possam explorar e ampliar seus conhecimentos e também seus pontos de vista sobre as crenças, valores e concepções religiosas. As oficinas de escrita de narrativas com Final ao Contrário

Essa oficina foi realizada no contexto da sala de aula de Ensino Religioso, no mês de setembro de 2014, com turmas do 5º ano, da Escola Municipal Professor Bernardo Nascimento. O objetivo da ação pedagógica levou em consideração a compreensão dos estudantes sobre os elementos que fazem parte de uma narrativa, com foco para o seu desfecho. Em aulas anteriores foram feitas as leituras dos contos populares do livro Contos de Enganar a morte de Ricardo Azevedo e na sequência seguimos o percurso da oficina proposta. Primeiramente, dividimos a turma em dois grupos iguais. Ao primeiro, recomendamos a escrita de uma história infeliz; ao

FONAPER segundo, solicitamos a produção de uma história feliz. Em seguida, formamos uma fila dupla de cadeiras, tomando o cuidado para que as fileiras tivessem dispostas em final feliz ou infeliz. Estabelecidas às parcerias, o professor deu início à leitura do Conto O homem que enxergava a morte, de Ricardo Azevedo, apresentando de forma bem simples e os alunos foram providenciando um final. Tendo escrito o primeiro final, um dos alunos da dupla trocou de lugar com outro colega que construiu um final contrário ao do colega anterior e a história foi sendo aumentada com novos finais até que a dupla original retornasse. O professor escolheu uma das histórias para ser lida, pois a oficina gerou um bom número de histórias. Após essa leitura, as histórias que foram construídas pelos alunos sendo guardadas para serem lidas em aulas posteriores. De acordo com o pensamento de Ricardo Azevedo (2007 p. 08), “[...] através dos contos populares temos a oportunidade de entrar em contato com temas que dizem respeito à condição humana vital e concreta, suas buscas, seus conflitos, seus paradoxos, suas transgressões e suas ambiguidades”, o que está em perfeita consonância com os sujeitos com os quais nos deparamos nesse momento de nossos trabalhos. A escola onde inicialmente desenvolvemos as atividades do subprojeto é inserida em uma realidade de violência, onde os alunos estão continuamente em contatos com fatos geradores de morte, o que faz desse tema um fato constante na vida das crianças que participam de nossas observações e análises. Foi possível observar em contações de histórias anteriores, o peso que o tema tem na vida da comunidade escolar local. Para exemplificar, observemos este trecho do conto de Ricardo Azevedo, que apresenta um dos vários diálogos que constituem o enredo do conto: O dia passou, o sol caiu na boca da noite e o homem ainda não tinha encontrado ninguém que aceitasse ser padrinho de seu filho. Desanimado, voltava para casa, quando deu com uma figura curva, vestindo uma capa escura, apoiada numa bengala. A bengala era de osso. ─ Se quiser, posso ser madrinha de seu filho ─ ofereceu-se a figura em voz baixa. ─ Quem é você? ─ perguntou o homem. ─ Eu sou Morte. O homem não pensou duas vezes: ─ Aceito. Você sempre foi justa e honesta, pois leva para o cemitério todas as pessoas, sejam elas ricas ou pobres. Sim ─ continuou ele com voz firme ─ eu quero que seja minha comadre, madrinha de meu sétimo filho!(AZEVEDO, 2003, p.13)

Este trecho do conto é propício para se ampliar uma discussão do aspecto positivo da morte, que é apresentada através de valores como justiça e honestidade.

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Dessa forma, o conto O homem que enxergava a morte é riquíssimo em oportunidades para abordagens que favorecem a desconstrução de conceitos amedrontadores sobre a temática em discussão. Assim, ao abordarmos a temática da morte através dos contos de Ricardo Azevedo e utilizando-nos do recurso das oficinas propostas por Cosson (2012), pudemos desenvolver o tema de forma envolvente e alegre, constatando que os alunos, aos poucos, vão se desligando de medos e traumas que, por [des] ventura possam ter sido gerados através das ambiguidades e conflitos que fazem parte de suas rotinas diárias. Concordamos com Azevedo, quando afirma que, “[...] os contos populares, independente de rótulos, podem ser considerados uma excelente introdução à literatura [...]” (AZEVEDO, 2007, p.8).Dessa forma, esse gênero pode, com certeza, enriquecer as aulas de Ensino Religioso promovendo a desconstrução de conceitos arcaicos e proselitistas da temática da morte. Considerações finais As ações até aqui desenvolvidas pela equipe do Subprojeto Pibid – Ciências da Religião têm mostrado as infinitas possibilidades de construção de material didático/pedagógico que poderão surgir a partir da proposta inicial da elaboração de um portfólio, conforme também sugere (COSSON, 2012). É bastante para isso considerar que todo desenvolvimento de atividades que estão envolvendo os contos de Alumbramento e Assombração, cuja temática destaca a morte são seguidos de produções por parte dos estudantes, que serão posteriormente analisadas e/ou aproveitadas na construção de atividades e na confecção de livros didáticos para o Ensino Religioso. Também é preciso considerar que a introdução do letramento literário em aulas de Ensino Religioso favorecerá a construção de um tipo de estudante que, seguramente, dará um novo olhar para a importância do ato de ler, pois, ao tomar consciência de que a leitura literária não é somente a leitura realizada pela decifração de signos e sim la apreensão/construção de sentidos, poderá ter atitudes responsivas diante das realidades concretas de suas vidas. Nosso trabalho também tem favorecido nossa aprendizagem enquanto alunos do Curso de Ciências da Religião em processo de formação e enquanto professor supervisor da ação pibidiana, por propiciar experiências que certamente facilitarão nossas práticas docentes em um futuro bem próximo.

FONAPER Por fim, consideramosqueosestudossobre o letramento literário na prática docente e, de modo específico, sobre a temática da morte, têm uma importância fundamental para a formação daqueles que já atuam no Ensino Religioso e daqueles que ainda estão em processo de formação. Desse modo, ao procurarmosresponder aosquestionamentossobrecomo introduzir o letramento literário em salas de aulas de Ensino Religioso e aos tipos de material que podem ser utilizado na prática docente desse componente curricular do Ensino Fundamento, além de como abordar a temática da morte com alunos do ensino fundamental, encontramos algumas respostas, tomando comobase teóricaos estudos sobre o letramento literário (COSSON), mais especificamente no contexto do Ensino Religioso (BENEVIDES, 2013), a prática da leitura de contos populares (AZEVEDO, 2003) e as narrativas que possuem a Morte como personagem (AZEVEDO, 2003), chegamos a seguinte posição: há uma necessidade urgente da produção de material pedagógico que venha auxiliar os docentes e futuros docentes em suas práticas pedagógicas favorecendo para a construção de uma prática pedagógica mais efetiva no âmbito das Ciências da Religião. Uma dessas possibilidades que amplia a compreensão de uma prática voltada para o modelo Pluralista de Ensino Religioso (BENEVIDES, 2011), pode ser aquela que altere o status de um ensino de conteúdos isolados, ou moralizantes ou dogmáticos, que aconteçam com base no uso de uma linguagem rica em imagens e realidades, como é o caso da utilização da leitura e da contação de contos populares.

Referências

AZEVEDO, Ricardo. Contos de enganar a morte. São Paulo: Ática, 2003. _______.Conto popular, literatura e formação de leitores. Publicado em Revista Releitura. Publicação da Biblioteca Pública Infantil e Juvenil de Belo Horizonte. Abril, nº 21, 2007. ISSN 1980-3354 Disponível em: . Acesso em: 22 ago 2014. BENEVIDES, Araceli Sobreira. Professor religioso ou professor de Ensino Religioso – perspectivas para a formação docente. In: ANDRADE, Francisco Ari de; SANTOS, Jean Mac Cole Tavares (Org.). Formação de Professores e Pesquisas em Educação: teorias, metodologias, práticas e experiências docentes. Fortaleza: Edições UFC, 2011, p. 32-53. COSSON, Rildo. Letramento Literário: teoria e prática. São Paulo: Consenso, 2012. MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 12ªed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,2010. KUETHE, James L. O processo de Ensino e aprendizagem. São Paulo: Globo, 1974.

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ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

FONAPER AFROQUIZ: PERGUNTAS OU RESPOSTAS? Gézika dos Anjos Ferreira130 Elisa Sofia Angelim da Silva dos Santos131 Resumo: Apresentar as impressões obtidas quando da aplicação do Afroquiz (jogo de perguntas e respostas), que discutiu e contextualizou de forma lúdica elementos da cultura negra, constantes da conjuntura atual, enfatizando suas peculiaridades respectivas à cultura brasileira, e ainda perpassando por questões sociais que abrangem a realidade das religiões e religiosidades afro-brasileiras. Enfatiza-se que será um relato de experiências que ocorreram em âmbito escolar e não escolar, o que apresenta grande riqueza de reflexões acerca da prática educativa no que tange ao processo de exercício da religiosidade na formação humana. Palavras-chave: Lúdico. Aprendizagem. Religiosidade afro-brasileira. Cultura negra.

Introdução Verequete132 (domínio publico) Chama Verequete, ê, ê, ê, ê Chama Verequete, ô,ô,ô,ô Chama Verequete, ruuum Chama Verequete, Oh! Verê Oi chama Verequete, Oh! Verê Ogum Balailê, pelejar, pelejar Ogum, Ogum, tatára com Deus Guerreiro Ogum tatára com Deus Papai Ogum, tatára com Deus Ogum, Ogum.

O Curso de Licenciatura Plena em Ciências da Religião, da Universidade do Estado do Pará, apresenta em seu currículo diversas disciplinas que abordam os processos de contribuição das mais diversas culturas ao panorama religioso cultural que o Brasil hoje apresenta. Desde as invasões portuguesas que trouxeram seus elementos judaico-cristãos a um contexto religioso multifacetado dos indígenas, com a intenção de colonização espiritual até os negros africanos, trazidos também pelos portugueses, e que garantiram seu espaço religioso por meio de uma resistência, em termos passiva, pautada na ocultação de sua realidade religiosa, fazendo com que esta se passasse por um momento em que ocorria um transito na passagem de sua matriz africana para a matriz européia dos portugueses; sem desconsiderar os outros

130

Graduada em Licenciatura Plena Ciências da Religião pela Universidade do Estado do Pará (UEPA) Contato: [email protected] 131 Graduada em Licenciatura Plena Ciências da Religião pela Universidade do Estado do Pará (UEPA) Contato: [email protected] 132 Maior sucesso de Mestre Verequete, personalidade negra paraense, conhecido como “O Rei do Carimbó”.

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elementos religiosos que migraram por diversas razões e situações para o seio brasileiro: judaica ortodoxa, wicca, hinduísta, budista e demais. Tal diversidade de abordagens e a facilidade que o curso tem, por meio das promoções e eventos da universidade, de interação com a comunidade acadêmica e não acadêmica possibilitou a criação, para uma Feira Vocacional do ano de 2008133, de um jogo chamado Quis de Ciências da Religião, que se tratava de um jogo de perguntas e respostas, criado na plataforma Windows, com o programa PowerPoint. Seu conteúdo fazia a abordagem de diversos momentos e realidades religiosas e também eventos e costumes conjunturais onde era possível evidenciarem-se, ao fundo, elementos de tradição religiosa os mais diversos possíveis; e o jogo foi bastante aceito, cumprindo, assim sua função de apresentar o curso de forma lúdica e didática. Com base nesse jogo, no ano de 2010, foi criado o Afroquiz, tomando por base a discussão proposta na Lei Federal nº 10.639/03 que trata da inclusão no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura AfroBrasileira e Africana, por um grupo de alunos do terceiro ano do Curso de Licenciatura Plena em Ciências da Religião, tendo por objetivo, não apenas apresentar os elementos conjunturais que tem influência ou origem na cultura ou religiões afrobrasileiras, mas discutir, e isso sim de forma mais séria e relevante – não apenas lúdica, o motivo pelo qual em um país que apresenta um índice de miscigenação bastante elevado, e onde grande parte da população se assume enquanto negra, fatores e elementos histórico-culturais, em determinados momentos de grande relevância,

são

desconhecidos

por

grande

parcela

dos

autodenominados

representantes dessa população. O jogo foi apresentado diversas vezes na Feira Vocacional nos anos de 2010 e 2011, na Feira da Cultura da Escola Estadual Duque de Caxias, situada no bairro da Marambaia, com o tema “Vivendo África”; na primeira edição do Programa de Extensão UEPA nas Comunidades, em comemoração ao 18º aniversário da Universidade do Estado do Pará; posteriormente na Escola de Ensino Fundamental e Médio Julia Seffer - Ananindeua; na segunda edição do Programa de Extensão UEPA nas Comunidades, realizado em uma cidade chamada Salvaterra; e em uma Formação para Professores de Ensino Religioso da Rede Municipal de Santa Cruz do Arari; sendo essas duas últimas cidades do Arquipélago do Marajó; onde foram coletados os dados que se apresentarão nesse relato de experiências, e esses dados 133

Feira Vocacional é um evento anual, que ocorre na cidade de Belém do Pará, onde diversas universidades reúnem-se, em um espaço comum, visando à apresentação de seus cursos em particularidades e definições específicas. Trata-se, usualmente, de um evento bastante movimentado, que conta com a visitação de centenas de jovens em momento pré-vestibular e demais curiosos.

FONAPER são de caráter religioso, cultural, social e elementos de uma realidade humana que desconhece por vezes a matéria que compõe sua religiosidade e a sua participação na conjuntura de uma cidade como Belém, ou outros centros populacionais. Relato de Experiência: A Seleção de Conteúdo O conteúdo foi selecionado com base em discussões surgidas quando do momento em que a África era o país homenageado pelo Brasil, e na Feira Pan Amazônica do livro do ano de 2010 foi trabalhada esta temática também, fato que suscitava inúmeros questionamentos no curso de Ciências da Religião, referentes ao descaso com quase tudo o que é relacionado com cultura afro que não esteja na grande mídia ou relacionado a esta. Sempre é possível verificarmos elementos afro, relacionados a todo e qualquer momento: micaretas onde os cantores entoam músicas religiosas; restaurantes e barracas em esquinas onde se compram salgados e doces de origem africana, mas desconhece toda a ritualidade e os elementos religiosos culturais que envolvem este alimento em si. Também é possível que se encontre vestimentas e modelos de corte de cabelo e penteados. A Organização dos Slides

Durante a elaboração das perguntas houve uma preocupação em desenvolver um grau de dificuldade que fosse progredindo no decorrer do jogo, ou seja, inicialmente as perguntas se voltam às questões que circundam a vivência cotidiana de nossa sociedade, com curiosidades que abordam datas de fatos importantes da presença negra brasileira, além de outras heranças culturais, tais como diversos costumes e elementos da culinária, mas para além dessas questões nos preocupamos em destacar o aspecto religioso, haja vista que nosso objetivo principal foi ressaltar a religiosidade como elemento presente no dia-a-dia.

A Recepção do Público-Alvo

Em todos os momentos em que o jogo foi desenvolvido, houve uma excelente receptividade do público, pois as perguntas são bem acessíveis trazendo conteúdos trabalhados de forma bastante lúdica com imagens interessantes, tendo imagens alusivas às questões, o que gerou mais curiosidades quando foram apresentadas as perguntas acerca dos orixás e das vivências religiosas de origem afro.

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As Impressões

Quando das apresentações e realizações do Afroquiz nos eventos em que houve a participação de seus realizadores representando o Curso de Licenciatura Plena em Ciências da Religião foi possível observar, diretamente que grande parte da parcela populacional que participou do jogo e alguns usualmente se identificavam como negro, adolescentes e adultos, algumas vezes era possível identificá-los com militantes da causa negra no lócus de realização do trabalho. Certos professores, inclusive, que participavam da organização dos eventos da UEPA nas escolas, e conhecida relação com o estudo da história, religiosidade e resistência da cultura negra, muitas vezes não tinham noção de certas respostas das perguntas conjunturais e cotidianas referentes ao seu objeto de estudo. Foi identificado que objetos religiosos, práticas e elementos culinários são em grande parte também desconhecidos dos estudantes e demais pessoas da comunidade presentes nos eventos. Questões referentes a datas cívicas cuja significância nos remete à história do negro no Brasil, como por exemplo, “Em que data foi assinada a Lei Áurea?”, ou “Qual é o dia da consciência negra?”. Tal fato nos remete a uma reflexão necessária: se tais questões são tão exaustivamente propagadas na grande mídia e se nas salas de aula ocorrem essas abordagens, porque ainda há essa dificuldade de assimilação dessas informações? Interessante também foi observar que as perguntas acerca dos orixás foram bem recebidas e que houve um grande número de acerto dos participantes do jogo, o que se diferenciou das perguntas acerca dos objetos e tradições e culinária. Podemos até inferir que seja devido à ausência de significância para o educando da proposta pedagógica que engloba a discussão, nesse sentido validamos que atividades que almejam trabalhar essa temática de maneira lúdica sejam mais buscadas, pois obtivemos um resultado bastante satisfatório no que diz respeito à circulação de informações e discussão participativa pela clientela atendida no evento.

Considerações Finais

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9.394 de 1996, aponta a necessidade de uma educação voltada para igualdade e para o reconhecimento da diversidade, neste sentido a diversidade religiosa deve ser enfatizada em estudo e em atividades que enfoquem as raízes étnicas e culturais que

FONAPER apreendem contribuição ímpares na formação cultural do Estado brasileiro. Sendo assim em nossa proposta pedagógica de abordagem lúdica e vivencial almejou-se esta intensificação da valorização da diferença. Neste caso, a partir das alterações à atual versão da LDB, podemos atuar de forma mais significativa nos processos educacionais, posto que o exercício lúdico seja também, carregado de significância para aquele que pode vivenciar o momento. E quando se vivencia e constrói o momento educacional este se encontra prenhe de possibilidades de resultar em um momento impar onde ocorre a compreensão e, conseqüentemente, o respeito a diversidade religiosa e cultural; uma compreensão, afinal, que vislumbra a relação existente entre identidade e alteridade. Acreditamos que um dos grandes desafios da educação atual consiste na formação do cidadão para o convívio com a diversidade, seja ela cultural, étnica, religiosa, linguística, de gênero, enfim, todas as diferenças que caracterizam as pessoas na sociedade atual. Somente pela educação é possível vislumbrar uma sociedade mais humana e fraterna, permeada pelo respeito às diferenças. Durante o período de educação formal, em todos os estágios, até a graduação, sempre convivemos com questões veladas acerca do preconceito e do desrespeito aos aspectos sócio-históricos de cunho africano vigentes em nossa sociedade. Hoje observamos, com muito mais clareza, que ainda somos uma sociedade muito imatura neste aspecto, sendo assim avaliamos ser muito importante ações afirmativas que visem despertar uma postura mais crítica; assim acreditamos que esta pós-graduação possa nos fornecer subsídios para fomentar uma prática educativa diferenciada. Nesse sentido, consideramos que a implantação da lei 10.639/03 representa um grande avanço para o currículo da educação básica, pois exige que a questão da diversidade cultural e étnica dos povos de origem africana e afro-brasileira seja incorporada pelo currículo escolar, onde a identidade e saberes desses povos, que certamente contribuíram significativamente para a construção da cultura brasileira, possam ser (re)conhecidos e respeitados pelas novas gerações, enquanto elementos constitutivos de nossa identidade. Em nossa trajetória acadêmica tivemos a oportunidade de participar de vários estudos e eventos voltados para a questão da valorização da identidade dos povos africanos e afro-brasileiros, principalmente no que diz respeito à sua religiosidade. Tais estudos nos despertaram muito interesse pelas questões afro. Nesses estudos, foi interessante observar que desde os anos 80, dentro dos diálogos do Ensino Religioso, já haviam preocupações dos educadores da área em torno do preconceito em relação às religiões de matrizes africanas, nos instigando a investigar mais acerca desse aspecto.

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Referências ALVES, Rubem. O que é Religião.4 ed. São Paulo: Loyola, 1999. ANTUNES, Celso. Manual de técnicas de dinâmicas de grupo de sensibilização de ludopedagogia. Petrópolis: Vozes; 1987 ARRUDA, Jorge. Educando pela diversidade afrobrasileira e africana. João Pessoa/PB: 2006. BRASIL. Constituição (1988).Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, SENADO, 2006. _______, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da Republica Federativa, poder executivo, Brasília, DF, 1996. ________Ministério da Educação (MEC). Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília – DF, 2005. _______. Ministério da Educação. Lei Federal nº 10.639/03. Altera a LDB, lei 9.394/96, para inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, 2003. _______, Lei nº 11.645, de 10 março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Brasília, DF, Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. FONAPER, Fórum Nacional Permanentedo Ensino Religioso. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso. São Paulo: Mundo Mirim, 2009. FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 23 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999. KHISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. 3 ed. São Paulo, Cortez, 1999. MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 23 ed. Petrópolis/RJ, Vozes, 1994. OLIVEIRA, Lilian. “Ensino Religioso: no Ensino Fundamental”. São Paulo: Cortez, 2007. PEREIRA, Cláudio Ludgero Monteiro; XIMENES, Aldeniza de Oliveira. O desenvolvimento infantil e o brinquedo. IN: O caráter interdisciplinar da pesquisa. Belém/PA: Universidade do Estado do Pará, 2003. _______. Considerações sobre uma escola que exclui. IN: A diversidade ambiental e sua influência no processo de aprendizagem. Belém/PA, 2008.

FONAPER RELIGIOSIDADE AFRO-BRASILEIRA: DESAFIOS DO ENSINO RELIGIOSO EM UMA ESCOLA CATÓLICA Alex Coimbra Sales - UEPA134 Orivaldo José Soeiro Silva - UEPA135 Resumo: Este artigo pretende fazer uma reflexão acerca dos desafios histórico-metodológicos, de se trabalhar os conteúdos relacionados à religiosidade afro-brasileira na estrutura curricular do Ensino Religioso em uma escola confessional de Belém. Palavras-chave: Matriz Africana. Ensino Religioso. Metodologia. Currículo.

Introdução

O presente trabalho pretende fazer um apanhado de como transcorre as aulas de Ensino Religioso em uma escola católica de Belém levando em consideração um conteúdo especifico da grade curricular: A religiosidade de Matriz Africana no Cenário brasileiro. Quando pessoas da comunidade educativa fazem perguntas como: “Como é que uma escola católica, pode permitir que professores trabalhem com esse tipo de coisa?” ou “Como um colégio de tanta tradição deixa que falem de ‘Macumba' dentro da sala?” É necessário, primeiramente, entender os motivos pelos quais pessoas da comunidade são motivadas a tratar desse assunto com tanto preconceito, intolerância e até mesmo arrogância; então antes de tratarmos dos métodos utilizados em sala para abordar a religiosidade de matriz africana ou até mesmo de verificar quais os segmentos que serão trabalhados o conteúdo explicitado, fez-se necessário no primeiro e segundo capítulos um apanhado histórico e religioso da Educação e do Ensino Religioso no Brasil. Após se verificar as principais causas do discurso controverso ao estudo da tradições africanas e sua religiosidade, no último capítulo mostrará relatos metodológicos acerca do tema e as experiências vividas pelos professores do colégio escolhido como alvo de observação. O Catolicismo na Educação Brasileira A chegada dos portugueses

134

Especialista em Ciências da Religião pelo Instituto Esperança de Ensino Superior de Santarém. Graduado em Ciências da Religião – UEPA. E-mail: [email protected] 135 Graduado em Pedagogia pela Universidade Vale do Acaraú. Graduado em Ciências da Religião pela UEPA e especialista em Psicopedagogia pela UCAM. RJ.E-mail: [email protected]

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A história do descobrimento do Brasil inicia-se, conforme relatos históricos em 22 de abril de 1500, quando a esquadra composta por treze navios conduzia, aproximadamente, mil e quinhentas pessoas sob o comando do fidalgo português Pedro Álvares Cabral (1994, p.20). Neste mesmo ano, no dia 23 de abril, a esquadra Cabrália estabeleceu o primeiro contato com os nativos desta terra, que três anos depois receberia o nome de Brasil, dando início a uma ocupação que ficou marcada, segundo Cotrim (1994, p.33) pelo exercício da educação “de homens bons” através da prática da catequização, que não somente educaria, mas também “salvaria” a alma dos povos conquistados pelos colonizadores cristãos. Ao longo de mais de dois séculos – 1540 a 1759 – a educação no Brasil esteve centralizada sob os cuidados zelosos da Ordem Católica Companhia Jesus, cujos membros herdaram o nome de Jesuítas, e que fora fundada em 1534 por Inácio de Loyola. Criada para conter o avanço do protestantismo, a Companhia de Jesus inspirou-se em modelos militares dispostos, como soldados sem fronteiras, a espalhar pelo mundo os princípios de obediência à Igreja Católica. Esse objetivo primário determinou traços marcantes na história da educação no Brasil. Os dados históricos registrados mostram que é a partir de um pressuposto cosmológico cristão, e de uma dinâmica de coação e coerção que a educação passa a acontecer no Brasil, como referenda Cotrim (op.cit). Um processo educacional que revela o autoritarismo religioso interferindo na formação educacional do povo brasileiro. Com o tempo, o Brasil passou por profundas mudanças políticas que determinaram a necessidade de, a cada novo contexto político, se redefinir a estrutura da educação para que a função de formar “homens bons” e “civilizados” que garantissem o respeito às políticas sociais, e as autoridades que as definem possam ser ratificadas. As mudanças estruturais na política e na educação brasileira O Brasil colônia: 1500 a 1800

Nesse período historiográfico brasileiro, o centro de decisões políticas situavase na metrópole Portuguesa de onde as políticas econômicas, sociais e, principalmente educacionais eram encaminhadas para a colônia. A principal preocupação no período que corresponde aos séculos XVI, XVII e XVIII era a ênfase na integração entre escola, igreja e sociedade, política e econômica. Basicamente o que se objetivava era motivar os alunos a integrarem-se

FONAPER nos valores da sociedade. O projeto da educação não entra em conflito com o projeto político do reino e da aristocracia. A educação jesuítica

Desenvolveu-se no período de 1500 a 1800 uma educação que se confundia com o ensino da religião que evangelizava gentios e catequizava negros e índios para a cristianização da sociedade colonial. A educação estava nas mãos dos jesuítas da Companhia de Jesus e, assim se sistematizava na intitulada Ratio Studiorum: Vale a pena conferir como funcionava o método pedagógico que compreendia cinco partes: 1. Preleção: exposição, pelo mestre, do texto a ser aprendido pelos alunos. A explicação envolvia os aspectos etimológicos, gramatical, literário e histórico. 2. Debates: consistia em levar temas para serem debatidos pelos alunos. Acreditava-se que a competição intelectual era um valioso instrumento para despertar a motivação pelos estudos. Cada aluno possuía um rival, que era encarregado de vigiar a conduta e os estudos de seu companheiro. O rival tinha por obrigação denunciar as falhas do aluno vigiado. 3. Memorização: a finalidade era desenvolver a memória do aluno, que deveria reter pontos importantes do estudo. Cada dia começava com revisão da matéria do dia anterior. Ao final de cada semana havia uma revisão geral das matérias estudadas naquele período. 4. Expressão: consistia, nos graus inferiores, em traduzir pequenos textos de uma língua para outra, por exemplo, do grego para o latim. Nos graus superiores de estudo, a expressão consistia em solicitar ao aluno a redação de textos sobre os grandes temas do ensino. 5. Imitação: incentivava-se o aluno a praticar e imitar os estilos literários dos grandes autores clássicos, tidos como modelos de sabedoria.

As primeiras sementes da formação do povo brasileiro são lançadas, em tempo de exploração das riquezas da terra e de submissão dos nativos aos esquemas da metrópole que inclui, em seu projeto colonizador, a sua conquista à fé católica. Podemos deduzir, então, que o ensino da religião é questão de cumprimento dos acordos estabelecidos entre o Sumo Pontífice (Igreja Católica) e o Monarca de Portugal, em vista da evangelização dos gentios. Tal acordo parte dos princípios e critérios do Regime de Padroado, que assim se define: “o pontífice delega ao monarca

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de Portugal o direito de administrá-la, desde que, assuma o compromisso para com a sua expansão no novo mundo” (CNBB, 2000, p. 46). Contudo, a missão dos jesuítas de evangelizar sofreu um revés impiedoso aplicado pela administração de Marquês de Pombal. Um tipo de Estado totalitário influenciado pelo Iluminismo (igualdade, liberdade e solidariedade), estava sendo implantado no Brasil. Em 1759, Marquês de Pombal assina o decreto de expulsão dos religiosos da Companhia de Jesus do Brasil. O Brasil império: 1800 a 1900

A educação no período imperial é referendada pelo Estado - nação. O objetivo principal é a escola laica, pública e gratuita. Mas a laicidade da educação não significou a retirada da catequese da estrutura educacional brasileira, já que, em 1824 a carta magna em seu 5ª artigo mantém a Religião Católica - Apostólica-romana, a religião oficial do império. Surge nesse contexto o sistema do padroado reforçando a conveniência entre a Igreja e o Estado, daí o retorno legal da catequese á educação, passando a exercer o principal aparelho ideológico do Estado. O padroado se manterá oficialmente presente no sistema educacional do Brasil até a implantação da república quando a influência do positivismo de Auguste Conte sobre o ideal republicano direciona o ideal educacional em direções contrárias á influência legal e oficial da Religião Católica Apostólica Romana na educação que deveria ser de fato laica, pública e gratuita (CNBB, 2000). Quase nada mudou em termos concretos, ou práticos na educação brasileira no período imperial, pois a ação catequética dos séculos XVI e XVII havia criado uma estrutura educacional que demandaria do real afastamento por completo da catequese das escolas para que outra forma de educar fosse possível em termos práticos, como isso não aconteceu, ou seja, como a influência da cristianização católica encontrou amparo legal na decisão de manter o catolicismo legalmente representando a religião do império, a laicidade de educação ficou marcada apenas no nível ideal da educação imperial, permanecendo na prática a herança colonial de educação.

A história oficial contada a partir do preconceito

Em todo o país, nos primórdios do século XIX, quando as religiões afrobrasileiras expandiram-se, os adeptos não podiam revelar-se ou organizar-se abertamente, devido às perseguições do Estado e da igreja, sob o medo de sofrer

FONAPER violência física e simbólica. “A violência era oriunda dos preconceitos e consequentemente perseguição advindos da condição de marginalização e exclusão social de seus primeiros criadores: os negros africanos em situação de escravidão”. (TRAMONTE, 2012, p. 273). Associar a figura do negro africano escravo, bem como suas práticas religiosas a uma imagem negativa, como a de considerar as religiões africanas uma engenharia de obras demoníacas, feitiçaria, bruxaria, entre outras, parece ter sido algo comum naquela época. Estima-se que um total de 3.600.000 escravos foram transportados da África para o Brasil entre os séculos XVI e XIX (JENSEN, 2001, p. 1 apud BASTIDE, 1978, p. 35). Esse fato faz do Brasil o segundo maior importador de escravos do novo mundo. Os africanos que aqui chegaram foram espalhados por todo o país, mas apesar disso, conseguiram manter alguns laços com sua herança étnica. Uma dessas heranças étnicas são as religiões de matrizes africanas, que atualmente chamamos de afrobrasileiras ou afrodescendentes. Termos mais utilizados na atualidade pelo advento da lei 10639/03 que obriga o ensino da história da África e cultura dos afrodescendentes nas escolas de ensino fundamental e médio, como forma de saldar uma dívida com os negros, colocando-os como parte da formação histórica e cultural brasileira. Ensinar, discutir, abordar ou reconhecer os negros como parte da nossa formação histórica, relativizando a importância da sua história e cultura constitui-se em algo recente no país, embora os movimentos negros tenham lutado e continuem lutando por alguns direitos que lhe foram negados no passado. As lutas em manter viva a sua história e cultura através da religião pode ser percebida desde o período colonial, quando apesar das perseguições que sofriam, acabaram por sincretizar sua religião a alguns elementos católicos, como forma de manter vivas suas crenças e práticas. Sendo o Brasil o maior país católico do mundo, crenças e práticas diferentes das exercidas pelo cristianismo foram repreendidas pela igreja católica, passando a considerá-las como um culto aos demônios. Segundo Serafim (2012, p. 265): Embora no período colonial a igreja católica tenha tolerado os cânticos e as danças dos negros africanos nos dias santos, os transes [Estado de consciência] eram percebidos como formas de possessão demoníaca e associados à bruxaria conforme o modelo europeu, condenada pela inquisição.

As perseguições e repressões aos adeptos das religiões de matrizes africanas pela igreja católica aparecem em alguns momentos na conjuntura de uma ideia subvertida, sob o jugo do ‘alerta de um perigo’. Na década de 1960, o religioso Kloppenburg, investido da ‘sagrada missão’ de alertar católicos do perigo representado por doutrinas como o espiritismo e a umbanda, escreve em jornais nos quais atacam

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não apenas os adeptos dessas doutrinas, como também os católicos que delas se aproximavam, e chega até a proclamar a excomunhão destes. A história que a prendemos na escola relegou aos negros um papel secundário, isso criou enorme dificuldade em direção à sua inclusão social e criando um estado de desigualdade difícil de ser alterado. Contudo, nada impossível, para um povo que resistiu a tantas adversidades. Antes de entrarmos na discussão, é necessário deixar esclarecido alguns conceitos que serão trabalhados neste artigo. Então partiremos destacando o conceito de intolerância. Partindo do pressuposto de que a intolerância [...] é a falta de respeito diante das práticas e crenças alheias. Manifesta-se quando alguém se recusa a deixar ou expressar opiniões diversas. A intolerância pode traduzir-se pela rejeição ou exclusão de pessoas por causa de sua crença religiosa, opção sexual ou mesmo por seu tipo de vestimenta ou corte de cabelo (BORGES; MEDEIROS; D`ADESKY, 2002, p.50).

Nessa

perspectiva,

intolerância

religiosa

significa

a não-aceitação,

o

desrespeito e a exclusão daqueles que têm religiões diferentes da nossa. A intolerância pode expressar-se pelo simples ato de afirmar que nossa religião seja a única verdadeira ou superior, desprezando todas as demais religiões. Um grande passo, podemos dizer, para essa mudança é de fato admitirmos que ainda se mantém a discriminação racial no Brasil. Ela acontece de maneira mais explicita, como nas piadas; ou de forma mais camuflada, como no reduzido número de negros ocupando altos cargos em grandes empresas, ou ainda, na teledramaturgia, protagonizando a figura do negro sempre como serviçal, incapaz de se destacar na sociedade. Eis aqui uma questão fundamental a ser discutida em sala de aula: a influência dos veículos de comunicação sobre a forma de ser, pensar e agir dos indivíduos. É fato notório que a mídia influencia a maneira pela qual as pessoas percebem e representam o mundo. Muitas vezes, o fato de algo estar na TV, no jornal ou rádio faz com que as pessoas acreditem que ela seja, indiscutivelmente, uma representação da realidade. De um modo ou de outro, a ação silenciosa do preconceito tem mantido os índices de desigualdade em níveis inaceitáveis para um país que se diz democrático. Vale ressaltar que a desigualdade não se reflete apenas nos indicadores sociais ou nos desníveis de renda, ela seria a expressão mais evidente do racismo. Ela mostra uma estrutura cultural e social que termina por mascarar uma descriminação mais profunda: a desvalorização, desumanização, e desqualificação, ou seja, o não reconhecimento simbólico das tradições, saberes e fazeres do povo afrodescendente.

FONAPER O espaço da escola: ambiente para se viver em harmonia as diferenças

A escola é um espaço onde transitam vários sujeitos sociais portadores e formadores de opiniões. Vale destacar entre esses sujeitos, a família, por seu turno, ela exerce grande influência na transmissão de valores e crenças a respeito dos grupos raciais. Os familiares, fontes de socialização, reforçam normas e monitoram comportamentos em relação ao que os filhos devem ou não aprender quanto valor moral e ético do seu grupo. Além do mais, na Igreja, o ensinamento de valores e crenças racistas pode ocorrer de modo direto, pelo impedimento de participação igualitária às pessoas negras ou pertencentes a outros grupos excluídos, ou de maneira indireta, pela percepção, por parte das crianças, de tratamento diferenciados às pessoas desses grupos, ou ainda, por meio da influência dos pais. No que diz respeito ao sistema de ensino em uma sociedade racista, as crianças brancas e negras, desde a educação infantil, por meio do currículo escolar, contam com uma série de atividades que, de maneira repetitiva, lhes apresentam atitudes e comportamentos socialmente hierarquizantes em relação às pessoas pertencentes a diferentes grupos raciais. Se crescerem nesse ritmo, sem uma intervenção no modo de se relacionarem, serão pessoas que não conviverão em harmonia com as diferenças.

Os ensinamentos da religiosidade africana numa escola confessional

Com a Lei 10.639 é incluído no currículo da Educação Básica a questão da história da África e das religiões afro-brasileiras como temática transversal a ser trabalhada pelas disciplinas que compõem esse nível de ensino. E, a Sociologia de Durkheim, através de sua filha mais nova, a Antropologia, herdeira de Mauss, é instada a dar sua contribuição em função desta temática ser uma das muitas com as quais Antropologia tem uma relação de longa data. Numa escola confessional, de cunho cristão, a qual se refere esse artigo, é um desafio e um exercício de paciência trabalhar a religiosidade de matriz africana, pois se percebe que os sujeitos sociais, aqui descritos como alunos, familiares, professores e funcionários em geral se nutriram de uma formação familiar, escolar e religiosa eivada dos ensinamentos cristãos, ensinamentos esses claramente distorcidos da mensagem original do cristianismo, pregada por Jesus Cristo: “Eu vim para que todos tenham vida” (Jo. 10,10). Percebe-se uma grande rejeição na fala dos pais, pois, para esses, os cultos afros praticam a “feitiçaria”- planejar a maldade contra os outros incorporam espíritos demoníacos e, ainda reforçam, “essas coisas não vem de Deus”.

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A questão é complicada, quando se trata de valores religiosos, pois até colegas professores demonstraram aversão aos cultos afros. Também não é para menos, alguns de nossos magistrados, são os primeiros a sentenciar que os cultos afros não constituem uma religião (Agência Estado 04/2014). Outra questão séria é quanto à adoção do livro didático. Adotamos o livro de Ensino Religioso da coleção Redescobrindo o Universo Religioso, em 2013. O livro busca contemplar as principais Tradições Religiosas praticadas no Brasil, abordando os mitos, ritos e símbolos religiosos de cada Tradição Religiosa. Contudo, muitos pais e até mesmo alunos, criticaram os rituais e símbolos religiosos que o livro apresentava sobre os cultos afros. Chegaram a procurar a direção da escola questionando sobre tais assuntos, ensinados por uma instituição religiosa cristã católica. Ameaçaram retirar o filho de sala se tais assuntos fossem trabalhados em sala e, se não bastasse, procuraram a autoridade religiosa católica para “denunciar”. A direção se posicionou a favor de se trabalhar o assunto em sala, pois a escola, apesar de ser uma escola católica, segue as recomendações da Lei de Diretrizes e Base (LDB – 9394/96). Através da Lei Nº 9.475/1997, que dá nova redação ao art. 33 da Lei n° 9.394/96, sobre o Ensino Religioso, estabelece: Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.

Além, da LDB, a Matriz de Ensino Religioso da instituição, segue as prerrogativas da LBD 9394/96. Só para ter uma ideia, foi preciso uma negociação com os responsáveis, tendo que se fazer algumas restrições quanto ao assunto a ser abordado em sala. A escola através da formação continuada, com seus educadores, procura trabalhar com projetos interdisciplinares, que possibilita a interação entre os saberes, e assim, faz com que seus professores se enriqueçam de outros conhecimentos e mudem a concepção errônea com as Tradições Religiosas de Matrizes Africanas. É comum na formação religiosa doméstica no Brasil, fechar a criança dentro de uma verdade absoluta que se nega a considerar o valor de ser e de existir da religião de outro, do diferente. Dentro da realidade plural brasileira a escola enquanto ponto de convergência e encontro dos diferentes, precisa estar preparada para receber as crianças com todas as suas diferenças e promover uma ação pedagógica eficiente, para possibilitar o diálogo necessário e a consciência de que os diferentes não precisam ser inimigos por causa de suas diferenças, mais do que isso, podem, e

FONAPER devem, dividir experiências dialógicas e respeitosamente para compreender a razão de ser e de existir de cada tradição religiosa. Os trabalhos interdisciplinares da escola envolvem os alunos em atividades como visita aos templos religiosos, locais rústicos, música, dramatização e outros que mostrem a herança cultural africana em nossa sociedade. A intenção é que o próprio aluno dialogue com seus familiares sobre a riqueza dos ensinamentos da cultura religiosa africana e, desmistifique a ideia de que as religiões africanas sejam cultos demoníacos para praticar o mal as pessoas. A mediação do professor de Ensino Religioso é fundamental para garantir o conteúdo de matriz africana nas salas de aula. Com isto, delega-se ao professor que adentra as salas de aula da Educação Básica a tarefa de estabelecer um diálogo entre os conteúdos escolares e a realidade na qual o discente está inserido. E, deste modo, como já colocamos anteriormente, estamos a cumprir um dos objetivos a que a disciplina se propõe, qual seja, de desnaturalizar os aspectos histórico-religiosos construídos permitindo a este refletir e pensar criticamente a sua realidade, o mundo em que vive. Eis então, o maior desafio que se impõe ao professor, a saber, de transpor didaticamente os conteúdos disciplinares produzidos por especialistas para um público especialista para, outro, não especialista.

Considerações Finais

Diante da contraditória história de intolerância, violência e desrespeito entre as tradições religiosas que se formaram no Brasil, ou foram importadas do exterior, como é o caso do catolicismo, do judaísmo, protestantismo e principalmente das religiões afro (nosso foco neste artigo), o campo religioso brasileiro, rico em tradições diferentes, tornou-se um campo de batalha, em que a capacidade de conquistar espaços de influência por parte das diferentes religiões criou uma verdadeira estratificação social, sendo que os grupos ligados às diferentes tradições fecharam-se em seus limites dogmáticos pregando a demonização do outro, fomentando o distanciamento ao invés da aproximação e buscando com essas medidas cada um a sua autoafirmação. Nesse contexto aconteceram dentro dessa realidade contraditória da religião no Brasil, e nesse panorama religioso, uma das expressões mais usadas para falar da religião do outro foi à palavra “seita”, carregada de um valor pejorativo, que designa um grande estigma social e religioso, e violenta o outro ao considerá-lo como tal. Pensar nessa dimensão de valorização nos coloca diante de um imenso universo a ser descoberto, ressignificado, reapropriado por nós no nosso dia a dia,

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para além da sala de aula. Acreditamos que cada professor e cada professora, na sua coletividade, na ação pesquisadora da sua prática, pode estar ressignificando, implementando, enriquecendo, ampliando esse cotidiano com seu próprio repertório. Cremos que, com a nossa capacidade de ações pedagógicas críticas e criativas, podemos contribuir para o processo de transformação das ações politico-pedagógicas da escola. Podemos mudar os paradigmas elitistas, eurocêntricos e, assim, influir efetivamente na construção de uma educação brasileira multicultural. O ensino da história e cultura afro-brasileira e africana no Brasil, sempre foi lembrado como o tema da escravidão negra africana, termo pejorativo, pois, os africanos não nasceram escravos, como sugere a história oficial, foram escravizados. Com a Constituição de 1988, o Brasil, mesmo que tardiamente, reconheceu a impagável contribuição africana na construção cultural da nação. A Lei 11.645/08, que alterou a Lei 10.639/03, torna obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana em todas as escolas, públicas e particulares, de ensino fundamental e médio. Contudo, tal artigo, não encerra as discursões sobre o tema, pelo contrário, tem a pretensão de aguçar, fomentar e trocar experiências com professores, acadêmicos e todos os interessados em buscar novas metodologias no combate ao preconceito e a intolerância na relação Ensino Religioso e os conteúdos de Matriz Africana.

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FONAPER

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UMA CONSTRUÇÃO METODOLÓGICA PARA O ENSINO RELIGIOSO: O MITO DO ROUBO DO MJIÖLLNIR DE THOR Ana Paula de Lima Soares Barros –UERN136 Dione Maria –UERN137 Flávia Gomes da Silva –UERN138 Hugo Nascimento –UERN139 Rosiane Paulo –UERN140 Themis Mello –– SME141 Resumo: Este artigo tem como objetivo descrever uma ação pedagógica desenvolvida por um dos grupos de trabalho do Subprojeto Pibid Ciências da Religião/UERN, na cidade de Natal/RN. Tendo em vista a escassez de recursos didáticos voltados para a disciplina de Ensino Religioso, pretende-se ampliar as práticas pedagógicas no âmbito das escolas públicas, através da construção metodológica fundamentada na narrativa mitológica de Thor. Com base no letramento literário e na compreensão de que o fenômeno religioso pode proporcionar um diálogo plural e multicultural, destacamos as características do deus nórdico dentro da história do roubo do Mjiöllnir, focalizando suas origens e tradições, além das crenças e valores que são compreendidos da leitura dessa narrativa. Conclui-se que essa proposta atinge a dimensão interdisciplinar e dialoga com o modelo de Ensino Religioso Pluralista. Palavras-chave: Metodologia do Ensino Religioso. Letramento Literário no Ensino Religioso. Ensino Religioso Pluralista. Mitologia Nórdica.

Introdução

Este trabalho busca, através dos mitos nórdicos, apresentar uma proposta de letramento literário para os alunos do quinto ano do Ensino Fundamental I, da Escola Municipal, realizada como ação do Subprojeto Pibid Ciências da Religião/ERN142. Tem como proposta estabelecer uma ferramenta que possa auxiliar o professor de Ensino Religioso na sala de aula no manejo dos conteúdos da disciplina. Pelo fato de haver poucos materiais didáticos voltados essa disciplina, pensamos que esta proposta

136

Graduanda do Curso de Ciências da Religião. Bolsista do Subprojeto PIBID/Ciências da Religião – UERN. E-mail: [email protected] 137 Graduanda do Curso de Ciências da Religião. Bolsista do Subprojeto PIBID/Ciências da Religião – UERN. E-mail: [email protected] 138 Graduanda do Curso de Ciências da Religião. Bolsista do Subprojeto PIBID/Ciências da Religião – UERN. E-mail: [email protected] 139 Graduando do Curso de Ciências da Religião. Bolsista do Subprojeto PIBID/Ciências da Religião – UERN. E-mail: [email protected] 140 Graduanda do Curso de Ciências da Religião. Bolsista do Subprojeto PIBID/Ciências da Religião – UERN. E-mail: [email protected] 141 Professora da Secretaria Municipal de Educação – Prefeitura de Natal. Supervisora do Subprojeto PIBID/Ciências da Religião – UERN. E-mail: [email protected] 142 Projeto financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Nível Superior – CAPES e apoiado pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, a quem agradecemos o amparo institucional para a realização deste artigo.

FONAPER constitui-se de estratégias tidas como possibilidade, não necessariamente uma receita pronta, porque requer estudo, planejamento, reconhecimento de um embasamento teórico e ajustes para a transposição didática mais adequada que amplie os conhecimentos escolares sobre o fenômeno religioso. Por isso, a partir do mito do roubo do martelo de Thor, faremos a sugestão de procedimentos de leitura voltados para interpretação do fenômeno religioso em sua dimensão mítica, buscando aplicar os valores contidos na narrativa para a formação social e educativa do aluno. A proposta apresentada pelo grupo está fundamentada nos Parâmetros Curriculares do Ensino Religioso, nos eixos temáticos de Cultura e Tradições Religiosas e do Ethos. No primeiro, porque iremos analisar o contexto histórico social da época da narrativa e qual a importância da mitologia para a formação das sociedades. No segundo, porque fundamenta o trabalho que pretendemos desenvolver em sala de aula a partir dos valores, utilizando o exemplo do herói/deus Thor. Iremos abordar a história do roubo do martelo, para, em seguida, os alunos construírem novos conteúdos e uma nova perspectiva de aprendizagem do Ensino Religioso que leve em consideração os conhecimentos literários socialmente produzidos e acumulados e que são poucos explorados no contexto do Ensino Básico. Temos em vista, assim, que a escolha de um texto literário para os alunos não pode ser feita de forma aleatória, mas em se considerando aspectos e fatores que aliem conexões entre o conhecimento religioso presente em muitas obras da literatura. Desse modo, a escolha das obras é feita não apenas de acordo com os programas ou projetos pedagógicos instituídos no ambiente escolar, mas também com base na faixa etária ou no ano escolar, determinando um tipo de linguagem para cada turma, dependendo também muitas vezes do planejamento ou da pesquisa do professor. Com base nessa percepção, optamos por uma ação que introduzisse um conhecimento amplo e diversificado, alterando o status dos modelos tradicionais de aula de Ensino Religioso 143 , ao introduzir uma proposta de letramento literário no contexto escolar. Para isso, baseamo-nos em Cosson (2014, p. 26), que justifica muito bem o papel do professor no processo de inserção de práticas leitoras no mundo escolar. Para ele, “ [...] o professor é o intermediário entre o livro e o aluno, seu leitor final”. Sendo assim, podemos citar que as escolhas das obras por nós professores, influenciarão os alunos em sua de compreensão do mundo. Ainda trazemos o

143

Há quem ainda lecione essa disciplina com base no modelo confessional ou teológico, modelo existente na educação brasileira desde o período colonial. No entanto, adotamos, nessa proposta, o modelo Pluralista, conforme proposto em Benevides (2011).

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pensamento de Cosson, para justificar a importância de se abrir espaço para as práticas de leitura no contexto da sala de aula de Ensino Religioso. Ele diz: Ao ler, estou abrindo uma porta entre meu mundo e o mundo do outro. O sentido do texto só se completa quando esse trânsito se efetiva, quando se faz a passagem de sentidos entre um e outro. Se acredito que o mundo está absolutamente completo e nada mais pode ser dito, a leitura não faz sentido para mim. É preciso estar aberto à multiplicidade do mundo e à capacidade da palavra de dizêlo para que a atividade da leitura seja significativa. Abrir-se ao outro para compreendê-lo, ainda que isso não implique aceita-lo, é o gesto essencialmente solidário exigido pela leitura de qualquer texto (COSSON, 2014, p.27).

Dentro da visão desse autor, temos o desafio de apresentar uma proposta de letramento literário num contexto onde os alunos aprendem a ler, mas não conseguem interpretar os textos lidos. Essa é uma realidade comum aos alunos das escolas públicas do Brasil e não é diferente na realidade escolar do município de Natal. Cosson (2014) ainda orienta que não basta selecionar a obra a ser lida no espaço escolar, é necessário um trabalho adequado para o desenvolvimento de uma leitura interpretativa. Segundo o autor, “[...] o leitor é tão importante quanto o texto, sendo a leitura o resultado de uma interação” (COSSON, 2014, p. 28). A leitura constrói-sem em um diálogo entre autor, texto e leitor, mediado pelo texto. Ao professor, como leitor experiente, cabe a intervenção para a criação de uma comunidade de leitores. A mitologia nórdica – compreendendo suas origens e tradições

Neste trabalho, apresentamos como roteiro de leitura a mitologia nórdica, com suas lendas, heróis e deuses, para alunos do 5º ano do Ensino Fundamental. Sempre foi uma vontade da supervisora escolar do PIBID em trabalhar esses textos que são tão interessantes e fascinantes, porém desconhecidos e pouco divulgados dentro do ambiente acadêmico, na formação de professores, por isso também

essa ação

pedadógica é tão importante para a futura prática dos bolsistas Pibid, como professores de Ensino Religioso. Por não ser um assunto muito comum, mesmo dentro da temática do Ensino Religioso, a mitologia, geralmente fica restrita aos mesmos textos de sempre, que registram apenas algumas narrativas da mitologia greco-romana ou judaico-cristã. No entanto, o conceito de mitologia está vinculado a um tempo passado, muito ligado à nossa ancestralidade, a qual não foi criada por acaso, mas com o objetivo de dar uma explicação para aos mais variados aspectos da existência humana.

FONAPER O mito conta uma história sagrada, relatando um acontecimento ocorrido no tempo primordial, uma realidade que passou a existir, seja uma realidade total, ou apenas um fragmento. É considerada uma história sagrada e, portanto, verdadeira, pelo fato que sempre se refere à realidades. Sendo assim, torna-se o modelo exemplar de todas as realidades humanas significativas. O comportamento humano pode ser narrado numa história mitológica. Segundo Eliade (1972, p. 9), “[...] o mito se torna o modelo exemplar de todas as atividades humanas significativas”. As narrativas mitológicas apresentam eventos que aconteceram num passado distante e fabuloso. Os personagens dessa tradição têm um ponto em comum, não pertencem ao mundo cotidiano, racional. As mitologias estão presentes em todas as grandes religiões mediterrâneas e asiáticas. Elas se transformaram e enriqueceram no curso dos séculos, sob a influência de outras culturas, como podemos ver no pensamento, abaixo, de Eliade(1972, p.13 ): Os mitos, efetivamente, narram não apenas a origem do mundo, dos animais, das plantas e do homem, mas também de todos os acontecimentos primordiais em consequência dos quais o homem se converteu no que é hoje – um ser mortal, sexuado, organizado em sociedade, obrigado a trabalhar para viver, e trabalhando de acordo com determinadas regras.

Conhecer os mitos é aprender o segredo da origem das coisas. Em outros termos, aprende-se não somente como as coisas e os seres vieram à existência, mas também

como

encontrá-las

e

como

fazer

com

que

reapareçam,

quando

desaparecerem. De acordo com Eliade (1972, p. 14), “os mitos lhe oferecem um explicação do mundo e de seu próprio modo de de existir no mundo”. Para esse autor, viver os mitos implica em uma experiência religiosa, pois se distingue da experiência ordinária da vida humana. Nas civilizações primitivas, o mito tinha a função de exprimir, enaltecer e codificar a crença, salvaguardando e impondo princípios morais, garantindo a eficácia do ritual e oferecendo regras práticas para a orientação do homem. Sendo assim, ele é um ingrediente principal da civilização humana e não apenas uma fábula. Muitas das histórias mitológicas são baseadas em lendas ou tradições de um povo, e isso não é diferente na Mitologia Nórdica. A mitologia nórdica tem sua origem através das sagas e contos que louvam os heróis. É conhecida também como mitologia germânica, viking ou mitologia escandinava. É uma cultura que se refere a uma religião pré-cristã, dos povos escandinavos que se encontravam na Islândia, Noruega, Suécia, Irlanda e Norte da Alemanha.

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As principais criaturas da mitologia nórdica são os deuses(as), as Valquírias, os Heróis, os Anões, os Jotuns, os Bestas, os Nornas e os Elfos. Os deuses são considerados deidades superiores. Os principais deuses da mitologia nórdica são Odin, deus rei de todos os deuses. Thor, deus dos raios e dos trovões, filho mais velho de Odin. Balder, deus da justiça e da sabedoria. Loki, deus do fogo e da discórdia. Frigg, deusa da fertilidade e do amor. Bragi, deus da sabedoria e da poesia. Freyer, o deus da abundância. As Valquírias são divindades menores e servas de Odin. Os heróis são criaturas que realizam grandes feitos, pois possuem poderes especiais. Os Anões são seres que possuem inteligência superior e têm a capacidade de prever o futuro. Os Jotuns são gigantes com poderes especiais que quase sempre aparecem em oposição aos deuses. As Bestas são seres sobrenaturais como por exemplo, Fenrir (lobo gigante) e Jörmundgander (serpente marinha gigante). As Nornas são deusas que têm funções específicas relacionadas ao controle do presente, do passado e do futuro, da sorte, do azar e da providência. E, por último, os Elfos que vivem nas florestas, fontes e bosques. São seres imortais, jovens e têm poderes mágicos. Muitas das aventuras, jornadas e histórias passadas com esses personagens eram contados oralmente, até quando foi compilado no livro de Eddaem Prosa, Snorra Edda ou ainda Edda de Snorri em referência a Snorri Sturluson (1179 – 1241) poeta islandês, por volta do ano de 1220, como um manual de histórias da vasta saga da mitologia nórdica. O texto de Edda, segundo Boulhosa (2004), é considerado atualmente de uma autoria certa e indiscutível, estabelecendo a ideia do “texto original”. Ou seja, aquele escrito pelo próprio autor, sem a intervenção de copistas desatentos ou criativos. Ainda no seu artigo Breve Observações sobre a Edda em Prosa, a autora descreve: [...] Todas as edições modernas da Edda em prosa baseiam-se na ideia do “texto original” e nenhuma delas reflete o testemunho dos manuscritos medievais, que apresentam textos muito diferentes entre si [...] (BOULHOSA, 2004, p. 14).

Sendo assim, mesmo com as adaptações tomadas durante o tempo, a Edda é considerada a principal base documental que contém compilações das histórias e textos antigos, bastante rico em detalhes sobre as crenças e os deuses nórdicos, através da preservação das tradições mitológicas e poéticas que contém neste. Sturluson procurou chamar a atenção para as principais lendas que versavam sobre os deuses que a comunidade havia repelido. Essa mitologia é marcada por diversas características que diferem de outras mitologias como, por exemplo, seus deuses são mortais e, nas narrativas, percebe-se

FONAPER a ausência do dualismo bem versus mal. Os deuses nórdicos habitavam Asgard144 e deram aos homens habilidades e sentidos. A família é o centro da sociedade rural e estava ligada à fecundidade (LANGER, 2005). Em relação à religião, para a cultura Escandinava viking não existia uma formação teológica de ideias e respostas com conceitos formados, como vemos no Cristianismo. A religiosidade nórdica, quando praticada, era feita em ambientes que remetessem à natureza, em “[...] locais sagrados e de culto, (bosques, fontes, poços, locais altos, montanhas) [...]” (LANGER, 2005, p.61), por exemplo. Langer (2005) estabelece em seu artigo Religião e magia entre os Vikings: Uma Sistematização Historiográfica, que existiam festivais religiosos na cultura nórdica com grande ligação a importantes eventos astronômicos. Esses festivais, intitulados de sumarmál145, surmablót146 e o midvinterblod147, aconteciam alguma, com sacrifício humano, no início do inverno ou para comemorar o crescimento da lavoura, durante solstício de verão. O autor clássico Georges Dumézil (1959), citado por Candido (2007, p. 37), estabelece a tríplice função religiosa dos deuses: Os deuses sacerdotes ou de primeira função estariam associados à sabedoria. São divindades que governam, que são líderes de seus respectivos panteões. Os deuses guerreiros ou de segunda função dizem respeito à guerra. Quanto aos deuses camponeses ou de terceira função, estessão associados com a fertilidade e a sexualidade.

Essas funções propiciam o conhecimento sobre as estruturas básicas entre a mitologia e a sociedade nórdica. A personagem do deus Thor, apesar de ser da estirpe dos Ase, é “[...] uma divindade de primeiro escalão” (CANDIDO, 2007, p.39), entre os deuses nórdicos, era também da estirpe dos vanes — deuses relacionados ao sexo e à fertilidade. Sendo assim, “[...] devido a sua ligação com as chuvas e à fertilização dos solos que proporcionavam boas colheitas” (Idem, p.62). Thor era conhecido como o deus dos camponeses e dos agricultores. Estes tinham a crença de que: Quando morressem seriam recebidos por ele em seu palácio de seiscentos e quarenta aposentos cujo nome era Bilskirnir, que ficava localizado em Thrudvangar. Já os nobres e os guerreiros que morriam em combate iam para o Valhalla, o paraíso, onde eram recebidos pelo próprio Odin. Thor também era conhecido como 144

Cidade sagrada cercada por muros. l– Tempos de verão, celebrado no início de abril na Escandinávia, enquanto que na Islândia era entre 9 a 15 de Abril. (LANGER, 2005) 146Surmabló t- Solstícios de verão em fins de junho. Festa com poucas informações. Festival de Inverno - Eram três ou mais noites no final de Outubro na Escandinávia, enquanto que na Islândia era celebrado de 11 a 18 de Outubro. Consistiam em rituais familiares ligados ao membro de uma casa. (LANGER, 2005, p. 59). 147 Midvinter - Também denominado de Jol (yule), era a festa do solstício de inverno (final de Dezembro), onde os mortos eram comemorados. (LANGER, 2005, p. 59). 145Surmarmá

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Asathorr (Thor dos Æsir) e Ökuthor (Thor das carruagens). Os escandinavos acreditavam que os relâmpagos, trovões e, consequentemente a chuva, eram produzidos quando o deus viajava pelos céus com a sua carruagem puxada por dois bodes negros: Tanngrisnr (dente perfurador) e Tanngniostr (dente triturador) (CANDIDO, 2007, p.40).

Candido demostra que o guerreiro Thor aparece na Edda em prosa, do islandês Snorri Sturluson, como um guerreiro que está sempre lutando contra os inimigos dos deuses, os gigantes de gelo e da montanha. “Quando há alguma ameaça, o deus do trovão é chamado para proteger seus semelhantes, sempre com o seu martelo em riste, a mais poderosa das armas divinas” (CANDIDO, 2007, p.39). Além de guerrear, de consagrar coisas e situações, ele também serve para fertilizar a terra através da chuva. Maria Regina Candido, organizadora do livro Mitologia germano-escandinava: do caos ao apocalipse, estabelece uma descrição minuciosa sobre quem é Thor: Deus germânico do trovão e da fertilidade, pertencente à raça dos Aesir (Ases), filho de Odin e da personificação divina da terra (Jord). Dirige uma carruagem puxada por dois bodes e possui o martelo Mjolnir. Nas Eddas, é descrito como o mais forte de todos os deuses, aos quais protege, bem como à raça humana, contra os gigantes. No Ragnarok, o crepúsculo dos deuses, ele mata a serpente de Midgard, mas é morto por ela no momento da vitória. Era a Thor que os homens se voltavam para pedir felicidade no casamento e proteção para os rebanhos e plantações. Os romanos o consideraram equivalente a Hércules ou a Júpiter (CANDIDO, 2007, p. 63).

O deus Thor, segundo a mitologia nórdica, é caracterizado tanto pela sua personalidade quanto pelos objetos que o auxiliam em suas batalhas e aventuras. O deus nórdico possui símbolos que o identificam, tais como: Mjolnir, o seu martelo, que era arremessado contra seus inimigos (os trolls e os gigantes de gelo e da montanha), com grande poder destrutivo, partindo seus crânios. Apesar da força ou da distância, o martelo sempre voltava à sua mão, tal qual um bumerangue. Um cinturão de força (Magingjarder) que quando afivelado duplicava o seu poder divino. Um par de luvas de ferro, das quais Mjolnir jamis se soltava (CANDIDO, 2007, p.40).

Esses instrumentos, nas batalhas, possibilitavam a vitória. Porém, uma característica importante na indústria cultural da atualidade, ou seja, em filmes, em quadrinhos, em séries de televisão e em videogames, Thor é retratado sem as luvas de ferro e sem o cinto, apenas com o martelo. O martelo foi um presente de dois anões chamados Brokk e Eitri, conhecidos como filhos de Ívaldi, sendo o malho considerado pelos deuses, o mais precioso dos presentes feito de material estelar. Esse poderoso utensílio não só ajudava a divindade, mas também o representava, simbolizando a força e a virilidade do deus.

FONAPER No repertório das narrativas nórdicas, existe um mito bastante conhecido na Noruega, que se refere ao roubo do martelo de Thor: “[...] narrado no poema Trymskveda sobre a divindade e o seu martelo” (CANDIDO, 2007, p.40). Segundo a narrativa, houve um dia em que o deus do trovão adormeceu e quando acordou percebeu a ausência do seu Mjollnir. Thor pergunta a Loki, seu irmão se ele teria roubado o martelo, mas Loki afirma que estava com o pai Odin, pescando, Thor pede ajuda a Loki. Este último se transforma em uma ave e chega à terra dos gigantes Jotunheim: “Loki se metamorfoseou em águia e alçou vôo rumo a terras distantes. Após alguns meses de viagem, pousou na morada de um gigante” (HAROLDSON, 2006, p. 137). Ao chegar à Jotunheim, Loki encontrou o gigante Trym, o rei dos gigantes, que lhe disse que estava com o martelo, porém só devolveria se Freya se casasse com ele. Se ela fosse à natureza e as divindades acabariam, já que os deuses nórdicos são mortais: “[...] a vida dos homens, dos animais, dos vegetais e dos próprios deuses estavam diretamente ligadas a Freya. Por isso viviam a persegui-la” (CANDIDO, 2006, p.41). Loki voltou a Asgard, a cidade dos deuses e informou a Thor a condição para ter o martelo de volta. Depois, Thor e Loki foram propor a Freya a troca, mas ela recusou. Há duas versões sobre quem sugeriu Thor a se vestir de Freya. Para Candido, foi o guardião: “Heimdall, o guardião de Bifrost, a ponte do arco-íris (caminho que liga a terra a Asgard, a cidade dos deuses), conhecido de todas as coisas [...]” (HAROLSDON, 2007, p.41). Enquanto que para Haroldson (2006), quem sugere o disfarce é Odin, o deus da sabedoria: “Por que não enganamos o gigante? Vamos vestir Thor como Freya e maquiá-lo como uma mulher, para fazê-lo passar por ela aos olhos do gigante Thrymir” (HAROLSDON, 2006, p.139). Ao chegarem à terra dos gigantes, Loki e Thor foram bem acolhidos, os gigantes estavam se sentindo felizes pela vitória. A festa do casamento inicia com um grande banquete, Thor devorou vários alimentos deixando Trym assustado, mas Loki disse que fazia oito dias que não comia nada. O rei dos gigantes tentou beijar a noiva, levantou o véu e viu o olhar de ódio dela. Mas depois Loki convenceu Trym, dizendo que fazia oito noites que não dormia de tanta felicidade com o casamento. Feliz, Trym mandou trazer o martelo para colocar no colo da noiva, como era o combinado. Ao ver o martelo, Thor agarrou-o e girou-o esmagando todos os gigantes presentes na festa. Em seguida, os dois voltaram para Asgard. Uma explicação sobre o mito do roubo do martelo de Thor é descrita por Candido:

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Temos aí um mito que tem como objetivo explicar os tempos de seca, ou ainda, a alternância das estações do ano. O roubo do martelo de Thor, além de indicar um período sem chuvas, dá início ao inverno, governado pelos gigantes de gelo, no qual toda natureza vivencia um longo processo de hibernação, uma morte simbólica. Sua recuperação está associada à primavera, período em que a vida volta a florescer com exuberância, ou seja, um verdadeiro renascimento (CANDIDO, 2007, p.42).

Além da importância do deus do trovão na sociedade nórdica sobre o clima e a fertilidade, entendemos que, sem a presença do instrumento Mjollnir, não aconteceria a fecundidade da terra e, consequentemente, a proteção dos homens. Nesse sentido, essa narrativa mitológica é rica em pormenores que direcionam conhecimentos sobre as tradições de povos distantes com relação a forma fantástica como explicam a sobrevivência e a continuidade dos homens (ou de um povo), entre outros aspectos culturais que não foram observados neste artigo, como a memória, os papéis sociais dos homens e das mulheres, dos deuses e deusas, além de seus valores e crenças.

Essas considerações indicam arelevância de se trabalhar o letramento literário articulando a leitura de mitos no Ensino Religioso pelo fato que essa ação possibilita a apreensão do conhecimento das diferentes culturas e das tradições religiosas no desenvolvimento da aprendizagem da criança. Ao inserir essa proposta metodológica na esfera escolar, proporcionamos ainda o diálogo interdisciplinar entre Ensino Religioso e a Literatura, criando um repertório didático que possa auxiliar o professor na sala de aula. Tivemos como finalidade tirar do mito do roubo do martelo de Thor a compreensão sobre o fenômeno religioso, renovando as possibilidades de encontro com o Outro (alteridade), a partir das múltiplas aventuras do herói e do sistema de crenças e valores que se depreendem da leitura. E, para além disso, também enfatizamos uma proposta de letramento literário, enquanto caminho para circulação/compreensão de novos textos. Dessa forma, a proposta do letramento literário indicada, aqui, para o quinto ano, pode ser iniciada pelo professor a partir de uma conversa com o objetivo de envolver o aluno no contexto da mitologia Viking, até se chegar à leitura coletiva e individual da narrativa, seguidas de explicações sobre o contexto histórico e social da época da existência do povo nórdico, relembrando a relevância do mito para esse povo. Em termos de registro dessa proposta, indica-se ainda a elaboração de desenhos sobre as caraterísticas marcantes do herói Thor, como o deus do trovão e do cenário onde a narrativa se passa. Entre as atividades de culminância, sugere-se um city tour virtual pela região da Escandinavia, utilizando-se, para isso, de recursos tecnológicos, como um laboratório de informática e a sessão de filmes mais atuais que recuperam o mito nórdico e seus personagens principais. Sugerimos ainda que a

FONAPER turma do 5º ano visite a biblioteca da escola ou a sala de leitura, para se fazer um levantamento das obras e histórias em quadrinhos que dialoguem com esse estudo. Nesse sentido, orientamos que os docentes dessa disciplina também interajam com docentes de outras áreas de conhecimento de modo a se articular os conteúdos estudados nessa proposta com os conteúdos de Linguagem, Ciências, Geografia, História e Artes. Toda essa orientação baseia-se em Cosson(2014, p. 48), que observa: A primeira dessas perspectivas é a técnica bem conhecida da oficina. Sob a máxima do aprender a fazer fazendo, ela consiste em levar o aluno a construir pela prática seu conhecimento. Em nosso caso, o princípio da oficina se faz presente na alternância entre as atividades de leitura e escrita, isto é, para cada atividade de leitura é preciso fazer corresponder uma atividade de escrita ou registro. Também é a base de onde se projetam as atividades lúdicas ou associadas à criatividade verbal que unem as sequências.

É importante lembrar de que essa articulação teve como ponto de partida as referências propostas nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso. Percebemos ainda a sintonia com os Eixos Temáticos, Cultura e Tradições Religiosas, pois queremos demonstrar aspectos do contexto de outra cultura. Como orienta o documento: É o estudo do fenômeno religioso á luz da razão humana, analisando questões como: função e valores da tradição religiosa, relação entre tradição religiosa e ética, teodiceia, tradição religiosa natural e revelada, existência e destino do ser humano nas diferentes culturas (FONAPER, 2009, p.50).

Também destacamos que essa abordagem leva em conta o último eixo temático dos Parâmetros, o Ethos, pois ele nos auxiliará ao destrinchar os valores morais do herói Thor, como dispõe: É a forma interior da moral humana em que se realiza o próprio sentido do ser. É formado na percepção interior dos valores, de que nasce o dever como expressão da consciência e resposta do próprio “eu” pessoal. O valor moral tem ligação com um processo dinâmico da intimidade do ser humano e, para atingi-lo não basta deter-se à superfície das ações humanas (FONAPER, 2009, p. 55-56).

Enfim, diante dessas constatações, tentamos estabelecer uma metodologia que esteja de acordo com os documentos oficiais que orientam as práticas com o componente curricular Ensino Religioso, tendo como preocupação assegurar uma prática não proselitista, como acontecia num passado bem recente da educação brasileira.

Considerações Finais

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Este artigo propõe estabelecer uma ferramenta que possibilite auxiliar o professor de Ensino Religioso na sala de aula. Consideramos que a escolha do texto literário para os alunos não pode ser feita de uma forma aleatória, assim, tomamos como base, a mitologia nórdica, com suas lendas e deuses, pelo fato de não ser um assunto muito comum nas práticas com essa disciplina. Supomos que se faz necessária uma boa pesquisa para a clareza teórica e metodológica como estratégia eficiente para a formação de leitores e para o preparo das aulas do Ensino Religioso, por essa razão,acreditamos que o mito torna-se, como indica Eliade (2010), modelo exemplar de todas as realidades humanas. Atentos a essa perspectiva, apresentamos essa possibilidade de intervenção, centrada na concepção de um Ensino Religioso Pluralista (BENEVIDES, 2011). Para tanto, é necessário que os docentes estejam bem preparados para efetuar a transformação do conteúdo científico em um conteúdo didático, por essa razão, a experiência formativa do Programa de Iniciação à Docência – PIBID/UERN, através do Subprojeto Letramento literário no contexto do Ensino Religioso:construção de práticas leitoras e material pedagógico para o Ensino Fundamental, revela-se como incentivo à formação inicial e continuada de docentes que agem conscientemente de seu papel como mediador mais experiente entre a linguagem literária e a linguagem cotidiana dos estudantes.

Referências BENEVIDES, Araceli Sobreira. Professor religioso ou professor de Ensino Religioso – perspectivas para a formação docente. In: ANDRADE, Francisco Ari de; SANTOS, Jean Mac Cole Tavares (Org.). Formação de Professores e Pesquisas em Educação: teorias, metodologias, práticas e experiências docentes. Fortaleza: Edições UFC, 2011b, p. 32-53.

BOULHOSA, PATRÍCIA P. Breves observações sobre a Edda em Prosa. Disponível em: Acesso em 24 de Ago. 2014. BULFINCH, Tomas. O livro de ouro da mitologia: (a idade da fábula): história de deuses e heróis. Tradução de David Jardim Júnior. 26 ed. Rio de Janeiro, 2002. CANDIDO, Maria Regina (Org.). Mitologia germano-escandinava: do caos ao apocalipse. Rio de Janeiro: NEA / UERJ, 2007. COSSON, Rildo. Letramento Literário: teoria e prática / 2 ed. 3ª reimpressão. São Paulo: Contexto, 2014.

FONAPER ELIADE, Mircea. O Sagrado e o Profano: a essência das religiões; tradução Rogério Fernandes. 3.ª ed. – São Paulo: WMF Martins Fontes, 2010. _______. Mito e Realidade. São Paulo: Perspectiva, 1972. SOUZA, Renata; COSSON, Rildo. Letramento Literário: uma proposta para a sala de aula.UNESP, p. 101-106. FONAPER, FÓRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Religioso. 9 ed. São Paulo: Mundo Mirim, 2009. HAROLSDON, Lars. Contos e lendas dos Vikings. Tradução de Eduardo Brandão. São Paulo: Companhia das letras, 2006. LANGER, Johnni. Religião e magia entre os Vikings: Uma Sistematização Historiográfica, 2005. Disponível em: Acesso em 03 de Set. 2014

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LETRAMENTO LITERÁRIO NA FORMAÇÃO DISCENTE DE ENSINO RELIGIOSO: O FILME A MÚMIA André Lima Souza – Ciências da Religião/UERN Francinete Alves de Medeiros – Ciências da Religião/UERN Francisca Luciene da Silva – Ciências da Religião/UERN Jamiry Rosiely de Mesquita– Ciências da Religião/UERN João Barbosa Neto – Ciências da Religião/UERN Maria de Fátima Araújo – Secretaria Municipal de Educação/Natal/RN Resumo: Este trabalho aborda experiência realizada por ações do subprojeto Pibid Ciências da Religião/UERN. O objetivo é discutir o Ensino Religioso a partir do uso do filme A Múmia, como desdobramento de práticas de letramento literário. Assim, entendendo o Egito como exemplo clássico de como o ambiente pode moldar uma forma particular de cultura e de religião, onde as transformações das estruturas sociais e religiosas são facilmente identificadas, aposta-se na compreensão do mito da Ressurreição da Religião Egípcia, através do Livro dos Mortos. Como conclusão, entende-se que o filme de Ação-Horror relata também a importância da Cultura Egípcia para a Humanidade, além de revelar cidades Históricas (Tebas e Hamurabi) e como o Egito contribuiu culturalmente e socialmente na formação de uma sociedade vivida há mais de 3.200 a. C. Palavras-chave: Ensino Religioso Pluralista. Letramento Literário no Ensino Religioso. Mito da Ressurreição Egípcia. Metodologia do Ensino Religioso.

Introdução “O Egito é um presente do Nilo” (Heródoto)

A temática desenvolvida, neste trabalho, tem como foco uma proposta de Letramento Literário para as aulas de Ensino Religioso, a ser realizada com turmas do sexto ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal Professor Francisco de Assis Varela (Natal/RN), como ação do Subprojeto Pibid Ciências da Religião/ERN 148 . Objetivamos auxiliar os profissionais que lecionam essa disciplina bem como trazer um suporte pedagógico e material didático para essas aulas cuja metodologia é construída com base na utilização de filmes em salas de aula. Para essa abordagem, partimos da apresentação do filme A múmia (no original do inglês, TheMummy), do diretor e escritor Stephen Sommers, estrelado por Brendan Fraser, Rachel Weisz, John Hannah e Kevin J. O'Connor, como Arnold Vosloo e da discussão das cenas iniciais que evocam os rituais e práticas da Religião Egípcia. financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Nível Superior – CAPES e apoiado pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, a quem agradecemos o amparo institucional para a realização deste artigo.

148 Projeto

FONAPER Buscamos, com isso, construir essa nossa proposta sob a orientação dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso – PCNER (FONAPER, 2007), incluindo os eixos: Ritos, Textos Sagrados, Símbolos e Tradições Religiosas, propostos nesse documento. Analisamos o contexto histórico social da sociedade egípcia em que possivelmente o filme está inserido. Em seguida fundamentamos as ações pedagógicas desenvolvidas a partir da temática, na tentativa de se construir um caminho metodológico com base no modelo de Ensino Religioso Pluralista, em uma prática realizada [...] diferentemente de tempos atrás quando bastava a alguém, no caso o/a professor/a, ser catequizador/a, possuir uma fé ou conhecer determinado texto sagrado, que envolvesse essa fé, para lecionar essa disciplina nas escolas. Muitas vezes, o conteúdo resumia-se apenas “no estudo da Bíblia” para a preparação de uma aula. (BENEVIDES, 2011b, p.02, grifos da autora).

Almejamos, desse modo, agregar valores de ética e respeito às tradições e rituais das religiões, visto que há uma grande necessidade de material teórico e didático para quem leciona a disciplina de Ensino Religioso. Mesmo sendo visto como uma obra fílmica de aventura, ação e horror, o filme utiliza-se de fatos históricos e culturais que envolvem fatos e informações relevantes sobre as crenças, práticas e rituais celebrados pelos egípcios, enquanto uma das civilizações mais importantes da Antiguidade que ainda povoa de mistérios a mente do mundo contemporâneo. A Religião Egípcia, na obra, é apresentada de forma histórica, expondo a sociedade e a cultura, revelando um Egito como povo que contribuiu grandemente para a construção da história da humanidade. Além disso, indica aos alunos algumas características principais dos rituais fúnebres celebrados dentro da sociedade egípcia, contemplando um dos Eixos Temáticos do Ensino Religioso – o Eixo Textos Sagrados – propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (FONAPER, 2007). O filme é riquíssimo como contexto de letramento literário para o desenvolvimento de aulas no Ensino Religioso. Nesse sentido, a prática aqui envolve a construção e a compreensão de uma narrativa cinematográfica que auxilia o discente a conectar-se com os significados dos textos trabalhados na prática pedagógica. Além disso, envolve os estudantes na compreensão do papel das personagens fictícias e reais, registradas em livros, enciclopédias e sites que também podem servir para a construção dos conhecimentos disciplinares, pois, segundo Nunes (2012, p. 23), “[...] o conhecimento educacional mostra que a relação pedagógica determina um comprometimento ético de professores e alunos”. No

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entanto, o compromisso ético não deve ser confundido ou reduzido a quem quer que seja na atividade pedagógica. Assim, o mal uso de qualquer instrumento didático, por mais que alunos ou professores possam estar bem intencionados, pode gerar problemas que vão desde o desinteresse dos alunos ao erro conceitual na transposição/compreensão do conhecimento. Essas atividades devem ter como proposta eventos nos quais a liberdade e criticismo se concretizem. Não podemos ignorar que o livro didático é uma ferramenta muito válida, porém não se deve esquecer que a educação hoje carece de suportes de maior envolvimento para os alunos, tendo em vista um atrativo para eles. Dessa forma, o trabalho com narrativas apresentadas na linguagem cinematográfica, à percepção do conceito filme é de que trata como fonte documental. Mesmo assim, o cinema não serve apenas como instrumento documental, mas também tem a função de ser um importante propagador de ideologias. A escrita não vai desaparecer como forma de expressão de um acontecimento, porém é preciso se ter em conta que ela não é um meio único de abordagem e que, portanto, deve estar preparado para as novas possibilidades não esquecendo que cada uma delas possui particularidades (NUNES, 2012). Partindo do Pluralismo Religioso (BENEVIDES, 2011a), modelo no qual está inserida a nova proposta de Ensino Religioso, será oportunizada aos alunos uma visão da teologia e da cosmologia dos deuses egípcios, através da compreensão do Livro dos Mortos, obra significativa da religião egípcia que relata, através de seus papiros, uma série de encantamentos, cuja recitação permitia ao morto desviar de todos os obstáculos. Eram colocadas, no túmulo do morto, cópias de fórmulas para que pudessem recitá-las já que os egípcios sempre acreditaram na vida após a morte. Assim, historicamente é sabido que os túmulos eram providos de comida e equipamento e, durante o funeral, acontecia à abertura da boca, já que esta e outros orifícios do corpo eram tratados magicamente, para que o defunto pudesse continuar a usar seu corpo para comer, ver, ouvir. O sacerdote que realizava as cerimônias religiosas era, em teoria, o Rei. Inicialmente, foi uma profissão realizada pelos dignitários locais, sendo destinada a funções de hierarquia, conforme ordenados em graus e títulos. Porém, se violassem as regras morais das quais era responsável à punição seria uma maldição nos gestos religiosos ou mágicos provocando uma maldição eterna sendo o escaravelho, o símbolo maior de ressurreição. Ou seja, ser condenado à morte e ter em seu sarcófago a presença de escaravelhos era ter a certeza de uma morte eterna.

FONAPER No filme A Múmia, a narrativa destaca um sacerdote que comete um crime grave contra a moral da época, sendo condenado a uma maldição de morte eterna, sendo mumificado ainda vivo com Escaravelhos por todo seu Sarcófago, para garantir a sua morte Eterna. Como conclusão, entende-se que o filme de Ação-Horror relata também a importância da Cultura Egípcia para a Humanidade, além de revelar cidades Históricas (Tebas e Hamurabi) e de como o Egito contribuiu culturalmente e socialmente na formação de uma sociedade vivida há mais de 3.200 a.C. Entendemos o Egito como exemplo clássico de como o ambiente pode moldar uma forma particular de cultura e de religião, onde as transformações das estruturas sociais e religiosas são facilmente identificadas, se aposta na compreensão do mito da Ressurreição da Religião Egípcia, através do Livro dos Mortos. Este livro relatava em seus papiros encantamentos de poder que um determinado Sacerdote poderia passar para um morto. Dessa foram o morto teria a capacidade de atravessar obstáculos e buscar a sua Ressurreição. Segundo Mircea Eliade (2010, p. 14), podemos observar que as religiões são tão antigas quanto à existência do Mundo. Para esse autor, O homem das sociedades arcaicas tem a tendência para viver o mais possível no sagrado ou muito perto dos objetos consagrados. Essa tendência é compreensível, pois para os “primitivos”, como para o homem de todas as sociedades pré-modernas, o sagrado equivale ao poder e, em última análise, à realidade por excelência. O sagrado está saturado de ser. Potencia sagrada quer dizer ao mesmo tempo realidade, perenidade e eficácia. A oposição sagrado/profano traduz se muitas vezes como uma oposição entre real e irreal ou pseudo real.

O Egito Antigo nos prova isso. Marcado pela crença em várias divindades, mitos e simbolismos a prática religiosa era muito valorizada na sociedade egípcia, sendo que os rituais e cerimônias ocorriam em diversas cidades. A religião egípcia teve grande influência em várias áreas da sociedade. Uma delas era o Estado, onde o faraó era considerado o deus vivo. Dessa forma, para essa sociedade os deuses possuíam poderes específicos e atuavam na vida das pessoas. Havia também deuses que possuíam o corpo formado por parte humana e parte de animal. Anúbis, por exemplo, o deus da morte, era representado com cabeça de chacal num corpo de ser humano. Outra característica importante da religião egípcia era a crença na vida após a morte. De acordo com essa crença, o morto era julgado no Tribunal de Osíris. O coração era pesado e, de acordo com o que havia feito em vida, receberia um julgamento. Para os bons havia uma espécie de paraíso, para os negativos, Ammut devoraria o coração.

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No processo de mumificação, havia cinco sacerdotes para purificar a alma da pessoa, um deles era vestido de Anúbis, enquanto os outros tinham a função de purificar o corpo. No processo eram retirados os órgãos internos, começando pelo cérebro que era retirado pelo nariz, quebrando-o ou derretendo o cérebro com um ácido, logo após o sacerdote fazia uma marca vermelha no abdome, simbolizando a saída da alma, já o outro fazia uma incisão para tira-lhe as vísceras. Todos esses órgãos eram guardados em recipientes separados, recobertos com um latão para serem conservados. Depois, o corpo era ornamentado com perfumes para manter sua conservação, além de ficar recoberto com latão para prevenir contra as bactérias. Passado um longo período o corpo era envolvido por um linho branco e amuletos eram colocados entre essas faixas, onde também existiam escrituras entre elas. Assim, então o morto era guardado dentro do sarcófago. Em todos esses processos, vemos a fé egípcia atuando e transformando este povo, pois sua crença na ressurreição foi o motor propulsor que direcionou a regência do governo, pois a economia naquela época era voltada totalmente para a construção de templos e câmaras mortuárias, o que tinha um certo custo. Contudo, como era para a ressurreição, valeriam todos investimentos. Era cega a fé nos sacerdotes egípcios, pois o povo acreditava piamente em sua sabedoria, de tal modo que, mesmo no auge das letras e ciências gregas, estas se voltavam ao misterioso Egito, de onde emanavam os conhecimentos da época (ANÔNIMO, 1982). Através desses conhecimentos, o grupo do Pibid/Ciências da Religião/UERN considera as diversas articulações pedagógicas que podem ser direcionadas para a produção de conhecimentos interdisciplinares, que possibilitam a construção do aprendizado discente em relação a outras disciplinas também. Neste artigo, resolvemos eleger, dentre a diversidade de filmes, um filme que trata da religião egípcia, como possibilidade de ação pedagógica em salas da aula do Ensino Religioso no Ensino Fundamental, visto que há uma carência enorme de materiais pedagógicos para serem usados que atendam a perspectiva pluralista e não dogmática dessa disciplina do Ensino Básico brasileiro. A proposta de letramento literário é algo de muita importância na formação acadêmica, que vai desde a educação infantil ao ensino superior. Nesse sentido, o presente artigo vem a abranger essa proposta para o Ensino Religioso, escolhemos denominar a proposta de letramento literário para assinalar sua inserção em uma concepção maior de uso da escrita, uma concepção que fosse além das práticas escolares (COSSON, 2008). Neste sentido, vemos a importância da filmografia interagindo junto com a literatura para a formação de conteúdo s para a didática de ensino, além de ser uma

FONAPER metodologia agradável e muito abraçada em sala de aula. A prova disso é o próprio interesse e empolgamento dos alunos nos dias em que as aulas com filmografia são utilizadas. Os alunos de diferentes níveis têm um bom comportamento em suas aulas, pensando nisso, a escolha do filme A múmia, além de ser um filme já bem conhecido mundialmente, sua forma de abordar a história religiosa que há por trás de toda a formação do Egito Antigo, e altamente interdisciplinar possibilitando a interação com outras disciplinas como História, Matemática, Geografia e Textos literários que possibilitam trabalhar a nossa Língua Portuguesa. O livro Letramento Literário, de Rildo Cosson foi usado como orientação para a produção deste artigo, pelo fato de conter as sugestões relevantes para o entendimento da dimensão do letramento em várias modalidades de Ensino. A literatura e o mundo, a literatura escolarizada, aula de literatura entre outros, são alguns dos pressupostos de Cosson. Segundo esse autor, A abordagem temática é, sem dúvida, o modo mais familiar de tratar uma obra para qualquer leitor dentro ou fora da sala de aula. De certa forma, ela retoma o caminho “natural” do leitor que, sem compromisso com o saber literário, comenta com o amigo ou alguém que lhe seja próximo a sua última leitura, falando do tema ou dos temas tratados na obra. Na escola, entretanto, como parte do processo de letramento literário, a contextualização temática precisa fugir das soluções fáceis e buscar mais rigor na sua execução [...]”. (COSSON, 2008, p. 90).

Articulando esses pressupostos, para torná-los presentes na escola, o caminho que propomos sistematizar as atividades das aulas de literatura estão representados em duas sequências exemplares: uma básica e outra expandida. Naturalmente, há entre essas duas sequências muitas possibilidades de combinação que se multiplicam de acordo com os interesses, textos e contexto da comunidade de leitores. Além disso, nem a sequência básica nem a expandida devem ser tomadas como limites do baixo e do alto, aos quais não se pode ultrapassar (COSSON, 2008). A prática da leitura, seja ela pela leitura ou escritura, consiste exatamente em uma exploração das potencialidades da linguagem, da palavra escrita, que não tem paralelo em outra atividade humana (Idem, ibidem) A partir dessa concepção, é possível colocarmos em prática uma nova proposta de letramento literário, e isso foi o que aconteceu através do estudo e planejamento feitos pelo grupo para chegarmos à compreensão do letramento literário egípcio contido no filme A Múmia. Percebemos do mesmo modo que orienta Cosson, quando diz que o letramento se dá não apenas só pela leitura como também por diferentes formas, como, exemplo, a partir de acesso a filmes, visita a museus, bibliotecas, entre outros eventos de letramento.

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Uma Metodologia para o Ensino Religioso

A proposta do letramento literário, neste trabalho, é indicada para o 6º ano do Ensino Fundamental, podendo ser iniciada pelo professor a partir de uma conversa com o objetivo de envolver o aluno, no contexto da religião egípcia, até se chegar à leitura coletiva e individual de narrativas, seguidas de explicações sobre o contexto histórico e social da época da existência daquele povo, além de também se relembrar de sua relevância histórica. Como detalhamento das práticas de letramento literário, indicamos a leitura do livro Contos e Lendas do Egito Antigo, de Brigitte Évano (1998). Dessa forma, explicamos aos alunos que não se trata só de um filme de Ação e Horror, mas sim de um clássico que narra um momento social e cultural do Egito (DISCOVERY, 2014). As cenas iniciais do enredo possuem como pano de fundo a Cidade de Tebas e o foco dessas cenas recai para o seguinte contexto: o sumo sacerdote Imhotep envolve-se em um caso amoroso com Anck-su-Namun, a amante do Faraó Seti I. Quando o faraó descobre o caso, Imhotep e Anck-su-Namun decidem assassinar o monarca. Em seguida, os guardas de Seti chegam ao local para prender os culpados, mas Imhotep foge enquanto Anck-su-Namun se mata, com a intenção de Imhotep vir a ressuscitá-la. Após o enterro de Anck-su-Namun, Imhotep e seus sacerdotes roubam o cadáver dela e viajam para Hamunaptra, a Cidade dos Mortos, onde eles começam a cerimônia de ressurreição. Porém, são encontrados por guardas de Seti antes do ritual poder ser concluído, e a alma de Anck-su-Namun é enviada de volta para o submundo. Os sacerdotes de Imhotep são mumificados vivos; Imhotep é condenado à agonia imortal: é sentenciado a sofrer a maldição Hom Dai, ou seja, é enterrado vivo com escaravelhoscomedores de carne (RONECKER, 1997). Seu enterro é feito sob alta segurança, sendo que seu corpo é selado em um sarcófago, aos pés de uma estátua do deus egípcio Anúbis, mantido sob rigorosa vigilância por guerreiros conhecidos como Medjai que se revezam, ao longo das épocas, nesse vigilância, pois toda a humanidade estaria condenada, caso ele pudesse ressurgir. O restante da narrativa acontece em 1926, quando um grupo de arqueologistas descobre uma tumba na cidade perdida de Hamuaptra. Dentro da tumba é encontrado o corpo de Imhotep, que ressurge cheio de ódio e só pensa em reencontrar a sua amada e destruir todos que cruzem o seu caminho, trazendo consigo as dez pragas do Egito. Para apresentar o filme, sugerimos a utilização da sala de multimídia, além de textos complementares, através de artigos de revistas, leituras complementares em

FONAPER livros paradidáticos e manuais paradidáticos, os quais informam, em outras palavras, e com outros detalhes a construção da Religião Egípcia. Inicialmente, indicamos que o docente aplique uma ação, denominada por “Tempestade Mental” (BrainStorm), para os alunos revelarem o que vem a sua mente quando ouvem a palavra Múmia. Em seguida, é pedido que anotem todas as palavras ou frases ditas pelos estudantes. Depois, apresentamos aos alunos os seguintes encaminhamentos e observações acerca da obra cinematográfica. Observando, num primeiro momento antes da exibição de seu início os seguintes questionamentos: 1. O Tempo Histórico que o filme apresenta? 2. O momento Social e Cultural vivido no Egito? 3. Qual o povo aparece no filme, além dos Egípcios? 4. Quais são as duas cidades em destaque e 4. Por que elas são tão importantes? Como forma de demonstrar a aprendizagem sobre os conteúdos trabalhados durante as aulas, pedimos aos alunos para apresentar um texto sobre a Religião do antigo Egito, que destaque os seguintes aspectos: 1. Origem, 2.História, 3. Sistema de Crença (Deuses, Rituais, O Livro dos Mortos, A Mumificação), 4.O Simbolismo Animal (RONECKER, 1997; SANTIDRIAN, 1996). Além disso, foi dada aos alunos a liberdade de construir atividades que destacassem o que foi estudado, com sugestões de apresentação de conteúdos como Fantoches (peças), murais, seminários, apresentações em grupo, etc.

Considerações Finais

Este artigo propõe constituir um instrumento que permita subsidiar o professor de Ensino Religioso na sala de aula por meio de práticas que possibilitem experiências metodológicas e práticas inovadoras que visse o estabelecimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso, bem como a prática de letramento literário na formação de discentes leitores. Tendo em vista que essa literatura não pode ser feita de qualquer forma, assim, tomamos como base, o filme A múmia, inserida dentro dos Eixos dos Parâmetros Curriculares. Expusemos uma possibilidade de intervenção metodológica de forma a expandir os exercícios do Ensino Religioso Pluralista. A possibilidade de utilizar filmes no contexto do Ensino Religioso, no processo de letramento literário de sexto ano do Ensino Fundamental, empregando estratégias de leitura e de discussão motivou-nos, pois, se de um lado, as práticas com essa disciplina ainda não são tão explicitas para alguns docentes, por outro lado, percebemos que há uma série de propostas que precisam ser compartilhadas entre professores da área e também entre alunos de Licenciaturas em Ciências da Religião.

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Vislumbramos, do mesmo modo, que a linguagem cinematográfica também pode reatualizar os mitos antigos, que no ato de ler/compreender suas narrativas, pode levar o sujeito contemporâneo a não esquecer dessas histórias, como explica Mircea Eliade(2010b, p. 93): Visto que, para o homem religioso das sociedades primitivas, os mitos constituem sua “história sagrada”, ele não deve esquecê-los: reatualizando os mitos, o homem religioso aproxima se de seus deuses e participa da santidade. Mas há também “histórias divinas trágicas”, e o homem assume uma grande responsabilidade perante si mesmo e a Natureza ao reatualizá-las periodicamente..

Assim, entendemos que precisam ser ampliadas com a avaliação sobre os benefícios do uso do filme em sala de aula.

Dessa forma temos como base

estabelecer uma ferramenta que possa auxiliar o professor de Ensino Religioso na sala de aula com didáticas inovadoras, fazendo-se com que desperte no aluno o interesse pelo tema proposto. Referências

ANÔNIMO. Livros dos Mortos do Egito Antigo. Editora Hemus: São Paulo, 1982. BENEVIDES, Araceli Sobreira. Professor religioso ou professor de Ensino Religioso – perspectivas para a formação docente. In: ANDRADE, Francisco Ari de; SANTOS, Jean Mac Cole Tavares (Org.). Formação de Professores e Pesquisas em Educação: teorias, metodologias, práticas e experiências docentes. Fortaleza: Edições UFC, 2011a, p. 32-53. _____. O letramento literário em aulas de Ensino Religioso - o dialogismo presente em autores consagrados e alguns textos sagrados. In: Simpósio Internacional de Estudos dos Gêneros Textuais - VI SIGET, 2011, UFRN: Natal, 2011b. p.1 -13. COSSON, Rildo. Letramento Literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2008.

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FONAPER NUNES, Nei Antônio. O uso de filmes e documentários no ensino da Bioética. Disponível em: . Acesso em 23 ago. 2014.

RONECKER, Jean-Paul. O Simbolismo Animal. São Paulo - SP: Paulus, 1997. SANTIDRIAN, Pedro R. Dicionário Básico das Religiões. Aparecida - SP: Santuário, 1996.

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ENSINO RELIGIOSO: O QUE ENSINAR? COMO ENSINAR? Andréa Cristina Canário Esteves Braga – UFJF/MG149 Resumo: Este artigo pretende questionar sobre a necessidade da prática de uma fé, para que um indivíduo seja considerado apto para o convívio social. O que se entende por conduta social deve ser considerado “normal” ou padrão para a formação de um indivíduo? E a religião deve ser um determinante para tal? Neste contexto, as questões que apresento tiveram origem no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) 150 de Ensino Religioso, um projeto em andamento que está sendo implementado na Escola Estadual Professor José Freire na cidade de Juiz de Fora151. Elas guardam relação direta com o comportamento dos alunos desta escola, que oferece de forma facultativa, o componente curricular Ensino Religioso a todos que professam ou não alguma fé: 1)Diante da problemática que esta geração está vivenciando, ou seja, o embate entre as razões de fé, perguntamo-nos em que medida essa disputa pode interferir no seu olhar em relação a si mesmo e ao outro? 2) O Ensino Religioso é capaz de propiciar a esse educando um conhecimento que lhe desperte o censo crítico, permitindo julgar e ao mesmo tempo acolher as diversas idéias religiosas, em um autêntico respeito pela alteridade? Palavras-chave: Religião. Ensino Religioso. Ensino público. Tolerância. Intolerância.

Introdução Há algumas décadas a escola pública no Brasil tem sido palco de um triste cenário: a disputa irracional pelo espaço religioso, causando por vezes dúvidas e angústias nos educandos, principais protagonistas do enredo que ora se apresenta. São eles que recebem todas as influências provenientes dos discursos sobre as diversas religiões, seja por meio da família, da igreja, da escola ou dos meios de comunicação.

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Graduada no Curso Bacharelado Interdisciplinar em Ciências Humanas, pela Universidade Federal de Juiz de Fora - MG e graduanda em Ciência da Religião pela Universidade Federal de Juiz de Fora, MG. Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) de Ensino Religioso, coordenado pela Profa. Dra. Elisa Rodrigues (UFJF). E-mail: [email protected] 150 O PIBID de Ensino Religioso da UFJF é coordenado pela Profa. Dra. Elisa Rodrigues (Dept. de Ciência da Religião, UFJF) na Escola Estadual Professor José Freire e supervisionado pela docente do 5º ano, Profa. Tania Alice de Oliveira. A equipe é formada por sete licenciados em Ciência da Religião, Pedagogia e Filosofia da UFJF, que estão em processo de formação e capacitação para a docência. Dentre os objetivos desse programa, o PIBID foi projetado para oferecer a esses discentes experiência em sala de aula e motivação para o exercício da docência, por meio da prática pedagógica e do contato com professores já em atuação. Trata-se de um programa firmado em território nacional e fomentado pela CAPES. 151 Município da Zona da Mata mineira, situada à274 km de Belo Horizonte e a 184 km da capital fluminense, com aproximadamente 550 mil habitantes, segundo dados do último censo realizado.

FONAPER O povo brasileiro, resultado de uma polissemia religiosa, reclama hoje direitos de proteção para os espaços sagrados, que vem sendo profanados por parcelas deste mesmo povo em busca de autoafirmação religiosa. Exemplos dessa disputa estão disponíveis ao grande público através das reportagens que denunciam casos como o de capelas Católicas destruídas no interior de Minas Gerais e de terreiros de Candomblé sendo invadidos por todo o Brasil.152 A igreja Católica, tradição ainda majoritária (cf. Censo de 2010), é o principal alvo de críticas por parte de outras denominações que reivindicam reconhecimento e legitimidade, com o objetivo de expressarem também suas verdades acerca da fé. São situações que se apresentam recorrentemente e que diariamente surgem com novos casos de intolerância religiosa, em nome de um suposto etnocentrismo religioso e ideologia de fé, que devem ser questionados em razão da promoção da violência e desestabilização social promovidos por tais atitudes. A LDB 5692/ 71

A Lei de Diretrizes Básicas, em seu artigo 7º, parágrafo único, garante a liberdade para que o discente detenha a opção de participar ou não das aulas de Ensino Religioso ao estabelecer que “o ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais dos estabelecimentos oficiais de 1º e 2º graus”. A atual redação da Lei é resultado de sensível avanço vivenciado pela Rede de Educação Pública do Brasil, notadamente quanto à forma de oferecer ao aluno a disciplina em questão, considerando inapropriada a apresentação do ensino religioso em forma confessional e/ou catequética. Partimos do suposto que uma proposta para além das fronteiras da fé confessional abre a possibilidade de pensar a religião como conteúdo, contemplado pelo campo da Ciência da Religião, e acolhido pelas instituições de ensino, não faria mais sentido pensar o “facultativo” da disciplina Ensino Religioso. Para Ronaldo de Almeida (2010, p. 22): [...] o alcance e os impasses do religioso no espaço público brasileiro podem ser organizados em torno de três eixos: político-jurídico (não se trata apenas de compreender a presença das religiões no espaço público, mas também como a constituição deste “re” codifica o que seja próprio do religioso); mercado-midiático (ênfase tanto nas instituições religiosas agindo no mercado como no consumo e uso de artefatos religiosos); e, por fim, científico-educacional (por um lado, as tecnologias

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Na literatura acadêmica, o antropólogo Vagner Silva se dedicou a esse tema em seu livro Intolerância religiosa. Impactos do neopentecostalismo no campo religioso afro-brasileiro (2007).

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de reprodução da vida e suas questões éticas e, por outro, a transmissão de conhecimentos científicos perante os dogmas religiosos).

Nessa mesma esteira, Rodrigues (2013, p. 170) afirma que “o Estado deve proporcionar aos cidadãos a compatibilização dos saberes científicos e do fenômeno religioso por meio da educação que tematize que ciência e religião não são assuntos incompatíveis, mas complementares”. Mister seria, então, atentar para a contribuição que a Ciência da Religião tem a oferecer ao problematizar o ensino do religioso na escola e propor a disciplina Ensino Religioso como espaço de conhecimento e interlocução que visa à formação plena dos educandos. Uma proposta ainda em curso, pouco conhecida no universo acadêmico, assim como pelos leigos responsáveis pelo corpo docente que frequenta os bancos das escolas. Conjugar religiões no plural e o “Outro” como Alteridade Legítima

A palavra “religioso”, segundo Wolfgang Gruen (1994, p.32), significa uma abertura ao sentido pleno da existência humana, portanto, ele não enxerga empecilho ao propor o ER nas escolas da rede pública, pois, trata-se “de uma educação à abertura e ao questionamento, de uma descoberta existencial da vida no que ela tem de mais amplo e profundo”. No seu modo de pensar tanto as escolas, quanto as religiões diversas teriam benefícios com tal disciplina, visto que por meio dela se possibilitaria um espaço amplo de conhecimento favorecendo o mesmo sobre a diversidade religiosa com esclarecimento, e entendimento mútuo e desejável ao bom funcionamento da malha social. Gruen (1994, p. 34) aponta alguns exemplos para justificar o quanto é positivo a parceria escola-religião no que tange ao ensino. Permeado pelo respeito, o estudo dos símbolos sagrados de cada tradição seria um bom exemplo de conhecimento plural. Aquela criança que for “educada a ler” os símbolos, “aprenderá a respeitar o símbolo de outras religiões, bem como a distinguir o símbolo (da sua religião e das outras) da eventual ganga de fetichismo [...]”. O simbolismo, tão presente na sociedade, deveria então ser apresentado aos alunos nas suas mais diversas formas e a partir de diversos olhares. Afirma Gruen (1994, p. 34) que “a religiosidade não é um setor a mais na vida, mas a sua dimensão mais profunda”, e por isso alcança a vida de modo

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global, no sentido de acolher uma mesma ideia a partir de várias interpretações. O Ensino Religioso pode, sob muitos aspectos, prestar grandes serviços às diversas religiões, pois é positivo quando apresenta aos discentes, em suas distintas etapas escolares, as grandes figuras históricas que mudaram ou influenciaram o pensamento humano através de suas atitudes: Moisés, Luther King, Jesus de Nazaré, entre outros. Ou mesmo quando possibilita aos adolescentes o conhecimento a respeito da História das Religiões, com enfoque principalmente nas questões mais polêmicas como o aborto, a família, a discriminação racial, a intolerância religiosa, promovendo, certamente, uma “abertura ao sentido radical da própria existência” (GRUEN, 1994, p. 35). O excesso na defesa de certas “verdades” religiosas, acompanhado de atitudes violentas praticadas por fiéis fundamentalistas, contraria o artigo 5º da Constituição Brasileira que versa sobre o direito inviolável à liberdade religiosa e de crença e à livre manifestação do pensamento. A privação desse direito em razão de motivações sejam elas de ordem religiosa ou de convicção políticofilosófica, atentam contra as diversas tradições religiosas que foram se constituindo através da história, através de seus ritos, símbolos e mitos sagrados tão próprios. Episódios como o “chute na santa153” exibido em rede nacional de televisão ou as várias incursões que os neopentecostais fazem aos terreiros de Umbanda com o intuito de destruir imagens e provocar o caos com discursos prepotentes e maldosos a respeito da crença afro-brasileira são exemplos do fundamentalismo religioso. Neste cenário, permanece a principal questão: como proceder ao ensino religioso em um meio tão diverso e plural como a sala de aula? Se é neste espaço que se devolverá todo o debate sobre a adequação da matéria a ser ministrada e a forma como ela deverá ser apresentada. Como identificar o meio e a execução do trabalho ideal, sem ferir o direito de cada educando ali presente?

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No dia 12 de outubro de 1995 Sérgio Von Helde, então Bispo da Igreja Universal do Reino de Deus, durante o programa televisivo evangélico “O Despertar da Fé”, após proferir diversos insultos ao símbolo religioso católico, chutou uma estátua de Nossa Senhora Aparecida, à qual se dedicava o dia.

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Impressões Empíricas

O projeto PIBID em curso, de Ensino Religioso (ER) tem oferecido aos graduandos e licenciados que compõem a equipe (sete integrantes), a oportunidade de avaliar acuradamente a dimensão do pluralismo sincrético que existe entre os alunos que pertencem à escola pesquisada. No primeiro semestre deste ano a equipe iniciou o projeto com dois propósitos: a familiarização com a escola, envolvendo o corpo docente, funcionários auxiliares e alunos; com a proposição de atividades vinculadas ao Ensino Religioso como meio de mapear as principais e reais necessidades existentes para ministrar a disciplina em questão. A turma escolhida foi a do 5º ano, de responsabilidade da professora Tânia Alice Oliveira, supervisora desse projeto de pesquisa. No segundo semestre, cada integrante da equipe assumiu uma classe para desenvolver atividades de Ensino Religioso, respeitando a faixa etária de cada turma (do 2º ao 5º ano). O trabalho foi estruturado a partir de prévia pesquisa realizada no semestre anterior, e tendo por finalidade apresentar num primeiro momento as tradições religiosas cristãs de maior expressão no mundo - Catolicismo e Protestantismo - e num segundo plano as tradições Indígena, Islâmica e de matriz Africana. Antes da atuação concreta em sala de aula, houve uma reunião de caráter explicativo com os pais a fim de que pudessem compreender de maneira clara o objetivo do projeto e tirar suas dúvidas a respeito. Alguns pais ficaram receosos com a novidade, uma vez que até então o Ensino Religioso somente era tratado a partir de atividades interdisciplinares que dialogavam com as outras áreas, principalmente a Língua Portuguesa, Artes e Geografia. Durante a reunião pudemos observar certo receio de alguns pais quanto a essa nova forma de ministrar o Ensino Religioso, já que julgavam que tal disciplina fosse interferir de alguma maneira na crença de seus filhos, principalmente os de matriz protestante. Em dado momento a reunião pareceu-nos quase um pedido de permissão da escola aos pais, para a oferta da disciplina, mesmo tendo autoridade para ensinar o Ensino Religioso, que é um componente curricular amparado por lei. Como se não bastasse essa implicação ainda precisaríamos lidar com os que de alguma forma consideram o Ensino Religioso um tema de foro íntimo e privado, dificultando por vezes o trabalho que pretendíamos ali realizar. Uma das primeiras constatações que tivemos em sala de aula foi o fato de que existem casos diversos que variam entre a criança que vai ao culto da igreja evangélica e à missa da igreja católica simultaneamente; a criança levada para a

FONAPER igreja (seja qual for à denominação) sem orientação ou preocupação direta familiar, até a presença de crianças que não tendem ou se manifestam sobre qualquer religião proposta. Interessante é, entretanto, que a maioria delas apresenta curiosidade para saber sobre o assunto. Casos como o de uma aluna evangélica da escola onde o projeto atua, que durante o recreio declarou a um dos integrantes do PIBID "não ser contra os doces de São Cosme e São Damião”, mas que, no entanto havia assistido a um vídeo na internet que dizia que os doces e os brinquedos oferecidos seriam para promover o mal de quem os recebesse, pois possuíam certa magia, são exemplos cotidianos nos espaços públicos escolares. Notamos que com a sua declaração à aluna desejava saber a “verdade” existente sobre tal questão. Entendemos que ela buscava uma resposta para sua dúvida tão pueril, despida de preconceito, a respeito da prática de uma cultura muito comum à tradição Afro-brasileira, também existente no meio católico, mas tão rigidamente recriminada e combatida por sua igreja evangélica. Naquele momento lhe foi esclarecido que cada religião possui suas próprias regras para nortear a vida de seus fiéis, e que a religião em questão, praticada nos terreiros de Umbanda e Candomblé não concebiam a distribuição dos agrados como uma forma de fazer o mal, pelo contrário, a intenção é agradar aos deuses que eles cultuam. Quanto à questão do mal lhe foi explicado que não é de responsabilidade dos santos a prática do bem ou do mal, mas sim do indivíduo que faz tal pedido, conforme nos foi dito certa vez por uma mãe de santo154. A finalização de nossa conversa se deu com a conclusão de que, embora os doces e brinquedos distribuídos não fossem considerados uma ameaça para alguns grupos de pessoas (religiosos ou não), a aluna deveria atentar para as regras de sua própria religião e pautar sua conduta de acordo com as propostas estabelecidas na sua igreja. Nas palavras de Almeida (2010, p. 7) “as práticas e os pertencimentos religiosos, regra geral, são transmitidos pelos laços familiares, principalmente dos pais para os filhos.” No contexto contemporâneo, essa compreensão tem sofrido cada vez mais alterações devido a certo self religioso alternativo que atende o indivíduo insatisfeito com a proposta de igrejas e instituições religiosas “duras”, oferecendo-lhe outras opções de escolha. Almeida (2010, p. 7) afirma que, em depoimentos coletados em campo, muitas pessoas que transitaram entre religiões ou que se declararam semreligião admitiram criar os filhos no catolicismo como forma de oferecer ao menos uma religião que ensinasse valores morais que reconheciam ser necessários na fase 154

A mãe de santo Débora foi convidada por um grupo de estudantes da Universidade Federal de Juiz de Fora - MG, do Curso Bacharelado Interdisciplinar em Ciências Humanas e pelo Prof. Dr. Dilip Loundo para palestrar sobre a sua tradição religiosa, a Umbanda, na aula de Estudos Equiparados das Religiões, no ano de 2010.

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infantil, “porque é sempre bom ter uma religião”. Não é muito diferente quando se trata de situações de mães que tem seus filhos envolvidos com drogas, que recorrem à ajuda da igreja evangélica por possuírem forte poder de persuasão ao estabelecerem regras disciplinares para a conduta moral do jovem infrator (ALMEIDA, 2010, p.7-8). Portanto, essa compreensão da religião evidencia a noção de que a Igreja ainda seria a única com competência e legitimidade para fornecer princípios éticos a uma pessoa. Um entendimento debutário ainda do momento histórico em que a catequese em escolas públicas se justificava sob essa afirmação. No entanto, o entendimento que paulatinamente se processa no âmbito do PIBID de Ensino Religioso é que tal componente curricular, a despeito de contribuir para esse tipo de orientação (a ética e a moral), não deve ter por objetivo essa finalidade, mas o ensino do fenômeno religioso a partir de suas diversas modalidades. Esse tipo de saber é que produzirá, ao fim do processo de ensino-aprendizagem, condições para que os discentes se tornem cidadãos plenos e conscientes de sua historicidade. Conclusão

A disputa mercadológica no campo religioso brasileiro para atrair mais adeptos, oferece cada vez mais opções para inovar suas práticas rituais, como por exemplo o óleo para a unção do fiel, ao ser oferecido numa embalagem parecida com uma torre de um templo. A oferta vem acompanhada do discurso de que tal produto pode ser adquirido em troca de “contribuições” espontâneas; também o uso do estilo musical gospel nos cultos, que sensibilizam e traduzem o sentimento do fiel, despertando nele o desejo de querer adquirir os CDs dos cantores que lhes agradam; também as intermináveis campanhas para arrecadar fundos para sustentar a atividade da igreja e como troca a promessa de objetos abençoados, como fronhas de travesseiro com a marca da instituição religiosa, são alguns dos recursos utilizados pelas igrejas evangélicas contemporâneas para a “sedução” do seu público. Igrejas como a Universal do Reino de Deus, que trazem consigo valores religiosos relativizados, apresentam-se como verdadeiras UTIs do espírito. Instaladas em cada esquina, estrategicamente, prestam socorro espiritual ao fiel com problemas na alma e também no “bolso”. Uma solução que está sempre à disposição, a qualquer hora, oportunizando a entrada nos templos para entrar, rezar, orar ou meditar e sair sem que o crente precise necessariamente participar de extensos cultos, atenuando

FONAPER seu sofrimento espiritual de maneira bem rápida e descomprometida, quando necessário. Com o discurso da prosperidade financeira é ofertado ao grupo de fiéis o que se parece, metaforicamente falando, com um imenso restaurante self-service, onde o cliente tem um enorme poder de escolha. Propostas milagreiras também são oferecidas; muitas vezes pautadas no exorcismo de espíritos importados das religiões de matriz africana, como no caso de Igrejas Neopentecostais. Ainda em se tratando da questão da disputa no campo religioso é preciso lembrar que a Igreja Católica mantém seu discurso milenar quanto às idéias exclusivistas que tendem a fomentar a idéia de que não existe a mínima possibilidade de se formar bons cidadãos sem o apoio ou o amparo religioso, como vimos anteriormente: "Fora da Igreja não existe salvação". Será mesmo? A problematização que ora se apresenta tem a intenção de investigar o quanto a religião tende a ser necessária para a preparação do indivíduo para o convívio social. Ainda que a religião não se faça presente no cotidiano do indivíduo seria possível identificar conduta moral e ética entre “não religiosos”? A essas questões, Carlos Brandão (2012, p. 57) em entrevista à IHU responde: Vejo que ateus, agnósticos, buscadores de fé e cristãos se misturam e interagem muito mais preocupados com ‘qual sentido de sua vida e como você vive e age em nome disso? ’ do que ‘em que Deus você crê para estar aqui do meu lado fazendo o que faço? ’ (e não faria sem você).

Não seria o caso então de as Instituições Religiosas, o Estado, e a Família pensarem no ganho que a sociedade teria ao promover realmente o diálogo interreligioso para a obtenção de um bem maior, diríamos, que desfizesse vez por todas a irrazoável discriminação pelos credos praticados ou não (não religiosos) com o fim de estabelecer, quem sabe, a convivência respeitosa entre iguais em sua constituição humana e tão diferentes, por vezes, em seus pensamentos ideológicos? É preciso de fato pensar sobre esse cenário, pois o que percebemos, principalmente na Academia, é que “estudiosos e pesquisadores de religiões e culturas religiosas, das que um dia foram nossas e, de preferência, das de outros, evitamos sempre que podemos” (BRANDÃO, 2008, p.03), porque de certa forma para alguns grupos, religião ainda é tabu. Devemos refletir sobre o pensamento que paira na Academia: podemos ser cientistas da religião, mas não devemos nos revelar religiosos? Em que medida a confissão da fé do teórico interfere em suas pesquisas? Ao se colocar na condição de observador e observado, simultaneamente, não lhe daria elementos preciosos para a construção de uma pesquisa?

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Enfim, brindemos ao célebre João Guimarães Rosa (1980, p.15) que em sua magnífica obra Grande Sertão: veredas escreveu: Eu cá, não perco ocasião de religião. Aproveito de todas. Bebo água de todo rio... Uma só, para mim é pouca, talvez não me chegue. Rezo cristão, católico, embrenho a certo; e aceito as preces de compadre meu Quelemém, doutrina dele, de Cardéque. Mas, quando posso, vou no Mindubim, onde Matias é crente, metodista; a gente se acusa de pecador, lê alto a Bíblia, e ora, cantando hinos belos deles. Tudo me quieta, me suspende, qualquer sombrinha me refresca.Mas é só muito provisório. Eu queria rezar o tempo todo. Muita gente não me aprova, acham que lei de Deus é privilégios, invariável.

Em suas confidências, Riobaldo, protagonista de o Grande Sertão: veredas, fala das escolhas que faz em relação à sua fé e do uso das variadas preces em favor de si mesmo, denotando o que Ronaldo Almeida (2010, p. 7) conceitua como trânsito religioso, que permite ao indivíduo a possibilidade de se beneficiar de várias instituições religiosas, sem que para isso se comprometa fielmente, declarando sua pertença a qualquer uma delas. Esse indivíduo que transita entre religiões, com práticas de fé “desinstitucionalizada” é o exemplo mais forte e contemporâneo que podemos ter. Falar de religião na atualidade requer muito cuidado para não ferir o direito que de fato constitui a sociedade brasileira, em sua polissêmica religiosidade que abarca crenças demasiadamente plurais. Entretanto devemos ter outro cuidado, que é o de não deixar de falar de religião por acharmos, erroneamente, que em país laico é proibido refletir sobre o assunto no ambiente escolar de rede púbica, como pensam alguns grupos de estudiosos do Ensino Religioso

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e teólogos que

consideram a religião uma questão de foro íntimo e que, portanto só deve ser discutido em âmbito privado. Referências ALMEIDA, Ronaldo de. Religião em Transição in: MARTINS, Carlos B. (coord.) e DUARTE, Luiz F. D. (org.). Horizontes Sociais. Antropologia, São Paulo, Anpocs, 2010. BRANDÃO, Carlos R. A Emergência do indivíduo e as novas formas de viver a religião. Instituto Humanitas Unisinos, São Leopoldo, RS, n. 401, 03 set. 2012, p. 54-58. Entrevista concedida a Thamiris Magalhães __________________. Quem fomos nós? Quem somos agora? sobre alguns silêncios e alguns assombros a respeito de territórios e caminhos interiores de

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Como a pesquisadora Sueli Carneiro que em seu artigo Estado laico, feminismo e ensino religioso em escolas públicas, do ano de 2008, p. 134, diz que a assertiva “parte integrante da formação básica”, da Lei nº 9.475/97, fragiliza a “plena cidadania de ateus, agnósticos, pagãos e outros grupos [...]”.

FONAPER fé e de destino. III Simpósio Internacional sobre religiosidades, diálogos culturais e hibridizações. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 5692/71, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília. 12 de agosto de 1971. ______. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, Distrito Federal: Senado, 1988. CAMURÇA, Marcelo Ayres. A Realidade das religiões no Brasil no Censo do IBGE2000. p. 35-47. In: TEIXEIRA, Faustino; MENEZES, Renata (orgs.) As Religiões no Brasil: continuidades e rupturas, Petrópolis: Vozes, 2006, p.35-48. CARNEIRO, Sueli.Estado Laico, feminismo e ensino religioso em escolas públicas. p. 123-142. In: Roseli Fischmann. et. al. (org.) Ensino Religioso em Escolas Públicas – Impactos sobre o Estado Laico, São Paulo: Factash, 2008. GRUEN, Wolfgang. O Ensino Religioso na Escola. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994. RODRIGUES, Elisa. Aformação do Estado secular brasileiro: notas sobre a relação entre religião, laicidade e esfera pública. Horizonte, Belo Horizonte, v. 11, n. 29, p. 149-174, jan./mar. 2012.

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CINEMA E ESPIRITUALIDADE, O ASPECTO MÁGICO-REALISTA NO FILME UM HOMEM SÉRIO Andreza Silva Santos156 Eliane da Conceição157 José Marcos Araújo Lima158 Resumo: Os textos bíblicos e o cinema têm diversas interpretações na produção cultural. O filme “Um Homem Sério” de Joel e Ethan Coen, lançado em 2009, realiza uma leitura do livro Jó e permite várias interpretações e relações do mundo judaico. A comparação e análise do filme tende a entender como a história de Jó e a história de Larry também difere do personagem bíblico. Este texto tem como objetivo averiguar a linguagem cinematográfica como recurso moderno que tem muita utilidade no ensino-aprendizagem do fenômeno religioso. Abordaremos as semelhanças das obras artísticas de Isaac Singer e os Coen que vão além do ordinário e estabelecem seu ponto de vista crítico induzindo o espectador a refletir questões presentes na realidade humana. Analisaremos a produção artística dos irmãos Coen a partir da espiritualidade cabalística dando significado à realidade narrativa num aspecto mágico-realista. Palavras-chaves: Espiritualidade cabalística. Conto Iídiche. Cinema. Ensino Religioso.

Introdução

Na contemporaneidade a tecnologia digital está presente em todas as atividades humanas, é central na cultura, mudando a imagem do mundo em que vivemos, criando em nós perspectiva para o futuro. O cinema é um dos usos das novas tecnologias que devem estar nas aulas de Ensino Religioso por ser considerada uma técnica de ensino lúdico que ao mesmo tempo aborda questões importantíssimas no componente a depender da escolha consciente do filme a ser assistido pelos alunos. Analisaremos neste texto a relação cinema e espiritualidade no filme “Um homem sério” dos irmãos Coen indicado ao Oscar de melhor filme e melhor roteiro. O filme mostra a espiritualidade cabalística, levanta questões sobre o propósito e natureza da vida humana. Os Coen apresentam uma família judia, e mostra uma visão pessimista com relação à humanidade, com tom melancólico. Abordaremos a expressão da transcendência a partir da cabala que se torna presente a todo o momento no filme. A película é uma releitura do Jó bíblico no personagem Larry Gopnik, mas difere deste no decorrer da ficção.

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Graduanda no curso Ciências da Religião na Universidade Federal de Sergipe e participante do PIBID Ciências da Religião. [email protected] 157 Graduanda no curso Ciências da Religião na Universidade Federal de Sergipe e participante do PIBID Ciências da Religião. [email protected] 158 Graduando no curso Ciências da Religião na Universidade Federal de Sergipe e participante do PIBID Ciências da Religião. [email protected]

FONAPER Os irmãos vão além da história bíblica de Jó, a ficção é vasta de conhecimento da espiritualidade judaica, de assuntos sociais e expressam suas próprias visões de mundo através do cinema na história de Larry Gopnik. Relacionaremos os contos literários de Isaac Singer com a amplitude e semelhança na obra artística dos irmãos Coen. Singer nos livros e os Coen no cinema são considerados grandes contadores de histórias no âmbito do Judaísmo. O filme retrata em uma única história o andamento da sociedade e sua ineficiência, corrupção, vícios supérfluos e traição. Os Coen abrem um leque de questionamentos sobre o mundo no qual vivemos. A obra artística tem duração de 106 min. Inicia com um conto iídiche. Ethan e Joel Coen afirmam numa das entrevistas que o prólogo não tem nada a ver com o resto da história, embora este conto narrativo seja a junção para a compreensão dos diversos questionamentos que Larry Gopnik (Michael Stuhlbarg), protagonista do filme “Um Homem Sério”, faz no decorrer da ficção. Apresentam a família judia Gopnik que mora no meio oeste americano na década de 60. Larry um homem dócil que tenta ser o homem sério do título do filme, no entanto, de repente vê sua vida desmoronar. Todas as cenas têm algum sentido e são pistas para compreender a história do professor de física na universidade. Os Coen mostram cenas de pai e filho em atividades diferentes, o pai (Larry) está no consultório fazendo exames, o médico examina o ouvido e em seguida mostra o filho Danny (AaaaronWolff) em uma sala de aula com fone de ouvido escutando música. Os autores dão indício falso ao espectador de que Danny, filho de Larry, terá problemas de ouvido futuramente. O drama segue muito diferente do que apresentam estas dualidades de cenas. O homem sério é um grande filme que abrange tema religioso, dando ênfase à espiritualidade cabalística, um conhecimento esotérico do judaísmo, e sugere questionamentos de valores da sociedade e envolve-nos num ponto de vista realista.

O Jó Bíblico

Havia um homem temente a Deus cujo nome era Jó, que tinha muitas posses era justo e sincero, isso agradava a Deus. Deus em um momento com os seus filhos fala sobre a integridade de Jó. O adversário de Deus responde que a fidelidade de Jó é porque ele possui muitas posses, se estas fossem retiradas, Jó blasfemaria. Deus então dá permissão para o adversário tirar todas as posses e seus filhos, porém Deus pede que o inimigo não toque na sua saúde. Então ocorreu a morte dos animais e dos filhos de Jó, mas ele continua fiel. Novamente Deus se reúne com os seus filhos e fala

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com seu inimigo sobre a integridade de Jó, o adversário não satisfeito pede para tirar a saúde de Jó, porque ele doente haveria a blasfêmia. Então Deus permite tal ação do inimigo, e Jó tem o corpo debilitado, mas Deus não autoriza tocar na sua vida. Jó tem o corpo doente por uma chaga mortal que o faz coçar com um caco de telha e sentar sobre as cinzas. Três amigos de Jó, Elifaz, Bildade e Zofar vêm ao encontro dele para lhe falar sobre os infortúnios ocorridos e dizem a Jó que isso trata de um castigo divino. Jó não nega a sua fé, mas pede a Deus que retire a sua vida. No final de seus tormentos, Jó vê Deus num redemoinho, uma tempestade. Jó se humilha diante do poder Divino, Deus vê a fé de seu filho e restituiu o dobro de tudo que lhe foi tirado. Jó ao ver a figura de Deus não pede explicações alguma somente se redime ao poder de Deus. Ele acredita que não cometeu nenhum pecado para desagradar a Deus. Jó foi portador da vontade divina para provar ao adversário que realmente Jó é um homem de fé. Jó Bíblico relido pelos Irmãos Coen no Filme Um Homem Sério O filme “Um homem Sério” dos irmãos Coen foi lançado em 2009 no cinema americano e no Brasil no início de 2010. A história acontece no ano de 1960 numa cidade não identificada no interior dos Estados Unidos. O protagonista Larry Gopnik (Michael Stuhlbarg), de uma família judia, professor de física numa universidade vê seu mundo desabar, está sob ameaça e tem problemas nas suas relações familiares, profissional e financeira. Então, Larry busca orientações de três rabinos a fim de entender os motivos por que Hashem (Deus) está agindo assim na sua vida. Judith, sua mulher, pede o divórcio num momento inesperado, comunicando que está tendo um caso com Sy Ablemam(Fred Melamed), um dos amigos do casal. Quer um guet159, no momento que seu filho está se preparando para o bar mitzvah160. Sy convence Larry para sair de casa e morar no motel com seu irmão Arthur (Richard Kind) que sofre de problemas psicológicos e mora com a família de Larry sendo um incômodo para família Gopnik. Os filhos de Larry não expressam amor e respeito pelo pai. O professor de física sofre um acidente no trânsito no mesmo momento em que acontece a morte de Sy Ableman e é obrigado por Judith (Sari Lennick), a pagar toda despesa do velório. 159 Guet:

Palavra de origem hebraica é o nome dado ao documento do divórcio dentro do Judaísmo. 160Bar mitzvá: (Bar-mitzvotpl.) “Filho do Mandamento”, em aramaico. Cerimônia que marca a maioridade Judaica, realizado aos treze anos para o homem, é a primeira vez que o jovem é chamado para ler a Torá na sinagoga. A maioridade feminina se dá aos doze anos e é conhecida como bat-mitzvá.

FONAPER No seu trabalho é subornado por um aluno coreano (Clive) que foi reprovado. Larry sofre ameaças no trabalho com cartas anônimas contradizendo sua integridade e corre o risco de não se efetivar no cargo e está sob ameaça do pai do aluno que pode lhe processar caso não aumente a nota do filho. Seu filho Danny usa maconha e a filha Sarah (Jessica Mc Manus) rouba dinheiro da sua carteira para uma suposta cirurgia no nariz. A mulher de Larry (Judith) esvazia a sua conta bancária deixando-o falido. O irmão de Larry, Arthur Gopnik tem cisto sebáceo e está o tempo todo no banheiro tornando-se um incômodo para a família Gopnik. O professor universitário é tentado pela vizinha que se bronzeia despida. O vizinho não respeita o limite do terreno do quintal. Sua vida está arruinada em todos os âmbitos. Larry, ao contrário de Jó não encontra conforto algum, não sente mais amor de ninguém e não sente a manifestação de Deus na sua vida. Larry se esforça para ser um homem sério, infalivelmente de fazer o mais certo, mas não tem a mesma certeza que Jó tinha que não pecou contra Deus. Larry, no final rende-se às ameaças do pai de Clive e aceita o dinheiro, ao mesmo tempo recebe um telefonema de seu médico comunicando que os dois precisam conversar sobre o resultado dos exames. Logo, Larry liga a fraqueza da sua fé e falta de moral, recebe mais um castigo. Larry não tem um final feliz como o Jó bíblico. Joel e Ethan Coen, diretores e roteirista do filme “Um homem Sério” fazem uma releitura deste personagem bíblico. Porém, vão além da história bíblica apresentando a sua visão pessimista de mundo e principalmente demonstrando na obra o fundamento religioso e espiritual do Judaísmo. Recordam e manifestam seus conhecimentos religiosos num contexto que revela a espiritualidade judaica e confirma aspectos mágicos e realistas presentes na cultura. Identificam-se aspectos da imaginação religiosa judaica, sobretudo no conto iídiche que se torna um indício importante para compreensão da ficção narrativa “Um homem Sério”. Um homem sério e a Cabala

Larry, protagonista do filme, no decorrer das cenas mostra as suas expressões da espiritualidade. Larry Gopnik quer entender o verdadeiro motivo para as tantas desgraças que estão acontecendo em sua vida. Então busca respostas, vai ao encontro de três rabinos. O filme do início ao fim mostra aspectos da espiritualidade cabalística. Os judeus têm uma enorme espiritualidade. Isto é, a cabala tem forte presença na vida espiritual da família judia. A cabala é um método através do qual a pessoa pode conhecer e sentir um nível superior, mais necessário da realidade.

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Segundo Pinto a cabala é: Um conjunto de ensinamentos sobre Deus, o homem, o Universo, a Criação, o Caminho, a Verdade e coisas afins; uma revelação de Deus para o homem. Ela nos diz por que o homem existe, por que nasce, por que vive, qual é o objetivo de sua vida, de onde vem e para onde vai quando completa sua vida neste mundo (PINTO, 2010 apud SCHNEIDER, 2010, p.01).

Segundo os cabalísticos Deus revelou a Moisés mais que os dez mandamentos e os livros de Gênesis a Deuteronômio, ele revelou uma série de segredos do universo. Um diagrama secreto do universo: uma espécie de mapa que retrata a fonte e as forças da criação, além de uma explicação sobre o relacionamento entre os seres humanos e o restante do universo, tudo isso oculto no interior dos textos bíblicos. Portanto, a cabala é um sistema místico de crenças sobre o mundo e sobre Deus que vai além do tradicional ensinamento teológico sobre o ser divino e a criação (ZETTER, 2010, p.19).

A cabala define a natureza do universo e do ser humano, foi desenvolvida na realidade do judaísmo. Os cabalísticos utilizam fontes judaicas para demonstrar conhecimento transcendente. Cada letra, palavra, número e acento da escritura contêm um sentido escondido, ensina como é feita a interpretação desses significados secretos. O Zohar, livro utilizado pelos cabalísticos, escrito em parábolas e em aramaico, ensina que reencarnação é uma missão especial, coisas que deverão ser feitas e aprendidas para a correção de erros na vida terrena das pessoas que não vivem mais no mundo. Um homem sério tem o Judaísmo como referência máxima e a ficção é apresentada num descontentamento prosaico. A história começa bem antes numa curta metragem (Coen bônus, 1min05), na ancestralidade da família Gopnik, num lugar da Polônia com um conto que aparentemente não tem nada a ver com a história. A obra é vasta da espiritualidade judaica. Todas as cenas têm sentido e apresentam a expressão do judaísmo na maior dimensão da sua transcendência. O conto iídiche sobrepõe toda obra literária de ficção dos Coen, “Um homem Sério”. Nesse lugar, aparentemente alheio à narrativa da família Gopnik, ocorre o inacreditável. Velvel retorna para casa, trazendo seu cavalo. No lar, conta à esposa, Dora, que encontrou no caminho um conhecido, o velho Traitle Groshkover, que o auxiliou

na

jornada,

quando

perdeu

uma

roda

da

carroça.

Dora

pausa,

dramaticamente, e enuncia convicta: “Deus nos amaldiçoou.” Dora está certa de que

FONAPER Groshkover está morto, a própria sobrinha dele, que chegou a sentar shiva161 pelo velho, revelou. Velvel não acredita, gargalha, ele viu o homem com os próprios olhos, alguns instantes atrás. Batidas na porta. É Traitle Groshkover, que foi convidado por Velvel para tomar sopa, como agradecimento. O homem se vê numa situação difícil. Não pode desconvidar o velho, mas sua mulher não quer recebê-lo, certa que está de que ele é um dybbuk162. Groshkover graceja da acusação de Dora, e Velvel não pode crer, afinal, como ele mesmo afirma, é um homem racional. Dora, impassível, enterra uma faca na barriga de Traitle Groshkover; quer provar, afinal, que ele é um homem morto. A reação do velho é estarrecedora: uma gargalhada. É mesmo, então, ele, um dybbuk, um fantasma? Diante da desfeita, Groshkover deixa o lar do casal, a porta aberta atrás de si. Velvel se desespera; eles estão arruinados, pois logo se descobrirá o cadáver do homem. E são culpados. Dora segue despreocupada. Acredita que o Senhor está ao seu lado e que apenas espantou uma maldição, como quem tira o pó dos móveis. Dora empurra a porta, que fecha contra o vento. É o estrondo da porta batendo, na escuridão, que escutamos quando Airplane passa a entoar a cançãosímbolo, Somebodyto Love, que o jovem Danny Gopnik escuta em seu fone de ouvido, na aula de iídiche, em 1967. Este conto inicial é considerado de suma importância para a reflexão do filme. No conto iídiche os irmãos Coen revivem o folclore judaico ligado ao dybbuk (almas penadas). Iídiche é um idioma que utiliza o alfabeto hebraico. Não é uma língua falada por nenhum país, porém o idioma é falado pelos judeus de diversos países da Europa Ocidental, central e por descendentes de judeus que vieram para as Américas. Os Coen apresentam um conto iídiche, referente à realidade judaica. O escritor Isaac Bashevis Singer (1902-1991) foi reconhecido pela academia Sueca e recebeu prêmio Nobel de literatura em 1978. Na sua coleção literária contém eventos inacreditáveis, crenças e práticas místicas, recheados de ficção exageradamente. Os costumes e a imaginação religiosa estão sempre em evidência. Escreve a tradição judaica a partir do conhecimento popular, estão presentes nos seus contos rabinos, místicos, endemoninhados e almas desencarnadas (dybbuk). Seus contos têm a amplitude da realidade humana, as situações são inacreditáveis. Semelhante ao conto iídiche e a ficção completa dos Coen no filme “Um homem Sério”. É retratada a vida dos personagens desencantados com desígnios 161Shiva:

Palavra que tem origem na Torá que significa “sete” é o nome dado ao período que se inicia após o enterro de uma pessoa e dura sete dias. (Gênesis 50:10). 162Dybbuk: Palavra de origem hebraica significa “apego” Dibuk é a alma desencarnada que penetra o corpo de uma pessoa viva. Segundo a crença judaica é uma reencarnação para remissão dos pecados.

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divinos, revoltas com transtorno do amor, sem esperança do amparo divino. Percebese a insuficiência da razão humana diante dos problemas ocasionados. Larry Gopnik buscava essas respostas, tinha o desejo de compreender de forma mais específica o nível superior. A espiritualidade é a revelação do criador. É chegar a entender o pensamento do criador e porque o criador faz desse jeito. O professor desejava uma explicação para seus males e necessitou falar com o rabino e encontrou a seguinte resposta:“aceite o mistério!” Larry não entende o motivo dos castigos atribuídos em sua vida. O filme apenas dará pistas para tais males na vida do protagonista. Pode ser o conto inicial que trata de maldição ou Deus testando a fé de Larry, como a de Jó, ou seus erros cometidos consciente ou inconscientemente? O que era possível para Larry era somente aceitar tudo que acontecia em sua vida. Foram esses os conselhos dos rabinos. Segundo Frye (2004, p. 232), [...] Deve ter atrapalhado o equilíbrio da justiça divina, que deve ser o equilíbrio correto. Se não for essa a resposta, então não há resposta humana, e devemos nos conformar com os mistérios dos desígnios de Deus com a esperança de que tenham mais sentido do que aparentam ter.

O conto inicial tem muito sentido, há indício de uma maldição na família Gopnik. Quando Larry desabafa com uma amiga Mimi, ouvimos o som de uma porta batendo como a porta fechada por Dora. Quando começa a seguinte cena, Larry vai conversar com o primeiro rabino. A inteligência humana é insuficiente para compreender o mal que acontece conosco e com o mundo. Larry busca explicações e encontrou-a: precisa aceitar o mistério! Porém, quer explicações e tal desejo resulta em mais sofrimento. O dybbuk está presente nas histórias judaicas. O escritor Singer considera-se um contador de histórias do folclore Judaico, acredita em fantasma e ressurreição. Assim também os diretores do filme também são contadores de história no cinema. Segundo Jacques Le Goff (1997, p.24), Na melhor das hipóteses, a arte não pode ser mais que um meio para esquecer o desastre humano por um momento. Ainda estou trabalhando com afinco para fazer esse “momento” valer à pena. Os judeus não são exatamente o povo da história são o povo da memória.

O escritor Isaac Bashevis Singer e Os Coen viveram em famílias judias e nas suas obras apresentam sua cultura. É o povo da memória, porque através da arte revivem a sua crença, mitos e apresentam a realidade da cultura do povo judeu para ser relembrada e conhecida. E, principalmente os Coen, expressam sua indignação diante do mundo.

FONAPER Singer, com sua coleção de trabalhos literários, e os Coen, no cinema, com a perspectiva de visão do mundo realista, relacionando a ficção a partir do aspecto religioso, intercalando a condição da humanidade, o mal em questão que escapa da capacidade de compreensão, situações que estão fora da nossa ação e pensamento. Singer e os Coen revelam na sua obra artística crenças, mitos ligados à espiritualidade de um povo, ao mesmo tempo se aproximam de casos que são freqüentes na vida. É a criação da imaginação que se aproxima da vida do homem. A obra pode ser vista também como autobiografia dos irmãos Coen, que são de uma família judia e seus pais eram professores. Larry é um personagem típico da narrativa da ficção dos irmãos Coen, com perspectiva realista da vida. A visão de mundo e de cinema dos irmãos Coen é bastante cínica, sem a intenção de transformá-la ou idealizá-la, mas nos mostra um olhar crítico sobre o mundo. Os irmãos Coen (diretores) têm a intenção de demonstrar a realidade da humanidade para que se perceba que vivemos num mundo contrário à razão humana. O personagem principal vê-se sozinho mesmo sendo injustiçado e acredita não ter feito nada. O mundo para os diretores Ethan e Joel Coen é um absurdo, por isso no cinema apresentam este mundo cheio de sofrimentos constante na vida dos personagens. No filme “Um Homem Sério” há casos explícitos que refere à cabala. Numa cena Arthur está ganhando dinheiro no Jogo, fruto de um esforço dedicado à combinação de letras em hebraico num livro “Mentaculus”. Larry conversa com o rabino Nachtner, que lhe conta o caso de um dentista judeu que encontra letras em hebraico atrás dos dentes do paciente. O dentista procurou explicações, mas teve que esquecer o fato ocorrido. Tratava-se de mistério! O rabino explica a Larry que todas as coisas poderão ser comparadas a uma dor de dente que um dia passa. Quando Larry procura os rabinos está querendo uma explicação através da cabala. Os grandes cabalistas poderão ter um conhecimento dos desígnios de Deus que não está ao alcance de um simples judeu como o personagem do filme. A cabala é de certa forma muito eficiente, mas não consegue desvendar todos os mistérios divinos. Os diretores tratam do mistério de Deus. O conto iídiche é um mistério. Segundo o folclore judaico o conto iídiche foi uma maldição na família de Gopnik por isso que na sua vida as situações são inefáveis. Os atributos da explicação divina não podem ser expressos em palavras, não estão ao alcance da inteligência do homem. A trilha sonora do grupo americano Jefferson Airplane “SomebodytoLove” complementa a interpretação do drama. A letra da música diz: “Quando a verdade se revela mentira. Você não precisa ter alguém para amar?” Na vida de Larry de repente o que era verdade, passou a ser uma mentira, estava perdendo tudo que havia

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alcançado. Mais uma vez, os Coen utilizam desta técnica para a reflexão do mal que Larry Gopnik enfrenta. Esta música muito escutada por seu filho também é recitada pelo rabino mais experiente (Marshak) que falou com Danny no seu Bar Mitzvah. Os irmãos Coen induzem o espectador a refletir sobre a história, propõem indícios suficientes para uma boa interpretação com fundamentos. Cada detalhe da ficção mostra a criatividade original dos autores, do prólogo á história completa de Larry, os Coen expressam uma ideia contínua no filme a partir da cultura judaica. A linguagem cinematográfica no ensino religioso

A utilização de filmes nas aulas de Ensino Religioso é uma técnica que auxilia os alunos a conhecerem a realidade humana e religiosa do outro através da ficção. A produção audiovisual é uma ferramenta que tem a capacidade de envolver o espectador na história apresentada, o que facilita a compreensão dos alunos nos conteúdos a serem estudados; a ficção tem a capacidade de entretenimento e principalmente de aproximar os alunos a diferentes realidades religiosas a partir de uma atividade lúdica que desperta o interesse dos educandos na participação no processo ensino-aprendizagem. O uso de filmes e das novas tecnologias resulta numa aproximação professor e aluno, essa técnica de ensino tende a explorar mais os conteúdos a serem trabalhados de forma mais interativa tornando o educando mais ativo e participativo nas aulas. Tratando do filme “Um homem Sério” o passeio que os irmãos Coen oferecem é vasto. Está presente a espiritualidade, a realidade humana, valores morais e, sobretudo, o mistério divino. A tecnologia tornou-se um fator cultural no nosso tempo, faz parte do dia-a-dia do homem contemporâneo. O cinema é certamente uma das criações mais fantásticas da história humana. O cinema é a junção de imagens, cores, sons e, sobretudo sonhos, diversos desejos, diferentes culturas, símbolos, religiões, e ciências. Encontra-se no cinema tudo que envolve a realidade humana. Nas palavras de James Dudley Andrew (1989, p.208), O processo estético do cinema compartilha uma profunda realidade psicológica e satisfaz nosso desejo de entender o mundo e uns aos outros de um modo poderoso, mas necessariamente parcial. A estética do cinema baseia-se em sua verdade e necessidade psicológica. E assim o cinema é a maior das artes, pois vai ao encontro dessa necessidade, mostrando-nos o processo de transformação do mundo. As outras artes podem mostrar-nos apenas o resultado final de tal transformação, o mundo artístico humanizado. No cinema, os seres humanos dizem uns aos outros o que a

FONAPER realidade significa para eles, mas o fazem através da própria realidade, a qual cerca o seu mundo como um oceano.

Na perspectiva de cinema e Ensino Religioso os filmes expressam em suas narrativas a realidade na ficção, a linguagem, a imagem do filme é fonte de articulação entre o conteúdo de ensino-aprendizado. O cinema mostra a realidade humana, culturas diferentes, para enxergar melhor o mundo, de forma para pensarmos nele e viver melhor conosco e com o diferente que nos envolve. Conclusão Pretendemos com este texto a comparação e análise do filme “Um homem Sério”, dos irmãos Coen, uma narrativa fictícia baseada no texto bíblico antigo do livro de Jó. Os personagens tem uma relação direta com Deus e são pessoas justas, porém muitos infortúnios surgem na vida dos dois. Larry Gopnik difere de Jó na integridade. O professor fraqueja e não tem um final semelhante ao de Jó bíblico. Larry se esforçava para ser um homem bom, mas não conseguiu por tantos males na sua vida. Pelo medo de ser processado aceitou o suborno do pai de seu aluno sul coreano. Larry quer respostas, porém deve aceitar o mistério. Foi à maldição que foi mostrada no início do filme numa curta metragem ou é Deus provando sua fé? O filme termina deixando pistas apenas para que o espectador aceite também o mistério. Porém, os autores levantam questões sobre a realidade humana, mostram o papel da religião em confortar e trazer respostas. Assim como a espiritualidade cabalística penetra a vida interior de Deus e a consciência humana, em lugar de agir como os filósofos, que especulam racionalmente sobre a natureza divina e sobre todos os problemas metafísicos. No filme os rabinos dizem com convicção a resposta para tantos males na vida do professor; trata-se de um mistério da consciência superior. E Larry deve apenas aceitar o mistério divino. O conto iídiche responde os questionamentos da vida do personagem principal. O mistério está presente no conto inicial, mas é desvendado implicitamente ao desenrolar do drama extremamente tenso, rico de humor negro, característica própria dos Coen. A dúvida apresentada no conto; se era maldição ou benção na família Gopnik, a própria vida de Larry revela que se tratava de maldição, os infortúnios eram contínuos. A relação do escritor Singer que tem uma obra vasta sobre contos iídiche e os Coen ao apresentarem este conto no cinema revivem o folclore judaico, a partir de suas crenças e mitos o que difere completamente de superstição. Singer nos livros e os Coen no cinema demonstram o judeu que vive a memória de seu povo utilizando

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sua obra artística para expressar fundamento religioso e principalmente manifestar seu ponto de vista para desenvoltura crítica dos espectadores sobre determinados assuntos corriqueiros, os quais não devem ser enfrentados com a passividade de Larry, mas ter um olhar crítico sobre o mundo. Ao aprofundarmos no contexto do filme que aparentemente não fala muita coisa, percebemos que o cinema é a tecnologia que dará o direito de interpretar e relacionar as cenas com um tema que tenha verdadeiro fundamento. Essa prática resulta em diversas interpretações. O uso do cinema no Ensino Religioso pode criar um ambiente de entretenimento e ao mesmo tempo o professor terá uma metodologia que relaciona o fenômeno religioso e a realidade humana a ser estudada com certa eficácia.

Referências ANDREW, James Dudley. As principais Teorias do Cinema: Uma Introdução. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1989. p. 208. BÍBLIA. Livro de Jó. A Bíblia de Jerusalém. Tradução de Luiz Inácio Staldemann. São Paulo: Sociedade Bíblica Católica Internacional Paulus, 1995. MosheIdel, YomTov Assis, et al. (orgs). Cabala Cabalismo e Cabalistas. São Paulo: Ed. Perspectiva, 2008. CICCARINI, R. A Visão de Mundo e de Cinema dos Irmãos Coen: Um Estudo da Narrativa Cinematográfica de Joel e Ethan Coen a Partir da Análise de Gosto de Sangue e Barton Fink. Dissertação (Mestrado). Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2009. DICIONÁRIO Disponível em:Acesso em 04 de Jun. 2014. FRYE, Northrop. O Código dos Códigos: a Bíblia e a Literatura. Tradução de Flávio Aguiar. São Paulo: Boitempo Editorial, 2004. LE, Goff, Jacques. 1924 História e Memória. Tradução. Bernado Leitão. 5ª. Ed.Campinas, São Paulo: Editora da Unicamp, 2003. p.120. SCHNEIDER, Daniel. Cabala: O Segredo do Misticismo Judaico. Disponível em: Acesso em 14 Fev. 2014. SINGER, Isaac Bashevis. 47 Contos. Tradução. José Rubens Siqueira. São Paulo: Ed. Companhia das Letras, 2004. UM Homem Sério. Direção: Joel e Ethan Coen. Produção: Joel e Ethan Coen. Intérpretes: Michael Stuhlbarg; Richard Kind; Sari Lennick; Fred Melamed; Aaron Wolff e outros. Roteiro: Joel e Ethan Coen. Música: Carter Burwell. Los Angeles: Universal Pictures, 2010. 1DVD (106min).

FONAPER UM HOMEM SÉRIO. Disponível em:. Acesso em 27 de Fev. 2014. ZETTER, Kim. Cabala: Para viver com sabedoria no mundo Moderno. Tradução. Alice Xavier. 3 ed. Rio de Janeiro. Ed. Nova Era, 2010.

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O NOÉ DILUVIANO EM CONTOS DE MACHADO DE ASSIS E MIGUEL TORGA – PERSPECTIVAS PARA O LETRAMENTO LITERÁRIO EM AULAS DE ENSINO RELIGIOSO

Araceli Sobreira Benevides - UERN163 Resumo: Este trabalho é resultado de experiências formativas do Subprojeto PIBID Ciências da Religião/UERN, desenvolvido na rede municipal de Natal/RN. Selecionamos contos de Machado de Assis (A arca de Noé em três tempos) e de Miguel Torga (Vicente) que dialogam com alguns mitos sagrados que (re)contam a narrativa do Dilúvio, analisamos como os autores criam diferentes pontos de vista sobre o personagem Noé, o qual pode ser compreendido como a figura do Patriarca, mantendo laços com as narrativas judaico-cristãs e também como bajulador, serviçal de Deus, subserviente à vontade divina, numa imagem que se distancia dos textos sagrados. A fundamentação centra-se na concepção dialógica da linguagem e nas teorias sobre letramento literário, além de dialogar com autores das Ciências da Religião, para a compreensão das imagens do sagrado. Ao trazer para os espaços escolares essa temática, objetivamos criar momentos de leitura para a compreensão do Outro e espaços para a pluralidade, relacionando-os às narrativas sagradas de certas tradições religiosas. Palavras-chave: Leitura literária. Contos e Mitos do Dilúvio. Dialogismo. Pluralismo Religioso.

Introdução

No âmbito da prática docente com a disciplina Ensino Religioso, no Ensino Fundamental, há pouquíssimos materiais didáticos que incorporem o novo paradigma dessa disciplina: o Ensino Religioso Pluralista. Nesse modelo, as aulas não possuem caraterísticas de catequese, nem se pode pregar ou orientar dogmas de religião alguma, muito menos os professores podem ser representantes de alguma determinação religiosa nem ao menos pode ser qualquer pessoa que tenha fé, como ocorria em um passado não tão distante. A nova prática requer um trabalho com a perspectiva do fenômeno religioso como elemento construído/constituinte da cultura e dos processos sociais e isso demanda professores formados em Licenciatura em Ciências da Religião, área de conhecimento das Ciências Humanas, a qual inaugura a formação específica do docente de Ensino Religioso. Como professora de Literatura e Religião dessa licenciatura, propomos um projeto de iniciação à docência, interligando nossa área de formação (Letras e Educação) com as especificidades do curso e, no semestre letivo de 2014.1, passamos a orientar, através do subprojeto PIBID –

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Docente do Departamento de Ciências da Religião (Campus de Natal/UERN) e do Programa de Pós-Graduação em Educação (POSEDUC). Coordenadora de Área do Subprojeto Pibid de Ciências da Religião/UERN. Líder do Grupo de Pesquisa Educação, Cultura e Fenômeno Religioso/Ciências da Religião/UERN – Campus de Natal. E-mail: [email protected]

FONAPER Ciências da Religião/UERN164 “Letramento literário no contexto do Ensino Religioso: construção de práticas leitoras e material pedagógico para o Ensino Fundamental”, ações pedagógicas voltadas para esse nível de ensino como base para a preparação de novos professores, no âmbito da mobilização de saberes específicos de um curso de Licenciatura e como ampliação das práticas já existentes de ex-alunos, agora professores-supervisores do PIBID, formados pela instituição e que ingressaram no sistema público de ensino da cidade de Natal/RN. Desse modo, por meio de ações que mobilizam experiências metodológicas e práticas inovadoras, que envolvam os bolsistas e supervisores do subprojeto, objetivase ressignificar o Ensino Religioso em uma perspectiva pluralista e não confessional. Além disso, as ações possuem como foco principal a imersão no mundo literário, de modo a se observar o prisma de quem canta, verseja, narra, história no mundo do discurso literário e dos textos sagrados de diferentes matrizes religiosas para a formação de novos leitores no espaço escolar. Como consequência, todos os sujeitos envolvidos também vivenciam experiências de letramento literário: alunos de Graduação, Professores de escolas públicas e estudantes do Ensino Fundamental. Nos encontros de formação planejados com a equipe do PIBID, acontecem o planejamento de ações a serem desenvolvidas, bem como a realização de estudos sobre as práticas de leitura, letramento literário e Ensino Religioso Pluralista, objetivando a (auto)formação de todos os envolvidos nesse subprojeto. Como a Licenciatura em Ciências da Religião foi criada a partir dos anos 2000, os aspectos teórico-epistemológicos da docência ainda estão se constituindo, necessitando de um efetivo apoio didático pedagógico no contexto escolar, para ampliar as práticas mais recentes na área. Desse modo, além de se constituir como área de conhecimento, as Ciências da Religião ainda procuram estabelecer o status legal que embasa o Ensino Religioso nas escolas públicas e privadas no país. Não entrando no mérito da questão, até porque outros autores já se dedicaram a isso (BRANDENBURG, 2007; CAMILO, 2007; CURY, 2004; GIUMBELLE, 2007), optamos ter como aceito o acesso à disciplina, ministrada no Ensino Fundamental, considerando, porém, as características que definem o modelo atual de ensino dessa disciplina, desvinculando-a de qualquer proselitismo, dogmatismo ou pregação religiosa. Nesse modelo, só para reforçar, para atuar em sala de aula de Ensino Religioso no país, não mais aula de Religião, como era comum em práticas passadas. Projeto financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Nível Superior – CAPES e apoiado pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, a quem agradecemos o amparo institucional para a realização deste artigo.

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Atualmente, é necessário possuir a formação específica em Licenciatura em Ciências da Religião. Diferentemente de tempos atrás quando bastava a alguém, no caso o/a professor/a, ser catequizador/a, possuir uma fé ou conhecer determinado texto sagrado, que envolvesse essa fé, para lecionar essa disciplina nas escolas. Muitas vezes, o conteúdo resumia-se apenas “no estudo da Bíblia”165, para a preparação de uma aula ou para o encaminhamento à catequese. As Ciências da Religião, área de conhecimento das Ciências Humanas e que têm uma estreita relação com outras disciplinas dessa área, tem se firmado, no Brasil, tanto na graduação quanto em cursos de Pós-Graduação, provocando nos estudantes uma série de questionamentos no que tange a preparação e seleção dos conteúdos a ser ministrados em uma aula de Ensino Religioso. Esse novo modelo apresenta-se legalizado pelo artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), modificada, posteriormente, pela lei nº 9.475/97, que o estabelece como área de conhecimento do Ensino Fundamental. Em decorrência, a religiosidade deixa de ser o ponto central da docência que passa a ter o fenômeno religioso como objeto de estudo. A esse respeito, trazemos uma das justificativas dadas para a defesa da permanência dessa disciplina nas escolas: A presença do estudo da religião nas escolas visa a fornecer elementos que favoreçam o discernimento do fato religioso por parte dos estudantes. A presença ativa da religião na sociedade e, consequentemente, na vida pessoal do cidadão em formação exige da escola uma palavra qualificada sobre essa questão, no sentido de oferecer informações corretas e abrangentes sobre as tradições religiosas, apresentar ângulos de visão do fato religioso, superando endogenias e proselitismos religiosos e culturais e, ao mesmo tempo, despertar nos estudantes o espírito de curiosidade sobre esse objeto. As tradições religiosas costumam apresentar-se como um campo de verdade constituída. O estudo delas poderá lançar os germes para opções religiosas críticas e maduras (PASSOS, 2007, p. 105-106).

Entendendo o caráter disciplinar desse componente do Ensino Fundamental, questionamo-nos a respeito de nosso papel como formadora de formadores de leitores nessa área que se constitui e que também tenta estabelecer os conteúdos que serão levados para o ambiente da sala de aula. Apropriamo-nos do pensamento bakhtiniano (BAKHTIN, 2003) e das pesquisas atuais da Linguística Aplicada (MOITA LOPES, 2006) que respaldam nossas investigações no Curso de Ciências da Religião da

165

Enunciado dado como resposta a uma pergunta do instrumento de pesquisa do projeto Identidades de professores de Ensino Religioso – mapeando os/as profissionais de ER a partir do discurso sobre si mesmo e sobre os saberes da docência, realizada na UERN, com apoio financeiro da Fundação de Apoio à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Norte – FAPERN [2007-2010]. (BENEVIDES, 2011).

FONAPER UERN (BENEVIDES, 2009; 2011166), para desenvolver um diálogo entre a Literatura e a Religião, baseado em duas vertentes: a compreensão dos textos sagrados, pertencentes às concepções religiosas mais conhecidas e que o há de literário nesses textos e a compreensão de textos da literatura universal cujo tema é o fenômeno religioso. No trabalho com a formação de leitores, a maior preocupação que vemos é o que fazer para conquistar os leitores atuais para formas mais abertas de compreensão dos sistemas simbólicos. Imaginem, então, o quanto é difícil construir no cotidiano escolar um olhar para a cultura e para a apreensão de textos do ponto de vista da compreensão do fenômeno religioso, que não seja carregado por um pensamento dogmático ou catequético. Para colocar em prática essa vivência, precisamos entender como são construídas certas narrativas, principalmente aquelas que se referem a mitos, tanto do tempo presente quanto de outras épocas, como bem coloca Bakhtin, narrativas que entraram para o grande tempo, ou, citando as palavras desse pensador, quando defende que “[...] uma obra não pode viver nos séculos futuros se não se não reúne em si, de certo modo, os séculos passados” (BAKHTIN, 2003, p. 363). Segundo Bakhtin, tanto na vida como na literatura, o tempo se organiza mediante convenções que não se restringem a definir o movimento e o arranjo das situações; pelo contrário, essas convenções firmam posicionamentos e revelam diferentes formas de ver o mundo. Nesse percurso, fomos descobrindo os fios que unem os estudos da linguagem, tanto em termos de formação de leitores quanto em termos de compreensão de textos literários e, dessa união, trazemos para discussão alguns posicionamentos. Olhar o mundo de um ponto de vista excedente, diverso da posição centrada em um único posicionamento, para melhor compreender o movimento dos fenômenos sociais, políticos, históricos, religiosos, linguísticos etc. em sua pluralidade e heterogeneidade – esta é a postura que adotamos, ao pensarmos em um trabalho de formação de leitores-literários. Ainda nessa linha de pensamento, inserimos nosso trabalho na área da Linguística Aplicada

(LA), configurada pelo percurso

transdisciplinar, na compreensão de Celani (1998) ou, ainda, entendida como mestiça e nômade, conforme propõe Moita Lopes (2006). Seguindo essa orientação, concebemos o trabalho do linguista aplicado sob a orientação de diferentes campos de conhecimentos, cuja produção é capaz de criar inteligibilidades para os problemas em que a linguagem ocupe papel principal (ROJO, 2006). Nesse sentido, consideramos Projeto de pesquisa Saberes das práticas docentes no contexto do Ensino Religioso – entrecruzando a multidisciplinaridade, leituras e experiências na construção de identidades docentes [2010-2012], coordenado pela autora deste trabalho.

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que, no contexto da sala de aula, como lugar de aprendizagens, interações e vivências, a linguagem ocupa um espaço essencial, principalmente no que tange à circulação dos textos literários, entre outros.

Os caminhos para o letramento literário em aulas de ensino religioso

Quando nos voltamos para as práticas de formação de professores de Ensino Religioso – fundadas na perspectiva do pluralismo e numa postura não confessional (desvinculada de dogmas e da catequização), encontramos na orientação dialógica da linguagem

(BAKHTIN,

2003)

caminhos

para

a

construção

de

um

olhar

compreensivo/responsivo voltado para os textos que circulam na esfera do discurso religioso e do discurso literário. Outra contribuição que se percebe dessa prática é a ampliação dos conhecimentos que extrapolam o plano das práticas religiosas, numa aproximação com o plano interdiscursivo da linguagem. Com o intuito de avaliar esses textos como espaços abertos à simultaneidade das visões, apreciando não apenas os pontos de vista convergentes, mas principalmente aqueles divergentes que estão implicados no Livro de Gênesis, primeiro livro da Bíblia Hebraica como da Bíblia Cristã, propomos levar para a formação de professores o envolvimento com o mundo das narrativas míticas em diálogo com narrativas literárias, como os contos A Arca – três capítulos inéditos do Genesis, de Machado de Assis e Vicente, de Miguel Torga. Com a intenção de se articular uma metodologia de ensino da leitura literária com as descobertas e compreensões de novos discursos pelos professores em formação inicial e continuada e por estudantes, principalmente aqueles de escola pública. Proposta de leitura literária dos Contos de Torga e Machado de Assis

Bakhtin concebe o dialogismo como o princípio que constitui a linguagem, o qual, por não ser individual, constrói-se como um diálogo entre discursos, desse modo, o texto, para esse autor russo, é tecido por muitas vozes. Nesse sentido, construir uma formação leitora que abranja pontos de vista além da compreensão centrada num único aspecto é tão interessante no contexto das práticas didáticas com o Ensino Religioso. No campo do discurso religioso, pode-se afirmar que há narrativas que estão postas e expostas, mas que, mesmo assim, não convergem para uma única interpretação. Por isso, ao focalizarmos dois autores, cuja retórica manifesta-se através de um estilo irônico, repleto de sentidos ocultos ou não tão claros assim para o

FONAPER leitor, dinamiza o ensino da literatura, por exigir desse(s) leitor(es) um exercício não só de reflexão, mas de descobertas e posicionamentos. Machado de Assis (2003), em seu conto, Na Arca – três capítulos inéditos do Genesis e Miguel Torga (2002), com Vicente, expandem as representações que orientam a compreensão de que Noé foi o escolhido de Deus, para salvar o mundo da impunidade e da maldade espalhadas pelas ações do próprio homem, como está posto nas narrativas de matriz religiosa judaico-cristã. Os dois contistas optam por recriar o tempo da Criação e atualizam o Mito do Dilúvio (ELIADE, 2010a) dando aos personagens características menos sacralizantes e mais humanizadas do que aquela que encontramos nesses textos. Cada autor escolhe uma cena diferente da passagem de Gênesis 7, a qual relata a tragédia do dilúvio que toma conta da Terra, após Deus ter-se arrependido de criar o homem, quando vê a maldade e a iniquidade tomarem conta da vida. Machado de Assis cria uma cena doméstica vivenciada pelo patriarca Noé e por seus filhos Sem, Jafé e Cam. A narrativa imita a forma bíblica de escrita em capítulos e versículos e tem como foco um briga de dois dos três filhos de Noé, os quais nem mesmo esperam passar a inundação e já disputam a posse das terras que viriam a ter depois do dilúvio. Os filhos saem em disputa física para decidir com quem iria ficar a melhor terra do paraíso, que ainda encontrariam, quando as águas secassem. Para acalmar os filhos, Noé é chamado e age conforme deve agir um pai que repreende as contendas domésticas. Na descrição do impasse, percebe-se que Machado de Assis, trabalha com as relações humanas cotidianas, construindo a visão de um pai, preocupado com as ações desesperadas de filhos. Assis recupera uma cena como vivida no mundo da vida: um pai que pretende agir com justiça, apartando os filhos, questionando o motivo das tapas e puxões, dando chance para que cada filho exponha seu lado, ou a sua Verdade. É interessante notar ainda que mesmo fazendo isso, os filhos continuam a se engalfinharem pelos pedaços de terra onde deveriam estender suas tendas. Dessa forma, o patriarca necessita bradar que está proibida qualquer contenda pelo que ainda nem possuíam. O autor capta os conflitos internos de uma família diante da divisão de bens e das melhores partes de uma herança. Miguel Torga, pseudônimo do médico português Adolfo Correia Rocha vai um pouco mais além do que Machado de Assis e dá vida aos bichos que fazem parte da Arca de Noé, construindo um universo ainda inédito para os leitores de textos sagrados como o Gênesis: o ponto de vista dos seres que não são humanos, quer dizer, que não são à imagem e semelhança de Deus. Vicente – nome do personagem principal do conto que faz parte da obra Bichos, publicação de contos datada de 1940,

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é um corvo que se irrita por estar preso na Arca, por ações que não foram suas, mas, sim, do homem. Torga narra, então, a aventura do corvo que, no texto original da Bíblia, é solto por Noé para verificar, quando a chuva cessa, se há terra seca por perto. Em Gênesis, como se vê, a seguir, lhe são dedicadas apenas duas linhas na passagem: Ao cabo de quarenta dias, abriu Noé a janela que fizera na arca e soltou um corvo, o qual, tendo saído, ia e voltava, até que se secaram as águas de sobre a terra. Depois, soltou uma pomba para ver se as águas teriam já minguado da superfície da terra; mas a pomba, não achando onde pousar o pé, tornou a ele para a arca; porque as águas cobriam ainda a terra. Noé, estendendo a mão, tomou-a e a recolheu consigo na arca. (GÊNESIS, 8.6-9, grifos nossos).

Torga posiciona a construção do herói da narrativa em torno da vitória que o pequeno pássaro conquistará ao sair da Arca, em busca de liberdade; alegoria que põe em cheque as primeiras desigualdades entre os seres, já bem claras na leitura de todo o livro de Gênesis: Deus é o criador supremo, o homem é o ser superior; os animais, sujeitados aos homens, eram simples criaturas, separadas pela posição: puro/impuro, os que podiam servir ao holocausto, os que se arrastavam, etc. Porém, os únicos que desobedeceram ao Senhor foram os homens. Nessa narrativa, no entanto, a voz que é dada à pequena ave, transformando-a em um inconformado pela prisão temporária, em nome dos erros e pecados da raça humana, revela a insubordinação e luta desesperada pela liberdade. A maior diferença encontrada entre as duas narrativas analisadas diz respeito ao personagem Noé. Embora, continue sendo a pessoa a quem Deus confia o destino da humanidade e dos animais, Torga cria a representação de um ser patético, um simulacro. Um homem medroso e fraco, que ao dar conta de que Vicente fugira, simula, primeiramente, uma surpresa inesperada, depois, reage à fúria de Deus, pela perda de um de seus seres, de modo subserviente. Noé atribui a Vicente defeitos de caráter e uma ingratidão aos cuidados que ele teve no decorrer dos dias de confinamento. A Deus o patriarca relata que deu comida ao corvo, que cuidou da ave com carinho e que ela já continha em si toda uma rebeldia que a levaria a fugir da Arca. Deus irá procurar todos os meios para impedir a fuga e, por fim, termina com o dilúvio de modo a salvar a avezinha que se atrevera a questioná-lo. Essas duas posições construídas por Miguel Torga e Machado de Assis desalinha os sistemas simbólicos construídos, principalmente no mundo cristão e que permeia as práticas discursivas que representam as narrativas de Origem (ELIADE, 2010a; 2010b).

FONAPER Se por um lado, na formação docente, esse conhecimento sobre o fenômeno religioso, enquanto parte da formação cultural dos povos, pode ser abordado enquanto conteúdo de ensino da disciplina Ensino Religioso pela perspectiva da diversidade e da pluralidade religiosa como bem orienta os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (FONAPER, 1997). Por outro lado, os sentidos construídos pela linguagem literária alargam e transformam as interpretações em descobertas e novas apropriações são geradas. Das duas narrativas, podemos retirar novas descobertas que são incorporadas ao debate e à incorporação de visões de mundo variadas e relacionadas à diferentes épocas, quando comparadas aos sistemas simbólicos que orbitam nos contextos em que cada autor se insere e que direcionam para o conteúdo composicional das narrativas. Essa é uma tarefa de natureza múltipla a qual se implica diretamente às ações efetivadas no ambiente escolar e nas práticas pedagógicas por produzir novas vozes, tão necessárias frente aos discursos fechados e/ou cristalizados que se manifestam no mundo social. Entende-se que a tarefa de produzir novos leitores, tanto professores em formação, quanto estudantes do Ensino Fundamental significa colocar em destaque a orientação apreciativa do locutor, enquanto ser do mundo da vida, e mais ainda, dos interlocutores, nesse caso em particular, os sujeitos da escola (professores e alunos, ambos leitores). Para

ampliar

essa

dimensão

da

atividade

de

ler

textos

literários,

especificamente contos, foi proposta a atividade pós-leitura em que professores em formação constroem um quadro em que os aspectos simbólicos das duas narrativas são descritos, com o objetivo de se comparar com os mesmos sistemas de compreensão elaborados em situação pedagógica, na sala de aula. Inicialmente, tanto professores em formação (bolsistas PIBID) quanto professores supervisores surpreendem-se com a percepção construída pelas diferentes imagens de Noé, retratadas pelos autores analisados. As posições assumidas antes, durante e após as leituras dos dois textos colocam em destaque: 

as principais diferenças entre o Noé Bíblico, Um-napisti (mito sumério), o Noé, de Miguel Torga e o Noé, de Machado de Assis.



os efeitos argumentativos construídos ao longo das duas narrativas, a partir de como Machado de Assis e Miguel Torga convencem o leitor, pelos argumentos existentes para defender os posicionamentos religiosos que estão presentes nas narrativas.



os implícitos existentes no texto e os conhecimentos que as pessoas (prováveis leitoras) precisam possuir para entender os dois contos.

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

As imagens que são construídas ao longo do texto, expressas pela linguagem literária (ironia, metáforas, seleção vocabular – vocabulário específico de uma religião, etc.).

Para concluir...

Ao trazer para os espaços escolares textos literários que abordem a temática do Transcendente e do fenômeno religioso, objetivamos criar momentos de leitura para a compreensão do Outro (alteridade) e espaços para a pluralidade, ou seja, para as diferentes formas como os discursos religiosos se constituem pela linguagem em obras de autores consagrados da literatura, relacionando-os às narrativas sagradas de certas tradições religiosas. Outra contribuição que se percebe dessa prática é a ampliação dos conhecimentos/saberes que extrapolam o plano da leitura escolar didatizada, para uma aproximação com o plano da vivência pessoal, singular, que atravessa a subjetividade do leitor, deixando nele marcas e o desejo de experienciar essa e a outras possíveis leituras. A diversidade de mundos que dialoga e, ao mesmo tempo, confronta com os discursos da tradição religiosa, permite apresentar a figura de Noé, enquanto Patriarca, mantendo laços com as narrativas judaico-cristãs e também como bajulador, serviçal de Deus, subserviente à vontade divina, numa imagem que se distancia dos textos sagrados. Ter ciência de que há concepções diversas para os modos de compreender os textos sagrados e também os textos literários constitui-se em uma abordagem problematizadora que contribui para o exercício da criticidade, da compreensão de diferentes valores e amplia a percepção de não se restringe apenas aos professores de língua portuguesa o trabalho com o letramento literário. Entendemos, por fim, que professores de Ensino Religioso, a partir de uma postura baseada em saberes provenientes de uma formação específica, podem também vincular suas ações na escola para outras vozes e dimensões do conhecimento construído pelas religiões do mundo que dialogam com textos da literatura.

Referências

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FONAPER A POESIA DE PATATIVA DO ASSARÉ: AS CONTRIBUIÇÕES PARA O LETRAMENTO LITERÁRIO NO ENSINO RELIGIOSO

Cintia Eliziário de Barros- UERN167 Cícero Alves - UERN168 Paulo Henrique Bezerra - UERN169 Lívia Cristiana Costa Martins - UERN170 Wesley Henrique Soares Silva - UERN171 Francisco de Assis Lopes - SME172

Resumo: Na experiência do subprojeto PIBID – Letramento literário no contexto do Ensino Religioso: construção de práticas leitoras e material pedagógico para o Ensino Fundamental, percebemos a necessidade de buscar novas formas abordagem para os conteúdos que venham auxiliar o professor na sua prática pedagógica pluralista. A princípio, defendemos as contribuições do letramento literário, compreendendo que as práticas de escrita e leitura atuam de modo significativo no contexto escolar. Abordamos o sagrado na poesia de Patativa do Assaré em diálogo com a importância do fenômeno religioso como elemento da vida social. Palavras-chave: Ensino Religioso Pluralista. Metodologia do Ensino Religioso. Letramento Literário. Poesia popular de Patativa do Assaré. PIBID em Ciências da Religião.

Introdução

Muitas são as mudanças de perspectivas no ensino contemporâneo. Não foge desse cenário o Ensino Religioso que vem se transformando, com base em um novo modelo de ensino, o qual leva em conta práticas pluralistas e não confessionais, diferentemente de outras épocas em que suas práticas estavam relacionadas diretamente ao ensino confessional ou dogmático. Atualmente muito dessas mudanças tem ocorrido em função da formação inicial que subsidia a preparação adequada de professores cujas ações voltam-se para práticas pedagógicas que mobilizam saberes provenientes das Ciências da Religião – área de conhecimento que forma os docentes dessa disciplina. Sendo assim, como membros do subprojeto 167

Graduanda em Ciências da Religião (UERN). Bolsista Religião/UERN. [email protected] 168 Graduando em Ciências da Religião (UERN). Bolsista Religião/UERN. [email protected] 169 Graduando em Ciências da Religião (UERN). Bolsista Religião/UERN. [email protected] 170 Graduanda em Ciências da Religião (UERN). Bolsista Religião/UERN. [email protected] 171 Graduando em Ciências da Religião (UERN). Bolsista Religião/UERN. [email protected] 172 Especialista em Ciências da Religião (SME). Supervisor Religião/UERN. [email protected]

Subprojeto PIBID Ciências da Subprojeto PIBID Ciências da Subprojeto PIBID Ciências da Subprojeto PIBID Ciências da Subprojeto PIBID Ciências da Subprojeto PIBID Ciências da

Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso

Letramento literário no contexto do Ensino Religioso: construção de práticas leitoras e material

pedagógico

para

o

Ensino

Fundamental

PIBID

–

Ciências

da

Religião/UERN173, temos como direcionamento construir novas práticas que estejam de acordo com as perspectivas mais recentes desse componente curricular do Ensino Fundamental. O objetivo principal do Subprojeto de Ciências da Religião/UERN é elaborar propostas didático-metodológicas que auxiliem docentes de Ensino Religioso na mobilização de saberes provenientes de práticas de letramento literário. Nesse sentido, apresentamos, neste trabalho, a sugestão de uma abordagem que leva em conta a leitura da poesia de Patativa de Assaré como um caminho para ações reflexivas em aulas de Ensino Religioso. O ponto de partida para essas ações leva em consideração a importância do fenômeno religioso como elemento da vida social, percebido a partir da leitura de poesias, mais especificamente da poesia de Patativa do Assaré. Assumimos, assim, uma prática pedagógica comprometida com as necessidades reais dos aprendizes, levando em conta um ensino que privilegie aspectos religiosos, culturais e sociais ressignificados pela linguagem literária. Essa parte das atividades do Pibid correspondeu ao desenvolvimento de projetos pedagógicos para o Ensino Religioso que estão sendo realizadas em quatro escolas públicas da região metropolitana de Natal/RN. Na perspectiva de contribuir para um ensino que venha a auxiliar o desenvolvimento de práticas de leitura e escrita, buscamos realizar, em turmas do 7º ano do Ensino Fundamental II da Escola Municipal Professora Terezinha Paulino, um projeto que venha proporcionar aos alunos a compreensão do sagrado na poesia de Patativa do Assaré. A proposta de letramento literário no âmbito do ensino religioso

Como entendemos que a tarefa de introduzir práticas pedagógicas de letramento literário e a abordagem das poesias do poeta sertanejo não é uma tarefa de responsabilidade única de professores de Língua Portuguesa, buscamos os pontos em comuns entre a área da linguagem e a área das Ciências da Religião, para elaboramos ações voltadas para a formação de leitores dentro do ambiente escolar. Além dos aspectos afirmados acima, temos de levar em consideração que muitos dos alunos não têm uma prática de leitura viva, e que as ações aqui descritas tentam, de certo modo, contribuir para o envolvimento de alunos em ações leitoras, pressupondo 173 Projeto

financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Nível Superior - CAPES e apoiado pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, a quem agradecemos o amparo institucional para a realização deste artigo.

FONAPER que essa proposta engaja-se na orientação interdisciplinar que envolve os conhecimentos das Ciências da Religião, dentro do universo das disciplinas que fazem parte do currículo do Ensino Básico. É por esse motivo que apostamos em uma ação interventiva que se baseia em uma orientação interdisciplinar de construção de conhecimentos amplos e articulados. Também cabe registrar a necessidade de possibilitar aos alunos Graduandos em Ciências da Religião a vivência com metodologias que ampliem o conhecimento curricular e disciplinar do Ensino Religioso, em uma vivência realizada como parte da preparação para a docência – um dos objetivos principais do PIBID. Portanto, entendemos que essa dinâmica pedagógica será construtora de conhecimentos significativos para a vida dos alunos inseridos no Ensino Fundamental, bem como para a prática profissional de futuros professores. O Ensino Religioso, por ser também uma disciplina que contempla o trabalho com temas diversos, e “[...] visa à educação do cidadão [...]” (SENA, 2007, p. 07), contribui no processo de comprensão do conhecimento das diversas confissões religiosas. Desperta no aprendiz a reflexão em torno de temas contemporâneos. Trata de um processo de aprendizagem que leva o aluno a enxergar o mundo, o contexto que o cerca, por conhecimentos que se ligam diretamente a textos narrativos e poéticos, como explicitaremos, a seguir. Desse entendimento, pressupomos que a poesia pode facilitar o diálogo dos conteúdos disciplinares na prática docente. Nessa linha de compreensão, acreditamos alcançar resultados producentes para uma área de atuação deveras carente em materiais didáticos não confessionais ou doutrinários. Primeiro, pela riqueza da linguagem encontrada na poesia de Patativa do Assaré, a qual pode ser [re] contextualizada em diálogo com os temas transversais, pluralistas e transdisciplinares; segundo, pelo exemplo de uma pessoa que, apesar de pouco estudo formal, possuía uma visão de mundo brilhante, cuja perspectiva pode alargar a compreensão do imaginário e das linguagens populares bem como do universo religioso que faz parte da população do Rio Grande do Norte, enquanto Estado nordestino, e do Brasil, enquanto nação e cuja religiosidade é construída/constituída por várias influências. Formando uma nova mentalidade da docência do ensino religioso

Como parte da programação formativa do Subprojeto Pibid Ciências da Religião/UERN, a equipe formada por coordenadora, supervisores e bolsistas participou de reuniões para estudos teóricos e discussão sobre o conceito de letramento e de como são inseridas práticas de letramento literário no contexto escolar

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do Ensino Religioso. Nessa fase, foram organizados grupos de trabalhos que receberam a tarefa de planejar uma ação de intervenção a partir do uso de diferentes gêneros discursivos. A equipe que ora apresenta este trabalho escolheu o gênero poesia, inicialmente, decidindo pela poesia de Patativa do Assaré, pelo fato desse cearense se utilizar de uma linguagem cheia de simbolismo que fala diretamente ao leitor. Como tradutor de um bem cultural, essa escolha também justificou, ainda, pela posição de Brito (2010, 148), para quem o modo como o poeta Patativa não leva em conta a religião “[...] enquanto fé institucionalizada, [...] o intuito é considerar a religião como um modo aberto de conceber o mundo”. Assim, diante da necessidade de introduzir novas práticas leitoras no universo escolar, decidimos também utilizar a poesia de Patativa, em conjunto com a prática de leitura e escrita, como modo natural de encantar os estudantes para a linguagem poética e formá-los criticamente como leitores. Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso(FONAPER, 2007) deixam claro que entre os objetivos dessa disciplina encontra-se o processo que mediará compreensão do significado de temas ligados ao fenômeno religioso e ao questionamento existencial do ser, ao direito à diferença das práticas religiosas, entre outros aspectos. Além disso, é preciso ressaltar a importância de facilitar a compreensão dos conteúdos e das metas curriculares da disciplina, de modo construtivo e dinâmico na sala de aula. Em termos mais concretos, queremos salientar a prática do letramento literário e da poesia na compreensão do sagrado. Nosso objetivo é incentivar a imaginação dos alunos através da poesia, alimentar o imaginário individual e coletivo por meio da linguagem poética, criar um espaço escolar rico, estimulante que respeite a diversidade de pensamento, provocar a intervenção criadora através da tarefa escrita e por meio da leitura. Sendo assim, a ação pedagógica indicada, neste artigo, toma como referência os estudos de Cosson (2012) entre os autores eleitos para as orientações em relação aos modos de se incluir o letramento literário no contexto da sala de aula. Entendemos que essas ações, desenvolvidas em outros campos de conhecimento, têm muito a enriquecer nossa proposta. Na perspectiva de Pádua (1999, p. 87), “[...] o referencial teórico deve registrar o levantamento de outros autores que pesquisaram o mesmo tema, os parâmetros utilizados, as controvérsias existentes, enfim, contextualizar a pesquisa”. É, pois, o que ressaltamos neste tópico.

FONAPER Iniciamos, pois, a partir das contribuições dos teóricos do letramento literário. As discussões atuais em torno do conceito de letramento trazem uma nova proposta para as escolas de modo que estas não se ocupem apenas em ensinar a ler e escrever, mas em formar indivíduos letrados, capazes de compreender as exigências sociais que os cercam. Dessa forma, letramento significa bem mais do que o saber ler e escrever. Logo, há uma perspectiva de levar os alunos como sujeitos em processo de formação, no processo de conhecimento por meio do letramento literário, auxiliando-os na contextualização de mundo. Nesse sentido, Cosson (2012, p. 20) destaca que “[...] a literatura serve tanto para ensinar a escrever quanto para formar culturalmente o indivíduo”, por isso é preciso conhecer o mundo, saindo da prática de escrever no quadro, das leituras contínuas dos livros didáticos e planejar novas formas de ensino. Ainda, de acordo com Cosson (2012), o letramento literário é bem mais do que habilidade pronta e acabada de ler textos literários, pois requer uma atualização permanente do leitor em relação ao universo literário. Com esse propósito, procuramos refletir em nossas discursões como trabalhar nessa proposta apontada pelo autor. Nesse caso, é preciso uma prática educativa que perceba o espaço da escola como um lugar de construção do imaginário através da leitura. O pesquisador ainda destaca que No exercício da literatura, podemos ser outros, podemos viver como outros, podemos romper os limites do tempo e do espaço de nossa experiência e, ainda assim, sermos nós mesmos. É por isso que interiorizamos com mais intensidade as verdades dadas pela poesia e pela ficção (COSSON, 2012, p. 17).

Como também a escola pode proporcionar a realização da prática do respeito à opinião do outro, pela paciência no ato de educar e, sobretudo pelo diálogo que deve ser constante na relação entre professor e aluno. O espaço escolar é também o ambiente onde alunos constroem suas perspectivas, caminhos futuros. Os estudos auxiliam, orientam e buscam ajudar os alunos a discernirem na construção de suas metas futuras. O letramento é ferramenta que não pode ficar ausente desse contexto, pois, é através dessa prática que os jovens e crianças reconhecem o ato de ler e escrever como outro modo de contextualização de sua realidade, tornando o texto literário como mediador da relação entre sujeito e mundo. Ao lado dessas características, é preciso considerar a necessidade de que cada vez mais as escolas, em nosso país, possam investir em projetos que venham a enriquecer a prática de leitura e escrita dos alunos, uma vez identificada a fragilidade na interpretação de textos literários, o trabalho docente contribui para levar os

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discentes a enxergar o mundo que o cercam com as lentes da criticidade. Não só isso, que os alunos possam beber dessa fonte e que a literatura venha a proporcionar mudanças de comportamento no tocante ao ato ler e consequentemente nas vidas dos alunos, já que os textos literários têm essa capacidade de tornar os homens mais humanos. Nossa proposta também inclui a abordagem da linguagem poética no contexto escolar, particulamente das poesias de Patativa do Assaré. Desde muito tempo a poesia é trabalhada em sala de aula, muitos autores já discutem sobre as contribuições da literatura para a prática pedagógica. Na perspectiva de Almeida (2012, p. 65),“ [...] a poesia vive dentro de um espaço criativo em que a imaginação tem por obrigação brincar, mas ali dentro também existe certa quietude, como um silêncio de flor, que precisa da semente para depois desabrochar”. Também, no entender de Coelho (2000, p. 221) “[...] a essência da poesia arraiga em um certo modo de ver as coisas. Uma visão que vai além do vísivel ou do aparente, para captar algo que nele não mostra de imediato, mas que lhe é essencial”. Feitas essas considerações, cabe registrar as palavras de Jolibert (1994, p. 197): a poesia é descoberta do mundo, descoberta de si, de outrem. Contribui para explorar o real e o imaginário. Permite ter sob o real um poder de transformação, de motivação, de prospecção e criação, tanto quanto sobre o imaginário que é, por isso, profundamente ligado à realidade. A mente forma um todo. Sua criatividade deve ser cultivada em todas as direções.

Diante do exposto, podemos considerar que a linguagem poética nos leva a enxergar a realidade com outro olhar. O olhar do autor, do contexto da poesia. Sendo assim, “a função do educador não seria precisamente a de ensinar a ler, mas a de criar condições para o educando realizar a sua própria aprendizagem, conforme seus próprios interesses, necessidades” (MARTINS, 1994, p. 34). Comungamos dos estudos de Coelho (2000, p. 223) que afirma: Se partimos do princípio de que hoje a educação da criança visa basicamente levá-la a descobrir a realidade que a circunda: a ver realmente as coisas e os seres com que ela convive; a ter consciência de si mesma e do meio que está situada (social e geograficamente); a enriquecer-lhe a intuição daquilo que está para além das aparências e ensiná-las a se comunicar eficazmente com os outros, a linguagem poética destaca-se como um dos mais adequados instrumentos didático.

Podemos interagir com esse instrumento didático com base em suas mil virtualidades, dinamizando e transformando o processo de ensino do Ensino Religioso. Segundo Jolibert (1994, p. 208), “[...] para o docente, fazer praticar a poesia na escola

FONAPER significa implementar dentro da sala de aula um dispositivo criador de relações estimulantes e dinâmicas que desenvolverá em cada aluno o desejo e a capacidade de ler, dizer e produzir poemas”. A posição acima, nos dá como consequência, subsídios para afirmar que, no campo poético, poderemos propor e construir situações de ensino-aprendizagem durante atividades diversificadas e complementares. Portanto, a poesia é retratada como algo leve e delicado (ALMEIDA, 2012), podendo voltar-se como prática de letramento na sala de aula. Desse modo, a partir das orientações dos teóricos citados acima, abriremos um leque de oportunidades reflexivas aos professores que buscam tornar o Ensino Religioso cada vez mais pluralista.

Caminhos para uma prática pluralista de encantamento pela palavra poética

Para a realização das propostas deste trabalho foi preciso fazer o levantamento bibliográfico, com foco para o suporte teórico que subsidiassem um projeto de formação de leitor no âmbito da sala de aula. A partir da escolha do autor e das poesias que seriam levadas para a escola Terezinha Paulino, o grupo formado por cinco bolsistas Pibid sob a supervisão de um professor da disciplina de Ensino Religioso reuniu-se tanto para o estudo teórico quanto para a elaboração das sequências didáticas. De início, fizemos um diagnóstico do conhecimento prévio dos alunos sobre o poeta popular. Logo depois, foi apresentada a biografia de Antônio Gonçalves da Silva (Patativa do Assaré), através de textos, vídeos, músicas e livros. Após esse trabalho os alunos foram incentivados a pesquisar informações complementares sobre a vida e obra do poeta. No decorrer das aulas lemos algumas poesias de sua composição e tentamos proporcionar aos alunos a compreensão do sagrado na obra literária de Patativa do Assaré. Tendo os alunos vivenciados a experiência da linguagem poética, após a realização da leitura na sala de aula trabalhamos com releituras e produção textual. Para a culminância do projeto, optamos por uma atividade mais lúdica, incentivando a produção artística, através de pinturas, que retratassem, na releitura dos alunos, o pensamento do poeta e as expressões sagradas nas poesias. Os alunos tiveram a oportunidade de fazer a releitura da poesia utilizando as suas capacidades de imaginação e criação de maneira contextualizada. Todo o material utilizado foi fornecido pela coordenação institucional do Pibid/UERN e teve como função principal estreitar o laço entre o trabalho de leitura e a relação da vivência com o mundo

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imagético construído a partir do ponto de vista particular de Patativa do Assaré, através de suas poesias.

A presença do sagrado na poesia de Patativa do Assaré

Uma análise mais cuidadosa sobre o tema em questão nos impulsiona a despertar, nos estudantes, o amor pela poesia, de modo que eles possam descobrir em sua leitura uma forma de vivenciar suas emoções, seus sentimentos, sua subjetividade. Há razões que nos leva a crer o quanto são ricas em significados sagrados as poesias de Patativa do Assaré. Para identificarmos isso é só ler e refletir de maneira gostosa os versos feitos pelo poeta que se dizia portador de uma inteligência divina, segundo indicam alguns estudiosos da poesia de Patativa, como Brito (2010). Algumas das perguntas que esses autores fazem dizem respeito ao como que uma pessoa não letrada poderia escrever coisas maravilhosas aos olhos do homem? Talvez a única resposta fosse à influência do Altíssimo, conforme o próprio artista concluía sobre seu próprio dom. Cuidadosamente, observamos, em seu poema O purgatório, o inferno e o paraíso, a linguagem reflexiva em torno desses temas corriqueiros em algumas matrizes religiosas, como se destaca nos seguintes versos: Pela estrada da vida nós seguimos, Cada qual procurando melhorar, Tudo aquilo, que vemos e que ouvimos, Desejamos, na mente, interpretar, Pois nós todos na terra possuímos O direito sagrado de pensar, Neste mundo de Deus, olho e diviso O purgatório, o Inferno e o Paraíso. [...] É o abismo do povo sofredor, Onde nunca tem certo o dormitório, É o sujeito e explorado com rigor Pela feia trapaça do finório É o inferno, em plano inferior, Mas acima é que fica o purgatório Que apresenta também sua comédia É ali onde vive a classe média. ([...] Este é o Éden dos donos do poder, Onde reina a coroa da potência. O purgatório ali tem de render Homenagem, Triunfo de render Vai o Inferno também oferecer Seu imposto tirado da indigência, Pois, no mastro tremula, a todo instante, A bandeira da classe dominante. [...]

FONAPER Comungamos do pensamento de Brito (2010, p. 80), para quem “entre outras possíveis implicações, nota-se nesses fragmentos que o poeta importa o direito sagrado de pensar”. Hoje, procurando refletir sobre questões peculiares nas poesias de Patativa, consideramos os poemas cheios de referências a elementos da cultura popular do Brasil, que contém em si a mistura das culturas europeias, africanas e indígenas, ao longo dos séculos. Em suas narrativas poéticas são encontrados elementos universais das religiões como o início do universo como algo divino, a paz primordial, a luta do bem contra o mal, a morte, o temor do inferno, a imagem de um ser supremo e entre outros assuntos. Mas não é preciso apenas ler os textos do autor, é preciso reverenciar a leitura como uma experiência agradável, na medida em que seu processo de construção, busca alcançar objetivos relacionados com o Ensino Religioso. Isso pode ser feito a partir de um trabalho com a linguagem oral – característica marcante do gênero poesia. Acrescentam-se ainda o uso de recursos como à rima, o ritmo e a utilização da linguagem metafórica, como componentes desse gênero. Patativa do Assaré é considerado, pelos estudiosos, como homem simples e dotado de um grande conhecimento, o qual buscou, em sua linguagem poética, expressar basicamente a percepção intuitiva da realidade observada ou as manifestações da fantasia, de sua imaginação, dos sonhos, do sagrado. É essa compreensão que queremos despertar nos discentes, proporcionando um contexto em que ele possa trazer a poesia para a sua realidade, por meio de leituras que dinamizem os conhecimentos latentes no texto poético. Nesses termos, Coelho (2000, p. 267) salienta que “[...] nunca será demais insistir no fato de que poesia (para crianças, jovens ou adultos) exige mais do que rimas e ritmos. O poema deve nascer de um olhar inaugural, de um ver diferente algo já conhecido ou descobrir algo ainda desconhecido”. Surge, então, a necessidade de refletir como formar o elo que envolve a poesia de Patativa com o conteúdo do Ensino Religioso. Ao apresentar um texto do sertanejo aos alunos, pedimos para que identificassem palavras ou frases voltadas ao aspecto sagrado no mundo das religiões. O exercício tinha como objetivo fomentar a capacidade reflexiva dos discentes numa visão perceptível além de sua realidade. Essa atividade, de início, foi muito difícil, já que, como leitores, os alunos da série em que realizamos essa atividade, ainda não estão acostumados a inferir sobre o que não está escrito. Percebemos que a compreensão para as palavras explícitas e diretas sobre o que é observável fica mais fácil de comentar. Mesmo assim foi também gratificante, quando cada grupo de alunos começou a identificar que o sagrado se estendia àquelas palavras do universo religioso existente no conteúdo da poesia de

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Patativa de Assaré. O poema selecionado para este momento foi A triste partida, cujo trecho apresentamos, a seguir: Setembro passou, com outubro e novembro Já tamo em dezembro. Meu Deus, que é de nós? Assim fala o pobre do seco Nordeste, Com medo da peste, Da fome feroz. Apela pra março, que é o mês preferido Do Santo querido, Senhô São José. Mas nada de chuva! ta tudo sem jeito, Lhe foge do peito O resto da fé. Distante da terra tão seca mas boa, Exposto à garoa, À lama e ao paú, Faz pena o nortista, tão forte, tão bravo, Vivê como escravo Nas terra do su.

Levando em consideração essas três partes do poema A triste partida, os alunos logo identificaram como palavras que remetem ao sagrado o seguinte elenco: céu, Deus, São José, Santo. Com uma observação mais aguçada, ou seja, um olhar mais amplo das poesias, perceberam a terra como um lugar sagrado, a chuva, entre outros elementos que, por exemplo, nas religiões ligadas à natureza, como o Budismo, a Wicca e o Candomblé, referenciam a natureza como parte inseparável do sagrado. Com isso, podemos notar que se pode fazer uma interpretação do sincretismo que toma conta do repertório indicado na poesia, apesar de Patativa ser católico popular. Fica claro que esse olhar é fruto de uma construção nossa como estudantes de Ciências da Religião e como professor de Ensino Religioso formado na área específica, portanto, temos meios para fazer a relação entre uma tradição religiosa e outra, orientando didaticamente para a percepção/apreensão da terminologia que envolve o mundo das religiões. Percebemos, por meio dessa atividade primeira, a necessidade de contextualizar o mundo do poeta, as características presente nas religiões e como o olhar de Patativa se refere ao contexto do Nordeste brasileiro, com base em sua fé e na fé das pessoas dessa região. São notáveis, nas poesias, que o autor retrata a sua vida, lugar, linguagem e situações em que está inserido, geralmente ou, na maioria das vezes, o escritor escreve sobre seu cotidiano. Sendo assim, não foi difícil para os alunos perceberem em qual mundo o poeta vivia. Sobre isso Brito (2010, p. 17)explica “haveria uma aura sagrada preenchendo os espaços de vida e o significado que o homem do sertão de Patativa lhe confere.

FONAPER Algo distinto do mundo puramente humano, mas terreno do profano também, que sofre interferência do sagrado”. Conclusão

O subprojeto Letramento literário no contexto do Ensino Religioso: construção de práticas leitoras e material pedagógico para o ensino fundamental – PIBID – Ciências da Religião/UERN é uma proposta que vem caminhando na perspectiva de garantir práticas literárias na formação de futuros professores na área do Ensino Religioso em consonância ao conhecimento desenvolvido em ações pedagógicas em sala de aula sob a orientação de um professor experiente e formado na área, situação que não existia há pelo menos uma década atrás. Para a implantação do projeto, estão sendo desenvolvidas algumas atividades nas aulas de Ensino Religioso na Escola Municipal Professora Terezinha Paulino de Lima, na cidade do Natal-RN, com alunos do 7ª ano do Ensino Fundamental II, abordando a temática do sagrado na poesia de Patativa do Assaré. Essa proposta visa à compreensão da poesia de Antônio Gonçalves da Silva (Patativa do Assaré), grande poeta popular brasileiro, tendo também a intenção da releitura das poesias através de pinturas artísticas como ação de interlocução com o ponto de vista do poeta. A literatura na sala de aula é um tema importante para ser discutido, pois, nesse caso, torna-se um elemento valoroso na dinâmica entre a vida cotidiana e a vida escolar. Entendemos que os estudantes necessitam de um contato efetivo com a literatura, seja esta poesia, contos ou outros gêneros e linguagens. Esse contato pode ser feito através da componente curricular de Ensino Religioso, como caminho para proporcionar mudanças nas práticas dessa disciplina e também como diálogo interdisciplinar no fazer pedagógico do ambiente escolar. Ressaltando que a formação do leitor literário não deve ser uma ação ausente da vida dos alunos, destacamos o pensamento de Cosson (2012), para quem a Literatura deve ser o centro das práticas literárias, e é com esse pensamento que tentaremos promover a ideia de uma leitura prazerosa e viva no universo escolar. É importante que não se fale de literatura, mas que se viva a literatura. Sendo assim, esperamos que os alunos possam vivenciar o sagrado na obra literária de Patativa do Assaré, porque entendemos que os textos literários têm uma função importante para a transformação social, pelo fato deles transformarem as pessoas e mundo, deixando-os mais sensíveis e acessíveis aos vários pontos de vista sobre o mundo. Portanto, a Literatura é um meio que nos possibilita refletir sobre a expressão cristalizada dos sentimentos, pensamentos e fatos do ser humano através das letras.

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Este trabalho proporcionou um fazer pedagógico diferente, levou a entender a importância da poesia na vida das pessoas, de nós mesmos, enquanto docentes e bolsistas do Projeto Pibid, como também dos alunos. Por outro lado, levou a todos nós a vivenciar uma literatura simples e leve cheia de intencionalidade sagrada. Sacralidade que nos impulsiona a refletir sobre nossas vidas, nosso cotidiano, nossos valores e nosso mundo. Referências ALMEIDA, Adriana Antunes de. Poesia na escola: a vida tecida com arte. São Paulo: Paulus, 2012. BRITO, Antonio Iraildo Alves de. Patativa de Assaré: Porta-voz de um povo. As marcas do sagrado em sua obra. São Paulo. Paulus. 2010. BOGDAN, Robert, C; BIKLEN, Sari, K. Investigação qualitativa em educação: uma introdução á teoria e aos métodos. Porto: Portos, 1994. COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 2000. COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. 2 ed. São Paulo: Contexto, 2012. JOLIBERT, Josette. Formado crianças produtoras de textos. Tra. Walkiria. M. F. Settineri e Bruno Charle Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 19 ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. (Coleção Primeiros Passos, 74). PÁDUA, Elisabete Matallo Marchesini de. Metodologia da pesquisa: abordagem teórica e prática. 6. Ed. Ver. Ed.ampl. Campinas: Papirus, 2000. SENA, Luzia. Nome do capítulo. In: _____.Ensino religioso e formação docente: Ciências Da Religião e Ensino Religioso em diálogo. 2 ed. São Paulo: Paulinas, 2007.

FONAPER ABORDAGEM

DOS

CONCEITOS

DE

TOLERÂNCIA

E

DIÁLOGO

INTER-

RELIGIOSO UTILIZANDO A METODOLOGIA DE EXIBIÇÃO DE FILMES: UMA ANÁLISE DE AS AVENTURAS DE PI.

Giovana dos Anjos Ferreira174 Tony Welliton da Silva Vilhena175 Resumo: O presente artigo reflete sobre a utilização do filme As Aventuras de Pi enquanto recurso didático na disciplina Ensino Religioso, evidenciando a importante contribuição do obra cinematográfica para a construção de conhecimentos, compreensão e comprometimento com os conceitos de tolerância e diálogo inter-religioso. A análise do referido filme visa subsidiar docentes que planejem utilizá-lo nas séries finais do Ensino Fundamental, inclusive em outras disciplinas. Palavras-chave: Tolerância. Diálogo Inter-religioso.As Aventuras de Pi. Metodologia de Ensino.

Introdução

O presente artigo origina-se da experiência de utilização de filmes no trabalho dos conteúdos de Ensino Religioso nas séries finais do Ensino Fundamental, especificamente o filme As Aventuras de Pi (LEE, 2011), pois, frente às limitações de acesso aos materiais didáticos de Ensino Religioso que abordem os temas de tolerância e diálogo inter-religioso, o uso do filme citado contribui sobremaneira, atraindo um maior interesse dos discentes e a sensibilização para o comprometimento com estes valores. Entre os vários dilemas que a disciplina Ensino Religioso se depara, destacamos neste trabalho o fato de inexistir um instrumento normativo nacional, de caráter estatal, que oriente suas diretrizes estratégicas e conteúdos fundamentais. Esta fragilidade do marco legal para sua estruturação curricular intimida a troca de experiências e de práticas pedagógicas, além de inibir a produção de recursos didáticos, o que pode comprometer a elaboração de planos de ensino e de aula e limitar o debate sobre os conteúdos da disciplina.

174

Licenciada Plena em Ciências da Religião. Professora de Ensino Religioso na Escola de Ensino Fundamental e Médio Tenente Rego Barros / Primeiro Comando Aéreo Regional – Força Aérea Brasileira (I COMAR/FAB). Email: [email protected]. 175 Bacharel/Licenciado em Ciências Sociais. Sociólogo na Coordenadoria de Educação para a Promoção da Igualdade Racial da Secretaria de Estado de Educação do Pará (COPIR/SEDUC). E-mail: [email protected].

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Diante da falta da um “norte” curricular nacional que oriente dinâmicas pedagógicas comuns e que vise estabelecer métodos paradigmáticos para a ministração dos conteúdos curriculares do Ensino Religioso, os sistemas estaduais de ensino divergem nas proposições que apresentam (confessional, interconfessional, supraconfessional e disciplina curricular) e os professores se melindram na confecção de seus planos de ensino, dificultando ainda mais as iniciativas de trabalho dos conceitos de tolerância e diálogo inter-religioso. Ensino Religioso na abordagem dos conceitos de tolerância e diálogo interreligioso

O Ensino Religioso apresenta-se para esta missão tanto na tarefa de abordar as manifestações do sagrado numa perspectiva científica, subsidiando os estudantes para a análise e compreensão do fenômeno religioso enquanto uma produção social, quanto na tarefa de dialogar com as outras disciplinas que abordem as temáticas relacionadas à atuação de instituições religiosas. Pois, o Ensino Religioso não pode prescindir da sua vocação de realidade institucional aberta ao universo da cultura, ao integral acontecimento do pensamento e da ação do homem: a experiência religiosa faz parte desse acontecimento, com os fatos e sinais que a expressam. O fato religioso, como todos os fatos humanos, pertencem ao universo da cultura e, portanto, tem uma relevância cultural, tem uma relevância em sede cognitiva (COSTELLA, 2011, p. 137).

Outrossim,

na

disciplina

Ensino

Religioso

pode

ancorar-se

epistemologicamente projetos educativos dos diversos campos do saber que visem o enfrentamento e superação da intolerância religiosa. A Lei 9.475/97 deu nova redação ao Artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – n. 9,394/96), garantindo o Ensino Religioso como parte integrante da formação básica do cidadão, assegurando sua presença nas escolas públicas de ensino fundamental, respeitando a diversidade cultural religiosa do Brasil contra qualquer forma de proselitismo. O Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso – FONAPER, entidade da sociedade civil que acompanha os debates políticos e pedagógicos em torno da disciplina em tela, propôs os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso – PCNER, visando respaldar o caráter científico do Ensino Religioso, enquanto área do conhecimento, deixando de limitar-se ao religare (religar). Nessa perspectiva, a atual concepção de ensino religioso, ao orientar-se para uma definição enquanto componente curricular, demonstra que o religio assumiu a visão original – ou seja, relegere (reler), releitura do fenômeno religioso a partir do convívio dos alunos, o que constitui objeto de estudo de conhecimento, na diversidade

FONAPER cultural religiosa do Brasil, sem eleger uma ou outra forma de religiosidade (JUNQUEIRA, 2009, p. 240-250).

Assim o Ensino Religioso, confirmando tese da Bacha Filho (2000), constitui-se no seguinte tripé: formação integral do humano, da natureza e do sagrado; prevenção de fundamentalismos e fanatismos; e na busca do diálogo permanente entre os diferentes e experimentação da alteridade. Análise do filme As Aventuras de Pi

O filme As Aventuras de Pi é uma adaptação realizada pelo cineasta Ang Lee do livro The Life of Pi, do escritor Yann Martel. O filme, que concorreu a onze e foi premiado em quatro categorias do Oscar, apresenta a insólita história de uma família de indianos, dona de um zoológico, que resolve mudar-se da Índia pra o Canadá, levando todos os animais a bordo de um navio cargueiro. Mas a viagem que representava a mudança de vida da família torna-se um verdadeiro suplício, sobretudo para o filho mais novo, o jovem Piscine Molitor Patel ou simplesmente Pi, pois ele é o único que sobrevive ao naufrágio da embarcação, ficando à deriva durante duzentos e vinte e sete dias no Oceano Pacífico, num bote de salvação, acompanhado inicialmente por uma zebra com as pernas quebradas, um orangotango, uma hiena violenta e o ameaçador tigre de bengala chamado Richard Parker. Na tensa relação em busca da sobrevivência, a hiena impiedosa devora a zebra e mata o orangotango. O tigre de bengala, mais forte, mata a hiena. Logo, ficam frente a frente somente o tigre e Pi, estabelecendo uma relação de ameaça e ajuda mútua até a redenção do salvamento numa praia de pescadores mexicana. Tudo isto é o relato fantástico que é contado pelo próprio Pi muitos anos mais tarde a um escritor que busca uma história surpreendente, uma história que apresentasse Deus, que revelasse o extraordinário da existência humana, que manifestasse a presença do sagrado na vida das pessoas. Para isso, Pi remete-se ao flashback que norteia o filme, narrando os traumas e fruições de sua memória, compondo histórias criativas em torno da sua cruel realidade. Após o salvamento, enquanto se recupera no hospital dos seus angustiantes dias de náufrago, Pi é forçado pelos senhores da empresa seguradora do navio a contar o que ocorreu a partir da noite do naufrágio até seu resgate, sendo que estes senhores demonstram insatisfação com a primeira história contada, ou seja, a de um garoto perdido num oceano, acompanhado até o fim por um tigre de bengala feroz.

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Pi, então, decide relatar o que realmente aconteceu. É assim que sabemos quem é quem nessa história. Entendemos que cada animal narrado por Pi representa uma pessoa e sua personalidade fora da alegoria, na concretude dos fatos, na dureza dos dramas. É no final do filme que há o arrebatamento da possibilidade de qualquer encanto, pois se revela que a hiena impiedosa é o cozinheiro rabugento do navio, que usa pedaços da zebra que quebrara as pernas. A zebra é a representação de um marinheiro oriental, budista e vegetariano que fizera amizade com a família de Pi durante a viagem. O orangotango é a personagem da mãe de Pi, que o cozinheiro também matou. E o tigre que vence a hiena e confronta-se com o menino obstinado é o próprio Pi, sendo Pi a presença do sagrado e suas relações nada amistosas em situações de crise. Ainda não muito convencido que tem uma história que o faz acreditar em Deus, na intervenção da transcendência no cotidiano ou, como diria Mircea Eliade (1992), na hierofania, essa irrupção do sagrado no dia a dia, o escritor folheia o relatório final dos auditores da seguradora e se surpreende que diante das duas versões para o mesmo fato, eles escolheram a versão alegórica, contando inclusive com o registro da existência de um tigre chamado Richard Parker. Seja em filme, novela, literatura, entre as diversas expressões culturais das sociedades modernas, a temática da religião desponta aguçando amores e dissabores.

Ao contrário do que foi apregoado no final do século XIX, a religião

continua viva e fortalecida no processo de (re)ordenação social, argamassa das construções simbólicas de compreensão e explicação do mundo. Em matéria especial da Revista Sociologia, intitulada Brasil de todos os santos, lemos que do culto à doutrina, da entrega à disciplina, a religião representa o imaginário social, ao mesmo tempo que fala da capacidade humana de idealizar, de representar e de pensar a sociedade. Por ser agregadora, a religião denota um lugar privilegiado para significar e conduzir as mais diversas práticas coletivas (BRITO, 2008, p. 44).

Dentre diversas temáticas que envolvem o tema religião, Antônio Ricardo Micheloto (2002, p. 17), ao observar os discursos fundamentalistas reproduzidos no campo religioso, assevera que o referido tema volta ter seu assento cativo nas discussões intelectuais e acadêmicas devido “o vácuo deixado pela retirada das grandes utopias políticas”, notado, sobretudo, no período pós Guerra Fria. Este aparente reencantamento ou “retorno do sagrado” (PIERUCCI, 1997, p. 100)

ocorre

porque,

na

verdade,

a

religião

nunca

esteve

ameaçada

de

desaparecimento, “foram as ciências sociais que mudaram seu foco de atenção para outros temas, porque estavam dominadas por pressupostos epistemológicos que viam

FONAPER a religião como resquício de um mundo destinado a desaparecer” (MOREIRA, 2008, p. 22). A religião é a instrumentalização de anseios urgentes, propondo respostas imediatas e satisfatórias. Eis um dilema: tudo muda, mas tudo permanece mais ou menos igual. Anunciou-se em séculos e décadas passadas o “fim da religião” e a “morte de Deus”! Ei-los vivos por toda a parte e gozando de boa saúde. A religião convive com ciências e as ideologias e não parece perder terreno, mas antes revigorar-se e abrir-se a um mundo de ideias e de desafios humanos sem dúvida mais difícil do que os “mundos culturais” que nos antecederam. Ao contrário, os imaginários do sagrado parecem hoje mais resistentes às crises da pós-modernidade do que as ciências e as ideologias. O surgimento de tantas outras formas de pensar, de sentir e de traduzir isto de muitas maneiras, tem criado inúmeras novas alternativas de conversão e “descoberta”, de adesão religiosa e de afiliação confessional. Isto acontece dentro e fora dos círculos mais marcados pela religião, como vimos aqui. Este fenômeno de retorno ao sagrado, revestido agora de uma extraordinária plasticidade, de um antes impensável poder de criação e de diferenciação, envolve pessoas, grupos sociais e comunidades culturais as mais diversas. Poucas seriam as regras que poderiam ser dirigidas com algum acerto a uma única categoria de atores sociais. Uma ideia neste mesmo (BRANDÃO, 2004, p. 285).

Desta retomada do vigor da religião perante a sociedade evidencia-se dentro das manifestações religiosas propostas de nova ordenação social a partir dos indivíduos e grupos sociais que revelam novas expectativas de amparo, de sentido, de identidade. Contudo, para falarmos de identidade religiosa, faz-se necessário evocar um dos ingredientes que potencializam a dinâmica de composição identitária de fé e crença: a diversidade religiosa. A diversidade religiosa deve ser reconhecida não como expressão da limitação humana ou fruto de uma realidade conjuntural passageira, mas como traço de riqueza e valor. A diferença deve suscitar não o temor, mas a alegria, pois desvela caminhos e horizontes inusitados para a afirmação e crescimento da identidade. A abertura ao pluralismo constitui um imperativo humano e religioso. Trata-se de uma das experiências

mais

enriquecedoras

realizadas

pela

consciência

humana:

o

reconhecimento do valor da diversidade como traço e riqueza da experiência humana (TEIXEIRA, 2005, p. 30). Pi é filho de um pai cético e de uma mãe hindu. O pai, Santosh Patel, tornou-se ateu após padecer de poliomielite e não encontrar cura na religião e sim nos medicamentos produzidos. Já a mãe, Gita Patel, preserva suas crenças e costumes hinduístas como único laço afetivo que restara com a família, visto que havia sido desprezada pelos seus após optar casar-se com uma pessoa não aceita em sua casta.

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Pi um dia surpreende a todos quando na mesa de jantar se declara cristão, islâmico, além de hindu. Pois a sua curiosidade juvenil o estimulava a buscar respostas para sua vida, chegando a observar que todas estas religiões tinham uma contribuição para seu mundo de sentido. O seu pai de forma irônica diz que se ele escolhesse mais duas religiões não precisaria mais trabalhar já que todo dia seria feriado, no que recebe o olhar de reprovação da esposa. Pi não faz muito diferente da passagem clássica da literatura brasileira no livro Grande sertão: veredas de Guimarães Rosa na qual o personagem mostra sua abertura e acolhimento às religiões sem nenhum pudor de parecer sem identidade religiosa. “Muita religião, seu moço! Eu cá, não perco ocasião de religião. Aproveito de todas. Bebo água de todo rio... Uma só para mim é pouca, talvez não me chegue [...]. Tudo me quieta, me suspende. Qualquer sombrinha me refresca” (ROSA, 1967, p. 15). Stuart Hall(2005, p.46) considera que “o sujeito do iluminismo, visto como tendo uma identidade fixa e estável, foi descentrado, resultando nas identidades abertas, contraditórias, inacabadas, fragmentadas, do sujeito pós-moderno”. São nestas brechas das (in)certezas que vazam as questões da (in)tolerância. Já Paulo Menezes (1997) em uma conferência sobre a temática do diálogo inter-religioso propõe a abordar o tema religiões e tolerância de modo mais conceitual e teórico, deixando em segundo plano as suas aplicações práticas e optando por fundamentar a discussão sobre tolerância e alteridade. Tolerância é um termo que agrega várias interpretações, podendo ser entendida como uma opção à neutralidade, indiferença, condescendência (aceitar tudo) ou relativismo acrítico (abrir mão das próprias ideias). Em seguida, o autor afirma que o conceito de tolerância faz sentido quando se retoma os fatos históricos das lutas religiosas na Europa, sobretudo entre protestantes e católicos. Pois é nesta conjuntura que os livres-pensadores, inspirados pelo Iluminismo, sentem-se ameaçados pelo fanatismo dois lados beligerantes e iniciam uma campanha pelo livre exercício da discordância e do direito do indivíduo guiar-se por sua própria consciência, mesmo quando suas escolhas se desviassem da escolha da maioria e ou Estado. Logo, o anseio por tolerância já denuncia que há oposição, conflito e perseguição às diferenças. É uma resposta histórica aos movimentos de intolerância de todas as formas que pretendem uniformizar a sociedade, reprimir expressões da diversidade, negar o exercício da diferença. E quando a questão do tratamento da diferença vem à tona, Menezes apresenta outro conceito que merece destaque, o de alteridade. Observando a diversidade das sociedades humanas, Menezes conclui que há sempre um início de

FONAPER estranhamento diante do outro. Sendo a alteridade a capacidade de também se reconhecer como o outro diante de um encontro entre diferentes, permitindo que estas diferenças e estranhamentos ressaltados num primeiro momento produzam o sentimento

de

complementariedade

e

a

possibilidade

de

aproximação

e

reconhecimento. Menezes propõe a liberdade enquanto estratégia segura para a superação das intolerâncias e da violência causadas pelas diferenças, chamando a atenção de que fala não da liberdade como mera questão de fazer opções, mas da capacidade de compreender a grandeza da universalidade frente à pequenez da unilateralidade, ou seja, de entender que ao valorizar o outro, o diferente, na verdade está abrindo precedentes para garantir o gozo da plenitude de suas escolhas. Pi usa os atributos de sua liberdade e costura as virtudes das religiões hindu, cristã e islâmica, promovendo um diálogo inter-religioso e reformatação de sua identidade religiosa, sendo que consideramos diálogo inter-religioso a aproximação entre diferentes manifestações religiosas. Sua atitude também provoca a reflexão de seu pai e sua mãe sobre práticas de fé, tolerância e preconceitos religiosos. Vale ressaltar que há uma diferenciação entre o diálogo inter-religioso e o ecumenismo. Pois o ecumenismo, que também é a busca de aproximação e ação conjunta entre diferentes manifestações religiosas, é delimitado ao campo das igrejas cristãs. Já, de diálogo inter-religioso, convencionou-se designar o estreitamento de relações entre religiões que afloram de troncos mais diversificados. O Censo Demográfico de 2000 demonstra que no Brasil há um processo crescente de diversificação religiosa. Comparando as duas últimas décadas antes deste censo, constata-se a diminuição da hegemonia católica, o aumento dos evangélicos e o fenômeno do crescimento dos que se declaram sem religião. Como disse Rubem Alves (1984, p. 07).na obra O que é religião? Já passou o “tempo em que os descrentes, sem amor a Deus e sem religião, eram raros. Tão raros que eles mesmos se espantavam com sua descrença e a escondiam, como se ela fosse uma peste contagiosa”. Na verdade, quem se identifica como sem religião, não necessariamente é um ateu convicto. Mas pode ser expressão de quem rompeu com formas preestabelecidas de vivenciar a espiritualidade e optou por aderir “a formas não institucionais de espiritualidade que são normalmente classificadas de esotéricas, nova era, holísticas, de ecologia profunda etc.” (NOVAES, 2004, p. 20). Apesar de constatarmos a pluralidade do campo religioso, atestamos que ainda são muito tímidas as iniciativas de compor ações ordenadas das religiões em prol da sociedade. Pois a pluralidade, entendida como presença de várias religiões, nem

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sempre consegue converter-se em diversidade religiosa, ou seja, capacidade de reconhecimento mútuo entre as religiões para estabelecerem relações de respeito que, podendo avançar para mais adiante em trabalhos de parceria em diferentes frentes. Para Fortunato Mallimaci(apud SANCHEZ, 2005, p. 38), isto significa que uma primera distinción a realizar es la referida a pluralidad y pluralismo religioso. Com el primer concepto nos referimos a la existência, en una determinada sociedad de grupos religiosos diferentes com oportunidades para la acción. El pluralismo religioso és um concepto más amplio y apunta a lãs relaciones sociales entre estado, sociedad civil y actores religiosos. Esto supone relaciones legales, jurídicas y simbólicas que tienden a que haya grupos y actores religiosos com posibilidad real de crecimiento y expansión. Estas relaciones son construídas históricamente – por desarrollo de sus competidores sea cuales fueran éstos.

Logo, saber que existe uma infinidade de religiões não garante que haja diálogo inter-religioso. Para Sanchez (2001), o diálogo inter-religioso não pode prescindir de dois conceitos fundamentais: flexibilidade e dialogicidade. Sendo a flexibilidade a busca das religiões em responder à altura todas as demandas das pessoas que a procuram. Já dialogicidade tem haver com que velocidade a religião se posiciona diante das mudanças sociais em curso. Com a flexibilidade e a dialogicidade a religião responde interna e externamente aos dilemas mais atuais que lhe são impostos pelo curso da sociedade. Frente a estas considerações, a prática do diálogo inter-religioso, antes de ser um apelo ético para a pacificação de um mundo em convulsão, é um termômetro de reconhecimento social visto que uma religião que se isola terá dificuldade de obter aceitação. “No caso do campo religioso, afirmar a importância do diálogo inter-religioso é consolidar, fundamentalmente, a igualdade entre os parceiros do diálogo e entre os diversos sujeitos presentes, o que não significa que cada um dos parceiros tenha de abandonar suas convicções pessoais inseridas na sua tradição” (SANCHEZ, 2005, p. 59). Pi parte numa aventura pessoal de costurar os princípios das religiões que ele encontra pela frente, rompendo com as tradições impostas, enfrentando as perseguições em seu próprio lar, passando por incompreensões e questionando a si mesmo se sua opção era o melhor caminho para encontrar com Deus. E foi num momento extremo de sua vida que esses princípios fizeram a diferença. Perder tudo e achar o todo. Da relação tensa com o sagrado, Pi alimentou sua esperança em ser salvo através das diversas linguagens que poderia clamar pelo socorro divino. Quem

FONAPER souber dessa história poderá chamar de milagre ou acaso. Pi chama de encontro com Deus. Considerações finais

Nas reflexões sobre o uso de filmes como meio de ensino é muito comum à crítica sobre esta experiência muitas vezes por ser um mero complemento para preencher o tempo do calendário escolar ou como alternativa para aliviar a sobrecarga de conteúdos literários que deixa os discentes entediados. Entretanto, com o filme As Aventuras de Pi, mesmo se tratando de uma obra de ficção, portanto não histórica no sentido stricto, podemos desenvolver aspectos conceituais das religiões (hinduísmo, cristianismo, islamismo, budismo) de seus personagens; relacionar os temas religiões e ciências a partir do ascetismo do pai de Pi; religião e cultura na memória afetiva da mãe de Pi; entre outras diversas abordagens possíveis. Nas temáticas de tolerância e diálogo inter-religioso, onde encontramos escassos materiais sistematizados para as séries finais do Ensino Fundamental, o filme As Aventuras de Pi, apesar de apresentar um drama complexo vivenciado num contexto geográfico e histórico diferente dos alunos do Brasil, aproxima o drama existencial do jovem protagonista dos dilemas de fé, angústias juvenis, inquietações sobre as perspectivas de futuro, questionamentos sobre as relações familiares, entre outros sentimentos e conflitos que perpassam pelo dia-a-dia dos jovens brasileiros. Referências ALVES, Rubem. O que é religião. São Paulo: Abril Cultural / Brasiliense, 1984. AS AVENTURAS DE PI. Direção: Ang Lee. Produção: Ang Lee; Gil Netter; David Womark. Estados Unidos. Nov. 2011, 1 DVD (127 min.) BACHA FILHO, T. Ensino religioso na escola pública de São Paulo. Curitiba: IESDE, 2000. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Fronteira da fé: alguns sistemas de sentido, crenças e religiões no Brasil de hoje. Estudos Avançados, n. 18, p. 261-288, 2004. BRITO, Thaís. Religião. Revista Sociologia Ciência e Vida, ano II, nº 19, 2008. COSTELLA, D. O fundamento epistemológico do ensino religioso. In: JUNQUEIRA, Sérgio; WAGNER, Raul (Orgs.) O ensino religioso no Brasil. 2 ed. Curitiba: Champagnat, 2011. Cap. 5, p. 129-141.

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ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano. São Paulo: Martins Fontes, 1992. HALL Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo. Ensino religioso na perspectiva da escola: uma identidade pedagógica. INTERAÇÕES - Cultura e Comunidade, v. 4, n.5, p. 245-256, 2009. MENEZES, Paulo. Tolerância e religiões. In: TEIXEIRA, Faustino. O diálogo interreligioso como afirmação da vida. São Paulo: Paulinas, 1997. 39-54. MICHELOTO, Antônio Ricardo. Fundamentalismo religioso e violência política: ensaio sobre possíveis relações. Revista Múltipla, Brasília, ano VII, vol. 8, nº 12, 17-36, jun. 2002. MOREIRA, Alberto da Silva. O futuro da religião no mundo globalizado. In: Congresso Internacional em Ciências da Religião: O futuro da religião na sociedade global: uma perspectiva multicultural. Goiânia, 03 a 05 set. 2007. NOVAES, R. Os jovens semreligião: ventos secularizantes, “espírito de época” e novos sincretismos. Estudos Avançados USP, São Paulo, v. 18, n. 52, p. 321-30, 2004. PIERUCCI, Antônio Flávio. Reencantamento e Dessecularização: a propósito do autoengano em sociologia da religião. Novos Estudos CEBRAP, 49, p. 99-119, 1997. ROSA, João Guimarães. Grande sertão: veredas. Rio de Janeiro: José Olympio, 1967. SANCHEZ, Wagner Lopes. (Des)encontro dos deuses: CNBB e pluralismo religioso no Brasil. Um debate a partir dos Encontros Intereclesiais de Base de CEB’s (19921997). Tese (Doutorado em Ciências Sociais) – Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2001. _____. Pluralismo religioso: as religiões no mundo atual. São Paulo: Paulinas, 2005. TEIXEIRA, Faustino. Pluralismo religioso. Horizonte, Belo Horizonte, v. 6, n. 6, p. 2732, 1º sem. 2005.

FONAPER IMAGENS MÍTICAS NAS AULAS DE ENSINO RELIGIOSO Gizêlda da S. Rodrigues176 SEDEC Ilza Felix Pereira177 SEDEC Tânia Mª da S. Rodrigues178 SEDEC Resumo: O estudo sobre imagens míticas em sala de aula deve proporcionar aos educandos uma aprendizagem evolutiva contribuindo para o despertar intelectual e causando um interesse maior pelas manifestações religiosas do transcendente. O Ensino Religioso facilita esta compreensão de respeito através do conhecimento cultivado pelo professor que procura avançar intelectualmente. Palavra - Chaves: Ensino Religioso. Imagens Míticas.Diversidade Cultural Religiosa.

Introdução

Observa-se que o nosso continente brasileiro encontra-se em estado preocupante

devido

à

lamentável

situação

de

inevitáveis

e

assustadoras

manifestações de violências por todas as ruas, bairros, cidades e capitais. Ratifica-se que o humano vive em constante clamor por um ser sobrenatural que seja capaz de ouvir e entender o grito de sua alma sedenta espiritualmente. Tal atitude revela que o homem encontra-se com um vazio do tamanho de Deus, e que no momento em que este ser encontra-se com o transcendente, seu vazio é logo preenchido, conduzindo o mesmo a manter um diálogo através do conhecimento religioso adquirido em seu convívio cultural. Esse conhecimento gera a certeza de que suas expectativas foram saciadas tanto espiritualmente, como também em todas as outras dimensões da vida, no meio pelo qual o mesmo encontra-se presente. O alunado ao perceber que não encontra em seu contexto, algo que preencha esse vazio, busca enriquecer sua aprendizagem com conhecimentos que o levará a um grau de desenvolvimento intelectual, social e cultural-religioso. Assim sendo: “O lugar da falta supõe, necessariamente, o reconhecimento do outro em sua diferença; a falta é o lugar possibilitador da alteridade e também o do diálogo”(FONAPER, 2001). Iremos aos poucos perceber que é no convívio escolar que o aluno vai se familiarizando de um novo saber, capaz de tornar forte o seu aprendizado, não só por meio dos ensinamentos referentes aos componentes curriculares, aos quais se encontra inserido o Ensino Religioso (ER), que possibilita

176-Grad./

História-UFPB. Profª. Sec. Educ.JPJ/PB. Pós-Grad. História. UFPB-Profª.ER - Sec. de Ed. /João Pessoa /PB. E-mail: [email protected] 178 -Pós-Grad.Psicopedagogia /IESP/João Pessoa/ PB Profª. Ensino Religioso- GP–GEPAI/ UFPB. E-mail: [email protected] 177-

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um relato detalhado sobre uma série de conteúdos referentes às imagens míticas. Isso não só, gera um clima de aprendizado, mas, enriquece o ambiente pela relação entre docente e discente, onde o ensinar e o aprender se dêem de forma mútua de respeito e diálogo. Nessas aulas, as quais estão presentes as culturas e tradições religiosas, é importante que o docente estabeleça um clima de harmonia e paz. Asseguram Heerdt e Coppi (2005, p. 177): “A cultura de um povo é um processo que está sempre em movimento e em evolução. A tradição e a renovação andam juntas”.Nesse sentido, o professor tem um papel preponderante, pois esta, é uma reflexão que o leva para uma postura de generosidade e afetividade em comunhão com o outro. Assim sendo, se faz necessário, um estudo que levante informações reais em relação a uma pesquisa do ensino sobre as imagens míticas no decorrer das aulas. O objetivo geral deste estudo é perceber por meio dos ensinamentos, se os educandos apresentaram interesse pelos conteúdos explorados através de imagens, no percurso das aulas de Ensino Religioso. Tendo como objetivos específicos, observar a atenção dos alunos em relação às imagens apresentadas no decorrer das aulas, facilitando a compreensão dessa aprendizagem, além de enriquecer as aulas com dinâmicas para que as mesmas tornem-se mais agradáveis, criando um clima de respeito pela diversidade religiosa, bem como verificar por meio do diálogo se os alunos compreenderam o conteúdo explorado no contexto escolar.

As imagens míticas no cotidiano escolar

O estudo sobre as imagens míticas em sala de aula busca do educador de Ensino Religioso uma postura de pesquisador contínuo sobre esses conteúdos de maneira que o mesmo possa entender as narrativas por meio das imagens, e trabalhar de acordo com algumas temáticas míticas, é preciso vestir a roupagem de um somador de conhecimentos científicos, onde o mesmo possa fortalecer e enriquecer levando o alunado a compreender o ensino sobre tal conteúdo. Para Gomes (2006, p. 03): Os mitos são fontes de conhecimentos em qualquer cultura, época ou religião em que surjam ou no qual sejam estudados, porque as inquietudes humanas que desafiaram a inteligência dos antigos são as mesmas que continuam integrando o sujeito pós moderno. E a aula de Ensino Religioso pode ser o lugar apropriado para que a nova geração possa sobressair dando um salto no portal do conhecimento e penetrar com prazer e satisfação nas imagens míticas religiosas [...]

FONAPER Nas aulas de Ensino Religioso deve acontecer o melhor e mais privilegiado momento de muita atração pelas apresentações das imagens míticas, que são capazes de levar os alunos a uma compreensão clara a respeito do conhecimento religioso na escola, podendo assim, mostrar o valor que o ensino de tais imagens tem grande significado no ensinar e aprender. As histórias que ocorreram nos tempos arcaicos, as imagens procuram mostrar linguagem hermenêutica sobre a existência de vários heróis dos tempos antigos. As inúmeras imagens nos afirmam a veracidade dos anjos, os grandes heróis judaicos, e outros que sempre estudamos na dimensão religiosa. Para muitos as imagens míticas foram e ainda continuam sendo objetos de muitas críticas, mentiras, um meio que nega a realidade científica. Segundo Mardones (2006, p. 190): Cada cristão tem uma imagem de Deus, Trata-se de uma simplificação que busca determinar o que chamamos de “imagens predominantes de Deus”. De acordo como nos mostra a pastoral e a teologia, usa ou possui várias imagens de Deus que aplica segundo contextos e situações diversas e que mudam com o passar do tempo. O crente vive Deus pluralmente. Não existe somente uma imagem ou símbolo que aprenda o que quer dizer quando diz/imagina “Deus”. Algumas vezes poderá usar a imagem-símbolo de Deus como Rocha, outras como Águia, e outras vezes como Criador, Pai-Mãe, Força ou Energia.

Isto quer dizer que o pensamento teológico, nos afirma que a necessidade de usar várias imagens de Deus, pode expressar algo de sua grande e imutável riqueza. Pois toda e qualquer representação imaginativo-simbólica de Deus, acaba tanto velando como revelando aspecto de Deus, apesar de que todas são apenas imaginações do transcendente e não algo real. E isto, por não haver como registrar tal imagem. De acordo com Mardones (2006, p. 191): Se faz necessário não esquecer da tendência inconoclasta do segundo mandamento do Êxodo: Toda imagem de Deus é a proibição de coisificar uma representação como expressão verdadeira de Deus. Todas são meros balbucios humanos que têm que terminar no silêncio, no reconhecimento que ocultam, e velam o rosto de Deus. Por isso, uma imagem simbólica de Deus que aprisione e não liberte ou desencadeie uma crítica de sua própria representação é imagem mortal e idolátrica.

Diante de tais afirmações mencionadas, vale destacar que o texto não diz respeito apenas ao Deus dos Cristãos, mas há imaginários diversos que possuem uma conotação de Superior espiritualmente falando para vários povos e culturas. Sendo assim, é interessante afirmar que a construção das imagens diz respeito a um processo que foi e se torna presente em diversas religiões, histórias e culturas humanas. Portanto, a imaginação é como uma escola que tem a capacidade de

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construir a coerência do Ser, para ter e projetar suas imagens sempre que necessário for.

O imaginário sobre Deus

A imagem de Deus não pode nem deve ser de um Deus intervencionista, isto é, que intervém na história. Ao contrário, Ele declara suas intenções, e revela sua vontade amorosa para com a humanidade, e confia na ação do homem à liberdade humana, o avanço da história. Pois é Deus intencionista e não intervencionista. Isto significa que o mundo continua em poder do homem, no que diz respeito à liberdade, ao desenvolvimento da história, e pesa sobre a nossa responsabilidade de vê nesse Deus não intencionista a condição de poder para uma ética de total responsabilidade. Para Mardones (2006, p. 199). O Poder de Deus se vê como capacidade para despojar-se do próprio poder: Deus é tão poderoso que autolimita para que possamos ser; ou, se preferirmos, ama tanto que se arrisca a confiar neste ser de limitada liberdade que é o ser humano.

Esse autor afirma ainda que: (2006, p. 199): Todo o imaginário sobre Deus e a Cruz de Jesus foi transformando os seus fiéis, ainda que tal mudança ocorra de forma lenta, mesmo assim, ocorreu uma revolução principalmente no imaginário, no que diz respeito no poder, na dignidade e na autoridade “do alto”, e isto com o objetivo de o Deus que dirige o mundo não é um diretor de teatros, mas um Deus que respeita nossa liberdade de escolha.

A verdade é que estamos passando da imagem de um Deus elevado para a imagem de um Deus próximo, amoroso, companheiro, presente nas aventuras da liberdade humana, e um Deus que é totalmente apaixonado pelo homem e muito solidário em meio ao sofrimento do mesmo. De acordo com Mardones (2006, p. 200201): O mundo se apresenta dotado de autonomia, e Deus como o impulsor dinâmico que percorre toda a realidade e se faz estrutura, ritmo e decisão no ser humano. Nessa concepção de homem e de mundo à luz do Criador, a realidade toda se converte em vestígio, imagem e semelhança na Trindade e reflexo de seu esplendor.

A Trindade se apresenta em nosso imaginário diferente do habitual: aparece Deus Pai e Deus Mãe (Espírito Santo) e o Filho, com todos os filhos, em uma espécie de grande família de irmãos e irmãs. Essa imagem oferece uma visão comunitária, familiar, de relações mais horizontais e interdependentes. Percebe-se que esse imaginário divino sobre a religião trabalha até hoje para oferecer uma imagem verdadeira de Deus, e que ainda continua sendo uma das

FONAPER grandes tarefas, tanto da Pastoral como a Teologia, pois das tais depende a salvação do fiel e da fé cristã.

Níveis de imagens míticas

O imaginário se apresenta como um conteúdo neutro, moldável, de onde se possa extrair o melhor e o pior, pois o potencial do imaginário depende inteiramente dos seus usos e acima de tudo do seu contexto cultural. Há três níveis de formação de imagens: a imagética que é capaz de designar o conjunto das imagens mentais e materiais, as quais aparecem como representações do real, que incluem as imagens fotográficas, cinematográficas, televisivas, desenhos publicitários, a pintura descritiva. O imaginário engloba também as imagens que se apresentam como substituições de um real que não existe (ausente). O imaginário metafórico a que se pode chamar sobre reais. São imagens com formas geométricas (triângulo, cruz, imagens arquetípicas ou primordiais (andrógino), parábolas e mitos que traz conteúdo sensível aos pensamentos, que se impõem como rostos, e tem a capacidade de nos falar como mensagens). O imaginário enquanto correlação da imaginação criadora tem a capacidade de realizar imagens epifânicas que ultrapassa e que não se deixa reduzir nem à reprodução nem à ficção. Onde se designam imagens primordiais. A cruz como imagem arquetípica ou primordial, serve de base para os símbolos de orientação nos diversos níveis da existência do ser humano, pois aponta para os quatro pontos cardeais, onde se revela como centro da presença humana no mundo terrestre, sua orientação espacial, relativa aos pontos cardeais terrestres, e também, a relação com os pontos cardeais celestes. Assim, as três orientações – animal, espacial e temporal – religam o ser humano com o mundo supratemporal transcendente. Segundo Nasser (2006, p.08): A imagem da Cruz, com um braço transversal é a Cruz do evangelho, os quatro braços como os quatro elementos que foram viciados pela natureza humana, o conjunto da humanidade atraída para Cristo dos quatro cantos do mundo, as virtudes da alma humana. O pé da Cruz fincada no Solo, como a fé nas maiores profundezas, e a haste superior indicando a esperança que sobe ao céu, sua envergadura como a caridade que se estende a todos, inclusive aos inimigos, e o seu cumprimento simbolizando a esperança absoluta.

Este teórico ratifica ainda (2006, p. 81) que: “A Cruz é o símbolo da tradição judaica, é também o símbolo universal do cristianismo, que nos faz lembrar a morte de Jesus pela crucificação.”

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Outros níveis de imagens

É uma teoria do imaginário que acontece antes por meio de um esforço com o objetivo de fazer diferença clara aos processos e as representações, onde ocorre por muitas das vezes encaixadas de maneira precipitada numa espécie de léxico, redutor da língua francesa. Neste ponto de vista, pode-se selecionar três tipos de formação de imagens: A imagética que está relacionada a um conjunto de imagens mentais e também materiais onde se aparecem como representações do real. Mesmo com as variações involuntárias e voluntárias, incluem-se nesta mesma categoria as imagens fotográficas, cinematográficas, televisivas, o desenho publicitário, a pintura descritiva etc., quando aparecem como coisas representadas. Afirma o texto que a imagem duplica o mundo para memorizá-lo, deslocá-lo ou estetizá-lo. O imaginário enfoca também as imagens que aparecem como substituições de um real não presente, para abrir um espaço de representação do irreal, o qual se apresenta como uma negação ou denegação do real, um termo de fantasia, isto significa um jogo com possibilidades, como no caso da ficção que dá entrada ao simbólico. E por fim, entra o imaginário imaginal que são as representações metafóricas, consideradas como sobre-reais, as quais têm a capacidade de serem autônomas como objetos-modelos no que diz respeito à experiência. De acordo com Wunenburger (2006, p. 24): Estas três categorias de imagens, frequentemente entrosadas uma na outra na experiência mental, definem aliás três intencionalidades bem diferenciadas: metaforizar, imaginar e imaginalizar. A cada uma delas corresponde igualmente um tipo de Saber bem identificado: para o primeiro a simiologia, para o segundo as ciências da fantasia e da ficção, e para o terceiro uma espécie de inconologia simbólica, com métodos ainda indecisos.

Afirma o autor que o imaginário tem a capacidade de prolongar à montante e ajustante, vindo imiscuir-se na percepção prolongando assim, nas atividades conceptuais.

Imagens nos meios de comunicação

A imagem cresceu de forma assustadora na era da globalização cultural. E isto, graças à grande influência dos inúmeros meios de comunicação que existem na

FONAPER cultura universal. É indiscutível que tal produto venha crescendo cada vez mais pelo planeta, uniformizando o campo juvenil, e trazendo ameaças aos adultos de modo geral. Segundo o autor Mardones (2006, p. 24). A imagem ameaça, com sua ditadura, o equilíbrio mental e o bom desenvolvimento do homo sapiens. Não está claro se, por trás da avalanche de imagens icônicas, cinematográficas e televisivas, de vídeo e internet, teremos capacidade imaginativa maior ou se nossa imaginação ficará anestesiada.

O crescente avanço dos expectores ou consumidores passivos tem como conduzir a uma sociedade de telesservos. Esses meios de comunicação criam em volta de si uma guerra capaz de arrastar grandes informações, criando também condições para que o reino da imagem se transforme no reino da manipulação, pois se a imaginação é obstruída por uma indigestão, que sentido tem palavras como “liberdade”, “justiça”, “igualdade” e “libertação”? E como alcançar e buscar uma motivação de mudanças? De acordo o autor Mardones (2006, p. 25): “Esse tipo de influência fragiliza as instituições básicas, e se cria um poder à imagem de todo o controle social.” Vale salientar que a deterioração ética, política e pessoal acontecerá, sem dúvida, diante das possibilidades cabíveis e de maneiras contrárias de uma cultura da imagem que esteja a serviço da criatividade, da informação verdadeira e também da tomada de decisões com mais fundamento. Vejamos o que nos afirma o autor Mardones (2006, p. 26): “Ao nosso redor enxerga-se que as responsabilidades sofrem de entropia da asfixia do imaginário e, consequentemente, do pensamento. Seca-se a capacidade para escapar do que se tem”. Diante de uma sociedade fechada, vamos nos basear nesse ponto carregado de consequências para o mundo da pessoa, no sentido do religioso. Vemos que essas representações de imagens têm estado presentes na linguagem, e são as percepções e as memórias que dão origem ao real. Pois é pela imagem que o real deixa de ser entendido como coisa externa, fixa e autônoma, para ser vista e entendida como criação humana: um real que não é claro, mas simples pelas formas, cores e texturas. Segundo Silva(2010, p. 73) nos afirma que: Esse mundo imaginário que, ao subdeterminar o real imediato incorporando-o a eles e incorporando-se a ele, constitui o que chamamos esfera de informação visual. De modo que a informação visual, difundida pelos canais do cinema, computadores, DVD e TV, este último nos interessa por sobredeterminar a representação do mundo e informar sobre as condições objetivas da existência social.

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Portanto, de acordo com a citação acima, podemos afirmar que a TV funciona como um dos principais veículos de informação visual e comunicação oral, pois sua mensagem é acatada trazendo informações atuais, e são percebidas por milhares de telespectadores de todo o planeta, na sua diversidade cultural e nas mais diferentes faixa etárias. A imagem nas relações comerciais

A realidade é que a imagem encontra-se a serviço das relações comerciais. Em uma sociedade como esta, a possibilidade abraça todo tipo de simbologia como um meio de incentivo de consumo. E esse é um objetivo de interesse absolutamente publicitário e comercial. De acordo com o autor Mardones (2006, p. 22), diz que o desenvolvimento do mercado global torna passível um mercado mundial da indústria cultural: O mesmo programa de televisão e o mesmo filme podem ser vistos ou estrearem no mundo inteiro. O futebol transformou-se no símbolo da Globalização, como a diversão planetária, com equipes de substituírem os de antes, como os cantores de ópera ou artista de cinema que encontram-se além das fronteiras nacionais. Esse cultura massa globaliza, as modas os gasto, os sabores, a música pop ou o rock até um ponto impensável.

A imagem é um dos grandes e indispensáveis veículos capaz de nos introduzir e transportar no mercado do mundo. Portanto pode-se afirmar que a imagem experimenta a grande luta do mercado que aconteceu nos meios de comunicação. A verdade e que uma imagem busca a vida e, curiosamente, a perde por encontrar-se totalmente centrada em si mesma e em sua própria busca. Pois a imagem só poderá ser libertadora de vida, quando estiver consciente de seu grande potencial redutor e negativo. Segundo Mardones (2006, p. 28) “A cultura da imagem, enquanto não for uma iniciação ao mistério da vida, um caminhar pelo deserto em busca da terra prometida, na qual, como Moisés nunca chegará a por o pé, será uma fraude”.

Experiências em sala de aula

O método de ensino utilizado em nossas aulas de Ensino Religioso com imagens míticas tem causado um efeito positivo, levando a demanda de alunos a se interessarem cada vez mais por essas aulas e isto graças às apresentações de imagens simbólicas apresentadas por meio de TV, no uso do vídeo, imagem em desenhos, imagens das várias religiões existentes no universo religioso e em imagens

FONAPER que representam a sociedade religiosa no geral. É através da pesquisa que educadores e educando produzem saltos de qualidade. Para Freire(2003, p.29): “Ensinar exige pesquisa. Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que - fazeres se encontram um no corpo do outro”. E o que podemos afirmar é que este recurso tem ocupado um papel importante no processo ensino aprendizagem tornando as aulas atraentes e prazerosas, ao ponto de extrair a atenção dos alunos para o ensino a respeito do Sagrado. Levando-os a entender melhor e de forma mais compreensiva a história das religiões e proporcionando aos educandos uma abertura para o conhecimento das origens de todas as coisas. Um estudo do passado que proporciona uma luz para entender o presente, oferecendo condições para que se projete e se organize para o futuro. “Cabe ressaltar que essas situações de aprendizagem, devem favorecer o desenvolvimento das dimensões: afetiva, física, intelectual, social e religiosa do educando, [...]” (OLENIKI; DALDEGAN, 2003, p.16). Na primeira experiência, ao trabalhar em grupos: cada grupo escolhe algumas imagens e tenta escrever uma produção textual explicando qual a religião representa aquela imagem. Pode ser feito também confecções com as diversidades religiosas e depois escrever a respeito da própria religião, sem esquecer e fazer a apresentação de uma mini aula, a respeito do cartaz elaborado pelo grupo. Já na segunda experiência em um trabalho individual é feito através da entrega da imagem mítica para que eles desenvolvam o seu próprio texto. A partir daí vão retirando deste, os personagens, tradição religiosa, símbolos que representam a cultura religiosa, com todas as informações sem esquecerem de escrever os elementos da natureza que aparecem na imagem. Os recursos utilizados nessas aulas são: pesquisas na internet, livros, revistas e textos diversos. Dando dessa forma mais autonomia e segurança reconstruindo assim suas estruturas. Segundo Heerdt e Coppi(2005, p. 161) afirmam: Todo professor deve ter seu trabalho baseado no desenvolvimento da auto-estima e da autoconfiança. O bom professor não é aquele que apenas sabe transmitir conhecimentos. [...]. Deve ser um educador que implementa, cria e aplica atividades interessantes ricas e variadas, em função das características, necessidades e realidades dos alunos aos quais serve. Este educador planeja e troca experiências com seus alunos, recupera e trabalha com a fala e as hipóteses destes, para melhor avaliar seu trabalho, usando assim o poder que tem com coordenador do processo, estabelecendo uma organização de trabalho coletivo e autônomo.

Tudo isso faz parte do ser professor hoje! Valorizando com isso, o seu papel de articulador e facilitador da aprendizagem para enriquecer a sua prática pedagógica

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contribuindo não só para a construção do conhecimento, mas para o sucesso escolar. Freire (2003, p. 21) afirma: “Não há docência sem discência”.

Considerações

A pesquisa apresenta o estudo sobre as imagens míticas nas aulas de Ensino Religioso como um dos métodos de ensino capaz de gerar influências e interesses pelo conhecimento no processo de ensino aprendizagem. O ensino das imagens míticas tem se estendido de forma assustadora no campo do conhecimento científico abrangendo o campo cultural religioso. Este estudo trabalhado em sala de aula pode causar efeitos nas diversas áreas do conhecimento. Conforme os PCNERs (FONAPER, 2009, p. 35) “A escola, por sua natureza histórica, tem uma dupla função: trabalhar com os conhecimentos humanos sistematizados, historicamente produzidos e acumulados, e criar novos conhecimentos.” Portanto, será preciso repensar a educação na condição de reformular e expandir o conhecimento dos docentes, considerando a diversidade no contexto escolar. Pois o que está em jogo são os avanços intelectuais dos educandos já que estes trazem uma bagagem cultural que deve ser considerada pela escola. De acordo com Freire (2003, p. 41): “Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural. [...]. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros. É a “outredade” do “não eu”, ou do tu, que me faz assumir a radicalidade de meu eu”. Isso é fundamental na prática educativa. O educador de Ensino Religioso necessita abraçar com amor e dedicação procurando investir trazendo temas sugeridos pela demanda de alunos. E ao ministrar aulas sobre imagens míticas, promover dinâmica e outros recursos didáticos capazes de criar uma interação entre os alunos e os professores, através do respeito mútuo e do diálogo. Convictos de que isso faz parte do cotidiano escolar. Para que haja aulas memoráveis é importante que o professor firme um propósito de comprometimento com a sua profissão, procurando ser um participante ativo na formação continuada, como também procurar não relaxar na frequência dos planejamentos mensais escolares. Podemos ratificar que esta pesquisa proporciona ao educador uma postura adequada, ao pensar em alargar os seus conhecimentos científicos, levando-o a entender que os seus investimentos servirão para estender os seus conhecimentos sobre as imagens míticas religiosas de forma sistematizada, favorecendo aos educandos meios que contribuirão para o enriquecimento do ensino aprendizagem, em sala de aula.

FONAPER Podemos confirmar que o (FONAPER) preocupado com o ER, organizou meios para ajudar os professores e coordenadores que abraçaram esta causa, trazendo a existência dos “Parâmetros Curriculares Nacionais” (PCNER). Tendo em destaque um objetivo muito importante que é: “Facilitar a compreensão do significado das afirmações e verdades de fé das tradições religiosas” (FONAPER,2009, p. 47).

Referências

ALBERTO, F. Araújo. Educação e Imaginário: introdução a uma filosofia do imaginário educacional. São Paulo: Cortez, 2006. FONAPER, Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Parâmetros curriculares nacionais do ensino religioso. 9 ed. São Paulo-SP: Mundo Mirim, 2009. ______. Ensino Religioso: culturas e tradições religiosas - eixo curricular do ensino religioso conforme LDBEN - art.33 – pcner – diretrizes curriculares nacionais. (caderno temático nº. 2 - 2001). FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 27 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura). HEERDET, Mauri Luiz. COPPI, Paulo De. Educando para a vida: reflexões e propostas para as datas mais importantes do ano. São Paulo: Mundo e Missão, 2005. MARDONES, José M. A vida do símbolo: a dimensão simbólica da religião. São Paulo: Sal e Terra. 2006. NASSER, Maria C. C. O uso de símbolos: sugestões para sala de aula. São Paulo: Paulinas,2006. OLENIKI, Marilac Loraine R., DALDEGAN, Viviane Mayer. Encantar: Uma prática pedagógica no ensino religioso. 2 ed. Petrópolis: Vozes 2004. SILVA, Pierre, N. G. Malhação corpo juvenil e imaginário pós-moderno. João Pessoa – PB:Editora Universitária UFPB, 2010.

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JOGAR,

BRINCAR

E

APRENDER:

JOGOS

E

BRINCADEIRAS

COMO

INSTRUMENTOS METODOLÓGICOS PARA O ENSINO RELIGIOSO

Juscelio Mauro Pantoja - UEPA179 Iris Larisse Aguiar - UEPA180 Larissa Souza Nascimento - UEPA181 Paulo Henrique Gomes Nunes - UEPA182 Orientadora: Prof. Esp. Rosilene Pachêco Quaresma183 Resumo: A diversidade cultural e religiosa presente na sociedade brasileira e sua relação com a educação requer aprofundamento epistemológico e pedagógico capaz de educar para o respeito e o reconhecimento de todas as formas humanas de ser e estar. Neste contexto, jogos e brincadeiras podem ser considerados parte da atividade educativa, onde se aprende a agir, se estimula a curiosidade, se exercita a autonomia e se constrói o grupo. Nas aulas de Ensino Religioso, podem ser ferramentas metodológicas a estimular a percepção de espaço e a apreensão de valores para a vida pautada na ética, na diversidade e na coletividade. Propomos uma reflexão dos jogos e brincadeiras como instrumentos metodológicos para a transposição do conhecimento das ciências da religião para o ensino religioso, de forma a auxiliar e assegurar os direitos à aprendizagem e ao desenvolvimento dos alunos na educação básica. Palavras-chave: Diversidade. Formação. Jogos. Ensino Religioso. Instrumento Metodológico.

Introdução

Na década de 1990, coordenados pelo Ministério da educação e cultura, deuse inicio a grande mobilização pela reformulação do currículo da Educação Básica nacional e elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), como instrumentos a nortear as escolas brasileiras, a fim de que, “respeitadas às 179

Graduando 3º ano do Curso de Licenciatura em Ciências da Religião, pela Universidade do Estado do Pará, monitor bolsista na disciplina Antropologia da Religião, membro do Grupo de Estudo Religiões de Matriz Africana na Amazônia – GERMAA, com atuação no projeto de extensão “Cine-africanidade vai à escola” e bolsista voluntário no projeto de pesquisa “Diagnóstico da prática pedagógica de professores do ensino religioso escolar em Belém”. Email: [email protected]. 180Graduanda do 3º ano do Curso de Licenciatura em Ciências da Religião, pela Universidade do Estado do Pará, bolsista CNPq/PBIC no projeto de pesquisa “Diagnóstico da prática pedagógica de professores do ensino religioso escolar em Belém” e integrante do projeto de extensão “Cine-africanidade vai à escola”, do Grupo de Estudo Religiões de Matriz Africana na Amazônia – GERMAA. E-mail: [email protected]. 181Graduanda do 3º ano do Curso de Licenciatura em Ciências da Religião, pela Universidade do Estado do Pará, integrante do projeto de extensão “Cine-africanidade vai à escola”, do Grupo de Estudo Religiões de Matriz Africana na Amazônia – GERMAA e bolsista voluntária no projeto de pesquisa “Diagnóstico da prática pedagógica de professores do ensino religioso escolar em Belém”. E-mail: [email protected]. 182Graduando do 3º ano do Curso de Licenciatura em Ciências da Religião, pela Universidade do Estado do Pará e bolsista voluntário no projeto de pesquisa “Diagnóstico da prática pedagógica de professores do ensino religioso escolar em Belém”. E-mail: [email protected]. 183 Especialista em Educação e Problemas Regionais, pela Universidade Federal do Pará, docente no curso de Licenciatura em Ciências da Religião da Universidade do Estado do Pará. E-mail: [email protected].

FONAPER diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla, estratificada e complexa, a educação possa atuar, decisivamente, no processo de construção da cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os cidadãos, baseada nos princípios democráticos”. Essa mobilização, no entanto, se construiu e se instalou sem contemplar o Ensino Religioso escolar, o excluindo das discussões, relativizando sua importância e negando-lhe o espaço devido na educação, tal qual como os têm as outras disciplinas, revelando assim a apropriação de uma compreensão limitada quanto à importância e a função dessa disciplina enquanto “área de conhecimento”. Estando o Ensino Religioso esquecido dessa grande mobilização de reformulação e elaboração da educação básica no País, o Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER), em resposta a tal atitude, levando em consideração estudos realizados durante as atividades e os cursos propostos pela entidade e a atuação dos professores da disciplina em diversas escolas no País, elaborou de forma coletiva os “Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso” (PCNER), com a intenção de garantir a coerência pedagógica e o respeito à sua finalidade apresentada pela LDBEN, levando em consideração o seu caráter formador e subjetivo, no que diz respeito à compreensão da diversidade cultural e da pluralidade religiosa do País, com suas diferentes matrizes, tradições e expressões religiosas e a “necessidade de fundamentar a elaboração dos diversos currículos do ER na pluralidade cultural do Brasil” (FONAPER, 2009b, p.14). Os PCNER apresentam uma proposta inovadora frente aos paradigmas de uma realidade educacional marcada por processos culturais hegemônicos, eurocêntricos e cristãos e assim como nas outras disciplinas, assumem o enfoque dado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. Entende-se que romper com uma estrutura que perpassou e perpassa historicamente a base de todos os segmentos sociais, requer ações duradouras, significativas e processuais, para gradualmente assumir uma postura de efetiva transformação que atinja as práticas pedagógicas no cotidiano escolar e que por meio delas, surjam outros olhares, outras abordagens, outras interações e inter-relações. Trata-se de uma tarefa de médio e longo prazo, que acontece e perpassa o tempo, espaços e lugares do cotidiano escolar. Carlini nos instiga quando afirma que “consideramos que já não basta apenas repetir as fórmulas educativas utilizadas quando ainda éramos educandos, pois, os alunos revelam habilidades novas, que por decorrência demonstram novos interesses e múltiplos estímulos para aprender... será preciso descobrir e/ou reinventar formas de ensinar, de promover a aprendizagem, garantindo que se realizem as transformações

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pretendidas, na direção do domínio dos conteúdos de ensino e da formação mais ampla e qualificada do profissional e do cidadão”. Para tanto, é urgente a compreensão pelos professores de Ensino Religioso, de que a disciplina, como componente curricular e como área de conhecimento, está fundamentada na diversidade cultural e na pluralidade religiosa do País, onde sua base de estudo é o fenômeno religioso e suas múltiplas manifestações e não a religião, sendo possível, analisá-lo e conhecê-lo e reconhecê-lo na construção e na história deste País. Diversidade Religiosa e Ensino: Antes mesmo de o Brasil ser “descoberto”, nestas terras já habitavam muitos povos. Em seguida, chegaram os “colonizadores”, trazendo os escravos arrancados do continente africano. Tanto os que aqui estavam quanto os que foram arrancados de suas terras, se viram obrigados a negar e esquecer suas crenças e culturas para, por meio de um pretenso “ensino”, assumisse o cristianismo, como religião oficial e como o modo correto de viver. Este “ensino” imposto pelos colonizadores durou quase quatro séculos. É com a proclamação da república que se começa a falar da diversidade religiosa, da liberdade e direito ao culto, como aspectos fundamentais da pessoa humana. Porém, mesmo com essas mudanças recorrentes da separação Igreja – Estado, o cristianismo ainda manteve o domínio do ensino, usando-o inclusive, para críticas constantes e demonização das divindades e dos símbolos sagrados de outras tradições religiosas. Este é o contexto do Ensino Religioso no Brasil, desde os tempos da hegemonia da Igreja católica até a atual legislação, onde, desde um processo de imposições, questionamentos e autoafirmação, o professor de Ensino religioso passou por três concepções desse ensino: A REELIGERE (re-escolher) - guiada pela LDBEN 4.024/61 184 - onde a finalidade era fazer seguidores. Entendia-se o ensino religioso de forma catequética e doutrinal, caracterizava-se pela evangelização, centralizava-se numa verdade hegemônica a partir de ensinamentos bíblicos e sua metodologia se dava com o uso da bíblia e pela memorização, onde o conhecimento veiculado era informacional sobre a religião;

184

“Art. 97. O ensino religioso constitui disciplina dos horários das escolas oficiais, é de matrícula facultativa, e será ministrado sem ônus para os poderes públicos, de acordo com a confissão religiosa do aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou pelo seu representante legal ou responsável. n§ 1º A formação de classe para o ensino religioso independe de número mínimo de alunos”.

FONAPER A RELIGARE (religar as pessoas a si mesmas) – guiada pela LDBEN 5.692/71185 - onde a finalidade era tornar as pessoas mais religiosas. Sustentava um ensino pautado na ética e na vivência de valores, centralizava-se na religiosidade do indivíduo e se utilizava da metodologia ver, julgar, agir e celebrar, onde se aprendia pela vivência de valores e atitudes éticas e o conhecimento veiculado era uma visão antropológica da religiosidade; E a RELEGERE (reler) - prevista na LDBEN 9394/96 186 - que propõem a construção do conhecimento religioso e não mais no repasse de conteúdos, levando em conta o ser humano inacabado e a busca pelo transcendente. É admitido como área de conhecimento, centrado no fenômeno religioso; sua metodologia está na observação, na reflexão, e na informação e conhecimento veiculado, é entendimento do fenômeno religioso que constata a partir do convívio social. Nesta concepção, o fenômeno religioso, mostra-se como o principal fator a estabelecer a compreensão da disciplina, já que é dele e nele que se desenrola o processo de busca ao transcendente e ao imanente de maneira individual ou em grupo. Neste contexto, trabalhar o Ensino Religioso hoje, é trabalhar a compreensão do ser humano como ser social e religioso, onde a disciplina/área do conhecimento torna-se o lugar primordial para a discussão e a reflexão em torno da diversidade cultural, da pluralidade religiosa e das mais variadas formas de expressão do fenômeno religioso, ainda mais se tratando do Brasil, país que tem em seu cerne, o enorme “mosaico cultural”, onde as várias crenças coexistem. Ainda, para além da discussão sobre a diversidade e a pluralidade no ensino religioso, não há como dar menos importância à compreensão das questões como alteridade e respeito - frutos da vivência e da experiência com o fenômeno religioso conceitos que possibilitam o desenvolvimento de valores como: ética, diálogo, participação, colaboração, criatividade e solidariedade. Valores estimulantes da compreensão do planeta como o “ethos” comum da humanidade, onde a vivência em sociedade de forma igualitária, solidária e respeitosa está para além da imposição de um único modo de crer, viver e aprender o fenômeno religioso, tal qual afirma o FONAPER (2000), quando diz:

“Art. 7º Será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programa de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1º e 2º graus, observado quanto à primeira o disposto no Decreto-lei no 869, de 12 de setembro de 1969. Parágrafo único. O ensino religioso, de matrícula facultativa constituirá disciplina dos horários normais dos estabelecimentos oficiais de 1º e 2º graus”. 186 “Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997”. 185

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este ensino não tem como ponto de partida a fé explícita, enquanto adesão ou opção por uma Tradição Religiosa, mas sim os fundamentos do fenômeno religioso no cotidiano da vida, objetivando compreender a busca pelo Transcendente e o sentido da vida que oferecem critérios e segurança ao exercício responsável dos valores universais da cidadania.

Na sala de aula, considerar a vivência e a experiência de cada aluno é passo importante e seguro para a afirmação da diversidade cultural e da pluralidade religiosa, bem como o exercício para a superação das diferenças sociais, econômicas, políticas e religiosas; é a abertura para uma educação que auxilia o indivíduo quanto ao sentido para a vida. Nesta perspectiva, para a promoção do Ensino Religioso aos moldes dos PCNER, se faz necessário que escola – professor – aluno – comunidade construam projetos políticos pedagógicos que priorizem a compreensão e o conhecimento das diversas expressões religiosas e culturais, que exijam que os professores sejam sensíveis, atentos e criativos quanto à pluralidade e as ressignificações da religião, da religiosidade e das crenças. Desvinculem-se dos padrões de confessionalidade existentes e que há tempos não permite o ensino/aprendizagem na sua totalidade. Tenham ou busquem formação específica na área, pois é com esta formação que o professor, na sala de aula, construirá e desenvolverá um aprendizado que facilite o conhecimento do fenômeno religioso e possibilitará a apropriação de métodos e mecanismos para organizar as temáticas a serem abordadas, de maneira a contextualizar/transpor o conhecimento por meios pedagógicos. Formação do Professor: Durante muito tempo pensávamos nos professores, principalmente do Ensino Religioso, apenas como um instrumento transmissor de conteúdo, com técnicas para a fixação de sua matéria, pouca reflexão sobre as temáticas abordadas em aula e sobre o próprio cotidiano dos alunos. Este método tradicional de ensino tornava os alunos dependentes, técnicos e não reflexivos. Com isso o papel do professor se resume a um transmissor de conhecimento, não dando oportunidade para reflexões éticas e críticas sobre a sociedade, já que a realidade cultural e a legislação propiciavam tais ocorrências de metodologias vazias de reflexão. Este método fazia parte da realidade sociocultural de uma época, caracterizada pelo cumprimento de regras e a presença de uma religião hegemônica (cristianismo), influência política de um sistema ainda não democrático, entre outros fatores que salvaguardavam tais práticas.

FONAPER Este método de ensino tradicional se tornou ultrapassado com a revolução técnica cientifica informacional, reciclando-se a cada instante. Sendo assim, a educação tem urgência em acompanhar esse processo chamado de era pós-industrial, dos quais, os elementos religiosos também fazem parte nesses processos de secularização. Para Paulo Freire a escola como espaço de“construção do conhecimento deve se basear num diálogo multipolar permanente entre todos os intervenientes no processo de ensino e aprendizagem”, por isso é afetada pela ruptura do modelo tradicional como todo, no qual se preocupava principalmente com o ensino de uma moral pré-estabelecida. No modelo tradicional de cultura o cumprimento das regras morais eram o foco principal de uma sociedade que acreditava no pensamento positivista, entendendo que apenas através da ordem alcançaria o progresso, diferente da atualidade, que se propõem um ensino dialético. As concepções educacionais influenciam a prática docente, pois, determinam uma série de fatores como: a compreensão dos papéis do professor e do aluno; da metodologia utilizada pelo professor; da função social da escola e a dos conteúdos a serem abordados em sala. Daremos aqui um destaque às metodologias de ensino do professor, já que é o fator mais aparente no convívio escolar e a ferramenta de maior influência nos alunos. As práticas pedagógicas estão intensamente ligadas ao tipo de formação que o professor teve durante sua formação profissional, às influências ideológicas de sua experiência de vida e às tendências pedagógicas da sua época. Considerando estas justificativas, é possível perceber que mesmo a metodologia do professor de Ensino Religioso sofrendo mudanças ao longo de sua história, atualmente, está pautada no art. 33 da Lei de Diretrizes e Base da educação, onde segundo o PCNER “Nenhuma Proposta Pedagógica que se queira coerente pode deixar de se sustentar em bases legais e afinar-se com o “conjunto de definições doutrinárias sobre Princípios, Fundamentos e Procedimentos da Educação Básica”. No Ensino Religioso escolar, o professor, “assim como os demais professores na unidade escolar, é uma pessoa que, em relação com os estudantes e com conhecimento próprio dessa área do conhecimento contribui nos muitos processos de aprendizagem realizados”; Ele é mediador nas situações de aprendizagem, a fim de desenvolver as capacidades intelectuais e humanas dos alunos. Neste contexto, o profissional capacitado para exercer essa função é o licenciado em ciências da religião, pois esta, segundo Junqueira, “ao se constituírem como uma das bases epistemológicas para o Ensino Religioso, as ciências da Religião, contribuíram para a compreensão do humano enquanto ser aberto à

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transcendência e histórico-culturalmente situado dentro de referências religiosas, influenciado por elas de múltiplas maneiras e, muitas vezes, agindo a partir delas.

Jogos e brincadeiras como instrumento metodológico: Há muito que no cenário da educação se fala sobre o uso dos jogos e brincadeiras como recurso metodológico ou instrumento facilitador da aprendizagem, possibilitando conhecer e compreender o indivíduo e auxiliá-lo no processo de desenvolvimento cognitivo, à medida que se realiza essas atividades; saindo dos moldes tradicionais – onde os recursos limitam-se aos livros e atividades didáticas – e adentrando nesse novo campo do aprender através dos jogos e brincadeiras. A palavra "jogo" se origina do vocábulo latino “ludus”, que significa jogar, brincar, divertir-se, porém não pode ser compreendido com “perda de tempo” ou como “fuga do mundo real”, ao contrário, “ludus” é a construção e compreensão do real de outra forma e com outro mecanismo, onde não aquém da realidade, expressa a noção de espaço, grupo, regra e sociabilidade numa perspectiva que não pode ser compreendida na vida “ordinária”. Ele é a saída do ordinário para buscar facilidades de expressar e compreender as diferentes formas de entendimento do real; é estímulo ao desenvolvimento das estruturas cognitivas e intelectuais dos sujeitos envolvidos. Huizinga (2004,p. 16) relaciona o lúdico com o jogo; essa relação ocorre porque o jogo é uma atividade livre, “não séria”, é exterior a vida habitual, tem a capacidade de absorver o jogador, não está ligada a interesses materiais, é praticado em tempo e local determinado, segue regras e possui uma ordem. O lúdico possui as seguintes características: “ordem, tensão, movimento, mudança, solenidade, ritmo e entusiasmo”. Piaget defende que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais do indivíduo e que não são apenas uma forma de desafogo ou algum entretenimento para gastar energia, mas o meio pelo qual se contribui e se enriquece o desenvolvimento intelectual, pois é jogando que se descobre o que se tem em volta e é percebendo os objetos e o espaço que o corpo ocupa no mundo, que se começa o relacionamento com a vida. Segundo ele "O jogo é, portanto, sob as suas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação do real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu”. Neste contexto, o jogo, em seus variados aspectos, desempenha uma função impulsionadora no processo de desenvolvimento da aprendizagem à medida que propõe estímulo ao interesse do indivíduo e ajuda-o a construir, desenvolver e enriquecer sua personalidade.

FONAPER Friedmann (1996), baseando-se nos estudos de Piaget, diz que o jogo pode ser utilizado como forma de incentivar o desenvolvimento humano por meio das seguintes dimensões: Da linguagem - É um canal de comunicação de pensamentos e sentimentos; Da ética - É um processo de construção de regras numa relação de confiança e respeito; Do cognitivo - Dá acesso ao maior número de informações para que, de modo diferente, possam surgir novas situações; Da afetividade - Facilita a expressão de seus afetos e suas emoções e do desenvolvimento físico-motor - explora o corpo e o espaço a fim de interagir no seu meio integralmente. Estudos afirmam que o jogo, “por ser uma atividade dinâmica capaz de transformar-se com o contexto” (Diva Maranhão, 2004), estimula a capacidade de socialização e o desenvolvimento físico do indivíduo, desenvolve de forma eficaz, habilidades como: a atenção, a percepção, a imaginação, e o engajamento e cria e recria situações agradáveis ou não, onde o indivíduo realiza atividades próprias do mundo real. Para Vygotsky, "... é na brincadeira que a criança se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário. A criança vivencia uma experiência no brinquedo como se ela fosse maior do que é na realidade... o brinquedo fornece estrutura básica para mudanças das necessidades e da consciência da criança”. Com jogos e brincadeiras, o indivíduo desenvolve seu raciocínio e conduz seu conhecimento de forma descontraída e espontânea. De acordo com Brotto (1999, p.16), a aproximação do jogo com a vida numa representação do reflexo de um sobre outro é: “eu jogo do jeito que vivo e vivo do jeito que jogo”. Nesse sentido, o jogo passa a ter a capacidade de desenvolver, por meio dele, formas e contribuições para gerar talentos, aperfeiçoar potencialidades e criar novas habilidades de conviver. No ato de jogar, se constrói um espaço de experimentação, de transição entre o mundo interno e externo. Jogos e brincadeiras na formação de professores: Os jogos e brincadeiras também são instrumentos pedagógicos que levam o professor à condição de condutor e estimulador da aprendizagem, quando este por meio de um programa que estimule a atividade

psicomotora,

permite

que

o

indivíduo

enquanto

joga

alcance

o

desenvolvimento motor e cognitivo em níveis em que suas potencialidades possam manifestar-se. A forma de trabalhar jogos e brincadeiras, suas regras e suas finalidades são fundamentais para auxiliar o indivíduo no desenvolvimento e na construção da sua personalidade, bem como na ampliação da linguagem e das competências psicomotoras. Celso Antunes (2005), diz caber ao professor criar as condições favoráveis para que uma nova informação ao interagir com conceitos relevantes existentes na

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estrutura cognitiva seja efetivamente assimilada. Jurema Nogueira (2003), afirma que o jogo em sala de aula é o estimulador da construção do pensamento, do conhecimento e da autonomia. Sendo assim, os jogos e brincadeiras enquanto promotores de capacidades e potencialidades deve ocupar um lugar especial na prática pedagógica, privilegiando o desenvolvimento de ações e atividades formativas acerca do mesmo, de maneira que as “novas metodologias” através de jogos e brincadeiras, possam abordar os diversos conteúdos, como meio de construção de conhecimento no espaço da sala de aula. Entretanto, trabalhar o lúdico em sala de aula não é uma tarefa simples, sendo necessário que se rompa com experiências vividas ao longo de uma trajetória de vida acadêmica. Viver o lúdico em sala de aula é conviver com o incerto, com o improvável, é deixar de ser protagonista para atuar com o grupo. Se o professor na sua formação foi sensibilizado a aprender com prazer, se sua curiosidade foi despertada pelo conhecimento e, se lhe foi proposto atividades dinâmicas e desafiadoras, ele poderá fazê-lo em sua prática pedagógica. Daí a importância da efetiva prática docente através do vivenciar, pois é através dela que podem alcançar a avaliação da sua prática docente, como afirma Freire (1997): “na formação dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a sua própria prática, o ensino é muito mais que uma profissão, é uma missão que exige comprovados saberes no seu processo dinâmico de promoção da autonomia dos educandos”. Dessa forma compreende-se que a produção do conhecimento, se dá na troca de saberes acadêmicos (saberes sistematizados) e o saber popular, tendo como alvo a democratização do conhecimento, a participação efetiva dos envolvidos ora confrontando, ora concordando, mas acima de tudo ressignificando as realidades. Com essa formação o professor terá oportunidade de se conhecer, de saber quais são suas potencialidades e limitações, de desenvolver seu senso crítico e, ainda ter atitude de pesquisador. Jogos e Brincadeiras no Ensino Religioso: As recentes reflexões na área da Educação reconhecem a presença da religião no processo de ensino-aprendizagem a partir da compreensão e do conhecimento de suas múltiplas expressões, onde a religião também como ciência redige sua história, relaciona-se com as influências externas das atividades humanas e outras formas de conhecimento e reafirma-se socialmente, com objetivo de atender a necessidade do homem. Reconhecem também que não se pode confundir Ensino Religioso com catequese ou doutrinação e que o espírito de respeito às crenças, deve ser o motor do processo ensino aprendizagem,

FONAPER desencadeando a convivência social (Constituição Brasileira, Cap. I, Dos Direitos e Deveres individuais e coletivos, art. 5º, VI e VII). Silva (2004) diz que: “Se a religião faz parte de qualquer cultura, ignorá-la seria passar por cima de um componente essencial do ser humano. O Ensino Religioso pode contribuir significativamente para integrar o educando à natureza, à vida, ao cosmos, ao Transcendente". Hoje, a maioria dos filósofos, sociólogos, etnólogos, antropólogos e professores concordam em compreender o jogo como uma atividade que contém em si mesmo o objetivo de decifrar os enigmas da vida e de construir momentos de prazer; sendo assim, jogos e brincadeiras no Ensino Religioso são importantes, não só pelo fato de possibilitar alegria e sensação de prazer, mas também pelo fato de que, quando vivenciados,

direcionado

e

reflexivamente,

se

está

indo também

para

sua

representação simbólica de vida. Considerações finais: Considerando que pela legislação Brasileira o Ensino Religioso é facultativo para o aluno e não o retém na escola, exigindo do professor, dinâmicas e metodologias que seduzam o aluno, incluir jogos e brincadeiras na atividade escolar é afirmar sua função de contribuir para a construção e o desenvolvimento da personalidade do indivíduo, além de oportunizar situações de aprendizagens e o desenvolvimento das capacidades cognitivas. Essa natureza dos jogos e brincadeiras nos leva a considerá-los parte integrante da atividade educativa, onde o educando aprende a agir, tem sua curiosidade estimulada, exercita sua autonomia e se constrói como grupo, passando então, a ser utilizado não só um jogar e brincar espontâneo, mas, um jogar e brincar dirigido, onde se é proposto como fonte de desafios, conhecimentos e relações, promovendo o desenvolvimento da aprendizagem. Nas aulas de Ensino Religioso, podem ser ferramentas silenciosas a desafiar a percepção de espaço e grupo e estimular o entendimento de que o mundo é rico de possibilidades e oportunidades para uma experiência de vida pautada na ética, no altruísmo, na diversidade, na solidariedade e na coletividade, bem como instrumento metodológico onde há possibilidades de transposição dos conhecimentos das Ciências da Religião de forma criativa, onde diálogo, respeito, participação, colaboração, criatividade e solidariedade, atitudes próprias do ato de jogar e brincar, sejam desenvolvidas também a partir da compreensão dos valores intrínsecos ao sentimento religioso. Referências

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BROTTO, Fábio Otuzzi. Jogos cooperativos: o jogo e o esporte como exercício de convivência. Campinas: 1999. Dissertação (Mestrado) – UNESP. CARLINI, Alda Luiza. Procedimentos de ensino: escolher e decidir. In: SCARPATO, Marta (Org.). Os procedimentos de Ensino Fazem a Aula Acontecer. São Paulo/Sp: Avercamp, 2004. FRIEDMANN, Adriana. Brincar: crescer e aprender o resgate do jogo infantil. São Paulo: Moderna, 1996. HOLANDA, Ângela Maria Ribeiro et. al. (Coord.) Referencial Curricular para a Proposta Pedagógica da Escola. Caderno Temático nº 1:Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso, 2000. HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 4ª ed. São Paulo: Perspectiva, 1996. OLIVEIRA, Lilian Blanck de et. al. Ensino Religioso: no Ensino Fundamental. São Paulo: Cortez, 2007. PEREIRA, E. T. Brincar, brinquedo, brincadeira, jogo, lúdico. Presença pedagógica.São Paulo, V.7, N.38, P.88 – 92 mar./abr.2001. SILVA, Valmor da. Ensino Religioso: educação centrada na vida: subsídio para a formação de professores. São Paulo: Ed. Paulus, 2004.

FONAPER O USO DO DOCUMENTÁRIO E DA FICÇÃO NAS AULAS DE ENSINO RELIGIOSO Lilian Bento de Souza Silva-SEDEC-JP187 Andrea Cardoso Sobreira- SEDEC-JP188 Resumo: O uso das mídias é um bom recurso metodológico para a sala de aula. Por isso, nos propomos a discutir e analisar a construção do conhecimento do Ensino Religioso diante da linguagem do cinema. Objetivamos descrever como o cinema (documentário/ficção) pode auxiliar na prática da formação do conhecimento e do respeito à diversidade cultural e religiosa. Abordamos exemplos do bom e mau uso dessa fonte e assim concluímos que ensinar/aprender no Ensino Religioso na perspectiva da produção de conhecimentos, exige fazer opções teóricometodológicas, além de estabelecer recortes temáticos, conceituais e fatos históricos. Palavras Chave: Documentário. Ficção. Metodologia. Ensino Religioso.

Introdução O uso das mídias em sala de aula tem se tornado cada vez mais comum. Muitos professores têm feito uso desses recursos para a melhoria do ensino, por esse motivo, propomos a discussão no tocante ao uso do documentário e da ficção para o componente curricular do Ensino Religioso. Este trabalho tem como principal objetivo descrever como a mídia visual pode auxiliar no discurso histórico-social, cultural e religioso, reconhecendo as teorias que possibilitam o cruzamento de fontes, bem como a utilização desta mídia como fonte de pesquisa. Isso, não só para educadores, mas também para os educandos. Portanto é importante saber e discutir de que forma estão sendo utilizados esses recursos? Quais são as suas contribuições? E como podemos melhorar a qualidade do ensino e aprendizagem no Ensino Religioso ao utilizá-las como elemento facilitador? O seu desenvolvimento objetiva falar do caráter de representação dos filmes documentários (Cinema Verdade). Apresentando como a obra ficcional, se apropria de recursos e técnicas de historiografia, ainda assim, diferenciando de uma narrativa historiográfica, tendo em vista o âmbito cultural, social, religioso, político e econômico. No entanto, ambos – ficção e documentário auxiliam na construção identitária e fazem parte de um importante processo cognitivo na contemporaneidade. ¹ Autora deste trabalho. Graduada em Pedagogia pela UVA e em Licenciatura Plena em História pela UEPB. Pós-Graduada em Supervisão e Orientação Educacional – CINTEP/PB, Professora da Educação Básica I, vinculada a Secretaria de Educação e Cultura/João PessoaPB. ([email protected]) ² Coautora deste trabalho. Graduada em Licenciatura Plena em Geografia pela UFPB. PósGraduada em Educação de Jovens e Adultos pela UFPB, Professora de Ensino Religioso/Secretaria de Educação e Cultura/João Pessoa-PB. ([email protected])

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O documentário é uma forma de interpretação de acontecimentos com fundamentação real, eliminado o caráter de ficção. O que define isso são recursos distintos utilizados no cinema ficção e cinema verdade. As formas de interpretação dependem do acesso que temos às informações da obra ou acontecimentos, na qual se aproximam ou não dos fatos reais. Nunca esquecendo que as informações do documentário podem frequentemente sofrer influências intelectuais dos seus criadores. Mesmo assim, devemos confrontar as intenções do autor, tal qual se apresentam na sua interpretação, visão, percepção, entre outros. O documentário normalmente se dá de um fato real, já na ficção, se trata de uma construção sobre o fato, onde podemos acreditar ou não, haja a vista que a credibilidade informativa é preponderante na definição entre filme documentário real, ou ficção. Esta é uma pesquisa qualitativa, de caráter bibliográfico e descritivo, seguindo os processos de coleta, utilizando fontes bibliográficas, respaldando a temática desenvolvida e fundamentada na base teórico-crítica, o que enquadra essa pesquisa como fonte de informação. Por isso, no decorrer do trabalho serão apresentados os conceitos e as possibilidades metodológicas utilizadas na sala de aula com o uso dessa fonte e linguagem. Explorando os objetivos a serem alcançados, a problematização e, as estratégias que o professor poderá abordar com o uso do documentário e da ficção, acredita-se que issopossibilitará êxito na busca de contribuir para com a melhoria do uso desses recursos para o enriquecimento da prática pedagógica nas aulas de Ensino Religioso.

Documentários e ficções: conceitos

O filme documentário foi pela primeira vez teorizado por DzigaVertov (18961954), que desenvolve o conceito de «cinema-verdade» (kino-pravda), defendendo a ideia da fiabilidade do olho da câmara, a seu ver mais fiel à realidade que o olho humano - ideia ilustrada pelo filme que realizou Cine-Olho (1924) -, visto ser uma reprodução mecânica do visível. Um breve comentário sobre a origem do cinema e as características que os gêneros audiovisuais assumiriam a partir do século XIX. O cinema é um dos frutos do desenvolvimento de máquinas e técnicas realizadas pela burguesia que ajudaram no desenvolvimento de seu processo de expansão e dominação, acumulação de capital e também da criação de um universo cultural à sua imagem e semelhança. A luz

FONAPER elétrica, o telefone, o avião são conquistas realizadas mais ou menos no mesmo período. O cinema nasce como o fruto maior do universo cultural que se impunha, porque era uma criação típica da burguesia. Ele se propunha uma ilusão muito poderosa: a reprodução da vida tal como ela é: A nosso ver, trata-se de uma prática aberta, que enuncia e potencializa a possibilidade do(s) outros(s); que faz emergir as contradições dos diferentes pontos de vistas contribuindo para a fragmentação da(s) subjetividade(s); que não perde de vista a necessidade de reconhecer a produção cinematográfica como campo de luta e conflitos, imersa nas múltiplas determinações da realidade e articulada aos projetos de homem e sociedade nos vários momentos históricos; que representa a possibilidade de denunciar o ocultamento das injustiças, preconceitos, intolerâncias, [...] que favorece aos silenciados, o direito de narrar! (MESQUITA, 2013, p. 11).

O grande desafio do uso do cinema/filme nas aulas de Ensino Religioso não reside no fato de compreender e aceitar o uso das mídias para o ensino, mas, sim, no fato de como fazê-lo de forma eficaz. Segundo Heerdt (2005, p. 69) “isso traz um questionamento e uma responsabilidade muito grande para a prática escolar. A questão é: Como construir uma teoria e uma prática que proporcionem respostas qualitativas e significativas para o ser humano atual?”. Diante do questionamento desse teórico é que essas autoras apresentam no decorrer do texto reflexõesa respeito dessa temática, como recurso pedagógico.

Possibilidades metodológicas do cinema verdade na aula de Ensino Religioso

Ensinar e aprender de modo a problematizar a realidade, a percebê-la como uma construção histórica, não como um dado natural, e, com base nisso, os professores da educação básica estão compreendendo o papel das fontes históricas na sala de aula, mais especificamente do cinema, uma fonte de natureza audiovisual que tem se disseminado largamente nos últimos anos, pela facilidade do acesso e disponibilidade de uso no espaço escolar. Napolitano (2006) aponta duas correntes interpretativas quanto ao seu estatuto, denominando-as “objetivista” e “subjetivistas”. 

Objetivista: Nesta primeira interpretação, as fontes são vistas como testemunhos quase diretos e altamente ilustrativos da História, oferecendo um efeito de realidade que induz o observador a acreditar na veracidade dos

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eventos representados, característica especialmente marcante no gênero documentário. 

Subjetivista: Na interpretação desta os significados estariam submetidos à certa especulação do historiador, especialmente em filmes de ficção, teledramaturgia e canções, uma vez que estes significados seriam variáveis de acordo com a fruição do ouvinte. Nesta tensão entre objetividade e subjetividade, o próprio educador pode ficar

dividido entre a opção de tomar as fontes audiovisuais “como texto documental autossuficiente ou cotejá-las com informações históricas que lhes são extrínsecas, deixando que o contexto determine o sentido do texto”(NAPOLITANO, 2006, p. 237). O autor procura diluir esta tensão ao demonstrar que o tratamento de fontes audiovisuais precisa receber um cuidado ainda maior que as fontes tidas como clássicas, de natureza escrita, devendo-se “articular a linguagem técnico-estética das fontes audiovisuais e musicais (ou seja, seus códigos internos de funcionamento) e as representações da realidade histórica ou social nela contidas (ou seja, seu “conteúdo” narrativo propriamente dito)”(NAPOLITANO, 2006, p. 237). Possivelmente resida aí a novidade no uso de fontes alternativas em sala de aula, tal como o cinema, ora analisado. Trazer o cinema como documento para a análise dos conteúdos propostos requer do educador e dos educandos um rigoroso exercício de pensamento histórico, social, cultural, religioso e político ultrapassando tanto a fruição estética que ele proporciona, quanto à noção de que o contexto trazido pelo filme/documentário é a realidade histórica em si mesma. Pois segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais o educador deve tratar os conteúdos didáticos de forma a possibilitar uma aprendizagem significativa levando em consideração a bagagem cultural dos educandos, a complexidade dos assuntos e a possibilidade de aprofundamento. Para que o trabalho com fontes na sala de aula da educação básica se efetive de acordo com estes pressupostos, viabilizando a produção de conhecimento, parece necessário redimensionar os cursos de formação de professores de Ensino Religioso, “Licenciatura em Ciências das Religiões”, de modo a possibilitar que os acadêmicos vivenciem, ainda no seu percurso formativo, experiências criativas e consistentes no uso de fontes, do contrário eles reproduzirão o conteudismo/verbalismo das aulas que conheceram na sua trajetória escolar/acadêmica, enquanto aluno/educador. O processo do aprender pressupõe compreender os mecanismos e condições de sua produção, guardando as especificidades de cada nível de escolarização. Nessa proposta o Ensino Religioso sem assumir o propósito do proselitismo “para

FONAPER determinada religião, deve incentivar e desencadear nos educandos um processo de conhecimento e vivência de sua própria religião, mas também um interesse por outras formas de religiosidade” (HEERDT, 2005, p. 34), inserindo-os assim no estudo dos fenômenos religiosos presentes na atualidade. Por isso, o “ensino religioso deve estar atento para essa questão, pelo fato de haver, nas escolas diferentes opções e dimensões de fé. Saber respeitar o diferente e as diferenças e com eles interagir é, para esse componente curricular, um marco referencial(OLIVEIRA, 2007, p. 36). Ainda, coloca-se a necessidade de repensar antigas dicotomias presentes na prática metodológica do Ensino Religioso, tais como conteúdo X método, religiosidade X religião, história das religiões, superando abordagens informativas cuja pretensão é esgotar o estudo de todas as sociedades, de todas as épocas e lugares (CAIMI, 2008). Sem deixar de ser representação construída socialmente por um ator, por um grupo social ou por uma instituição qualquer, a fonte é uma evidência de um processo ou de um evento ocorrido, cujo estabelecimento do dado bruto é apenas o começo de um processo de interpretação com muitas variáveis (NAPOLITANO, 2006, p. 240).

Monica Kornis (1992, p. 02) nos lembra que “hoje se admite que a imagem não ilustra nem reproduz a realidade, ela a reconstrói a partir de uma linguagem própria que é produzida num dado contexto histórico”. Nesse sentido, sua utilização, na pesquisa histórico-social, cultural e religiosa na sala de aula, “pressupõe uma série de indagações que vão muito além do reconhecimento do glamour dos documentos visuais”. Para Castro (2010, p.281), a utilização de fontes audiovisuais na sala de aula deve ser regida pela intenção pedagógica de “preparar o aluno/professor/cidadão para ver a mídia (a notícia, o filme, a telenovela, o anúncio, etc.) como uma mediação, uma aproximação da realidade” e, dessa forma, “exige uma apreciação crítica e um esforço para relacionar o que vê e ouve com seus próprios conhecimentos e valores pessoais”. O uso que os professores fazem do cinema na sala de aula

Toda disciplina escolar perpassa por uma implementação. De acordo com a afirmação das autoras Oleniki e Daldegan(2004, p. 09).: O Ensino Religioso possui uma história que o colocou por muito tempo numa via de mão única; ser um elemento evangelizador na escola. Isso fez com que seu lugar no espaço escolar ficasse distanciado dos demais saberes e de certas “obrigações” pedagógicas, assumindo por muitas vezes o papel de apêndice na educação dos alunos.

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Tendo em vista este fato, o educador da disciplina de Ensino Religioso deve trabalhar de forma a perder esse estigma de evangelizador/catequista, já que ao propor-se a trabalhar com o uso do cinema, como recurso didático para o ensino, esse não deve assumir o papel de facilitador para o proselitismo na tentativa de direcionar os alunos a identificar-se com determinada religião sem levar em conta a diversidade religiosa e cultural do Brasil. Entrando, desta forma, em acordo com a Lei Nacional nº 9.475/97, em seu art. 1º, estabelece que: O ensino Religioso, de matricula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas do ensino fundamental, assegurando o respeito a diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.

Há diferentes usos que se fazem das mídias, documentários e ficção para o ensinar/aprender na sala de aula da Educação Básica e para o “Ensino Religioso considera-se todas as dimensões em vista da formação integral dos educandos, mas enquanto área de conhecimento dará maior ênfase à dimensão religiosa” (OLENIKI; DALDEGAN, 2003, p. 16), por isso se faz necessário “construir coletivamente um novo conhecimento através do uso de filmes para gerar um resultado fruto de vários olhares, de vivências bem diversas, de vida, de trabalho, de escola, mas tecer esta colcha de retalhos tem muitos pressupostos”. (MANCE,s/d) e na tarefa de construir algo coletivamente, consideramos alguns deles: 

Que todas as contribuições são sempre consideradas e devem ser avaliadas pela sua consistência e qualidade, pensando num resultado compartilhado por todos, enfocando o diálogo com o diferente;



Diferentes saberes se interconectam: a diversidade religiosa e cultural, a diversidade de olhares e sensibilidades, além das proposições permite compreender os fenômenos de muitas formas. As distintas áreas do conhecimento

se

complementam,

através

de

diversas

pessoas,

na

compreensão da realidade e na sua transformação; 

Todas as pessoas podem contribuir quando estão abertas ao diálogo, visando que apesar das diferenças presentes nas variadas culturas e tradições religiosas se tem bases comuns e necessitamos conjugar nossos saberes com os dos demais, com flexibilidade para rever e/ou ceder;



Refletir sobre a forma de expressão da cultura religiosa, retornando a ela, transformando-a: no momento em que fazemos refletimos e quando refletimos, fazemos. Este movimento retroalimenta as pessoas, o conhecimento e a práxis coletiva;

FONAPER 

Problematizar a leitura do fator religioso percebendo múltiplos fenômenos, seus diversos enfoques e os conhecimentos sobre eles a partir de olhares diversos é uma das grandes virtudes da reflexão e da construção coletiva;



Dialogar sobre as relações humanas, reconhecendo a importância do diálogo franco e respeitoso, desenvolvendo ou aprofundando-se na capacidade de problematizar e reorganizar nossas próprias análises e repensar o mundo e a nós mesmos;



Ter a convicção de que o conhecimento é um meio de comunicação social e que o mesmo é provisório e traz consigo novas perguntas e afirmações, podendo ser modificado, através do dialogo.



A elaboração do conhecimento em coletivo possui várias origens, que inicia e termina em diferentes pontos ao mesmo tempo.

Mau uso dos filmes em sala de aula

Ocupar o tempo escolar, de forma desvinculada de uma proposta metodológica claramente intencionada, não é nada eficaz! Isto reflete numa aula mal planejada, Improvisada ou até mesmo sem nenhum propósito. Há situações em que o vídeo é utilizado, nas salas de aula, com finalidades pouco virtuosas, tais como o mero entretenimento dos alunos; a substituição improvisada do professor ausente; o prêmio pelo bom comportamento da turma; o cumprimento de carga horária em atraso, no contra turno, dentre outros abusos. Isto concorre mais uma vez para o descaso e a falta de respeito para com os alunos. Nas aulas de Ensino Religioso isso acontece muitas vezes, porque este professor sente dificuldades de abordar sobre a temática escolhida, ou até mesmo para facilitar a passagem do tempo, ou pelo próprio despreparo deste. Figueiredo (1995, p.41)ao abordar sobre a razão de ser do Ensino Religioso escolar afirma que: Todo ensino tem em vista um produto: a aprendizagem adquirida pelo sujeito do processo, através de experiências e elementos que favoreçam o seu discernimento diante de uma nova situação, até a assimilação do “novo”. É o novo que, “consequentemente”, se incorpora às experiências do educando e passa a fazer parte de seu mundo interior.

Deduz-se então que na visão do educador e do educando, este componente por ser “o novo” apresenta para estes certas dificuldades, principalmente para o professor que pelo seu despreparo acha que assumiu a responsabilidade, pode trabalhar qualquer tema e por isso aproveita os vídeos que aí estão sem sequer

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preparar a turma para assisti-lo, deixando na verdade de ensinar aos educandos os conteúdos, para apresentar este como um passatempo.

Bom uso dos filmes em sala de aula •

Oferecer aos alunos uma ambientação de época (mostrar os cenários)

•

Apresentar aos alunos como aconteceu determinada história.

•

Oportunizar aulas mais dinâmicas e lúdicas, para envolver os alunos.

•

Refletir sobre a linguagem do cinema como fonte histórica.

•

Compreender que a linguagem fílmica é uma construção ficcional e não a “verdade histórica”.

•

Mostrar as diferenças entre a abordagem do filme e a pesquisa histórica, apontando possíveis incompatibilidades entre ambas.

•

Reforçar o conteúdo a partir do livro didático. Este é um excelente recurso nas aulas de Ensino Religioso, pois além de ser

prazeroso, para docentes e discentes, também enriquece a dinâmica dessas aulas. Como afirma Freire (2003, p. 28): “O professor que pensa certo, deixa transparecer aos educandos que uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a capacidade de intervindo no mundo, conhecer o mundo”. Portanto o educando ao assistir um vídeo sobre determinada cultura religiosa, ele viaja no tempo e no espaço e cada vez mais se interessa em conhecer as culturas religiosas do mundo, sua tradição e verdade. Um currículo que privilegie o educando

As formas metodológicas de trabalhar com o Ensino Religioso através do diálogo possibilitam tanto para educandos quanto para educadores um pensar de liberdade com natureza crítica, onde a escuta ativa proporciona mecanismos positivos do ensinar e aprender, pois de acordo com Freire (2003, p.31): “Ensinar exige criticidade”e isso resulta na posição de reconstrução de uma proposta dialógica de ensino e aprendizagem, tendo como foco o educando, facilitando assim uma reflexão sobre o currículo da escola, considerando que: •

Eles sejam sujeitos de saberes.

•

Pertencem a determinados grupos culturais.

•

Atribuem significações as suas histórias de vida, as quais são tecidas a partir da inter-relação com os outros e com o mundo.

FONAPER •

Tem direito ao conhecimento como forma de buscar por mudanças sociais que façam emergir as vozes silenciadas. Em se tratando do Ensino Religioso: Para Figueiredo (1995, p.42). “O homem é

caracterizado também pelo que produz, ou seja, pelo sistema de atividades que o insere em seu tempo e em seu espaço, dentro de um contexto histórico, onde se encontra consigo mesmo e se afirma na intercomunicação com os demais”. Estratégias de trabalho com filmes em sala de aula

Aulas expositivas que são apresentadas antes do uso dos filmes têm o propósito de traçar um panorama geral do tema que está sendo estudado. Através dessa prévia dos conteúdos apresentados em aula o educando tem condições de comparar textos utilizados, informações disponibilizadas pelos professores, artigos de revistas especializadas, referências de jornais ou revistas de grande circulação com os filmes ou em pesquisas feitas na internet. Os filmes também podem e devem ser utilizados para o exame de questões sociais. Esse trabalho deve inclusive levar os professores a discutir os temas a partir da noção de mundo dos alunos, estimulando uma participação mais ativa dos mesmos nos estudos. Pois O que nos parece indiscutível é que, se pretendemos a libertação dos homens não podemos começar por aliená-los ou mantê-los alienados. A libertação autentica, que é a humanização em processo, não é uma coisa que se deposita nos homens. Não é uma palavra a mais, oca, mitificante. É práxis, que implica a ação e a reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo. (FREIRE, 2007, p. 77).

Associar os filmes a recursos adicionais às aulas, como artigos de jornais, revistas, materiais obtidos na internet, leitura de livros paradidáticos, música ou literatura reforça ainda mais o trabalho de conteúdos na escola. Para que se tenha um melhor resultado com o filme documentário nas aulas de Ensino Religioso, devem-se trabalhar filmes que estejam associados aos conteúdos escolares que estão previstos em seu planejamento e, de preferência, defina a utilização de produções cinematográficas no início do ano, como parte dos recursos e referenciais previstos em sua programação. Você não precisa estar no “cinema”, mas pode criar um clima de cinema que seja favorável ao trabalho com os filmes (documentários). É necessário se pensar em alguns requisitos fundamentais para a utilização dessa linguagem: •

Um planejamento prévio através do qual o educador tenha clareza quanto aos objetivos relativos à utilização do filme;

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•

Se a produção será utilizada na íntegra ou apenas alguns trechos da mesma (e quais seriam, nesse caso, as sequências selecionadas);

•

Qual a relação entre o filme e os conteúdos que estão sendo trabalhados em sala de aula;

•

Que elementos principais devem ser destacados antes, durante e depois da apresentação da película;

•

As atividades que serão realizadas em função da utilização do filme em correlação de forças com as aulas sobre os temas trabalhados na atividade, os materiais didáticos além de outros materiais sugeridos como ponto de apoio para as discussões e projetos fomentados;

•

Trabalhar com pequenos grupos e em situações de simulação da realidade são quesitos importantes para que os filmes possam ser discutidos e gerem produção escrita;

•

Organização é outra palavra fundamental quando pretendemos trabalhar com grupos de estudantes;

•

Todos os detalhes de encaminhamento das atividades têm que ser apresentados antecipadamente para os estudantes;

•

Aulas expositivas são importantes antes de o filme ser apresentado ou logo depois da amostragem dos mesmos. Quando os filmes antecedem as aulas expositivas, a função do uso das

películas é diferenciada e os filmes são utilizados como recurso de chamamento dos educandos ao tema, tendo assim o propósito de despertá-los para os temas em questão e introduzem o assunto em aulas. Orientar as atividades no tocante ao filme, indicando caminhos, lançando questionamentos antes da apresentação do filme, pedindo maior atenção quanto a determinados aspectos da história representada ou intercedendo nos momentos que considere apropriados (se necessário, parando a apresentação do filme em vídeo ou DVD). Não é recomendável que os estudantes façam anotações durante a apresentação do filme, isso dispersa a atenção dos mesmos para os detalhes da trama, do cenário, dos figurinos e de outros elementos representativos que podem ser utilizados pelo professor em suas atividades posteriores. As aulas expositivas que transcorrerem depois da apresentação devem ser utilizadas para referendar os pontos importantes disponibilizados pelo filme, aprofundar o assunto e introduzir ideias que tenham passado despercebidas, sem que tenham sido mencionadas; novamente, cabe ao professor utilizar os recursos

FONAPER complementares para que suas aulas sejam elucidativas, interessantes e para que a atenção e a participação dos educandos seja contínua. Se o professor considerar necessário os trechos mais importantes podem ser apresentados mais vezes, depois que as discussões e debates, assim como a redação sobre o material fílmico. A proposta de trabalho em pequenos grupos tem o objetivo de fazer com que os educandos troquem ideias entre si, despertem uns nos outros a atenção quanto a aspectos que não foram percebidos, discutam questões propostas pelo professor e escrevam sobre o que viram. A ideia de simulações como proposta de ação nas aulas depois da apresentação do filme tem o propósito de aproximar os temas apresentados nos filmes da realidade vivida pelos alunos, tornando o assunto em questão ainda mais pulsante e vivo para os mesmos. Ambientar as aulas em situações como uma redação de jornal, uma estação de rádio, uma organização não-governamental ou uma secretaria de governo pode estimular os estudantes e fazer com que o resultado final dos trabalhos seja ainda mais interessante. Metodologia

Sendo uma pesquisa qualitativa, de caráter bibliográfico e descritivo (levantamento das características conhecidas, fato/fenômeno/problema), seguindo os processos de coleta, utilizando fontes bibliográficas, respaldando a temática desenvolvida e base teórico-informativa, o que enquadra este tipo de pesquisa como fonte de informação. E por isso, trabalhamos durante a investigação, utilizando um corpus selecionado, “com um universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes” (MYNAIO, 2001, p. 30). Portanto, damos prioridade ao emprego, durante a investigação, ao método histórico-sociológico, inserido, assim as obras no âmbito histórico-crítico para melhoria da prática pedagógica durante as aulas de Ensino Religioso. A pesquisa tem enfoque respaldado pelos estudos culturais, não só para se estacar os elementos da cultura, mas também para não se descuidar dos domínios sociais e pedagógicos, fixados na paisagem do Ensino Religioso, com sua gama de subjetividade. Visando os objetivos estabelecidos foram tomados vários textos que abordam o tema estudado. Todo o material coletado submeteu-se às técnicas de leitura, fichamento, de resumo e de resenha. Em seguida estes textos foram analisados individualmente, antes de serem submetidos ao método comparativo, observando o discurso de cada autor estudado para depois debatermos sobre as idéias comuns as suas obras. A partir disto, atribuímos sentido aos elementos

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destacados, a análise nos possibilita tecer a circularidade dos textos evidenciados, como recurso para um nível de aprofundamento efetivo.

Considerações finais

O uso das mídias do documentário e da ficção em sala de aula tem tido grande aceitação e podem contribuir significativamente para o melhor desenvolvimento da prática do educador e da aprendizagem dos educandos a respeito do componente curricular do Ensino Religioso. No entanto, elas podem ser utilizadas tanto para contribuir como a prejudicar o ensino, dependendo da forma que seja utilizada pelo educador, para que sirvam como um elemento facilitador e não como um mero entretenimento. Por isso, se faz necessário que os educadores compreendam que o cinema/filme, seja documentário ou ficção, não substituem a elaboração das aulas e a preparação pessoal para que esses meios sejam utilizados como suportes e não como prêmio por bom comportamento ou para fazer daquela aula um momento de folga e descanso de suas atividades profissionais. O cinema/filme (documentário e ficção) é um instrumento metodológico e uma fonte histórica altamente relevante para um bom desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem nas aulas de Ensino Religioso. Sendo uma linguagem de fácil acesso tanto para o educador como para o educando e é um somatizador para a aprendizagem. No entanto, para que estes alcancem seu real propósito para o ensino de forma eficaz exigem do educador preparação e bom senso durante sua utilização. Sendo a Escola um espaço de construção de conhecimento, este necessita está a disposição de todos os que queiram ter acesso ao mesmo. Portanto, o ensinar e aprender na perspectiva da produção de conhecimentos exige dos educadores e dos educandos fazer opções teórico-metodológicas, histórico-sociais, enfocando o respeito à diversidade cultural e religiosa, além de estabelecer recortes temáticos, conceituais e fatos históricos.

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FONAPER ANIMES COMO FERRAMENTA DO PROFESSOR DE ENSINO RELIGIOSO

Manoel Vitor Barbosa Neto – UEPA189 Daniel Wirland Ferreira dos Santos – UEPA190 Keven Silva Magalhães – UEPA191 Orientadora: Prof. Esp. Rosilene Pachêco Quaresma – UEPA192 Resumo: Atualmente os processos de ensino estão exigindo um professor capaz de variar sua metodologia, pois é de conhecimento que os métodos tradicionais não são mais vistos como únicos capazes de dar conta do mesmo. Portanto, este trabalho tem como objetivo apresentar a utilização de animes como ferramenta para auxiliar o processo de ensino-aprendizagem no Ensino Religioso – ER, esta discussão por não ser comum tem sido vista com espanto por parte de colegas e professores. Sendo o FONAPER esse ponto de reflexão e renovação de metodologias, práticas, epistemologias, etc., no que diz respeito ao Ensino Religioso, o XIII SEFOPER então, se torna o evento ideal para que se conheça e reflita sobre os usos e possibilidades dos animes como ferramenta de ensino para o ER. Palavras-chaves: Anime. Ensino Religioso. Eixos. Ferramenta. Mangá.

INTRODUÇÃO

As concepções de Ensino Religioso no Brasil mudaram bastante desde a sua introdução até a atualidade. Sendo exercido inicialmente de forma confessional, o ER passou por diversas mudanças conforme o desenvolvimento social e político de nosso país, passando então a ser visto como disciplina essencial para ajudar na formação cidadã, tendo como foco o respeito à diversidade religiosa, nesse sentido, surge então um importante aliado no processo, o Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso - FONAPER. As diversas disciplinas presentes na grade curricular da educação básica possuem parâmetros curriculares criados pelo Mistério da Educação - MEC, ou seja, norteadores no processo de ensino-aprendizagem, porém o MEC não contemplou o ER. Sabendo da necessidade que exista um parâmetro curricular para a disciplina, o FONAPER tornou-se o ponto de partida para se pensar, refletir e debater práticas 189

Graduando em Ciências da Religião pela Universidade do Estado do Pará, membro do Grupo de Estudos de Religiões de Matrizes Africanas na Amazônia (GERMAA), com atuação no projeto de extensão Cine Africanidade vai à Escola – [email protected] 190 Graduando em Ciências da Religião pela Universidade do Estado do Pará – [email protected] 191 Graduando em Ciências da Religião pela Universidade do Estado do Pará – [email protected] 192 Especialista em Educação e Problemas Regionais pela Universidade Federal do Pará, docente no curso de licenciatura plena em Ciências da Religião da Universidade do Estado do Pará – UEPA – [email protected]

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pedagógicas, metodologias e epistemologias do ER, e a partir disso foi criado os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso – PCNER, e assim garantir um currículo que contemple o respeito à diversidade religiosa. Partido da premissa do FONAPER, o trabalho que segue tem a intenção de contribuir com as discussões a respeito de métodos de ensino para serem usado no ER. Atualmente a forma de se pensar os processos de ensino estão exigindo que os docentes conheçam outras maneiras de ensinar, ou seja, os métodos tradicionais não são mais vistos como únicos capazes de dar conta no que diz respeito ao ato de ensinar. Com isso o artigo traz a proposta de usar de animes como ferramenta para auxiliar o professor de ER no processo de ensino-aprendizagem, no entanto essa discussão tem causado espanto entre colegas e professores por não ser comum. Pela variedade de animes disponíveis, foi selecionado apenas um para abordar a temática, o anime Naruto, devido a grande variedade de elementos religiosos presentes, somente alguns episódios foram escolhidos para a exemplificação. A partir deles será mostrado como podem ser trabalhado seguindo os eixos propostos pelo FONAPER. Portanto, o artigo tem a intenção de contribuir para as discussões sobre metodologias do ER, esperando que a partir dela surja o interesse na temática e assim possa pensar de maneira mais profunda seus limites e possibilidades.

UMA BREVE HISTÓRIA DO ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL

A história do Ensino Religioso no Brasil é muito longa e delicada, contudo, abordaremos aqui, mesmo que de forma resumida, pela relevância no entendimento do processo histórico, e assim conhecer os atuais objetivos do ER para a educação. Podemos dividir o desenvolvimento do ER em dois momentos: o primeiro sendo sua introdução em nosso país, que nos remete a época do “descobrimento” do local que futuramente se chamaria Brasil, quando padres Jesuítas chegam por aqui e catequizam os povos que habitavam estas terras e por consequência os que posteriormente chegaram durante o período da escravidão, ou seja, o ER desta forma se caracterizou por ser confessional e proselitista. Esse paradigma durou muito tempo na concepção do Ensino Religioso nas escolas públicas e por conta disso, hoje enfrenta resistência por parte de pessoas que não conhecem a importância da disciplina e as reformulações que sofreu, bem como o que diz na própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, sem contar nas contribuições que o Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso – FONAPER tem feito desde a sua criação para o aperfeiçoamento das práticas

FONAPER pedagógicas e da epistemologia do Ensino Religioso. Ainda é comum encontrar relatos de profissionais da área que conhecem alguma experiência onde o professor responsável pela disciplina a faz de forma proselitista, ou seja, ainda resiste o pensamento atrasado a respeito do Ensino Religioso, enfim, são muitas as dificuldades que a disciplina encontra, além das mencionadas acima, existe também o fato de que são poucos cursos ofertados que dão formação específica. Devemos salientar também que os avanços nas últimas décadas também tem sido volumosos, desde a LDBEN n° 9394/96, sendo essa lei um passo importante para provocar mudanças profundas do Ensino Religioso criando então um novo paradigma para a área, o respeito à diversidade religiosa no Brasil, e assim, dar uma nova cara a disciplina e com isso, tirá-la dessa marginalização que vem sofrendo por conta de sucessivos erros cometidos no decorrer de sua história, e principalmente com o advento do FONAPER, onde a partir dele se aprofundou a discussão sobre o desenvolvimento da mesma tendo em vista a lei citada acima. O FONAPER sem dúvidas, graças a sua proposta foi e será por muito tempo o referencial de professores que estejam comprometidos com o Ensino Religioso, pois ele é esse espaço que se pode pensar, repensar, fazer propostas, trocar experiências entre professores que atuam na disciplina com o intuito de melhorar a qualidade dela nas escolas e lutar contra as dificuldades que ainda existe na área.

Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso – FONAPER

O FONAPER, fundado em 26 de setembro 1995, em Florianópolis/SC, tem como objetivos acompanhar, organizar e subsidiar professores, pesquisadores, sistemas de ensino e associações com a intenção de garantir a efetivação do Ensino Religioso como componente curricular. Em 19 anos de existência realizou ações importantes para a ampliação, aprofundamento e efetivação de uma concepção de Ensino Religioso como parte integrante da formação básica do cidadão de acordo com a Lei nº 9.475/97, sendo reconhecido como componente integrante da base nacional comum pela resolução CNE/CEB nº 2/98 e resolução CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010. Tendo como base o que foi citado, o FONAPER tem a proposta de organizar o objeto de estudo, objetivos, encaminhamentos didáticos e metodológicos, eixos de conteúdos e pressupostos para avaliação, buscando sustentação epistemológica e pedagógica garantindo assim o acesso ao conhecimento religioso aos discentes. Para isso elaborou, por conta própria, um currículo nacional (Parâmetros Curriculares

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Nacionais do Ensino Religioso – PCNER), com o objetivo de ser o currículo para a disciplina, tendo em vista a Lei nº 9.475/97 que alterou o art. 33 da LDBEN n° 9.394/1996. Os PCNER têm como características o respeito à diversidade cultural religiosa, eles estão divididos em cinco eixos: Culturas e Tradições Religiosas: abordar a filosofia, sociologia, história e psicologia das tradições religiosas; Escrituras Sagradas e Tradições Orais: fala a respeito da revelação religiosa, contexto cultural, exegese e história das narrativas sagradas; Teologias: diz respeito à questão das divindades, verdades de fé, e vida além da morte; Ritos: discorre sobre a questão dos rituais, símbolos, espiritualidades e mitos; e Ethos: abordando questões como da alteridade e valores. Com isso, justifica-se que o ER (como as demais áreas do conhecimento) necessita de um tratamento didático-pedagógico adequado, a fim de organizar os conteúdos e trabalhá-los na perspectiva de construção de conhecimentos. Trata-se do fazer pedagógico "em nível de análise e conhecimento na pluralidade cultural da sala de aula, salvaguardando, assim, a liberdade de expressão religiosa do educando" (FONAPER,1997, p. 38).

METODOLOGIAS DIFERENCIADAS

O que é anime e mangá?

Animes derivam de um gênero de quadrinhos oriundo do Japão denominado mangá. A indústria cultural japonesa tem sua base no tripé mangá-animê-video game. Dito isso, pode-se dizer que existem poucos animes que não foram baseados em mangás. O termo mangá quer dizer “rabiscos descompromissados”, ou ainda “imagens involuntárias”, expressões que designam bem o caráter espontâneo presente no estilo de quadrinho desde sua pré-história. Os mangás desenvolveram um papel importante na história do Japão, desde seu surgimento até os dias atuais, sendo um elemento caro à cultura japonesa. A narrativa do mangá começa no século XII com o emaki-mono193, entretanto, o gênero de ilustração começa a ser valorizado como forma de expressão por volta do século XIX, quando a história do mangá começa a se confundir com a história daquela

193

Emaki-mono, uma gravura com aproximadamente dez metros de comprimento em rolo, que apresentava uma narrativa referente ao cotidiano japonês da época com o desenrolar do pergaminho. Hoje o emaki-mono é considerado uma das formas de narrativas visuais mais antigas do mundo.

FONAPER nação. Essa realidade tem seu início com a Restauração Meiji (1853) e com ela a chegada de jornalistas europeus ao território japonês. A chegada do chargista Charles Wirgman talvez tenha sido um dos fatores mais decisivos para o desenvolvimento do mangá. No início do século XX Rakuten Kitazawa, influenciado pela arte de Wirgman, se torna chargista mais bem sucedido do Japão, tendo inclusive fama internacional. Foi o primeiro chargista japonês a criar narrativas em quadrinhos seriados com personagens seriados, além de ser o primeiro a adotar o termo “mangá” para denominar seu trabalho. Sua primeira publicação era intitulada “Togosaku e Morubê passeando em Tokyo”. Até então o mangá era voltado para um público adulto, cheio de conteúdos políticos, sociais e econômicos referentes à realidade da nação na época. Com o fim da Era Taisho (1912-1925), foram produzidos os primeiros mangás voltados para o público infantil, mas ainda com bastante influencia ocidental. Cada vez mais artistas japoneses escreviam narrativas infantis, fazendo com que menos material estrangeiro fosse traduzido, o que ocasionou num distanciamento cultural nesses termos, acarretando num desenvolver ainda mais diferente das ilustrações ocidentais. No período da 2° Guerra Mundial, o mangá passa pela sua pior crise, e é quase extinto graças a ações de grupos ultranacionalistas, que voltavam quase todos os recursos econômicos do país para a área militar, permitindo apenas a publicação de mangás que fizessem propagando política. Ao final da guerra, o país tem sua economia em crise, e com bastante esforço, consegue produzir o akai hon194. Assim a nação pôde ter novamente um gozo que a guerra tirou: O poder de expressão. 195 Osama Tezuka, conhecido como Mangá no Kami (o deus do mangá), surge nesse contexto, revolucionando praticamente sozinho o estilo de narrativa do mangá, e dando início a era moderna do gênero de ilustração. Assim como os desenhos ocidentais, animes também são animações – não só de séries animadas, mas também de filmes, curtas metragens e outros –, mas com traços próprios. Esses traços se expressam desde o modo de desenhar a animação, passando pela temática e chegando até mesmo as utilidades sociais e históricas que estes desempenharam na nação onde nasceram.

194

Akai hon (livrinho de capa vermelha), eram livros de capa vermelha impressos em papel grosseiro e barato. Fazia-se necessário que os mangás fossem produzidos nesse formato para que pudessem ser comprados, já que a população tinha no momento um poder aquisitivo muito baixo. 195 O poder de expressão era limitado. Isso se dava pela instauração do exercito norteamericano, que permitia que os autores pudessem se expressar, contanto que não fizessem, através do mangá, ataques ideológicos aos americanos.

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Tanto os desenhos como os animes podem ou não ser inspirados em quadrinhos ou, no caso dos animes, mangás (os chamados quadrinhos japoneses, também com características próprias), filmes e jogos e etc. Entretanto, no caso dos animes, além de inspirações tiradas das ditas áreas, também se encontram muitas influencias oriundas de fatos históricos ou culturais referentes a determinadas nações, assim como de temas religiosos. Essas inspirações para a criação dos animes varia bastante, enquanto no caso dos desenhos, já é algo mais padronizado, o que não significa que haja influencia religiosa, cultural ou histórica em desenhos ocidentais. Os animes também seguem, normalmente, uma ordem cronológica, que é de grande importância para a compreensão do caminhar da história, que se desenvolve em episódios sequenciais. Já os desenhos ocidentais possuem quase que uma nova história a cada episódio, não dando muita importância a ordem destes episódios. É importante citar aqui, que existem animes e desenhos que fogem dessas regras. Ao contrário dos desenhos ocidentais, os animes possuem como um dos traços mais fortes, a divisão do seu público. Embora esse estilo de animação tenha nascido voltado para a plateia adulta, hoje se produzem histórias voltadas para diversos grupos sociais: crianças, adolescentes, adultos e até idosos, e isso tudo considerando, também, o gênero e orientação sexual do consumidor. Isso culmina numa imensa variedade de temas, que podem ser comédia, suspense, romance, horror, fantasia, ficção e etc. Mesmo tendo toda uma gama temática e várias funções sociais que podem ser exploradas, ainda hoje no ocidente os animes são vistos por muitos como sendo produtos exclusivamente pertencentes à classe infanto-juvenil, que inúmeras vezes utilizam os animes apenas como fonte de entretenimento. Embora o anime só tenha se manifestado de forma decisiva por volta de 1990, o fenômeno já ocorria desde o início do século XX, quando várias famílias japonesas chegaram ao Brasil com intuito de ganhar dinheiro. Com o medo da perda de suas raízes culturais, muitas famílias japonesas se isolaram. As famílias importavam mangás do Japão, para que as crianças japonesas nascidas no Brasil pudessem aprender a língua e manter as tradições vivas longe de sua terra. Com o tempo, começaram a surgir principalmente em São Paulo, sobre tudo no bairro oriental da Liberdade, vários sebos que vendiam publicações japonesas, publicações essas que iam desde jornais e revistas até mangás. Em 1984, o mangá se insere de forma definitiva no Brasil com a fundação da ABRADEMI (Associação Brasileira de Desenhistas de Mangá e Ilustrações). Em 1994, vai ao ar o anime Cavaleiros do Zodíaco, que se tornou fenômeno de público e de venda. O anime foi um ponto crucial para a solidificação do estilo de animação no Brasil.

FONAPER

Exemplificações a partir do anime Naruto

Criado por Masashi Kishimoto, Naruto é um dos animes de maiores sucessos de todos os tempos, sendo que o mangá foi primeiramente publicado em 1999, no Japão. O Anime é dividido em duas partes, na primeira chamaremos aqui de clássico, contendo 220 episódios, e a outra nomeada Shippuuden que é a série de animação da segunda parte do mangá, a qual ainda está em produção. Esse anime/mangá, além de mostrar muito da cultura e dos costumes do povo

japonês,

têm

muitas

referências

à

religião

xintoísta,

demonstrados,

principalmente, nos jutsus (nome referente às técnicas utilizadas pelos personagens), também estão presentes referências a outras religiões como o budismo, taoísmo, cristianismo, etc. A história do anime se passa em torno de um garoto chamado Naruto que sem saber os motivos é marginalizado pela sociedade, então ele vive aprontando na cidade para que possa ser notado, tem como sonho virar ninja e se tornar o Kage196 da vila onde mora, Konoha (apesar do nome “Vila”, ela é uma grande cidade no anime). A história se desenrola em torno do personagem que dá titulo ao anime, mostrando sua saga em busca de seu objetivo. Destacaremos aqui alguns episódios para mostrar algumas referências a respeito das tradições religiosas, bem como falar onde se encaixa a partir dos eixos do FONAPER. A começar pelo enredo, citado acima, pode usar o anime para discutir a questão da alteridade entrando então no eixo ethos, uma vez que o personagem principal é visto com desprezo pelas pessoas que o cercam. O episódio “Uzumaki Naruto chegando!!”, o primeiro do Naruto clássico é o exemplo ideal, pois ira retratar a história de vida dele. Nesse episódio também é mostrado uma raposa com nove caldas, conhecido por Kyubi197 (literalmente Nove-Caudas) o qual é revelado que está selado no corpo de Naruto. Essa raposa é inspirada em kitsune, criatura da mitologia xintoísta, muito popular na cultura japonesa. Durante os episódios da série pode-se perceber que algumas características do personagem Naruto são traços de uma kitsune, como por exemplo, o fato de sempre manter suas promessas. Um outro episódio que pode ser

196

Posto mais alto dado a um ninja para representa e administrar a vila, pode se considerado também de uma liderança militar. O nome kage significa literalmente sombra 197 Durante a segunda fase do anime/mangá é revelado seu nome, Kurama.

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utilizado é o 133 da parte clássica, onde Naruto fica a mercê do poder de Kyubi, seu corpo fica envolvido por um mando de chacra vermelho e aparenta ganhar uma “calda”, isso remete a convicção que quanto mais caldas uma kitsune possui, mais forte ela é. Esse fato é mais bem abordado no episódio 167 da parte Shippuuden. O episódio “O Fim” (episódio 138 da parte Shippuuden) é a última parte da luta entre os irmãos Sasuke Uchiha e Itachi Uchiha. Nela, Sasuke, usa um jutsu nomeado de Kirin, o qual é em uma criatura da sagrada da mitologia japonesa. Para se defender Itachi usa Susanoo, jutsu inspirado no deus dos mares e das tormentas, irmão de Amaterasu e Tsukuyomi198. Nesse momento Sasuke perde controle do “selo amaldiçoado” e libera Orochimaru199 que acaba usando um jutsu que se transforma em uma serpente com oito cabeças. E nesse momento, o episódio refere-se a uma parte do mito de criação xintoísta, a qual é a luta de Susanoo contra o dragãoserpente de oito cabeças Yamata no Orochi. Os episódios 157 a 166 do Shippuuden são os que melhor mostram o personagem denominado Pain, o qual foi criado sob grandes influências do budismo. Pain é um nome dado a seis personagens com características semelhantes: cabelos laranja (exceto um, que é careca), piercings pelo corpo, cada um é capaz de utilizar apenas um jutsu e os seis são cadáveres controlados por Nagato 200 . Esses seis personagens são inspirado nos caminhos da reencarnação budista e os jutsus de cada um estão relacionados com cada caminho. O Caminho Deva tem o jutsu de atrair e repulsar qualquer objeto ou pessoa, pois esse caminho tem um poder que se pode se comparar a um deus. O Caminho Asura tem um corpo mecânico que pode se transformar em diversas armas e no episódio 159 ele é capaz modificar seu corpo para ficar com seis braços e três faces, o qual é a representação de um asura. O Caminho Humano tem a habilidade de ler a mente colocando a mão na cabeça ou peito do alvo, pois nesse caminho a pessoa tem a capacidade de obter grandes quantidades de informação. O Caminho Animal usa o jutsu de invocação, os quais são animais, referindo-se a dimensões dos animais. A habilidade do Caminho Preta é a absorção de grandes quantidades de chacra, se referido aos desejos insaciáveis, pois não importa a grande quantidade de chacra, ele absorverá. E o Caminho Naraka pode invocar o Rei do Inferno e quem for pego por esse fica em um estado de agonia, pois quem mentir para ele é punido com a morte, essa invocação é inspirado no Yama, julgador dos mortos. 198

Amaterasu é a deusa sol e Tsukuyomi o deus lua, ambas também são mostrados no anime como um jutsu. 199Orochimaru é uma personagem mostrada pelo decorre da história. Ele foi selado por Sasuke em seu próprio corpo. 200 Personagem esse que transferiu as suas habilidades para os Pain.

FONAPER Os episódios mencionados possibilitam trabalhar os eixos de ritos e teologias, o anime como um todo é possível que se trabalhe em praticamente todos os eixos propostos pelo FONAPER, uma vez que ele seja visto como uma ferramenta para auxiliar no processo de ensino-aprendizagem para o ER.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em frente ao desafio de se inovar e variar as práticas de ensino, o anime foi mostrado como uma opção para se trabalhar o Ensino Religioso, sendo uma proposta nova no que diz respeito ao processo de ensino. É necessário que a discussão a respeito da temática seja aprofundada, além de conhecer seus limites e possibilidades quanto ao uso deles nas aulas de Ensino Religioso. Nos episódios selecionados do anime Naruto foi possível perceber como os animes podem contribuir tendo em vista os eixos do FONAPER, sendo ele apenas um dos diversos que podem ser usados, como, por exemplo, Cavaleiros do Zodíaco, Fullmeta Alchemist, Bleach, entre outros. Esperamos que a partir da proposta desse trabalho apareçam mais pesquisas relacionadas, pois assim como os animes, mangás, quadrinhos (conhecidos também como HQs) e os desenhos animados podem ser trabalhados no ER. Nesse sentido o FONAPER é um importante meio para que tal condição aconteça.

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FONAPER RESSIGNIFICAÇÃO DO MITO INDÍGENA “CUMADRE FULORZINHA”: UMA PROPOSTA AUDIO-VISUAL PARA AS AULAS DO ENSINO RELIGIOSO

Narjara Lins de Araújo- PPGCR/UFPB 201

Resumo: Este artigo foi produzido mediante a problemática da escassez de recursos didáticos e metodológicos relacionados aos conteúdos fornecidos pelo PCNER. Para tanto, tem-se como objetivo geral apresentar uma proposta audiovisual para as aulas do Ensino Religioso. E como objetivo especifico proporcionar uma releitura do fenômeno da Cumadre Fulorzinha na visão do povo indígena Potiguara. Este trabalho audiovisual foi produzido durante a disciplina referente aos Mitos, Ritos e Espiritualidades indígenas oferecida no mestrado em Ciências das Religiões do PPGCER/UFPB no segundo semestre de 2013. Produzido juntamente com uma equipe do curso de Cinema da UFPB. A única personagem do curta-metragem é representada por uma indígena nativa, Nilda, que vivência um ritual espiritual de evocação e agradecimento ao espirito protetor da Cumadre Fulorzinha. Palavras-chaves: Proposta audiovisual. Ressignificação. Cumadre Fulorzinha. Ensino Religioso

INTRODUÇÃO

Este artigo foi produzido mediante a problemática da escassez de recursos didáticos e metodológicos tão debatidos na atualidade entre os estudiosos do tema, Ensino Religioso. Como também foi relatada em uma das questões da pesquisa do meu trabalho de dissertação do mestrado em Ciências das Religiões/PPGCR/UFPB. Desta forma, as poucas opções de procedimentos metodológicos relacionados aos PCNER, pode impedir que cada fase vivenciada ao longo do Ciclo de Vida da Carreira Profissional (HUBERMAN, 1992) destes professores sejam pouco explorada, causando- lhes inúmeras dificuldades na efetivação dos objetivos para o componente curricular, Ensino Religioso. Segundo Oliveira (2007, p.116) os procedimentos metodológicos variam segundo a concepção de educação que se adote. De acordo com a atual definição de Ensino Religioso, e necessário, entretanto, assumir um referencial metodológico na perspectiva complexa do todo. Pois, nos dias atuais, já não é possível compreender uma “proposta educacional fragmentada e fragmentária, tudo se percebe interligado, inter-relacionado e interdependente”. Por isso, o referencial metodológico usado no Ensino Religioso, deve possibilitar “a abertura para um ato de ensinar que exija 201

Pedagoga e mestre em Ciências das Religiões. Vinculada ao grupo de pesquisa FIDELID/PPGCR/CE/UFPB. E-mail: [email protected]

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respeito à autonomia do ser do educando, e este saber vai contra uma prática docente autoritária” (FREIRE, 2011, p.59). Que tira a liberdade do aluno, para tanto é preciso desenvolver uma prática baseada no diálogo. Assim sendo, este processo será efetivado por meio de uma metodologia que permita a releitura e compreensão do religioso na sociedade de acordo ‘com uma metodologia que permite realizar a partir dos conteúdos programáticos: a observação do fenômeno religioso em suas múltiplas dimensões, destacando-se desta observação à análise da ação, falta ou parte dela em seu contexto, e em suas relações para explorar e trabalhar os conceitos básicos do Ensino Religioso; a informação enquanto aproximação de um aspecto do conhecimento religioso a partir do qual se torna possível ao educando ampliar seu conhecimento para construir instrumentos que possibilitem referenciais de interpretação ou análise efetivando-se a ressignificação de conceitos; reflexão como aspecto que oportuniza o confronto pedagógico do conhecimento teórico com a prática (OLENIKI, 2005). Ou seja, pode- se descrever o procedimento metodológico do Ensino Religioso como área de conhecimento a partir da caracterização do seu referencial teórico, do fazer pedagógico que se reúnem em torno de objetivos e conteúdos que remetem a metodologia de interação, entre os aspectos historicamente construídos nas diferentes tradições religiosas e a sua presença na cultura vigente. Sendo importante “o tratamento metodológico se concretizar na ação - reflexão - ação promovida pela observação - informação – reflexão” (OLENIKI, 2005). Levando em conta esse contexto do Ensino Religioso, surgiu-me a ideia, guiada pelo professor da disciplina do mestrado, Lusival Antônio Barcellos, de produzir um trabalho audiovisual onde eu pudesse explanar os aspectos que envolvem a espiritualidade do povo indígena Potiguara localizado na Aldeia São Francisco na cidade de Baia da Traição-PB. Este trabalho é repleto de simbologias, rituais e orações falada e cantada que podem abrir diversas possibilidades de diálogo entre professores e alunos. Possibilitando que os alunos façam uma releitura do fenômeno espiritual da “Cumadre Fulorzinha”, mito tão popularmente conhecido. O MITO INDÍGENA “CUMADRE FULORZINHA” NA VISÃO DO POVO POTIGUARA

As aldeias indígenas da Baía da Traição, no litoral paraibano, conservam muito de sua espiritualidade através de suas crenças e de seus mitos. Um deles, utilizado nos rituais, é o da Cumadre Fulorzinha, uma cabocla que se perdeu na mata quando ainda criança, e que não conseguindo voltar, acaba morrendo.

FONAPER Na crença indígena seu espírito continua vivendo nas matas, agindo como uma protetora da fauna e da flora. Aqueles que desrespeitarem a mata ou os animais que nela habitam, irão ser alvos da ira da Cumadre, que fará com que eles se percam criando artimanhas para esconder o caminho de volta. Em alguns casos a Cumadre também açoita os que desrespeitam a mata, com galhos de tiririca, uma vegetação comum nessas matas. A sua existência é ensinada aos potiguaras por meio de seus mitos. Nesse sentido, afirma Barcellos (2005) que a “espiritualidade indígena, cálice inesgotável de sabedoria, é conservada e perpetuada por meio dos mitos, dos ritos e da memória”. Para conseguirem a permissão e a benção da Cumadre Fulorzinha a se aventurar na mata os indígenas da Aldeia São Francisco, em Baía da Traição, fazem uma série de rituais, e oferendas.

De acordo com Barcellos (2005) sem essas

dimensões o índio não vive, pois “a dimensão sagrada está na tenda da história indígena Potiguara, onipresente na terra, nas águas, nas furnas, nas cachoeiras, na natureza, na oca, nos templos, na ideia, no sol, no cosmos”. De acordo com Kroemer (2002) o mito como um discurso, pensamento, palavra, relato, mensagem, notícia, história exemplar, através do qual o ser humano se reintegra no eterno presente, no tempo sagrado, nas origens. A cultura indígena tem no mito seu conhecimento verdadeiro porque é portador de sabedoria. Nesse sentido Barcellos (2005) também afirma que o mito é o responsável pela forma como a sociedade indígena se reproduz na maneira de ser, viver e de morrer. Detém as verdades das coisas e procura perpetuá-las para não serem esquecidas. A cultura dos potiguaras da Aldeia São Francisco é repleta de rituais que evocam o espírito da Cumadre Fulorzinha. Os indígenas creem que mesmo em atividades habituais como a caça, a pesca, a colheita, ou mesmo para poderem ir e voltar tranquilamente para casa passando pela mata, a proteção dela é essencial, e até em rituais de passagens, como formaturas, eles reverenciam a Cumadre. Em relação ao rito Kroemer (2002, p. 9)afirma que: [...] rito como atualização dos tempos primordiais, onde os membros presentes, ao voltarem para o tempo primordial, reatualizam o passado, vivenciam e dignificam o presente e projetam para o futuro escatológico. Pelos ritos a comunidade atualiza os mitos, fazendo acontecer as origens para restabelecer o equilíbrio perdido no presente.

Ou seja, através dos ritos, exterioriza- se e se manifesta publicamente a espiritualidade, expressa- se a fé na divindade. Nas crenças, nos ritos, nos mitos, na celebração da presença de Deus, está presente a espiritualidade Potiguara. (BARCELLOS, 2005)

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Um desses rituais é o da indígena Maria Nilda Faustino Batista, que nas furnas da Aldeia São Francisco faz uma comunhão com o ambiente através de oferendas e orações, desenvolvendo um laço forte com o espírito da Cumadre Fulorzinha. A indígena Nilda é professora da escola local e uma das pessoas mais ativas da comunidade. Em seu ritual ela busca uma compreensão maior do seu Eu e de sua relação com seu ambiente. Nilda através do espírito de Cumadre Fulorzinha encontra uma harmonia na sua maneira de se relacionar com sua comunidade, seu ambiente e sua vida. Nilda percorre um longo caminho, até chegar ao “Terreiro Sagrado” e as “Furnas” carregando as oferendas que farão parte do ritual para a entidade e deuses protetores da sua vida e da natureza. Nesse caso, especificamente para a Cumadre Fulorzinha, que segundo afirma Barcelos (2005): A comadre florzinha é uma entidade mitológica muito conhecida, não só dentro da etnia, como em toda a região. Os Potiguaras a descrevem como uma índia que é do bem, um espírito de luz, mas quer respeito para não atrapalhar a vida de ninguém porque a natureza também exige ser respeitada. Já nas palavras de Nilda a Cumadre Fulorzinha é: Uma moça, uma jovem, é uma índia. Ela é mansa. Agora as pessoas não brincam com ela não. Ela corre nos cavalos, brinca com os cavalos, quando o povo amarra os cavalos lá nas capoeiras pra passar a noite. Ela vai, monta num e sai correndo. Ela depois volta e amarra no mesmo canto. Ela faz uma trança, mesmo que uma pessoa normal. Ela faz uma trança bem feita no cabelo do pescoço do cavalo. Impressionante! Ela é do bem, mas também ela pode atrapalhar as pessoas, caso as pessoas não respeitem ela. Ela quer respeito, a natureza quer respeito (NILDA, apud BARCELLOS, 2004).

Desta forma podemos analisar através da observação direta desses rituais, criando através de montagem intelectualizada o conceito e a realidade, mesmo intangível, que eles acreditam nos ajudará a compreender melhor a realidade e a cultura destes povos.

O fazer metodológico- didático e pedagógico no Ensino Religioso É preciso acentuar que, a partir da década de 80 do século XX uma nova cosmovisão influencia o mundo e consequentemente também influenciou o contexto do Ensino Religioso, em “um processo revisionista e emancipador discutiam a identidade desse componente curricular, tendo em vista maior abertura de seus referenciais e efetiva integração e contribuição no contexto escolar” (OLIVEIRA, 2007, p.27). E que anos mais tarde, já no século XXI propõe-se como uma área de conhecimento a auxiliar estudos e reflexões sobre alguns dos desafios e

FONAPER acendimentos apresentados pelas religiões e pela ciência, mediante a releitura do fenômeno religioso presente na diversidade cultural. Para tanto, busca-se de forma progressiva envolver de forma mais clara, a extensão religiosa como elemento constituinte do ser humano, ao levar em conta que as realidades internas e externas das pessoas são conteúdos a serem trabalhados nessa disciplina. Assim como explica Oliveira (2007, p.109): Contextos situações e sentimento tais como alegria, sofrimento, miséria, exclusão e problemas sociais, psicológicos, passado, presente e futuro, tudo colabora para o estudante identificar e formular, profundamente, os questionamentos na ordem do religioso e, de forma gradual, buscar e organizar respostas num processo de construção de autonomia, com responsabilidade na alteridade.

Nesse caso, cultuar a multiculturalidade, saberes e conhecimentos na escola demanda uma tomada de consciência sobre o significado e a direção de suas diretrizes e propostas curriculares. E criam desafios relacionados à criação de esquemas conceituais e modelos pedagógicos adequados que mudem de um contexto para outro, o que exige mais do que apenas a elaboração de um conjunto de objetivos e ideias. Por isso, o Ensino Religioso, como disciplina, ocupa-se do conhecimento dos componentes básicos do fenômeno religioso, e o tratamento didático de seus conteúdos realiza-se em nível de análise e conhecimento, na pluralidade cultural da sala de aula. De acordo com Oliveira (2007, p.112) “estes conteúdos atuam não como fins em si mesmos, mas como meios para o desenvolvimento dos estudantes”. No entanto, existem muitos debates acerca do Ensino Religioso como componente curricular, quase sempre, ainda o “percebem como a banalização do religioso”, limitando-o a práticas ou dados que se apreendem, conhecem ou abdicam; ou ainda, vendo nele a manutenção do dualismo “sagrado x profano”, utilizado na produção de esquemas para organizar discursos sobre formação de professores e na produção de manuais próprios para guiar processos de ensino-aprendizagem. (OLIVEIRA, 2007, p.108) Portanto, a inserção do Ensino Religioso no currículo escolar, como disciplina e área de conhecimento, visa desenvolver a espiritualidade presente no contexto espiritual “preenchendo o vazio deixado por uma educação com predominância quase exclusiva no racional, no desenvolvimento científico e tecnológico do educando, deixando de lado as razões e as finalidades últimas da existência” (SENA, 2005). Na verdade, para pensar e organizar um programa de Ensino Religioso que considere a pluralidade de possibilidades e de diferenças acumuladas pela

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humanidade exige conhecer as pessoas envolvidas no contexto educativo. Para tanto, afirma Oliveira(2007, p.33): [...] é fundamental entender a natureza desses seres humanos e abranger respostas e explicações que gerem conforto e bem-estar; ou seja, é necessário refletir sobre a religiosidade do ser humano, valorizando sua capacidade de transcender e historicizar, inserido num contexto sociocultural.

Apesar de que ao longo do tempo já terem sido iniciados alguns passos nessa direção, e neste trabalho destaca- se as reflexões e indicações para as práticas do Ensino Religioso como disciplina escolar, direcionada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais que apresentam as diretrizes gerais para orientação e a organização do ensino, constituindo sinais de saída, e não de chegada. Presume-se que o Ensino Religioso enquanto componente curricular, assim como as demais áreas de conhecimento pertencentes ao currículo escolar, é preciso considerar, segundo Oliveira (2007, p.34): [...] a influência exercida pela formação religiosa que as pessoas trazem de sua infância e de seu entorno, visto que elas possuem conhecimentos e convicções com as quais constroem as condições necessárias para viverem em comunidade e atuarem como indivíduos e profissionais. Dessa forma, deve-se dar relevância a presença de uma pluralidade religiosa em nível planetário. No contexto nacional, não se poderia deixar de levar em conta o referencial indígena, africano e europeu- cristão que historicamente influenciou a cultura e a civilização brasileira. O Ensino Religioso é um componente curricular que visa discutir a diversidade e a complexidade do ser humano como pessoa aberta às diversas perspectivas do sagrado presentes nos tempos e espaços histórico-culturais.

Desta forma, o Ensino Religioso assume, necessariamente, em suas definições curriculares, “a crítica ao conhecimento tecnicista” que instrumentaliza o conhecimento no domínio de algum aspecto restrito da realidade, “a crítica ao positivismo” que coloca a ciência como a variante da verdade e a “crítica à neutralidade das ciências como abordagem definitiva da realidade” (PASSOS, 2007, p.37-46). Neste contexto, o ser humano e a religiosidade passam a serem vistos segundo Oliveira(2007, p.35)como: [...] parte de uma totalidade, corresponsável pela vida como um todo. Não se percebe como ser destacado e privilegiado, mas, sim, comprometido e integrado com elementos que compõem a estrutura mais fina de uma cultura, defrontando-se com a diversidade de manifestações do fenômeno religioso, entre outras. A religiosidade, nessa abordagem, apresenta outra forma de interpretar o divino em relação ao ser humano e seu contexto sociocultural, à medida que o divino pode ser percebido como dinâmico e histórico, segundo as experiências diferenciadas de cada um. Nesse sentido, o ser humano perscruta o desconhecido em busca de respostas a seus

FONAPER questionamentos sobre o sagrado percebidos, presentes e diluídos no cotidiano.

Diante disto, o Ensino Religioso, na atualidade da educação brasileira cede espaço para que se debatam posições sobre o sentido da vida, do ser humano, na perspectiva da liberdade do ensino, como forma de construção da liberdade humana. No entanto esta é uma das maiores dificuldades que a humanidade enfrenta, ou seja, “permitir ao outro ser sujeito de sua cultura e de seus desejos, de modo especial quando os desejos dele interferem na vontade e nos interesses de outrem” (OLIVEIRA, 2007, p.36). Por isso, o Ensino Religioso como presente no contexto escolar, deve ter cuidado para essa questão, pois existem nas escolas, diferentes opções e dimensões de fé. Deste modo, é fundamental que saiba: [...] respeitar o diferente e as diferenças e com eles interagir; não pode perder de vista a contextualização do ser humano no tempo e no espaço em que ele atua e existe, tanto como professor quanto aluno, já que a visão da pessoa influencia profundamente sua postura em face de sociedade e garante ou questiona a relação com a divindade. Este componente curricular encontra suporte epistemológico em teorias que percebem na religiosidade uma porta para a compreensão de parte da natureza humana. (OLIVEIRA, 2007, p.36)

Como também que, apresenta alguns aspectos que podem ser indicados como referenciais para a direção de uma proposta de Ensino Religioso que estude o fenômeno religioso na pluralidade cultural religiosa com base no cotidiano escolar. De acordo com Oliveira (2007, p.45) estes se resumem em: formas de lidar com as estruturas sociais que possibilitam ao ser humano interagir com o objeto do conhecimento. No caso específico, com os aspectos que envolvam o fenômeno religioso; relações de autoridade. As experiências com a autoridade que excluem o autoritarismo e promovem o respeito, a aceitação das diferenças, a construção do coletivo e a confiança são importantes para a consolidação de uma concepção de ethos e de imagem de um transcendente libertador; Os limites de consciência social, vislumbrado como a consciência do possível nas relações com o outro. Os limites impostos pela convivência fazem o ser humano mais livre quanto o é não de circunstancias, mas para realizar-se de forma comprometida com o outro; capacidade de viver e dialogar com respeito ao diferente e as diferenças na perspectiva do religioso. Isso se dá no exercício de pôr-se no lugar do outro para ouvi-lo, permitir sua manifestação e com ele conviver numa relação de mútuo respeito e aceitação; procedimentos éticos da alteridade, dimensão em que se instauram processos de diálogo com base nos conflitos e contradições identificadas, priorizando valores fundamentais como honestidade, confiança, paz e justiça; relações com os símbolos,

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percebidos como a presença – mediante a linguagem simbólica – de uma realidade ausente. Essa percepção é essencial nas atividades que envolvam a dimensão religiosa do ser humano, elaborando e escolhendo referenciais simbólicos por meio dos quais se procure expressar o que se sente, vive e deseja; Práticas pedagógicas inter e transdisciplinares que desafiem e possibilitem a construção de novas formas de ser/aprender/ensinar; Saberes que integrem os demais saberes acumulados historicamente pela humanidade e com eles interagem, para além dos próprios conteúdos específicos do componente curricular, em uma perspectiva humana e planetária. É preciso discutir a identidade pedagógica do Ensino Religioso, pois no percurso de sua história, ele não foi idealizado como elemento integrante de uma área maior como a educação. Por isso, “propor e discutir características pedagógicas para esse componente curricular significa analisá-lo e compreendê-lo segundo o conjunto de teorias e doutrinas da educação” (OLIVEIRA, 2007, p. 99). Pois, as investigações que historicamente se efetuou na área do Ensino Religioso tinham como fonte a legislação, e não as linhas educacionais. Porém, logo após a LDB/97, o Ensino Religioso, passa a ser visto como componente curricular; a partir desse ponto os estudiosos deste tema buscam, entre outras perspectivas de investigação, o que afirma Oliveira (2007, p. 99): [...] identificar correntes pedagógicas subjacentes as diferentes formas de Ensino Religioso desenvolvidas no Brasil e as concepções de educação, escola, professor, currículo e processos de ensinoaprendizagem relacionados a essa disciplina, bem como seus impasses e desafios.

Por isso, o ensino religioso como área de conhecimento deve, “em seu fazer pedagógico partir de conhecimentos produzidos, acumulados e sistematizados historicamente de forma a possibilitar aos educandos conhecer o passado e o presente numa perspectiva de criar novos conhecimentos” (OLENIKI, 2005). Desta forma, o fazer pedagógico no Ensino Religioso acontece segundo Oleniki (2005): [...] por meio do serviço ao educando, no diálogo inter-religioso com o propósito de gerar a informação, a interpretação do conhecimento acumulado, a ressignificação de conteúdos e conceitos durante o processo de ensino-aprendizagem, em relação às diferenças, diversidades e pluralidade, numa ênfase histórica, que permite o entendimento de si e do outro, viabilizando a formação do cidadão.

Nesse sentido, o grande educador Paulo Freire (2011, p.31) complementa que qualquer área de conhecimento deve partir do ponto que “ensinar exige respeito aos saberes e experiências de vida dos educandos”. Sendo importante discutir com os alunos a relação conhecimento versus realidade ou saberes versus.

FONAPER Logo, o Ensino Religioso que é reconhecido como área de conhecimento constituirá um referencial estruturado de leitura e interpretação da realidade “a partir do seu foco de ação, do seu objeto de estudo destacando os elementos essenciais para garantir a participação dos educandos como cidadãos na sociedade de forma autônoma” (OLENIKI, 2005). Isso autoriza concluir que, os procedimentos metodológicos variam segundo a concepção de educação que se adote. De acordo com a atual definição de Ensino Religioso, e necessário, entretanto, assumir um referencial metodológico na perspectiva complexa do todo. Pois, nos dias atuais, já não é possível compreender uma “proposta educacional fragmentada e fragmentária, tudo se percebe interligado, inter-relacionado e interdependente” (OLIVEIRA, 2007, p.116) Por isso, o referencial metodológico usado no Ensino Religioso, deve possibilitar “a abertura para um ato de ensinar que exija respeito à autonomia do ser do educando, e este saber vai contra uma prática docente autoritária” (FREIRE, 2011, p.59). Que tira a liberdade do aluno, para tanto é preciso desenvolver uma prática baseada no diálogo. Assim sendo, este processo será efetivado por meio de uma metodologia que permita a: [...] releitura e compreensão do religioso na sociedade de acordo ‘com uma metodologia que permite realizar a partir dos conteúdos programáticos: a observação do fenômeno religioso em suas múltiplas dimensões, destacando-se desta observação à análise da ação, falta ou parte dela em seu contexto, e em suas relações para explorar e trabalhar os conceitos básicos do Ensino Religioso; a informação enquanto aproximação de um aspecto do conhecimento religioso a partir do qual se torna possível ao educando ampliar seu conhecimento para construir instrumentos que possibilitem referenciais de interpretação ou análise efetivando-se a ressignificação de conceitos; reflexão como aspecto que oportuniza o confronto pedagógico do conhecimento teórico com a prática. (OLENIKI, 2005)

Ou seja, pode- se descrever o procedimento metodológico do Ensino Religioso como área de conhecimento a partir da caracterização do seu referencial teórico, do fazer pedagógico que se reúnem em torno de objetivos e conteúdos que remetem a metodologia de interação, entre os aspectos historicamente construídos nas diferentes tradições religiosas e a sua presença na cultura vigente. Sendo importante “o tratamento metodológico se concretizar na ação - reflexão - ação promovida pela observação - informação – reflexão” (OLENIKI, 2005). Para tanto, pode-se tomar como parâmetro os princípios defendidos pelas Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental e os princípios e fins da Educação

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Nacional da lei nº 9.394/96 cujo principal fim é orientar as escolas na elaboração de suas ações pedagógicas. REFERÊNCIAS BARCELLOS, Lusival Antonio. As Práticas Educativo-religiosas dos Índios Potiguara da Paraíba. 2005. 310f., principalmente il. color. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2005. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários á pratica educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011. HUBERMAN, M. O Ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, A. (Org.). Vidas de professores. 2. ed. Portugal: Porto Editora, p. 31-61, 1992. KROEMER, Gunter (Coord.). A espiritualidade e os povos indígenas: por uma terra sem males. Manaus: Conselho Indigenista Missionário – Regional Norte I,2002. OLENIKI, M. Ensino Religioso em Questão: Boletim do setor de Ensino Religioso da CNBB. Entrevista concedida a Sérgio Junqueira, 2005. OLIVEIRA, L. Et al. Ensino Religioso: no ensino fundamental. São Paulo, SP: Cortez, 2007. PASSOS, J. Ensino religioso: construção de uma proposta. São Paulo: Paulinas, 2007. SENA, L. Ensino Religioso em Questão: Boletim do setor de Ensino Religioso da CNBB. Entrevista concedida a Sérgio Junqueira, 2005.

FONAPER A RELAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO BIOCÊNTRICA E O ENSINO RELIGIOSO NO CAMPO DA INCLUSÃO

Simone Simões da Cruz - SEDEC202

Resumo: Neste artigo se apresenta o desafio do cotidiano da sala de aula, que educadores enfrentam no seu dia a dia para realizar um trabalho de inclusão na docência das aulas de Ensino Religioso. São reflexões sobre a metodologia Biocêntrica cujo conteúdo tem contribuído para o sucesso das oficinas em sala de aula. Sendo o ensino e a aprendizagem, um dos direitos primordiais na vida do educando para o seu pleno desenvolvimento, é importante o incentivo e a sensibilização quanto às questões metodológicas no sentido de inclusão. Outro ponto em destaque é a diversidade cultural religiosa existente no contexto escolar, em que muitas vezes, por conta disso, dificulta o relacionamento em sala de aula, contribuindo cada vez mais para o processo de exclusão. E como reverter esta situação, será possível? É o que vai se observar no percurso deste artigo. Palavras-chave: Educação Biocêntrica. Ensino Religioso. Direito a Aprendizagem. Diversidade Cultural Religiosa

Iniciando o diálogo

Na atualidade, é possível presenciar as dificuldades que os educadores enfrentam em suas salas de aula para o desafio que está presente no cotidiano escolar, a chamada inclusão. Encontram-se professores desmotivados, perdendo o encanto pela profissão, talvez por não dominarem a situação existente nas escolas. Diante da impotência frente à realidade, o professor passa a ficar alheio às reais necessidades de sua sala de aula, perde o idealismo e passa a desenvolver seu trabalho de forma mecânica e burocrática, não se envolvendo afetivamente e não se importando quem sabe se a aula ministrada terá êxito ou não, limitando-se a cumprir o seu horário e considerar a atividade apenas como “mais uma aula que passou”. E o que fazer para sanar esta questão? Para isso é importante que este tenha competência e ética profissional. Ter paixão pelo que faz como é o caso do professoreducador, que por outro lado, procura estar sempre atento e percebe logo as dificuldades, os conflitos e os desafios que estão no cotidiano escolar.

202 .Profª

de ER. Pedagoga. Mestranda em Formação Educacional, Interdisciplinaridade e Subjetividade SAPIENS–Faculdade de Ciências Humanas/Intercâmbio com a Universidade Autônoma Del Sur/UNASUR /Paraguai; Especialista em Educação Biocêntrica; Saúde Mental e Psicopedagogia Institucional/Clínica; Psicanalista- Instituto Internacional de Terapias/ITT. João Pessoa-PB. E-mail:[email protected]

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Freire (2003, p.28) em sua Pedagogia da Autonomia afirma: “O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo, e com o mundo, como seres históricos, é a capacidade de intervindo no mundo, conhecer o mundo.”. Em se tratando do componente curricular de Ensino Religioso o professor é desafiado na sua práxis a elaborar condições necessárias para a pluralidade cultural seja partilhada em sala de aula com respeito e liberdade de expressão dos educandos. O educador subsidiará o suporte necessário que auxilie a sala de aula a compreender e tratar das dificuldades e dos desafios que se apresentam numa sala de aula inclusiva, possibilitando a partilha das angústias e os progressos advindos no seu espaço escolar. Freire (2003, p. 30), afirma ainda que: “[...]. pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela saberes socialmente construídos na prática comunitária [...]”. Vale destacar que, nesse saber se apresenta também a bagagem cultural do educando, ou seja: a sua experiência cultural religiosa, que deve ser respeitada e pelo qual esse estudante não se envergonhe de ser desta ou daquela tradição religiosa, cujo fenômeno religioso se apresenta nas mais variadas formas de culto ao sagrado de cada um. Este é um dos cuidados que o educador deve sempre considerar quando se trata de respeito à diversidade de um modo geral em sala de aula. Ser um mediador para que se estabeleça no cotidiano escolar um clima harmonioso de afetividade e de paz favorecendo assim, uma relação dialógica com toda a comunidade escolar. A escola, com o Ensino Religioso, segundo o FONAPER203 (1997, p.33), cabe decodificar este fenômeno, estudando-o “à luz da razão humana, analisando questões como: função e valores da tradição religiosa, relação entre tradição religiosa e ética, teodiceia, tradição religiosa natural e revelada, existência e destino do ser humano nas diferentes culturas”. Não há dúvidas de que um corpo docente que trabalha unido é mais bem sucedido do que uma equipe cujo seus integrantes trabalham individualmente. Partilhando os conhecimentos prévios com os educandos na sala de aula, o educador

203.

Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso, fundado em 26 de setembro de 1995 em Florianópolis – SC. Tem como objetivos: Acompanhar, organizar e subsidiar o esforço de professores, pesquisadores, sistemas de ensino e associações na efetivação do Ensino Religioso como componente curricular.

FONAPER tende a encontrar vias de conhecimento para a organização do saber acadêmico, isto é despertando neles, o interesse pela pesquisa. Oliveira et al.(2007, p.128), afirmam: Os professores e a disciplina de Ensino Religioso vivem, na atualidade, numa constante encruzilhada entre o velho e o novo, o estabelecido e o desafiador. A sabedoria talvez resida em retirar tanto do velho quanto do novo o que permanece válido: princípios que, no encontro dos tempos, desnudos de suas roupagens contextuais e históricas, detêm o poder de denunciar, enunciar e desafiar outras perspectivas; ir ao encontro e promover vivências pedagógico-didáticas inovadoras; valorizar e respeitar o diferente e as diferenças.

Isso é o que faz a diferença nesse processo pedagógico, onde se possa construir um currículo inovador, dando subsídio aos professores e ao mesmo tempo despertando neles uma compreensão significativa dos conteúdos a serem trabalhados em sala de aula, cujos valores têm como foco o respeito ao outro, oferecendo um espaço de diálogo e liberdade, numa perspectiva de alteridade sensível à vida planetária. Oleniki e Daldegan (2004, p. 14), afirmam: “No processo de ensinoaprendizagem do Ensino Religioso o encantamento será a mola motivadora que favorece educador e educando a reconhecer, pelo prisma do conhecimento e do respeito, o seu universo religioso e o do outro”. O Ensino Religioso no processo de inclusão

Pesquisas apontam que o apoio e o convívio social entre os docentes amenizam o estresse causado pelas dificuldades que os deixam impotentes diante dos desafios da inclusão. Portanto, a partir da adequada inserção de princípios da Educação Biocêntrica na prática pedagógica, a partilha das experiências afirmativas cooperam como fator primordial para o sucesso do Componente Curricular do Ensino Religioso no processo de inclusão. Com o início do segundo bimestre foi estruturado oficinas com os educandos do ciclo I e II da Escola Municipal de Ensino Fundamental Padre Bartolomeu de Gusmão no Município de João Pessoa – PB. Escola em que esta autora trabalha ministrando aulas de Ensino Religioso. Observando o cotidiano da sala de aula, somos confrontados com a realidade de cada um, suas experiências, sua realidade social, cultura e tradições religiosas. Diante dessa diversidade foi trabalhada a construção do conhecimento religioso, da possibilidade de harmonia na sala inclusiva, socializando o conhecimento entre os educandos. Objetivando ser este conhecimento essencial e significativo na dinâmica da sala de aula, o educador também vivencia em suas mais complexas dificuldades de

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aprendizagens os relacionamentos pessoais e interpessoais. Nas oficinas é promovida a contribuição da teoria Biocêntrica com a qual o educador poderá vivenciar em suas aulas os princípios organizados pelo teórico Rolando Toro (antropólogo, psicanalista, criador do sistema Biodanza, da Educação Biocêntrica e do Inconsciente Vital) e os conteúdos dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso (PCNER), trabalhando assim o inconsciente vital, pelo qual Toro afirma que a única via de acesso é a vivência. Estabelecendo um vinculo entre teoria e prática, ressaltando os conteúdos do ER com relação à Educação Biocêntrica no sentido de educar para a inclusão.

Repensando a dinâmica pedagógica nas aulas de Ensino Religioso

Considerando a diversidade na sala de aula e partindo da premissa de que nossa sociedade é composta por uma riqueza cultural de religiões, a escola não pode permanecer como um espaço social que não reflita o que realmente é a sociedade, pois é em seu interior que se dá grande parte das aprendizagens humanas. E como não aprender dentro dela a convivência com as diferenças? O conceito de escola onde a diversidade religiosa é trabalhada está associado à modificação da estrutura de seu funcionamento e da resposta educativa, de modo a que se tenha lugar para todas as diferenças individuais, inclusive aquelas ligadas a alguma deficiência (GERIR, 2004). Diante disso, percebe-se que a escola precisa estar preparada para atender aos educandos e suas especificidades, utilizando o apoio necessário em casos de limitações físicas e mesmo intelectual. A educação que inclui a todos no processo de aprendizagens, não está relacionada somente ao sujeito portador de alguma deficiência, mas, a todos que fazem parte da comunidade escolar. Cada aprendente possui sua peculiaridade e a escola precisa estar atenta a cada uma delas. Para a viabilização da inclusão educacional, a escola brasileira precisa ser redesenhada. Várias adaptações e mudanças devem ser processadas, marcando uma nova etapa na reestruturação do espaço e da prática pedagógica vivenciada no universo educacional. Com isto, a escola inclusiva avançará de modo que a homogeneização dê lugar à individualização do ensino, na qual os objetivos, a sequência e ordenação de conteúdos, o processo de avaliação e a organização do trabalho escolar em tempos e espaços diversificados, possam contemplar os

FONAPER diferentes ritmos e habilidades, favorecendo seu desenvolvimento e consequente aprendizagem (RIBEIRO, 2003). A dinâmica da sala de aula contempla ritmos e tempos diferentes para aprender, como também diversas maneiras de construir a aprendizagem, promovendo atender às diferenças. Assim, a educação amplia seu campo de atuação quando trabalha com todos, na intenção de analisar, sugerir, adaptar e utilizar os recursos, favoráveis do meio escolar que possibilitem o desenvolvimento e aprendizagem dos educandos. Nesse sentido, as barreiras atitudinais devem ser superadas com um eficiente trabalho de sensibilização e esclarecimento a toda a sociedade. O preconceito, o rótulo e a estigmatização em relação às pessoas com alguma deficiência, é transformado em aceitação, solidariedade, fraternidade e justiça. Almeja-se que a Educação Geral considere a necessidade de que todos os educandos recebam uma educação de qualidade centrada na atenção de suas necessidades individuais (BOOTH; AINSCOW, 1998). Este objetivo coincide plenamente com a finalidade da educação inclusiva, posto que reconheça a diversidade existente entre os educandos de uma classe, determinando que eles recebam uma educação de acordo com suas características. (DANIELS; GARNER, 1999). Os educadores que participam da formação continuada em Ensino Religioso têm ousado na colaboração em construir o processo educacional inclusivo no Ensino Fundamental e EJA (Educação de Jovens e Adultos) e argumentam que o processo inclusivo é um presente para a reforma educativa”. (VILLA; THOUSAND, 1995). A educação inclusiva centra-se em como apoiar o desenvolvimento das qualidades e a superação das necessidades de cada um e de todos os sujeitos na comunidade escolar, para que se sintam bem vindos, seguros e alcancem o êxito esperado e desejado. Requer pensar, também, na heterogeneidade do corpo discente como uma situação normal do grupo/classe e colocar em marcha um delineamento educativo que permita aos docentes utilizar os diferentes níveis instrumentais e atitudinais como recursos intrapessoais e interpessoais que beneficiem a todos. A Educação Biocêntrica e sua contribuição nas oficinas de ER204 na sala de aula Creio que ensinar é conhecer e sentir a história da grandeza humana, na qual o processo de criação mostre aos alunos outros parâmetros mentais, que não os da injustiça, da busca pelo poder, da competição, da ambição desmedida... (TORO, 1991). 204

.Componente curricular - Ensino Religioso.

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A história de cada um dos educandos que fazem parte da escola é uma história especial. Esse autor permeia a sua fala sobre o papel do educador e da educação de acordo com a perspectiva psicanalítica de aceitar e apresentar que há saberes além dos que são conhecidos. Nem o educador nem o educando são detentores dos valores absolutos. Freire (2003, p. 35) afirma que: “Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação”. De acordo com essa possibilidade, a Educação Biocêntrica apresenta a proposta de resgatar os sentidos de visão do mundo, cheiro do mundo, gosto do mundo, toque do mundo e sons do mundo, possibilitando a oportunidade de sentir o mundo na sua inteireza, para que aconteça a construção da aprendizagem. Assim, a Educação Biocêntrica exerce singular contribuição para o desenvolvimento da mente e das emoções, construindo vínculos significativos para o êxito de aprendizagens. Para Rolando Toro a educação não está aprisionada nos materiais de sala de aula, nem mesmo na escola, mas estão presentes na vida que vivemos. Considera que precisamos estabelecer novas pautas internas para viver e que cabe à educação criar novos espaços e tempos para que as pessoas possam sentir que o caminho do cuidado e da afetividade possa ser vivido e não apenas esperado. Ele enfatiza que aprender é um processo vivencial e, assim, caracterizou três níveis de aprendizagem: cognitivo, visceral e vivencial (TORO, 1991). 

No nível cognitivo não se organiza o conhecimento em função das exigências externas e sim internas, do próprio indivíduo. (GONSALVES, 2006)



O nível visceral ou instintivo pode ser considerado uma espécie de inteligência cósmica, indicando uma capacidade inata de responder aos estímulos, facilitando adaptações e a própria conservação da vida. (TORO, 2006)



O nível vivencial tem uma dimensão ontológica, configurando-se como um portal de acesso à profundidade do nosso ser. Além disso, a vivência possui “uma influência reguladora quando contém uma qualidade afetiva” (TORO, 2006).

Segundo Toro (2006), estas duas instâncias, instinto e vivência, encontram-se profundamente ligadas e formam parte de nossa raiz biológica de vínculo com a vida. Esse autor afirma que se o processo de aprendizagem de uma pessoa não alcança os três níveis de respostas cognição, vivência e instinto - necessariamente suas ações serão incoerentes, dicotômicas e superficiais.

FONAPER Dessa forma fazendo a relação com o processo inclusivo do Ensino Religioso, percebe-se uma parceria que vem “apoiar-se nos princípios essenciais e ecovitais em referenciais cognitivos e em temas relevantes, para caracterizar, respectivamente, a trans, a inter e a disciplinaridade”(OLIVEIRA et all., 2007, p.131). Isso implica em dizer o que esses autores afirmam, está em consonância não só com a construção do conhecimento, mas ligado no pensamento crítico e reflexivo, para o progresso tanto da qualidade quanto da eficiência do processo de ensino e aprendizagem. A Educação Biocêntrica e o desenvolvimento da mente e das emoções

Em 1970, o princípio da Educação Biocêntrica foi formulado por Rolando Toro, o qual passou a ser reconhecido no mundo pelas suas ideias mostrando que o papel da educação se inicia pela realização de vivências Biocêntrica, que corresponde ao cultivo da afetividade. Com esse pensamento, Toro acredita que a escola tem a responsabilidade de reformular sua metodologia objetivando uma aprendizagem que não só priorize os conteúdos programáticos, mas, sobretudo, seja mediadora na construção da aprendizagem para a vida. O educador, orientando-se pela teoria da psicanálise, tem habilidade em construir atividades que sejam voltadas à sublimação, descartando a punição, muitas vezes sutil e severa, e que contribui para traumas e sentimentos de culpa que originam neuroses, tanto no educando como no educador. A dinâmica na sala de aula deve ser realizada numa medida certa. O educador tem suas limitações, assim como o educando, e ambos são constituídos de afetividade positivas e/ou negativas, que sofrem influências sociais e históricas. Em sua formulação, Toro construiu quatro pilares como princípios de uma educação que valorize a vida em seu conteúdo, sendo eles:

O sagrado Essa simbiose do Princípio Biocêntrico com a educação revitaliza o processo educacional como um todo e contribui para a compreensão de um fundamento unificador e transcendental, reconhecendo uma matriz cósmica da vida. A Educação Biocêntrica tem a ousadia de transformar a escola num espaço de construção da aprendizagem que permite a identificação com o cosmos.

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Nas palavras de Toro, o sagrado não se dá em um espaço mandálico ritual e sim em qualquer circunstância em que a vida se faz presente, ou seja, toda a vida é sagrada. Ele afirma que, quando as pessoas estão conectadas com amor estão reciclando energia cósmica (TORO, 1991). O amor

Rolando Toro parte do princípio de que existe uma força poderosa que orienta a vida no sentido de estabelecer estruturas vitais coerentes. Partindo dessa perspectiva, o amor adquire uma grande importância, sendo considerado a “força que move a existência”. A necessidade de amor é tamanha no ser humano que, se o amor falta, o indivíduo vai em direção à desintegração e à morte. Carência de amor é uma situação biológica insuportável. Se as pessoas não conseguem o amor entram rapidamente em situações patológicas: toxomanias, destrutividade, loucura ou enfermidades orgânicas. Estas opções são sempre programações de morte. “[...] O amor, portanto, é a busca de estrutura e unidade como forma essencial do ser no mundo [...]” (TORO, 1991). A presença

A presença não pode ser convertida em um título. A presença deve ser celebrada na maneira de ser na vida e na escola. Toro destaca a necessidade e a urgência de se pensar o amor, a liberdade e a transcendência não como conceitos abstratos, mas como questões imediatas. Experiências corporais vividas no cotidiano. (TORO, 1991). Celebrar o tempo presente significa ter a vivência de cada momento como único, significa emergir por inteiro para oferecer o seu melhor e para isso ser experienciado. se faz necessário ressignificar, movimentos que sejam nutritivos para a vida. Celebrar o presente significa experienciar cada momento como intransferível e único no viver. Toro (1991) destaca ainda a necessidade e a urgência de repensar o amor, a liberdade e a transcendência, que considera questões imediatas como experiências corporais da vida cotidiana. E como vivenciar isso no ambiente escolar? Será possível colocar estas questões em prática, numa sociedade excludente e preconceituosa, quando as pessoas descriminam as outras por suas condições sócio-culturais e religiosas? Essas

FONAPER são questões que devem estar inseridas no dia a dia das pessoas. São reflexões primordiais na vida do ser humano que parece tão simples, porém não é fácil de absorver, pois, hoje em dia se fala muito de liberdade, de amor de religião de um modo superficial, o que se percebe são interesses individuais e muitas vezes mesquinhos, o que dificulta a vivência desses valores abordados pelo autor acima. Freire (2007, p.58) assegura que, “ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: Os homens se libertam em comunhão”. O instinto

Cabe à escola criar espaços e tempos dedicados à ampliação da percepção, para toda a comunidade escolar. No cotidiano seria ideal a criação de momentos vivenciais e reflexivos para que as pessoas possam sentir seus limites, identificando a potência de condutas afirmativas e sensíveis. Como um agricultor que respeita a semente, esta concepção só pode se sustentar a partir do princípio de que a semente humana é essencialmente boa, isto é, que há um impulso divino dentro dela. Uma disciplina de desenvolvimento tem apenas que ajudar cada indivíduo a reconhecer esse impulso dentro de si (TORO, 1991). Assim também se explica a razão de ser do Ensino Religioso no contexto escolar de forma afetiva e efetiva, contribuindo para a formação cidadã, educando para a vida, o que também vale salientar que este também é o foco de uma educação inclusiva que significa cuidar mais do outro, da vivência individual e comunitária, de valores que incluam uma educação humanizada em meio a uma sociedade em desgaste.

Considerações

A partir das reflexões apresentadas neste artigo, são consideradas as estratégias para a ação pedagógica no cotidiano escolar inclusivo com o componente curricular de Ensino religioso. Tais reflexões são necessárias para que a escola responda, não apenas aos educandos que ingressam em busca de saberes, mas também aos desafios que lhe são atribuídos no cumprimento da função formativa de cidadãos numa sociedade inclusiva, em um espaço democrático necessariamente valorizando a diversidade como elemento significativo no processo de construção da aprendizagem. Para que aconteça a construção da diversidade religiosa na inclusão escolar, devem ser reformuladas as políticas das instituições educacionais e implementados

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projetos educacionais que promovam a cultura das religiões, a fim de se incluir os sujeitos em uma sociedade que aflora para a diversidade. No processo educacional atual, diante da realidade existente em nossos dias e que se reflete na sociedade, é preciso formar educadores para trabalhar com a diversidade, pois, esta não traz respostas prontas e que o educador olhe o educando de uma outra dimensão, onde o diálogo esteja sempre presente no cotidiano escolar num processo dual e essa dinâmica colabore na construção de um cidadão critico e reflexivo. Surge a questão sobre o que é igual ou diferente, pois, se olharmos em nossa volta perceberemos que não existe ninguém igual, na natureza, no pensamento, nos comportamentos e nas ações, e que as diferenças não são sinônimos de incapacidade ou doença, mas de equidade humana. A educação inclusiva é entendida como o foco de uma escola cidadã, que atrelado a um currículo que promova um espaço de vivências sobre as mais diversas dimensões da vida, considerando o aspecto sócio cultural e religioso do educando envolvendo-o na relação consigo mesmo, e com o outro e com isso tornarem-se agentes ativos e participativos de transformação na sociedade. Portanto o Ensino Religioso escolar é uma porta que se abre dentro da Educação Inclusiva. Possibilita ser um processo pelo qual o educador tenta desenvolver em seus educandos, de forma integral e equilibrada, as emoções positivas , a linguagem oral e corporal, a vivência individual e grupal, utilizando uma metodologia onde o respeito à diversidade religiosa esteja presente em toda a dinâmica pedagógica trabalhada em sala de aula, que em consonância com a Educação Biocêntrica, vem completar a formação do ser humano cidadão que consolida a história de uma sociedade humanitária.. Segundo Freire (2003, p. 141), “Ensinar exige querer bem aos educandos”.

Referências

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FONAPER DO CONCÍLIO VATICANO II AO ESTUDO EPISTEMOLÓGICO DAS CIÊNCIAS DAS RELIGIÕES: OS DISCURSOS DOCENTES SOBRE OS MÉTODOS UTILIZADOS NO ENSINO RELIGIOSO NO RIO GRANDE DO NORTE Valdicley Euflausino da Silva- POSEDUC/UERN) 205 Araceli Sobreira Benevides- UERN206 Resumo: Este artigo discute sobre alguns métodos de ensino utilizados pelos docentes de ER do RN nas conduções das aulas. Para este trabalho, utilizamos os dados de entrevistas realizados com dois docentes dessa disciplina. Recorremos à proposta metodológica a partir da pesquisa qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 2010) com ênfase nas abordagens interpretativista (MOITA LOPES, 1994) e sócio-histórica (FREITAS, 2002, 2003). As análises remetem aos diversos métodos utilizados no processo de desenvolvimento deste Componente Curricular no Estado, a partir da década de 1970 até a primeira década do século XXI, concluindo que os reposicionamentos metodológicos acompanharam o desenvolvimento dessa disciplina no Estado do RN. Palavras-chave: Ensino Religioso. Memórias Reposicionamentos discursivos e identitário.

Docentes.

Métodos.

Metodologias.

Introdução O presente trabalho discute sobre os métodos utilizados pelos docentes do Ensino Religioso do Rio Grande do Norte, no desenvolvimento da disciplina a partir da década de 1970 até o início do século XXI. Utilizaremos dados referentes a duas entrevistas realizadas com dois sujeitos que participaram ativamente na construção e transformação dessa disciplina nesse Estado. Estes dois entrevistados foram escolhidos justamente por terem suas trajetórias profissionais percorrendo o passado sobre o ER no RN e no Brasil nos últimos quarenta anos. Decorre, então, que nossos sujeitos de pesquisas são dois docentes, um padre da Igreja Católica Apostólica Romana e uma professora universitária, que já foi do quadro de docentes da rede pública estadual. O entrevistado não desempenha mais suas funções como professor e coordenador do ER. Por outro lado, a entrevistada está ativa nos seus desempenhos com a área de conhecimento.

Graduado em Ciências da Religião pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação – POSEDUC/ UERN. Email: [email protected] 206 Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. Professora do Departamento de Ciências da Religião e Programa de Pós-Graduação em Educação – POSEDUC/ UERNda Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN.Email: [email protected] 205

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Para as análises, recorremos, neste trabalho, à proposta metodológica a partir da pesquisa qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 2010), com ênfase nas abordagens interpretativista (MOITA LOPES, 1994) e sócio-histórica (FREITAS, 2002, 2003). Ao trabalharmos com a investigação qualitativa, abrangemos o espaço, o processo e a experiência dos sujeitos como elementos importantes na construção do entendimento das múltiplas realidades sociais (BOGDAN; BIKLEN, 2010). Já consoante às abordagens, usufruímo-nos, optando em dialogá-las, porque a abordagem interpretativista aproxima-nos da dimensão do entendimento entre sujeito e mundo social englobando inúmeros pontos de vista existentes que o homem atribui ao mundo social, os quais estão constantemente a remodelar-se pela linguagem (MOITA LOPES, 1994). Já a segunda escolha, a abordagem sócio-histórica, implica no envolvimento das perspectivas biológicas e sociais e históricas nas (inter)relações da construção dos sujeitos (FREITAS, 2002; 2003). As entrevistas foram gravadas no ano de 2010 e de 2012207 e constituem o corpus discursivo dos Projetos Identidade de professores de ensino religioso – mapeando os/as profissionais de Ensino Religioso a partir do discurso sobre si mesmo e sobre os saberes da docência (UERN-FAPERN-2008-2010) e Saberes da prática docente no contexto do Ensino Religioso – entrecruzando a multidisciplinaridade, leituras e experiências na construção de identidades docentes (PIBIC/CNPq/UERN), organizado pelo Grupo de Pesquisa Educação, Cultura e Fenômeno Religioso do Curso de Ciências da Religião – UERN. Para um entendimento metodológico adequado nas análises dos enunciados, os dados contidos nas filmagens foram transcritos e ao situarmos o corte pelo analista, usaremos [...]. Para as pausas, hesitações no fluxo das enunciações, usaremos (

). Para as falas sobrepostas,

utilizaremos [. Para as interrupções breves na fala em curso /, e interrupções longas //. Ao remetermos as falas dos entrevistados, empregaremos os epítetos E1 (Entrevistado 1) e E2 (Entrevistado 2). Para esta organização, tomamos como orientação as pesquisas de Moita Lopes (2003).

As primeiras experiências na trajetória docente no rio grande do norte

Ancorados na linha de investigações que compreendem os discursos como caminho de se conhecer os sujeitos e suas identidades (MOITA LOPES, 2003), para 207

Esses dados encontram-se arquivados na sala de pesquisa do Curso de Licenciatura em Ciências da Religião, com a coordenadora do projeto (BENEVIDES, 2011a), estando à disposição para quaisquer esclarecimentos. Também foram seguidos os procedimentos de preservação da identidade dos sujeitos participantes, conforme posto na proposta encaminhada ao Comitê de Ética da UERN, protocolo 098/10.

FONAPER quem as empregabilidades dos seus enunciados são/eram consideradas como válidos e coerentes, pois estão/estavam situados dentro de um contextosocial e histórico (FREITAS, 2002; 2003), buscamos identificar alguns métodos utilizados pelos professores de Ensino Religioso de épocas passadas, através do que relatam sobre suas experiências. O primeiro enunciado refere-se ao início das atividades do sujeito identificado como E1. E1 – Bem. Então, foi em 70, 1970. / Eu fui ordenado padre e fiquei na região ali das salineiras. / Vale do Açú, Macau, Pendênciais. / Aquela região. / E uma forma que encontrei de me entrosar com o padre na escola foi através... / Eu fui... / Comecei a visitar a escola. / Porque na minha cabeça era assim: “invés de inventar reunião, / ir, estar presente no lugar aonde o povo já estava reunido”. / Então, a escola já é um lugar, então, eu sou que chego lá e não ficar chamando pro pessoal ir nas minhas reuniões, né?! / A ideia começou por aí. / Então, eu fui na escola aí eu fiz duas descobertas. / Primeiro que as pessoas não eram formadas. / Eu pensava que todo professor era formado. / Eu, padre novo, em 70. / Então, era assim, todos professores primários. / Aí eu fiquei assim: “Meu Deus! Como é que pode? Como é que dá aula?” / Aí, segundo, eu, eu perguntei como era que entrava na aula de Religião, né?! / Aí disseram que não tinha porque eles não tinham preparo. / Não tinha capacidade, né?! / Aí eu me ofereci... / Sim, eu descobri que eles tinham planejamento de aula semanal. / Aí eu perguntei, / pra outras disciplinas, / que eles planejavam toda semana. / Um dia eles tiravam só pra isso, né?! / Aí eu fui e perguntei se eu podia vir. / Aí disseram que podia vir. / Aí eu já comecei a vir. / [...] / Aí eu num comecei só a transmitir o plano de aula de religião, mas também já, / é, / é, / oferecer assim cursos, que desse mais, mais embasamentos para eles como professores. / Muitas questões que eles faziam sobre determinadas disciplinas, então... / sobre questões linguísticas, de português, né?! /

Segundo o que diz E1, seu envolvimento com o ER começou logo após a sua ordenação como padre. Em seguida, ele buscou inserir-se dentro das atividades deste componente curricular na escola da região que ficou designado a exercer suas funções eclesiásticas: a região das salineiras do RN: Vale do Açú, Macau, Pendências. Para desempenhar as funções docentes, buscou entrosar-se com o padre que comandava o ensino na referida região, obtendo êxito rapidamente. Após sua inserção, E1 começou a descobrir a realidade vivenciada por esta disciplina, no início da década de 1970: a falta de preparo e capacidade 208 destinada aos professores daquela região. Referente a esse período, a história da Educação costuma definir, o ensino como artesanal ou tradicional, no qual os professores eram tidos como reprodutores de conhecimentos, devido ao fato de utilizarem técnicas, métodos e teorias referentes a uma disciplina para uma eficiência e domínio predeterminado na área, através da 208

Estamos mantendo os termos utilizados pelo entrevistado, apesar de compreendermos que o uso mais adequado seria o termo formar, conforme as teorias atuais.

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centralização dos currículos. Assim, ocorria que os professores produziam um modelo de ensino ideal a ser reproduzido aos alunos, lançando mão das experiências e saberes dos discentes (PIMENTA; LIMA, 2008).

Novos caminhos...

Este tópico refere-se às experiências do entrevistado após ser transferido para a cidade de Natal/RN e dedicar-se a continuar o seu projeto. No enunciado abaixo, ele relata a continuação de seu projeto educacional em novos horizontes. E1 – [...] / quando eu chego aqui em Natal, a primeira coisa que eu procuro é a NUREPS209. / O NUREPS de Natal, que era pra saber como era o Ensino Religioso. / o Ensino Religioso já existia em Natal. / Agora como era o Ensino Religioso de Natal? / Era catequético, pra fazer a primeira comunhão nas escolas, públicas. / Existia um grupo, pago pelo Estado, de professoras antigas, gente de igreja, e que era coordenada pelo Monsenhor Agnelo. / Naquele tempo padre Agnelo, né?! / Então, ele formava essa equipe, de professores do Estado, e elas davam aula. / Um colégio queria a primeira comunhão, então passavam o ano lá dando aulas e, no final, faziam a primeira comunhão no colégio. / Eu peguei isso! / [...] Aí fui ao NUREPS, conversei com a chefe. / [...] Aí eu disse “então eu quero ver quando vocês tiverem reunião, aí eu quero estar presente”. / Aí a gente acabou descobrindo que havia uma legislação. / Porque tudo isso eu fazia espontaneamente, né?! / E depois eu descobri que eles tinham uma legislação. / [...] Aí bem, no NUREPS, aí eu descobri que tinha a legislação de Lei de Diretrizes e Bases que dava, / que era obrigado ter Ensino Religioso na escola pela parte do governo, / facultativo pela parte do aluno210, / e os pais que são responsáveis. / Então, nós descobrimos esse jeito, / começamos, aí eu comecei a convocar supervisores de [...] / de ensino da escola, né?! / Pra falar pra eles, pra eles, pros professores e os professores passarem para os alunos. / Aí surge a primeira dificuldade. / Aliás, duas dificuldades. / A primeira a legalização... / que é a legal, né?! / E a segunda é que eles não tinham formação. / Não tinham formação. / Como é que eles iam transmitir uma coisa que eles não sabiam. / Aí eu fui ao Secretário de Educação, mostrei a ele a importância, o secretário muito aberto. / Era aquele... / Melo 211 . / [...] / isso era em setenta e três. / Mil novecentos e setenta e três. / [...] Então, ele disse: “Padre L. 212, é o seguinte: não pode ser só a religião Católica! Tem que ser também aberta a outras religiões.” / Eu disse “pois não! Não há problema!” / Aí a gente fez um edital, e mandou lançar. / Durante cinco vezes a gente tentou, nunca veio ninguém de nenhuma religião! / “Então, o senhor agora é quem vai assumir”. / [...] aí bem... / Eu sei que eu disse “senhor secretário, nós vamos fazer um trabalho que leve em conta, é... / o diálogo religioso e o ecumenismo, né?!” / Que isso já era uma coisa do próprio Concílio Vaticano II. / Então, a gente sempre nessa preocupação, de não transmitir a religião Católica. / Mas, amparar. / Nós que somos da Igreja Católica, vamos fazer um trabalho de educação religiosa. / Então, nós pegaremos temas abrangentes, que 209

Núcleo Regional de Ensino de 1º grau e Supletivo, coordenada por Avanir Policarpo. O entrevistado remete a LDB 5.692/71. 211 O secretário mencionado era Dalton Melo de Andrade. 212 Omitimos o nome. 210

FONAPER envolve uma pessoa toda, a gente sempre pensou: família, comunidade, escola e igreja. / A gente tinha que fazer o trabalho assim. / Dessa maneira. / Em conjunto, né?! / E respeitando os credos. / E depois, fundamentados nos documentos da igreja, a igreja fazia distinção entre ensino Religioso e catequese. / Ensino Religioso na escola é só pra despertar a fé, né! / E depois cada um vai manifestar a sua fé, comunidade de credo e ser... / E receber a catequese ou a formação religiosa lá na sua comunidade. / E não na escola. / Aí havia a primeira comunhão na escola, havia um grupo muito antigo e eu muito jovem dei um jeito. / Não expulsei o grupo, mas, devagarinho, o grupo foi notando que não tinha vez. / Não era mais lugar, que tinha se passado aquele tempo. / Aí eles mesmo saíram. / Houve um acordo comum. / Ninguém brigou, entendeu?! / Aí nós formamos uma equipe doITEPAN213[...].

Sobre os métodos utilizados no subsídio às práticas com o ER na capital norte-rio-grandense, do início da década de 1970, temos identificado o modelo catequético como preparação para a realização da primeira comunhão dos alunos, tal como conduzida por boa parte da era colonial brasileira e dos anos da primeira e segunda República. Porém, após conversas informais com o então Secretario de Educação, Dalton Melo de Andrade, e o consentimento para conduzir a disciplina no Estado, o entrevistado organizou uma reforma no quadro de professores, pois entendia ele, que a maneira conduzida pelas professoras não era a mais adequada à disciplina, além de instituir a Comissão de Ensino Religioso – RN, com sede localizada no ITEPAN. Para essa nova fase a comissão organizou didaticamente as abordagens a partir dos pressupostos vigentes do Concílio Vaticano II (1962-1965): o ecumenismo.

As necessidades exigem mudanças

Prosseguindo na trajetória desse componente curricular no RN, mostraremos, neste tópico, algumas percepções e algumas mudanças ocorridas no tratamento dessa disciplina referente às décadas de 1970 e 1980. Abaixo a fala de E2. E2 – E o trabalho começou assim. / A gente foi construindo a partir das necessidades surgidas em sala de aula. / [...] Por exemplo, a gente chegou a uma conclusão, / uma necessidade. / NÃO fazer mais, / é... / não fazer mais catequese, / porque na sala de aula existiam outros credos. / Sobretudo evangélicos! / Nós tínhamos muitos professores evangélicos que eles faziam a mesma coisa: evangelização! / Então, a gente foi se reunindo esses evangélicos, / pra planejar esse trabalho. / E, vale salientar, que esses evangélicos deram uma grande contribuição, / no Ensino Religioso, / na construção desse Ensino Religioso que está hoje. /

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Instituto de Teologia Pastoral de Natal localizada na Ribeira fundada em 1971 para a formação pastoral de leigos na Arquidiocese de Natal (OLIVEIRA, 2013).

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Tal enunciado mostra um reposicionamento discursivo e identitário da professora, pois, diante de uma realidade hegemônica vigente durante longo tempo no país, ela, com uma percepção que excedeu suas próprias convicções religiosas, trouxe nova forma de tratamento pessoal e, consequentemente, pedagógico, que refletiu nas transformações da disciplina através da percepção de outros credos nas salas de aula. Tais mudanças referem-se à introdução do ecumenismo no ambiente escolar, acrescentado pelo respeito os credos alheios nas práticas pedagógicas exercidas no ambiente escolar, configurando-se como ações inovadoras, naquele período. Estes reposicionamentos, discursivos e indenitários, decorrem de inúmeros fatores sociais, políticos, econômicos, ecológicos, filosóficos e teológicos, como salientados anteriormente, no qual elencaremos alguns desses fatores que contribuíram para essas mudanças no cenário local. Os aportes teóricos

Neste tópico, estão destacados, pelo enunciado de E2, quais autores a Comissão de Ensino Religioso utilizavam para a fundamentação teórica. E2 – [...] a gente lia... / lia o Roque, / o padre Roque! / lia os livros dele! / A gente lia muito documento da igreja / que dirigia a educação! / A igreja tem sempre os documentos... / Elas têm os estudos e os documentos! / Os estudos são aqueles livros verdinhos, os documentos são os azuis / que ela se dirigia a educação. / [...] // Agora veja bem... / Havia uns documentos da igreja muito interessante! / Por exemplo, Medelín, Puebla, é, / Catequese Renovada. / Eram documentos que tinham um capítulo só sobre educação! [...] a gente também lia Boff, porque a gente gostava de Boff! / Era a efervescência da Teologia da Libertação, nesse período, né?! // A gente lia muito Boff! / Destaca a professora que o referencial utilizado para a elaboração dos exercícios docentes tomados pela CER foram os livros do padre Roque, os documentos da igreja, tais como os anais das conferências de Medelín, Puebla, além da Catequese Renovada, dos livros dos bispos da América Latina,além do ícone da Teologia da Libertação214, Leonardo Boff.

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Movimento Católico surgido a partir de meados do século XX com uma visão mais aberta a interpretação das Escrituras Sagradas.

FONAPER Outro elemento a ser destacado são às ações da Campanha da Fraternidade215, no qual estes professores estavam diretamente inseridos. Tal fato é corroborado pela fala de E2. E2 - [...] e a gente fazia também / toda Campanha da Fraternidade, a gente fazia um livrinho pra campanha com aulas... / hoje a campanha já faz isso! / [...] [Mas, na época ela não trazia! / Então, então a gente pegava o manual da campanha, se reunia num canto assim, / geralmente era em Ponta Negra, em Emaús, / e a gente fazia uns livrinhos, e aí às vezes / [...] [Mimeografava na Secretaria de Educação, quando a gente queria mais rápido, / o Marista deu muita colaboração nisso! / [...] A Campanha da Fraternidade não só contribui com as ações dos coordenadores, como também sofreu contribuições, tendo em vistas que os entrevistados chegaram a lançar livros para este evento. O método ver, julgar e agir

Outro método corroborante foi o denominado método ver, julgar, agir. Nas palavras da professora, vejamos no que esse método consistia. E2 –O que era esse método? / Esse método a gente analisava a realidade presente na sala de aula, que, na mesma época, que era usada na catequese, depois essa realidade era iluminada por um texto bíblico, ou outro texto, que pudesse iluminar, dar respostas a essa realidade. Depois esses / a gente trabalhava com os alunos, / é, / ações transformadoras daquela realidade. O método descrito pela professora baseava-se em três ponto: observar a realidade; criticar/julgar esta realidade sob a ótica da palavra bíblica; para, então, poder haver uma progressão libertadora através de ações transformadoras. Esse método foi sugerido pelo cardeal belga Joseph Cardijn, quando este preparou um dossiê com sugestões ao Papa João XXIII, enquanto que Sua Santidade elaborava a Encíclica Mater et Magistra (1961) (OLIVEIRA, 2013). Apesar de aparecer brevemente na Encíclica, e pouco fundamentado, este método subsidiou as percepções, entendimentos e ações sociais no Estado, segundo a entrevistada.

O método Paulo Freire

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Campanha realizada anualmente pela Igreja Católica Apostólica Romana no Brasil no período da Quaresma. Todo ano é escolhido um tema diferente. A campanha é coordenada pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB).

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Outro método utilizado com subsidio para as práticas docentes e configura-se como próximo elemento de subsídio para as práticas da CER-RN. E1 relembra que E1 – [...] o método que a gente usava, era um método bem de respeitar a formação de cada um, a profissão de fé, a gente fazia uma dinâmica, a gente não colocava uma coisa de cima para baixo. / Sempre a gente tirava deles. / É tanto que as aulas, / a gente chegou a fazer a Cartilha, de Deus, né?! / A gente também chegou a fazer várias propostas, tudo tirado dos professores dos treinamentos [...] quando a gente fazia uma aula, a gente levava em consideração várias exigências. / Uma era fazer parte do conteúdo. / A realidade. / Depois, / é, a, parte ecumênica, / o diálogo, / a comunhão e a participação e a ação libertadora transformadora. / Porque se não, não ficava completo, né?! / Porque fosse só chegar e receber. / Só colocar conteúdo na cabeça não adiantava não. / Então, tinha que aquilo mexer os seus esquemas, né?! / De crítica, de reflexão, de ser capaz de ajudar também na transformação da sociedade. / Porque se não, não fez efeito, né?! / [...] Então a gente preparava uma aula... / Não uma aula completa. / A gente preparava uma aula, / tipo assim, / esquemática, / às vezes como eles eram treinados com a Cartilha, / eles saberiam retransmitir, / e sempre a gente com aquele cuidado de demonstrar que aquilo não é uma coisa pronta e fixa, pra todo mundo igual, / mas a gente tem que ver cada situação, de cada comunidade, de cada cidade, como é o costume, / a cultura, / a mentalidade, sabe?! [...] a gente tinha muita preocupação com os textos para o aluno! / Aí a gente achava que não deveria ser aqueles textos que vem do sul / [...] [Tinha que ser uma coisa bem nossa [...] tivesse chance do próprio aluno se questionar, discutir, se perguntar, né?! / e tirar suas conclusões também. [...] a gente sabia naquele tempo era pra abrir a cabeça e colocar... / era sempre numa linha questionadora! // Crítica! / O entrevistado revela em seu enunciado características distintas das que os autores revelam sobre as teorias educacionais para a época216 e da própria divisão de modelos do ER 217 . Ao invés de centralizar e verticalizar os conteúdos haviam preocupações com as questões do espaço que os professores e os alunos estavam inseridos, ressalta o entrevistado. Conclui-se que, além da utilização do método ver, julgar, agir, os professores ancoraram-se no método da pedagogia defendida por Paulo Freire, o denominado Método Paulo Freire. Tal método consistia em analisar as experiências pessoais e os contextos dos locais, nos quais visava à educação para a diversidade em consonância com a formação humana, social, cultural e política do

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Ensino artesanal ou tradicional, tendo os professores como reprodutores de conhecimentos (PIMENTA; LIMA, 2008). 217 Segundo Longhi (2004) existem os modelos Confessional, Interconfessional e o Fenomenológico. Já para Passos (2006) existem os modelos Catequético, Teológico e o das CiênciasdaReligião.

FONAPER sujeito. Tendo, também, como subsídio este método, o entrevistado ressalta a produção de um dos materiais didáticos criado sob o aporte deste método: a Cartilha, de Deus218. O subsídio epistemológico das Ciências da Religião

Destacaremos, neste tópico, os horizontes mais atuais difundidos nas aulas de ensino Religioso no RN, após a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9.394/96219. Vejamosquais são os encaminhamentos tomados como subsídio para as práticas docentes de E2. E2–/ Porque... / hoje ele não tem nada a ver com a religião, / ele deve ser, // vamos dizer... // fundamentado na epistemologia, / nas Ciências da Religião, / mas, o povo ainda pensa que é religião! / E isso é cultural! / O enunciado de E2 mostra seus que o conhecimento atual dessa área está pautado na epistemologia desenvolvido nas Ciências da Religião. Tal método vai de encontro com o novo conhecimento para esta are de ensino. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Mostramos, neste trabalho, alguns métodos utilizados por dois docentes do ER do RN, que também foram coordenadores dessa disciplina durante as décadas de 1970, 1980 e 1990. Como resultado, temos identificados até o presente momento da pesquisa os resquícios do modelo catequético, passando pelo modelo artesanal, posteriormente o método crítico de Paulo Freire, até da epistemologia das Ciências da Religião. As conclusões apontam que os diversos discursos apresentados mostram os reposicionamentosdiscursivos, assimilados ao longo da trajetória desses docentes. Moita Lopes afirma que os reposicionamentosdiscursivos estão diretamente ligados às mudanças sociais, políticas, tecnológicas, econômicas, mas que também implica o 218

Material didático do Ensino Religioso do RN lançado no ano de 1981 que elaborado junto aos professores que participaram da formação na NUREPS no período da década de 1970. 219 Art. 33 – O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, em caráter: I - confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu responsável, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas. II – interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa (BRASIL, 1996).

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entendimento de que “todo discurso provém de alguém que tem suas marcas identitárias específicas que o localizam na vida social e que o posicionam no discurso de modo singular assim como seus interlocutores” (2003. p.19). Daí provém que tanto o contexto mais amplo das questões sociais quanto o do posicionamento singular desses professores apresentam mudanças referentes às ações, pensamentos e discursos. Assim, diante da linha de investigação que estuda o discurso como espaço de construção das identidades sociais (MOITA LOPES, 2003) concluímos que as transformações discursivas implicam em transformações identitárias. Referências

BRASIL. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Legislativo, Brasília, DF, 12 ago. 1971. p. 6377. Disponível em: http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaTextoIntegral.action?id=75576. Acesso em 02 set. 2014. ______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Sancionada em 20 de dezembro de 1996, publicada no Diário Oficial da União, em 23/12/96. BENEVIDES, Araceli Sobreira. Identidades de professores de Ensino Religioso – mapeando os/as profissionais de ER a partir do discurso sobre si mesmos e sobre os saberes da docência. Relatório Final de Projeto de Pesquisa. Natal: Departamento de Ciências da Religião, FAPERN/UERN, 2011a. BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 2010. FREITAS, Maria Teresa de Assunção. A abordagem sócio-histórica como orientadora da pesquisa qualitativa. Cadernos de Pesquisa, n. 116, p. 21-39, julho/2002. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010015742002000200002&script=sci_arttext. Acesso em: 18/02/2014. FREITAS, Maria Teresa de Assunção. A pesquisa na perspectiva sócio-histórica: um diálogo entre paradigmas. Texto da Sessão especial – 26ª ANPED, 2003. MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Pesquisa Interpretativista em Linguística Aplicada:a linguagem como condição e solução. D.E.L.T.A., Vol. 10, Nº 2, 1994, p. 329-328. ______. Socioconstrucionismo: discurso e identidades sociais. In: MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Discursos de identidades: discurso como espaço de construção de gênero, sexualidade, raça, idade e profissão na escola e família. Campinas: Mercado de Letras, 2003. p. 13-38. OLIVEIRA. Josineide Silveira. Da transcendia à imanência: o Ensino Religioso no Rio Grande do Norte. Natal: Flecha do tempo editorial; Offset Editora, 2013.

FONAPER PIMENTA, Selma Garrido. LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. Estágio: diferentes concepções. In: PIMENTA, Selma Garrido. LIMA, Maria Socorro Lucena (org.). Estágio e Docência. 3º ed. São Paulo: Cortez, 2008. p. 31-58. Coleção docência em formação. Série saberes pedagógicos.

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OLIMPÍADAS DE ENSINO RELIGIOSO

Marcus Vinicius Leão Azevedo de Sena – Semec e UFPA220

Resumo: A Olimpíada de Ensino Religioso é um evento promovido e realizado pelo Professor Marcus Vinicius Leão, professor de ensino religioso da SEMEC Distrito de Mosqueiro. Este evento é dirigido aos estudantes de Ensino Religioso do Ensino Fundamental de todas as escolas federais, estaduais, municipais e particulares do Pará, ensejando a oportunidade para que jovens talentos nesta área do saber possam mostrar a todo o Estado, ao Brasil e ao mundo os seus conhecimentos e o seu valioso potencial científico. A Olimpíada de Ensino Religioso tem por objetivo estimular o interesse dos jovens pelas ciências da religião e contribuir na melhoria do ensino, identificando e incentivando jovens talentos com aptidão para as ciências da Religião. O interesse em desenvolver este projeto surgiu em melhorar o processo de ensino e aprendizagem nesta disciplina considerada desnecessária na maioria das escolas. Palavras – Chaves: Olimpíada. Ensino Religioso. Educação.

INTRODUÇÃO

A Olimpíada de Ensino Religioso é um evento promovido e realizado pelo Professor Marcus Vinicius Leão, professor de ensino religioso da SEMEC no Distrito de Mosqueiro em 2013. Este evento ocorreu pela primeira vez no ano de 2013 nas escolas municipais do Distrito de Mosqueiro e contou com a ajuda de grande parte da comunidade escolar como alunos, professore e estagiários. A Olimpíada de Ensino Religioso teve por objetivo estimular o interesse dos jovens pelas ciências da religião, contribuir na melhoria do ensino e identificar jovens talentos com aptidão para as ciências da Religião.

O INTERESSE NA REALIZAÇÃO DA OLIMPÍADA DE ENSINO RELIGIOSO

O interesse em desenvolver este projeto surgiu em melhorar o processo de ensino e aprendizagem nesta disciplina considerada desnecessária na maioria das

Prof. Marcus Vinicius Leão Azevedo de Sena e professor de Ensino Religioso da Semec – Belém, Advogado membro da comissão de Liberdade Religiosa da OAB/PA. Especialista em Direito Ambiental pela UNAMA e Direito Canônico pela Faculdade São Bento do Rio de Janeiro. Mestre em Ciências da Religião pelo InGam. E-mail: [email protected] 220

FONAPER escolas. Mas para que um projeto saia do papel deve-se realizar questionamentos e objetivos que devem ser respondidos e cumpridos para se chegar a um resultado final. Este projeto em sua realização teve como principais questionamentos as seguintes perguntas: Quais as contribuições que a Olimpíada de Ensino Religioso pode trazer para o processo de ensino-aprendizagem das religiões no ensino fundamental? Como a olimpíada de ensino religioso pode favorecer na aquisição de um conhecimento prazeroso para alunos e professores? Qual p papel da olimpíada de ensino religioso na formação pessoal de alunos e professores? Portanto, o objetivo deste projeto foi mobilizar o estudo do fenômeno religioso de forma significativa desenvolvendo o raciocínio lógico do aluno e professores fazendo com que busquem uma formação mais completa influenciando na melhoria do ensino. Além de Contribuir para melhoria da qualidade da educação do município de Belém; Promover a inclusão social por meio da difusão do conhecimento; Identificar jovens talentos nesta área de conhecimento; Incentivar o aperfeiçoamento dos professores, contribuindo para sua valorização profissional e envolver os alunos em atividades que envolvam o ensino religioso de forma lúdica e prazerosa.

AS PRINCIPAIS JUSTIFICATIVAS PARA A REALIZAÇÃO DA OLIMPÍADA DE ENSINO RELIGIOSO EM MOSQUEIRO.

A olimpíada de ensino religioso das escolas municipais de Belém teve o intuito de direcionar e mobilizar os professores e os alunos para um processo de ensino aprendizagem significativo na disciplina ensino religioso. A fim de elaborar e analisar, com os próprios professores, estratégias para superar dificuldades neste ensino, embasados em estudos técnicos. Para isso foi necessário fazer o aluno pensar produtivamente e nada melhor que apresentar situações problemas que o envolvam, o desafiem e o motivem a querer resolve-los. Para resolver problemas, é preciso desenvolver determinadas estratégias que, na maioria das vezes, se aplicam a um grande número de situações. Além do mais, o mundo exige pessoas ativas e participativas, que deverão tomar decisões rápidas e, tanto quanto possível, precisas. É necessário formar cidadãos que saibam resolver de modo inteligente seus problemas independentemente da área em que atuam. Para isso, é preciso que a criança inicie a descoberta do mundo o mais cedo possível. Uma alternativa para

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concretizar essa situação, será a realização da olimpíada de ensino religioso em nosso município. A implantação da olimpíada no nosso município proporciona captar atenção e interesse não só dos alunos mais preparados, mas fundamentalmente estimular e embasar os que apresentam baixo desempenho. A proposta vem desmistificar a ideia de que a religião é uma matéria de difícil entendimento, arraigada na mente de nosso aluno, ao trabalhar de forma lúdica e prazerosa na construção do conhecimento, focando sua aplicação, ao trilhar por um caminho que ele mesmo tenta construir, onde faz inferências, levanta hipóteses e tira suas conclusões de maneira independente, interagindo com outros colegas e professor. Como também desenvolver um espírito competitivo, sadio, a criatividade na resolução de problemas, evidenciando que a religião não é algo pronto e acabado, mas sim uma construção continua de saber. Portanto, pretende-se sensibilizar os alunos de que bons resultados são conseguidos com esforço e dedicação. Assim, valorizar o potencial de raciocínio criativo dos alunos, ajudando-os a fazer uso do mesmo em outras áreas do conhecimento, incentivando também os professores a levarem situações do nosso cotidiano para a sala de aula tornando o ensino menos livresco e menos conteudista, e premiar os alunos que obterem os melhores resultados por nível.

CONSIDERAÇÕES FINAIS DA PESQUISA

O projeto foi desenvolvido com a participação de alunos e professores onde foram elaboradas e executadas diversas ações: Reuniões com os diretores e técnicos pedagógicos para apresentar as etapas de uma olimpíada de ensino religioso e a apresentação do regulamento do concurso de slogan. Em seguida foram realizadas reuniões com os professores para apresentar as etapas da olimpíada de ensino religioso e formar a comissão para a organização da olimpíada e encontros com a comissão para a seleção do slogan que irá representar a olimpíada, a execução do projeto, regulamento, elaboração do banco de questões para serem utilizados em sala de aula, premiação entre outros. O banco de questão oferecido para o desenvolvimento da Olimpíada de Ensino Religioso não vem substituir explanações teóricas das salas de aula tradicionais, necessárias, trabalhadas pelo professor, nem tampouco um laboratório didático, mas será uma ferramenta complementar na motivação e na atribuição de novos

FONAPER significados e meios ao objeto de aprendizagem. A preparação para a Olimpíada de Ensino Religioso, de uma maneira geral, poderá contribuir para uma nova fase de Ensino Religioso, a busca de novos talentos e/ou sua criação. Assim, com está pratica a vivência de outra percepção de olimpíada vai de encontro às velhas técnicas tradicionais, que reduzem as Olimpíadas de Ensino Religioso em procedimentos previamente fixados e forte espírito de competição. Posso dizer que o resultado esperando na olimpíada de ensino religioso de 2013 nas escolas municipais de mosqueiro foi um sucesso e conseguiu resultados surpreendentes e inesperados para o seu realizador.

REFERÊNCIAS BACHA FILHO, Teófilo. O ensino religioso nas escolas públicas do Estado do Paraná. Processo nº 1299/02. 2002. Curitiba: CEE, 2002. BASTIDE R., O sagrado selvagem e outros ensaios. São Paulo: Companhia das Letras, 2006. BÜNDCHEN, Célia Marize. O Ensino Religioso: significados de religião em diferentes contextos educativos. Porto Alegre: Concórdia, 2007 . CIPRIANI, R. Manual de sociologia de religião. São Paulo: Paulus, 2007. GRESCHAT, H.J. O que é ciência da religião? São Paulo: Paulinas, 2005. LIBÂNIO, J. B.; FILHO, Miguel Martins. A busca do Sagrado. São Paulo, SP: FTD, 1991. MASSENZIO, M. A história das religiões na cultura moderna. São Paulo: Hedra, 2005. NASSER, Maria Celina Cabrera. O uso de símbolos. Sugestões para a sala de aula. São Paulo, SP: Paulinas, 2006. USARSKI, F. Constituintes das ciências da religião: cinco ensaios em prol de uma disciplina autônoma. São Paulo: Paulinas, 2006.

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GT7: DIREITOS HUMANOS E DIVERSIDADE CULTURAL RELIGIOSA

Coordenação: Dra. Marga Janete Ströher (SDH/PR) Dra. Mercedes Brancher (FURB) Dr. Manoel Ribeiro de Morais Junior (UEPA) Dr. Carlos André de Macedo Cavalcanti (UFPB)

Ementa: O GT tem por objetivo oportunizar um espaço de debate e intercâmbio de saberes e experiências que abordem a temática sobre direitos humanos, especificamente sobre as violações, violências e situações de intolerância religiosa. Saberes e experiências que podem ser investigados em espaços de ensino religioso, formais, não-formais ou comunitários. Buscam-se trabalhos das diversas áreas do conhecimento e espaços culturais, como indígenas, afro-brasileiros e outros, que proporcionem um mapeamento, uma visibilização da problemática, juntamente com pesquisas que possibilitem estratégias de superação, propostas de ação crítica e construtiva à uma educação em direitos humanos que considere o direito à vida, ao bem viver e ao reconhecimento das identidades na diversidade cultural e religiosa.

Palavras-chave: Educação em Direitos Humanos. Religiosa. Identidades. Bem Viver.

Diversidade

Cultural

FONAPER ENTRE O LEGAL E O REAL: CAMINHOS NORMATIVOS E EPISTEMOLÓGICOS PARA O ENSINO DAS RELIGIÕES AFRO-BRASILEIRAS NA ESCOLA NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA DE EDUCAÇÃO PARA TODOS Ana Cristina de Almeida Cavalcante Bastos- UFPB 221 Glória das Neves Dutra Escarião- UFPB222 Resumo: Este artigo pretende analisar o panorama de marcos filosóficos e legais em âmbito nacional e internacional que fundamentam a contribuição do Ensino Religioso-ER para a desmistificação pejorativa dasreligiões afro-brasileiras por ainda serem invisibilizadas e reféns de preconceitos em ambiente escolar. Propõe-se a refletir sobre a importância desse componente curricular para trazer à tona questões pertinentes à formação de valores de aceitação e respeito às diferenças e diversidades, objetivando a promoção do reconhecimento e assunção cultural dessas minorias religiosas. Pretende ainda situar a importância da postura ética do professor do ER como interlocutor da defesa de uma cultura heterogênea e de formação de valores em seu alunado, na luta contra o preconceito direcionados aos afrodescendentes duplamente excluídos: pela cor da pele e pelas religiões afro-brasileiras que cultuam. Palavras-chave: Marcos legais. Religiões Afro-brasileiras. Ensino Religioso. Preconceito. Diversidade.

Introdução Muito se tem falado sobre inclusão, educação inclusiva, escola para todos. Sabe-se que a escola por ser o elemento meio entre família e sociedade, desempenha um papel primordial na formação básica do cidadão que será lançado na sociedade para a vivência produtiva com seus pares. A convivência em sociedades pluriculturais, resquícios de um mundo globalizado, midiático, tecnológico e racionalizado, faz por um lado, que cada vez mais haja a necessidade de se ter uma sociedade homogênea, produtora e consumidora dos bens de consumo. Por outro, observa-se que esta mesma sociedade continua excludente e segregadora, impondo rótulos e estigmas aos seus membros que se constituem em “minorias”. Possui graduação em Estudos Sociais – UEPB/PB e Pedagogia – UVA/CE – Especialista em Psicopedagogia Institucional – CINTEP/PB– mestranda em Ciências da Religiões - UFPB. Professora da Rede Estadual à disposição da Fundação Centro Integrado de Apoio ao Portador de Deficiência – FUNAD/Paraíba, enquanto reabilitadora na Assessoria de Educação Especial – Professora da Educação de Jovens e Adultos da Rede Municipal de João Pessoa – PMJP/PB – e-mail: [email protected] 222Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal da Paraíba (1972), mestrado em Educação pela Universidade Federal da Paraíba (1996) e doutorado em Educação pela Universidade Federal da Paraíba (2006). Atualmente é professora universitária da Universidade Federal da Paraíba atuando principalmente nos seguintes áreas: currículo, pedagogo, supervisão e orientação escolar, projeto político pedagógico e escola pública, ciências das religiões. Coordena o Programa PROLICEN e a Coordenadoria de Currículos e Programas da PRG/UFPB. – e-mail:glóriaescariã[email protected] 221

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Giumbelli (2006, p. 231) apresenta uma nova nuance, uma relativização sobre o conceito de “minoria” que extrapola a referência estatística e se atrela a uma dimensão política: [...] critério mais qualitativo do que quantitativo: minoria são coletivos que não se identificam (ou não são identificados) com padrões culturais encarnados (essencialmente quando se trata nações; provisoriamente quando se trata de sociedades imigração) no Estado.

os os de de

Assim, Giumbelli (2006, p. 236) ao refletir sobre as minorias religiosas traz o exemplo das religiões mediúnicas, dentre as quais, os cultos afros, que se por um lado apresentam um déficit de identidade e expressão política, por outro apresentam uma enorme influência cultural que transcende às questões religiosas, mas que também se tornam referência para o processo de entendimento da religiosidade no Brasil. “Nesse sentido, mesmo sem nunca ter chegado perto de se tornar maioria, são muito mais do que minorias”.(idem, p. 237). Zanatta (2013) afirma que neste século XXI, o maior desafio da humanidade é aprender a conviver com as diferenças e Souza (2010, p 3.) ao relatar sua experiência enquanto professora do Ensino Religioso demonstra o quanto o racismo, intolerância religiosa e o preconceito étnico e cultural ainda estão presentes no ambiente escolar: “Na prática percebo como professora de Ensino religioso a dificuldade de se trabalhar as religiões afro-brasileiras. Temos como desafio conquistar nossos alunos”. A escola é um espaço democrático ou deveria ser, deve ligar o mundo ao espaço que o cerca. As religiões afro-brasileiras devem estar presentes no contexto escolar e como educadora sinto-me desafiada, porém encorajada para trabalhar essa riqueza tão diversificada que é o mundo das religiões (SOUZA, 2010, p. 03).

Romper com paradigmas de segregação e conservadorismo nas escolas não é tarefa fácil, pois existe todo um processo de resistência às mudanças que pode levar tempo, causar incertezas e ser penosa. E o maior desafio consiste em fazer com que essa mudança aconteça não somente no campo teórico, mas acima de tudo na prática, pois como diz Freire(2002, p. 24): “A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo”. Quando a escola, que em sua natureza deveria ser o espaço privilegiado para a valorização da diversidade, passa a desqualificar as cosmovisões africanas e suas divindades, os descendentes afro-brasileiros “desenvolvem, muitas vezes, uma autoestima acentuadamente baixa, por não encontrarem, nesse contexto, referenciais negros socialmente valorizados” (SOUSA, 2005, p. 114). Sentem-se discriminados duas vezes: pela cor que possuem apesar de toda a contribuição sócio-histórica que a

FONAPER população negra trouxe ao Brasil desde a sua colonização até os dias atuais e por todo o tipo de estereótipos fabricados para depreciar e minimizar as religiões africanas e afro-brasileiras. Por isso a importância do Ensino Religioso - ER para a reversão do processo de desqualificação para uma situação de empoderamento do sentimento de pertença a um povo e a uma cultura. É o resgate da valorização de toda a riqueza cultural herdada da cultura afro e consequentemente o fortalecimento da identidade de um povo, já que como relata Silva (2011): A identidade é constituída a partir da cultura, pois a identidade é sempre relacional, ou seja, é afirmada a partir do contato com os outros, todavia, a identidade também é construída a partir da diferença. Ambos, identidade e diferença, são sempre impostas e, nem sempre, são frutos de um processo consciente, embora sejam sempre frutos da linguagem.223

Então se a identidade e adiferença são relacionais, elas não são estáticas. São passíveis de mudança a partir de fatores sociais que as possibilitem ou as cerceiem. Assim fica pública e notória a competência do professor em ser um mediador do processo de recondução de uma cultura a seu valor de origem. Entre o “Legal” que normatiza e o “Real” que invisibiliza Existem muitos marcos normativos nacionais e também internacionais dos quais o Brasil é signatário voltados para a garantia dos direitos da diversidade religiosa, que servem de norte para o direcionamento de políticas públicas voltadas para uma educação inclusiva mais igualitária e plural. Dentre os marcos internacionais podemos citar a Declaração Universal dos Direitos Humanos, que garante a liberdade religiosa como um dos direitos fundamentais da humanidade. A partir desta Declaração novos documentos foram surgindo a exemplo da Declaração para Eliminação de todas as Formas de Intolerância e Discriminação com base em religião ou convicção224 promulgada pela Organização das Nações Unidas (ONU) em 25/11/1981, objetivando garantir à liberdade religiosa e adotar medidas necessárias para a eliminação dos atos de intolerância e prevenção da discriminação com base na religião ou convicção. 223Artigo

publicado na Revista África e Africanidades. Ano III. Nº 12. Fev. 2011. Disponível em 224BRASIL, Presidência da República. Secretaria de Direitos Humanos. Diversidade religiosa e direitos humanos: reconhecer as diferenças, superar a intolerância, promover a diversidade. STROHER, Marga Janete; BENEDITO, Deise; BORGES, Nadine Monteiro (Orgs). Brasília. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República, 2011. Disponível em http://www.biblioteca.presidencia.gov.br/publicacoes-oficiais-1/catalogo/orgaoessenciais/secretaria-de-direitos-humanos/diversidade-religiosa-e-direitos-humanosreconhecer-as-diferencas-superar-a-intolerancia-promover-a-diversidade/view

Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso

Em 1992, a ONU promulga a Declaração Sobre os Direitos das Pessoas Pertencentes a Minorias, Nacionais e Étnicas, Religiosas ou Linguísticas objetivando a promoção e a proteção dos direitos das pessoas pertencentes a grupos minoritários eem 1995, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) promulga a Declaração de Princípios sobre a Tolerância. Em 2005, a UNESCO promulgou a Convenção sobre a proteção e promoção da Diversidade das Expressões Culturais225 que foi ratificada pelo Brasil por meio do Decreto Legislativo 485/2006226. Em 2011, a Assembleia Geral da ONU estabeleceu o Ano Internacional dos Afrodescendentes227 como forma de combater o preconceito racial e as atitudes de intolerância que dele derivam. O Brasil é um Estado laico, situação conquistada por meio do Decreto 119-A, em 07 de janeiro de 1890. A laicidade assegura que cada pessoa possa viver de acordo com sua crença ou não crença, isto é, garante a liberdade de se optar ou não por uma fé, um segmento religioso. Estado laico não significa Estado ateu ou intolerante à liberdade religiosa, mas a laicidade do Estado permite que cada pessoa decida se quer ou não seguir alguma crença religiosa. O Estado brasileiro tem, portanto, o dever de tratar com igualdade as diferentes religiões, crenças e convicções, não podendo estabelecer relação de aliança ou dependência com qualquer religião ou com seus representantes nem interferir na formação espiritual e na crença em particular, pois a fé pertence ao espaço privado e à intimidade do indivíduo. (BRASÍLIA, 2011. p 68).

A Constituição Brasileira (1988)228 confere a liberdade religiosa como um direito constitucional, previsto em seu Artigo V, VI quando diz: “É inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e as suas liturgias” No mesmo artigo V, XLII afirma que “XLII - a prática do racismo constitui crime inafiançável e imprescritível, sujeito à pena de reclusão, nos termos da lei;” e no seu Artigo 19 título I, que veda a aliança entre o Estado e as instituições religiosas, estabelecendo relações de dependência ou aliança. 225

UNESCO, 2007. Disponível em