LIVRO DOS ANAIS DO II COLÓQUIO DO GEMD-1

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Livro dos Anais do II Colóquio Acadêmico Sobre Modalidade Deôntica. Fortaleza, 05 e 06 de junho de 2017.

ISSN 2526-9763

Universidade Federal do Ceará - UFC Profa. Dra. Maria Fabiola Vasconcelos Lopes Profa. Dra. Maria Valdênia Falcão do Nascimento (Org.)

REALIZAÇÃO: - Grupo de Estudos em Modalidade Deôntica - Gemd

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APRESENTAÇÃO

Os trabalhos aqui reunidos foram submetidos ao II Colóquio Acadêmico sobre Modalidade Deôntica (GEMD) organizado pelo grupo de pesquisa Grupo de estudos em modalidade deôntica – GEMD, certificado pelo CNPQ, coordenado pela Profa. Dra. Maria Fabiola Vasconcelos Lopes do Departamento de Estudos da Língua Inglesa, suas Literaturas e Tradução (DELILT) e do Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal do Ceará. O II colóquio está também atrelado ao projeto de extensão da Universidade Federal do Ceará - UFC. O colóquio objetiva difundir as pesquisas de antigos e novos integrantes membros ou não do GEMD servindo de compartilhamento entre os estudantes da academia em geral. Nesse colóquio, contamos com 130 inscritos e 45 apresentações de trabalhos na modalidade comunicação oral. O evento teve 2 palestras, uma proferida pela Profa. Dra. Maria Claudete Lima da UFC intitulada Gramática e Linguística: entre tapas e beijos e a segunda, pela Profa. Adriana Carvalho do IFCE intitulada Otimização do Ensino/Aprendizagem de Língua Inglesa (ESP): estudo da dêixis de discurso em abstracts. O colóquio também abarcou 1 oficina e 1 minicurso com uma média de 30 participantes cada. Os estudos apresentados giram em torno da modalidade deôntica e gramática bem como áreas afins e sua aplicabilidade no contexto de ensino e aprendizagem do inglês como língua estrangeira e do português como língua materna. Temos como público alvo principalmente alunos de graduação, licenciandos futuros profissionais do ensino e/ou licenciados, professores do ensino básico, alunos de cursos de Pós-Graduação, dentre outros. Assim, o material organizado se destina ao público alvo e interessados na área. Por fim, o colóquio vislumbra contribuir para reflexões que sirvam como despertar para os estudos científicos de alunos que se iniciam no campo das investigações.

Maria Fabiola Vasconcelos Lopes.

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Expediente Revisão Geral Maria Fabiola Vasconcelos Lopes Maria Valdênia Falcão do Nascimento

Projeto Editorial Grupo de Estudos em Modalidade Deôntica - GEMD

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação Universidade Federal do Ceará Biblioteca Universitária Biblioteca de Ciências Humanas

C47a

Colóquio Acadêmico sobre modalidade Deôntica (2: 2017: Fortaleza) Anais do II Colóquio Acadêmico sobre Modalidade Deôntica / Organizado por Maria Fabiola Vasconcelos Lopes e Maria Valdênia Falcão do Nascimento – Fortaleza: Departamento de Estudos de língua Inglesa, suas literaturas e tradução da Universidade Federal do Ceará, 2017. 135p. Tema: Livro dos anais do II Colóquio acadêmico sobre Modalidade Deôntica. Evento realizado de 05 e 06 de junho de 2017 ISSN 2526-9763 Inclui bibliografia. 1. Línguas - ensino e aprendizagem. 2. Língua Portuguesa - Gramática. 3. Modalidade Deôntica . I. Lopes, Maria Fabiola Vasconcelos (org.). II. Nascimento, Maria Valdênia do (org.). III. Título.

CDD 407

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COMISSÃO CIENTÍFICA Profa. Dra. Maria Fabiola Vasconcelos Lopes (UFC) Profa. Dra. Maria Valdênia Falcão do Nascimento (UFC) Profa. Dra. Eliane Carolina de Oliveira (UFG) Profa. Dra. Germana da Cruz Pereira (UFC) Profa. Dra. Célia Maria Barbosa da Silva (Profa. Emérita UNP) Profa. Dra. Ana Maria César Pompeu (UFC)

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COMISSÃO ORGANIZADORA Profa. Dra. Maria Fabiola Vasconcelos Lopes – UFC. Profa. Dra. Maria Valdênia Falcão do Nascimento – UFC.

EQUIPE DE TRABALHO Wéslly Lima dos Santos Laísa Cristina Gorofalo Nogueira Joyce Micaelli da Costa Silva Juliana Silva Sousa Manzama Marek Abi

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OBS: Todos os artigos desse livro foram elaborados por seus autores, não cabendo qualquer responsabilidade legal sobre seu conteúdo à comissão organizadora do evento.

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SUMÁRIO

ORGANIZAÇÃO POR ORDEM ALFABÉTICA

1) A EXPRESSÃO DA MODALIDADE DEÔNTICA NO DISCURSO RELIGIOSO. Autora: Maria Valdênia Falcão do Nascimento (UFC).

2) A GRAMÁTICA MATUTA DA TRADUÇÃO DA COMÉDIA A PAZ DE ARISTÓFANES PARA O CEARÊS. Autora: Ana Maria César Pompeu (UFC).

3) GRAMÁTICA E ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: DESAFIOS E CONTRIBUIÇÕES.

Autores: Célia Maria Medeiros Barbosa da Silva (Profa. Emérita / UNP) Maria Fabiola Vasconcelos Lopes (UFC).

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GRAMÁTICA E LINGUÍSTICA: ENTRE TAPAS E BEIJOS. Autora: Maria Claudete Lima (UFC).

5) GRAMÁTICAS INTERMEDIÁRIAS: UM ESTUDO CONTRASTIVO. Autor: Cássio Borges (UFC).

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6) MODALIDADE E MANGÁS: UM ESTUDO SOBRE OS VALORES DEÔNTICOS. Autores: Maria Fabiola Vasconcelos Lopes (UFC). Wéslly Lima dos Santos (UFC). Joyce Micaelli da Costa Silva (UFC).

7) MODALIDADE E LITERATURA. Autor: Rachel Uchôa Batista.

8) VERBOS MODAIS EM INGLÊS: GRAMÁTICAS INTERMEDIÁRIAS.

FORMA

E

FUNÇÃO

EM

Autora: Edna Cely Alves da Silva (UFC).

9) OTIMIZAÇÃO DO ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA/ INGLÊS INSTRUMENTAL: ESTUDO DA DÊIXIS DE DISCURSO EM ABSTRACTS. Autora: Adriana da Rocha Carvalho (PPGL-UFC).

10) TOEFL IBT: UMA PROPOSTA DE ENSINO DE GRAMÁTICA PARA A ESCRITA. Autor: Leonardo Antonio Silva Teixeira (DLE/CH - Curso de Letras).

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A EXPRESSÃO DA MODALIDADE DEÔNTICA NO DISCURSO RELIGIOSO Maria Valdênia Falcão do Nascimento1

Introdução Examinar a categoria modalidade implica considerar os recursos linguísticos de que o falante faz uso visando ser bem sucedido em suas interações verbais. Dessa perspectiva, podemos compreendê-la como o meio pelo qual o falante ajusta seu discurso, tendo em vista direcionar a interpretação do seu ouvinte. Neste artigo, propomos analisar o uso de modalizadores deônticos no discurso religioso. Objetivamos examinar como os valores relacionados à obrigação, permissão, e proibição colaboram na constituição desse discurso e, ainda, a forma como se dá a construção da persuasão sobre o alvo deôntico. Para esse fim, apoiamo-nos no pressuposto da Gramática Funcional de que “a língua deve ser considerada em primeiro lugar como instrumento de interação social” (HENGEVELD, 1989, p. 229). Nesse contexto, interessa-nos, particularmente, a visão de Dik (1989) sobre a interação verbal desenvolvida pelos usuários em situação de comunicação. De acordo com Neves (2006, p. 19), pela perspectiva de Dik, trata-se de responder às seguintes perguntas: Como “opera” o usuário da língua natural? Ou, em outras palavras: como os falantes e os destinatários são bem sucedidos comunicando-se uns com os outros por meio de expressões linguísticas? Ou ainda: como lhes é possível, por meio linguísticos, fazer-se entender mutuamente, ter influência no estoque de informação (incluindo conhecimento, crenças, preconceitos, sentimentos), e, afinal, no comportamento prático do outro?

Vale destacar que no modelo de interação verbal proposto por Dik (1989), falante e ouvinte fazem uso da informação pragmática de que dispõem, isto é, dos conhecimentos, das crenças, das suposições e das opiniões que compartilham e do que sabem um sobre o outro, durante as situações de interação verbal das quais participam. Com base nesse modelo, a expressão linguística se realiza em função da intenção do falante, de sua informação pragmática e da antecipação feita acerca da interpretação do 1

Doutora em Linguística pela Universidade Federal do Ceará. Professora do Departamento de Letras Estrangeiras. E-mail: [email protected]

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ouvinte; o mesmo ocorrendo com esse, já que a interpretação do ouvinte se dá em função da expressão linguística, da informação pragmática e de como ele reconstrói a intenção comunicativa do falante. Desse modo, falante e ouvinte lançam mão das hipóteses que formulam acerca da informação pragmática um do outro, e, baseando-se nessa estimativa, ajustam seus enunciados, com vistas a obter sucesso nas situações de interação verbal. Para fins de exposição, dividimos o presente artigo em duas partes. Na primeira, tratamos da categoria modalidade e seus subtipos e particularizamos a modalidade deôntica, especificando suas principais características e valores. Na segunda, apresentamos os aspectos metodológicos do trabalho e procedemos ao exame dos modalizadores deônticos identificados no texto selecionado para análise. Reiteramos que nosso objetivo consistiu em examinar de que maneira tais modalizadores, e os valores deônticos que estes veiculam, concorrem para o processo de construção do discurso religioso.

1. O conceito de modalidade Conforme Neves (2006), ao conceituarmos a categoria modalidade, duas questões se tornam fundamentais: 1. a ação de enunciar já implica modalizar? e 2. em que grau e por que meios o falante ajusta a modalidade que marca seu enunciado? Os questionamentos que a autora assinala apontam para uma discussão inicial sobre a possibilidade, ou não, da existência de enunciados não-modalizados. A discussão é posta da seguinte forma:

De um lado, pode-se dizer que, a modalidade é, essencialmente, um conjunto de relações entre o locutor, o enunciado e a realidade objetiva, é cabível propor que não existam enunciados não-modalizados. O ponto de vista comunicativo-pragmático, na verdade, a modalidade pode ser considerada uma categoria automática, já que não se concebe que o falante deixe de marcar de algum modo o seu enunciado em termos da verdade do fato expresso, bem como que deixe de imprimir nele certo grau de certeza sobre essa questão. (NEVES, 2006, p.152)

O termo modalidade foi dado inicialmente às expressões que remetem de modo mais ou menos aproximado à oposição que a Lógica antiga estabelecia entre os

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conceitos de “possível”, “necessário” e “real”, sendo os dois primeiros conceitos tidos como modalidades, e o “real” uma espécie de modalidade zero. Deslocando-se dessa concepção construída no âmbito da Lógica, autores como Maingueneau (1990) conceituam a categoria modalidade estritamente a partir de um ponto de vista linguístico, entendendo-a como a relação que se estabelece entre o sujeito da enunciação e seu enunciado. Nesse sentido e buscando propor uma distinção entre as descrições lógicas e as linguísticas, Kiefer (1987, apud Neves, 2006, p.156) considera que “a tradição lógica se concentra na descrição de proposições lógicas, enquanto a tradição linguística enfatiza os aspectos não-proposicionais da modalidade”. Vale destacar que, segundo esse autor, de acordo com uma concepção lógica de modalidade, para que uma expressão linguística se torne uma expressão de modalidade, essa deve ser relacionável com as noções de necessidade e de possibilidade, e, ainda, ser proposicional, ou seja, possuir valor de verdade ou falsidade. Já a tradição linguística aponta a expressão da atitude do falante, diante do seu dizer, como sendo a principal forma por meio da qual se dá a manifestação da modalidade nas línguas naturais. É essa aparente contradição que leva Kiefer (1987) a concluir que a definição lógica da modalidade tem pouco a contribuir para as questões que envolvem essa categoria pelo viés da linguística. Koch (2011, p. 72), ao tratar a questão da modalidade do ponto de vista da pragmática linguística, considera que ela é parte da atividade ilocucionária, uma vez que revela a atitude do falante perante seu enunciado. Conforme a autora, Parret (1976) considera as modalidades como atos ilocucionários constitutivos da significação dos enunciados, sendo motivadas pelas intenções dos falantes. Tal como os demais atos de linguagem, as modalidades são classificáveis e convencionalizadas. De acordo com Coracini (2007), diferentes abordagens tentam explicar essa categoria. A autora, em seu trabalho sobre a modalidade no discurso científico, faz uma análise do tratamento das modalidades segundo o preconizado pela perspectiva ou hipótese sintática, semântica e pragmática. Vejamos em que consiste cada uma dessas perspectivas. Segundo essa autora, na hipótese sintática, o tratamento dado às modalidades aborda os enunciados em termos de “ambiguidade semântica”, procurando resolvê-la com explicações de ordem sintática. Por esse viés, as frases são consideradas como objetos manipuláveis, cujo sentido pode ser previsto na língua. Dessa forma, frases

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como “É provável que chova ainda hoje” teriam um sentido único, qual seja: a probabilidade de que chova, em que o segmento “é provável” modifica a proposição “chover ainda hoje”. Coracini (2007, p. 115) argumenta que é fácil perceber que tal frase pode assumir sentidos diferentes conforme seja proferida por um meteorologista, por um leigo ou por um lavrador. Ao referir-se à hipótese semântica, a autora enfatiza a diferenciação entre a análise semântica e a pragmática: a primeira interessa-se pelo valor verídico das proposições, isto é, seu conteúdo proposicional; já a última se volta para o ato de enunciar como tal, tendo em vista as intenções do locutor e seu reconhecimento pelo destinatário (leitor ou ouvinte). Coracini (2007, p. 118) argumenta, ainda, que uma descrição adequada do componente semântico deveria partir da consideração dos dados pragmáticos. Quanto à hipótese pragmática, destaca que há uma tendência, nos estudos atuais da modalidade, de tratar os enunciados modalizados em termos de atos de fala. A autora também ressalta os postulados de Parret (1976) para quem a modalidade no plano discursivo possui um duplo movimento: de transparência (quando há a presença explícita do sujeito-locutor) e de opacificação (ausência do sujeito-locutor). Convém esclarecer que na abordagem funcional da modalidade, adotada neste trabalho, privilegia-se um tratamento integrado dos componentes sintático, semântico e pragmático. Destacamos, ainda, a concepção de modalidade expressa em Nogueira (2007, p. 471) com a qual nos solidarizamos: A modalidade é uma categoria linguística que se manifesta por diferentes meios – prosódicos, lexicais e gramaticais – como expressão da atitude do falante em relação ao enunciado que produz. Em outras palavras concerne ao como se diz o que se diz, tendo em vista o contexto da interação social. (grifo nosso)

Enfatizamos, pois, que estudar a modalização na linguagem implica examinar as marcas que o falante deixa no enunciado, com vistas a influir sobre o comportamento do seu destinatário. No tópico a seguir, apresentaremos a classificação tradicionalmente reconhecida para as modalidades.

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1.1 Os tipos de modalidade De acordo com Neves (1996, p. 159), as noções de necessidade e possibilidade estão na base da “subtipologização das modalidades”. Embora tais noções representem categorias distintas, elas não se configuram como independentes e emergem em subcategorias modais, a saber: alética, epistêmica, deôntica, bulomaica e disposicional. Vejamos em que essas subcategorias se distinguem e que efeito de sentido podem provocar no enunciado. A primeira citada, a alética ou lógica, relaciona-se especificamente com o valor de verdade das proposições. Uma vez que se relaciona com o mundo ontológico, essa modalidade reflete a escala lógica que vai do necessário ao impossível, englobando nessa escala o possível e o contingente. Segundo Neves (1996), essa condição da modalidade alética torna-a matéria pouco privilegiada de investigação, no que se refere às relações concretas da língua, diferentemente do que ocorre com as modalidades deôntica e epistêmica. De modo geral, a modalidade epistêmica é expressa por proposições contingentes (isto é, dependentes de como o mundo se apresenta) e está relacionada com a necessidade e a possibilidade epistêmicas. Já a modalidade deôntica se relaciona com a noção de obrigação e permissão. É condicionada por traços lexicais específicos ligados ao falante e devido ao seu traço [+controle] implica que o ouvinte aceite o valor de verdade do enunciado. A modalidade bulomaica ou volitiva, por sua vez, está associada com os sentidos de necessidade e possibilidade, tendo em vista os desejos expressos do falante. A última modalidade relacionada, a disposicional ou habilitativa, faz referência à disposição, ou capacitação do falante para realizar o que lhe é proposto. Segundo Neves (2006), tanto a bulomaica quanto a disposicional podem ser consideradas, em certa medida, como uma necessidade e uma possibilidade deôntica, respectivamente. Embora outros autores estendam mais ainda a lista dos tipos de modalidade, a exemplo de Perkins (1983) que apresenta oito categorias modais: aléticas, epistêmicas, bulomaicas,

deônticas,

temporais,

avaliativas,

causais

e

probabilísticas,

tradicionalmente, são reconhecidos três tipos de modalidade, alética ou aristotélica, que se refere ao valor de verdade das proposições; epistêmica, que se relaciona à crença, ao conhecimento e à verdade e deôntica, relacionada à conduta que o falante adota.

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No que tange ao modo de expressão das modalidades, Neves (2006, p. 167) aponta alguns dos principais meios linguísticos de que o falante se vale para ajustar seu dizer, quais sejam: a) os verbos, sejam estes auxiliares modais – dever e poder -, ou de significação plena, que funcionem como indicadores de opinião, crença ou saber, a exemplo de acho, penso; b) os advérbios (e.g. provavelmente, obrigatoriamente); c) os adjetivos (e.g. impossível, necessário, é preciso); d) os substantivos – por meio de nomes modalizadores, como, por exemplo, o termo possibilidade ou expressões como, na minha opinião, tenho a impressão; ou, ainda, e) pelas próprias categorias gramaticais de tempo, aspecto e modo do verbo da predicação. Vale ressaltar que neste trabalho nos interessará aqueles que dão mostras da constituição da modalidade deôntica, isto é, que expressam os valores de permissão, obrigação e proibição. Passemos a uma análise desses valores. 1.2 Os valores deônticos Referindo-nos especificamente à modalidade deôntica, alvo de nossa análise, retomamos o conceito de Lyons (1977, p. 832) para quem a modalidade deôntica constitui-se numa escala que vai do obrigatório ao proibido. Segundo esse autor, Se X não é obrigado a fazer a (onde a é um ato específico ou genérico), a ele é permitido não fazer a; e se ele é obrigado a fazer a, a ele não é permitido não fazer a. Também, se a X é permitido fazer a, então ele não é obrigado a fazer a, e se a X não é permitido fazer a, ele é obrigado a não fazer a.

Como se vê, a modalidade deôntica encontra-se entre polos extremos e contrários, o obrigatório e o proibido, passando pelo permitido. Lyons (1977) assume a existência de uma noção de obrigação universalmente válida, porém, podendo variar conforme as diferentes culturas. Tais variações são traduzidas lexicalmente em palavras como “certo” e “errado”. O termo deôntico tem origem na palavra grega deon, cujo significado é aquilo que é obrigatório, e está diretamente ligado à lógica da obrigação e da permissão. Lyons (1977) observa que na modalidade deôntica a sentença não descreve um ato em si mesmo, mas, sim, um estado-de-coisas que passará a existir caso o ato se concretize, dessa forma, expressa uma ideia de futuridade. Outra característica importante é o (re)conhecimento de uma fonte, pessoa ou instituição, que cria a necessidade ou

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possibilidade que recai sobre o alvo deôntico, pessoa ou instituição a quem se destina o valor deôntico instaurado. A modalidade deôntica é, dessa forma, uma modalidade intersujeitos, pressupondo uma relação hierárquica entre o locutor (origem ou fonte deôntica) e os destinatários (alvo deôntico).

Conforme esse autor, a modalidade

deôntica se aplica a uma proposição relacionada à necessidade ou possibilidade de atos realizados por agentes moralmente responsáveis, dessa forma, a fonte deôntica adquire reconhecimento e legitimidade. Vale notar que o destinatário de uma expressão deôntica pode se recusar a obedecer tal obrigação, negar que essa exista ou, ainda, questioná-la, indagando sua origem. Nesse sentido, pode-se afirmar que a modalidade deôntica, além dos fatores inerentes à língua, também depende de fatores externos a essa. Neves (2006, p. 174) assinala que o valor deôntico da obrigação tem sido classificado em dois tipos principais: 1.obrigação moral, interna, ditada pela consciência e 2. obrigação material, externa, ditada por imposição de circunstâncias externas. Adverte-nos, a autora, que na obrigação interna, o predicado apresenta o traço [+controle] e o componente de modalização tem base numa necessidade alética, a exemplo do que ocorre em: você tem que ter cuidado ou cai do burro, enquanto que na obrigação interna negativa tem-se um ato diretivo de proibição, ex.: O senhor não pode fazer isso. A referida autora destaca que a modalidade deôntica apresenta uma escala de permissividade

que

vai

do

obrigatório

ao

proibido

(obrigatório>aceitável>permissível>inaceitável>proibido), podendo ser expressa com o auxílio de diferentes verbos modais (dever, precisar, ter), além disso, nessa modalidade podem coocorrer mais de uma marca modal, como no caso de um verbo modal e um advérbio modalizador, como ocorre no seguinte exemplo: o candidato a bolsa de estudos precisa necessariamente estar desenvolvendo uma tese. Convém ressaltar que a escala proposta não apresenta limites rígidos, uma vez que, em contextos reais, torna-se bastante difícil delimitar o significado que um modalizador adquire. Trata-se, portanto, de uma tentativa de formalizar as diferentes nuances que um modalizador pode assumir.

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2. Aspectos metodológicos Ressaltamos, inicialmente, a natureza qualitativa da pesquisa e sua inserção nos estudos da linguagem. Quanto à constituição e delimitação do corpus de análise, fizemos um recorte pelos sermões veiculados na internet. Vale destacar que o ambiente digital, especialmente a internet, tem sido largamente utilizado para divulgação dos mais diversificados conteúdos, entre os quais aqueles de teor religioso. Nesse contexto, optamos por analisar um sermão no qual o locutor busca aconselhar seus ouvintes/leitores tanto em relação ao comportamento que devem adotar na sua vida cotidiana, quanto na interpretação que devem dar ao texto bíblico. Salientamos, igualmente, que o sermão é um gênero discursivo que tem lugar dentro de uma comunidade específica, no nosso caso, a comunidade cristã. Realiza-se tanto de forma oral quanto escrita, caracterizando-se por possuir estrutura argumentativa, uma vez que ao proferir um sermão, o pregador ou ministro religioso objetiva confrontar seus destinatários, a fim de convencê-los a adotar uma determinada postura. Quanto à estruturação interna do gênero, geralmente, apresenta três partes: 1. Exórdio (introdução); 2. Exposição (desenvolvimento) e 3. Peroração (conclusão). Esclarecemos, todavia, que no presente trabalho, não faremos uma análise exaustiva do gênero referido, uma vez que nosso foco de análise recai particularmente sobre os efeitos provocados pelos modalizadores deônticos na construção do discurso em análise. Também consideramos relevante enfatizar o impacto das novas tecnologias sobre o gênero em questão, especialmente aquelas ligadas à área da comunicação de massa, tais como o rádio, a televisão e a internet. Embora assumindo características inerentes ao meio midiático, como, por exemplo, a inserção de músicas e vídeos ilustrativos, observamos que o gênero sermão mantém sua estrutura tradicional. Em linhas gerais, é composto de uma prédica em que o palestrante assume a responsabilidade de fazer a exegese do texto bíblico e repassá-la aos seus ouvintes. Conforme observa Patriota e Almeida (2006, p.6), É válido lembrar que a atividade de pregar ou proclamar a religião cristã através de sermões ou pregações é uma atividade efetiva de reformulação. Afinal, sempre se restaura o conteúdo de um texto fonte, que é a própria Bíblia, e a partir dele é trazido à tona uma interpretação. [...] Estes interlocutores são formados e constituídos por fieis que almejam uma interpretação convincente dos textos contidos nas Escrituras. [...] Podemos validar tal comportamento pelo que vemos nas mais diversas igrejas, onde

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seus fieis sentam-se para ouvir os padres ou pastores discorrerem sobre os textos bíblicos, sempre trazendo contextualizadas interpretações.

Durante a análise do texto selecionado, tendo em vista nosso objetivo de identificar e examinar como os valores deônticos concorrem para o processo de constituição do discurso religioso, centramo-nos no exame dos modalizadores que expressam esses valores. Para tanto, selecionamos um sermão do qual transcrevemos os trechos em que esses valores são expressos e para os quais formulamos hipóteses interpretativas da intenção do falante e dos efeitos pretendidos sobre os leitores. O referido sermão tem como título “O segredo para ser bem sucedido na obra do Senhor” e está baseado na passagem bíblica de I Coríntios 15:58. Aborda a questão de como obter sucesso na vida cotidiana e traz variados conselhos de como proceder para se ter os desejos realizados. Nesse contexto, consideramos relevante a caracterização do discurso2 religioso proposta por Orlandi (1987, p. 243). Segundo a autora, Partindo, então, da caracterização do discurso religioso como aquele que fala a voz de Deus, começaria por dizer que, no discurso religioso, há um desnivelamento fundamental na relação entre locutor e ouvinte: o locutor é do plano espiritual (o Sujeito, Deus) e o ouvinte é do plano temporal (os sujeitos, os homens). Isto é, locutor e ouvinte pertencem a duas ordens de mundo totalmente diferentes e afetadas por um valor hierárquico, por uma desigualdade em sua relação: o mundo espiritual domina o temporal. O locutor é Deus, logo, de acordo com a crença, imortal, eterno, infalível, infinito e todo-poderoso; os ouvintes são humanos, logo mortais, efêmeros falíveis, finitos, dotados de poder relativo. Na desigualdade, Deus domina os homens.

Podemos observar, pela caracterização da autora, que no sermão religioso o locutor pleiteia um lugar privilegiado, como alguém que interpreta e discerne o texto bíblico, isto é, a própria revelação divina para os homens. Posicionando-se dessa maneira é alguém que teoricamente devem ter sua interpretação legitimada e acatada,

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No que tange à noção de discurso, baseamo-nos nos postulados de Charaudeau e Maingueneau (2006, p.169). Conforme esses autores, tal noção pode fazer referência a “um posicionamento em um campo discursivo”, alguns exemplos seriam o discurso comunista, o discurso surrealista, etc. Os autores também citam Ricoeur (1986) para quem todo discurso é fixado pela escritura, isto é, por meio de textos. Neste artigo, visamos abordar o discurso religioso por meio da análise de sermões veiculados na mídia digital.

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dessa forma, os pregadores proferem seus sermões valendo-se desse “crédito” que lhes é conferido pelos “fieis”.

3. Análise dos dados Para a análise, consideramos os valores deônticos de obrigação, permissão e proibição, atentando para as diferentes nuances que estão relacionadas a esses valores. Conforme mencionamos, anteriormente, o texto selecionado para análise é um sermão de

teor religioso proveniente de um banco de dados na internet3. Esclarecemos que embora sejam textos escritos, os sermões que são postados nesses bancos de dados, geralmente, são feitos para serem proferidos nas igrejas pelos pregadores ou ministros religiosos. Trata-se de um espaço criado para ajudá-los na tarefa de elaborar e proferir sermões em suas igrejas. Durante a análise, faremos menção ao enunciador e ao leitor (destinatário), como os sujeitos partícipes da interação verbal e tomaremos como foco de análise, os valores de obrigação, permissão e proibição instaurados pelo locutor em seu discurso. Além dos valores mencionados, também observaremos a proposta de Almeida (1988), para quem é possível estabelecer um continuum (sugestão – concessão – autorização) para o valor deôntico de permissão. Destacamos, inicialmente, a forma como o enunciador procura chamar a atenção do leitor ao iniciar o sermão. Utilizando-se de uma estratégia dialética, propõe alguns questionamentos com vistas a levar o leitor a refletir sobre o tema que será explanado: Já parou para pensar na sua vida? A sua vida também é assim; e quando vemos alguém bem sucedido na vida, em vários aspectos, não só financeiramente, mas alguém que demonstre alegria, felicidade, e ficamos na curiosidade, às vezes não temos a coragem de perguntar mais ficamos naquela curiosidade; qual o segredo daquela pessoa ser assim? Qual o segredo da sua vida? Por que Fulano está sempre de bem com a vida e eu vivo tão mal-humorado? Por que tudo que Cicrana bota na mão pra fazer é uma benção? Por que minha vida não é assim? Por que comigo dá tudo errado? (Sermão OnLine - Seu Banco de Dados de Sermões na Internet)

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Retirado de: Sermão OnLine - Seu Banco de Dados de Sermões na Internet. Disponível no site http://www.sermao.com.br, visualizado em 20/10/2016.

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Podemos notar no trecho selecionado que, ao empregar a estratégia de tentar promover um “diálogo”, o enunciador busca ganhar a adesão e a participação do leitor. Possibilita que ele faça uma reflexão acerca dos seus dilemas pessoais e, com isso, prepara-o para os argumentos de que se utilizará para convencê-lo a aderir ao seu posicionamento. Ressaltamos que, conforme salienta Patriota e Almeida (2006), a finalidade do sermão consiste em ensinar, aconselhar, admoestar e orientar, tendo como referência princípios que são considerados divinos por pautar-se nos ensinamentos bíblicos. Dessa maneira, embora nos chame a atenção, a forma enfática e incisiva em que as orientações são dadas, geralmente por meio de imperativos, nesse gênero prevalece um tom (ethos) que pode ser caracterizado como professoral ou conselheiro. Isso se dá porque o locutor tenciona passar uma imagem de si como sendo alguém que deseja tão somente aconselhar e orientar os fiéis. O sermão analisado apresenta-se permeado por atos diretivos de fala que buscam orientar e influir diretamente sobre a conduta dos leitores. Para alcançar seu objetivo, o enunciador modaliza seu dizer de diferentes maneiras: desenvolve uma linha lógica de raciocínio; apela para o conhecimento de mundo dos leitores; argumenta de forma incisiva e contundente, e com isso, instaura o valor de obrigação nos enunciados (modalidade deôntica). Os exemplos abaixo ilustram o que acabamos de mencionar: 1. Que privilégio trabalhar para o Senhor, ser um ceifeiro na sua seara e ainda mais sabendo que há poucos ceifeiros para ela. Você é um privilegiado. Você tem isso em mente? Diga pra você mesmo: “Eu sou um privilegiado”. 2. Vejamos algumas condições então: porque quando queremos seguir e ter um bom resultado, seguimos uma receita. Qual o segredo para o sucesso? [...] A Primeira condição é a Santidade. Tenha isso em mente. Note-se, nestes exemplos, o efeito causado pelo uso dos imperativos “Diga”, “Vejamos” e “Tenha”, há uma espera, uma expectativa do locutor de que sua orientação seja imediatamente cumprida. Trata-se, portanto, da instauração de uma obrigação que recai diretamente sobre o alvo deôntico, isto é, os leitores do sermão. Segundo Lyons (1977) a modalidade deôntica descreve um estado-de-coisas que terá lugar, caso o ato seja realizado; dessa forma, ao realizar o ato orientado produz-se o efeito desejado. Passemos aos próximos exemplos:

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3. Precisamos dar liberdade pra Ele agir em nossas vidas. Nossa Santidade precisa ser desenvolvida, e segundo a sua vontade, podemos dizer que, o seu querer é a porta de entrada através da qual o Espírito Santo vai agir, vai entrar em sua vida, santificando-te. No exemplo [4], ao enunciar “precisamos”, “podemos”, observamos que o enunciador, na tentativa de persuadir os leitores, instaura um valor de obrigação que, desta feita, recai sobre todos aqueles que desejam obter sucesso em suas vidas, o que inclui o próprio locutor. O engajamento discursivo do enunciador fica evidenciado quando enuncia em terceira pessoa, uma vez que seu dizer se torna mais enfático e taxativo, intensificando seu comprometimento pessoal com o dito. Nos próximos excertos selecionados, o enunciador volta a dirigir-se especificamente ao leitor e, para tanto, utiliza a terceira pessoa do singular (você).

5) Deus não precisa de você, Ele é Deus, Ele é auto-suficiente, Ele é o Criador e você é a criatura; quem precisa vir ao templo, quem precisa adorar a Deus é você. [...]E essa é a realidade, que você precisa entender. 6) Se, é só para esta vida que esperamos em Cristo, somos os homens mais miseráveis. Ele mostra que precisamos ter esperança e perseverança. [...] Para que você seja bem sucedido, você precisa viver o amor. 7) Por isso, devemos amar sempre. [...] Amar não é uma opção do crente. É uma dívida, e dívida se paga. Lembre-se disso!

Em [5, 6 e 7], os verbos precisar e dever adquirem o valor de necessidade deôntica (obrigação), uma vez que recaem diretamente sobre o alvo deôntico. As obrigações instauradas pelo enunciador, nos exemplos transcritos, objetivam convencer e persuadir os leitores a depositarem sua fé nas palavras proferidas. Para isso, o enunciador destaca a importância ou a qualificação da fonte a que recorre, isto é, a Bíblia Sagrada, onde está, no seu dizer, registrada a Palavra de Deus. Outro aspecto a salientar diz respeito à estratégia utilizada de instaurar uma obrigação conjunta. Ao enunciar os verbos modais “precisamos”, “devemos”, o enunciador enfatiza seu comprometimento com o dizer, fazendo recair também sobre ele o valor de obrigação instaurado. Momentaneamente, assume a mesma posição do leitor, a de alguém que precisa obedecer e submeter-se à autoridade das exortações

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bíblicas. No entanto, em seguida, passa a falar com o leitor em terceira do singular ao dizer “lembre-se” (você). O valor instaurado constitui-se uma obrigação interna, uma vez que o enunciador invoca sobre seus destinatários um dever decorrente da imposição da consciência, dos costumes e da religião, elementos que caracterizam esse tipo de obrigação. 8) Você não pode trabalhar pra Deus por vingança, você não pode trabalhar na obra do Senhor por inveja. 9) Na Palavra de Deus, Pedro e João disseram que não podiam deixar de falar das coisas que tinham visto e ouvido. Não podemos nos calar diante de Deus. Paulo disse ao rei Agripa: “Não posso ignorar a visão que eu tive”. Você não pode ignorar aquilo que Deus tem feito em sua vida.

Nos exemplos [8 e 9], há instauração da negação de uma obrigação (permissão), por meio do uso do auxiliar modal poder. O enunciador avisa ao leitor que ele não tem permissão para continuar a “trabalhar para Deus”, se estiver motivado pelo sentimento de inveja. Vemos, assim, que embora a permissão seja dada com base em determinadas condições, estas não podem ser verificadas, uma vez que são questões de cunho totalmente subjetivo, o que coloca o leitor diante de uma obrigação moral, interna. A modalização de enunciados por meio da negação de uma obrigação se apresenta como uma estratégia que chama a atenção para o aspecto que é negado e para as consequências decorrentes de tal negação. Assim, o leitor poderá inferir que não está apto para “trabalhar na obra do Senhor” e que precisa mudar, sendo essa, por fim, sua obrigação. No exemplo [9] o que o enunciador almeja é que o leitor assuma um determinado comportamento, qual seja, que se torne alguém que também anuncia o evangelho, isto é, “das coisas que tinham visto e ouvido”, seguindo o exemplo dos apóstolos Pedro e João. O enunciador, então, reitera que “não podemos”, “você não pode” deixar de fazer o que lhe cabe. Vemos assim que o valor deôntico da obrigação se instaura de forma eficaz por meio da negação. Nos excertos a seguir, o enunciador utiliza o discurso direto como estratégia para persuadir o leitor, já que baseia seu discurso nas palavras dos apóstolos bíblicos, considerados como sendo de autoridade incontestável pelos que aderem à fé cristã.

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Constrói sua argumentação apoiando-se em diferentes versículos e em diferentes autores bíblicos. 10) Paulo diz: “Sede abundantes na obra do Senhor”, ou seja, não seja mesquinho, miserável na obra do Senhor. 11) E a Palavra do Senhor diz: “O que te vier não para fazer, faça-o conforme as tuas forças, porque, pra sepultura pra onde tu vais não dá mais tempo de fazer nada”.

Conforme podemos notar, a argumentação no discurso religioso se faz com base em lugares comuns, os topoi, em passagens bíblicas repetidas e, muitas vezes, isoladas, retiradas do seu contexto original. A construção da argumentatividade discursiva com base nesses recursos constitui uma poderosa forma de persuasão do público alvo, uma vez que estes tendem a considerar o texto bíblico como fonte legítima de autoridade. Ao trazer versículos para constituir seu sermão, o enunciador busca promover a adesão do leitor ao seu ponto de vista.

Considerações finais Tendo em vista o exposto na reflexão que desenvolvemos até aqui, enfatizamos que examinar como se manifesta a categoria modalidade implica tomar como foco o falante e as implicações do seu dizer, como também fazer referência ao como se diz algo e os efeitos desse dizer provocados durante a interação verbal. Conforme postulamos, no presente estudo, objetivamos identificar e examinar como os valores deônticos colaboram no processo de constituição do discurso religioso, tendo em vista a forma como se instaura a construção da persuasão sobre o alvo deôntico. A partir da análise do sermão selecionado, pudemos constatar a relevância dos modalizadores nessa construção, uma vez que esses instauram os valores que fazem emergir nos enunciados os sentidos de obrigação, permissão e proibição. Tais valores são parte constitutiva da argumentação que o enunciador constrói no sermão, com vistas a ganhar a adesão do leitor ao seu posicionamento e, dessa forma, persuadindo-o a assumir determinadas atitudes. Nos excertos analisados, verificamos o predomínio de verbos no imperativo, tanto na fala do enunciador, como nos textos bíblicos selecionados por ele para

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legitimar o seu dizer. Além do modo imperativo, ressaltamos o uso recorrente dos auxiliares modais, poder e dever, como também a construção de um pretenso “discurso da verdade” em que são mobilizados valores como justiça, fidelidade, honestidade, amor, entre outros socialmente constituídos, com o objetivo de angariar a atenção e a adesão dos leitores. Com o uso de tais estratégias, busca-se instaurar uma obrigação moral, interna, em que o leitor é levado por sua consciência a concordar e a aderir ao ponto de vista do enunciador expresso no sermão. Por fim, salientamos que, como propõe Bakthin (Voloshinov) (1979), falamos sempre com a palavra dos outros, o que significa dizer que os sentidos atribuídos às palavras são construídos social e historicamente, o sentido não nasce no momento em que pronunciamos as palavras. Não obstante, podemos relacionar essa conclusão com os efeitos provocados pelo dito e pelo como é dito, o que envolve a atitude que o falante assume diante do seu dizer, ou seja, a como ele modaliza seu discurso tendo em vista cumprir com seu propósito comunicativo, ou, em outras palavras, cumprir com o seu projeto de dizer.

Referências ALMEIDA, G. H. O. de & PATRIOTA, K.R.M.P. Entre os planos humano e divino: uma análise de discursos religiosos na mídia. In: revista Linguagem em (Dis)curso LemD, Tubarão, v. 6, n. 1, jan./abr. 2006, p. 63-81. BAKHTIN, M. (VOLOCHINOV, V.N.). (1929). Marxismo e filosofia da linguagem. 11. ed. São Paulo: Hucitec/Annablume, 2004. CORACINI, M. J. Um fazer persuasivo: o discurso subjetivo da ciência. São Paulo: Educ/Pontes, 2007. CHARAUDEAU, P. e MAINGUENEAU, D. Dicionário de Análise do Discurso. São Paulo: Contexto, 2006. DIK, C. S. The Theory Funcional Grammar. Dordrecht-Holland/Providence RI USA: Foris Publications, 1989 HENGEVELD, K. Layers and operators in functional grammar. J. Linguistics, 1989. _____. Illocution, mood and modality in a functional grammar of Spanish. Journal of Semantics, v. 6, 1988, p. 227-269. KIEFER, F. On defining modality. Folia Linguística, v.21, n.1, 1987, p.67-93. KOCH, I.G.V. Argumentação e Linguagem. Cortez Editora: São Paulo, 2011.

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A GRAMÁTICA MATUTA DA TRADUÇÃO DAS COMÉDIAS ACARNENSES E A PAZ DE ARISTÓFANES PARA O CEARENSÊS Ana Maria César Pompeu4

Introdução

A tradução matuta de Acarnenses de Aristófanes (POMPEU, 2014) apresentou alternativas de expressividade da língua portuguesa para a da comédia aristofânica. A comédia e a vida no campo desmascaram os artifícios de linguagem da cidade (PLÁCIDO, 2001). Descreveremos a gramática matuta da nossa tradução atual, A Paz de Aristófanes de 421 a.C., e sua semelhança às marcas da oralidade da fala do cearense comum no seu cotidiano (BAGNO, 2007). As alterações ou criações têm intuito expressivo, são intensificadores do sentido. Sendo textos teatrais e cômicos, as peça Acarnenses e A Paz enfatiza a oralidade e o cotidiano do ateniense comum, logo a tradução do texto original do grego clássico (OLSON, 2006) para o matuto cearense é uma adaptação linguística legítima e não contraria a tradução ética (BERMAN, 2013). 1. Acarnenses e a tradução “etno-ética” A tradução para o cearensês tanto da comédia Acarnenses quanto da comédia A Paz, ambas de Aristófanes, encenadas em Atenas, nos anos de 425 a.C. e 421 a.C,. respectivamente, não se caracteriza como etnocêntrica, ou seja, a que, “fundada sobre a primazia do sentido, [...] considera implicitamente ou não sua língua como um ser intocável e superior, que o ato de traduzir não poderia perturbar” (BERMAN, 2013, p. 45), pois ela procura ser fiel na aproximação ao original grego: pela manutenção exata dos versos e da primeira palavra de cada linha; pela permanência dos termos históricos ou característicos da cultura grega, como: acarnenses, “cidadãos do povoado ou demo ateniense de Acarnes”; Teoro, Sitalques, Nicarco, Sicofanta, que é o delator do mercado; Canéfora, que é a carregadora do cesto de oferendas, entre outros. A exceção é o nome próprio Lâmaco (mákhe, “combate”; La, “prefixo enfático), que se torna “Batalhão”, militar ateniense, que tem o sentido muito relevante para a peça, pois 4

Professora Doutora. UFC.

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representa a própria guerra e é o principal antagonista de Justinópolis; pela tradução dos nomes próprios, com relevância semântica para o enredo da peça, pela aproximação sonora dos termos originais, por exemplo, Dikaiópolis (díkaios, “justo”; pólis, “cidade”) é Justinópolis (Comparar a Florianópolis e Justinópolis, distrito de Ribeirão das Neves em Minas Gerais), que nomeia o protagonista de Acarnenses, o cidadão justo ou a cidade justa; Anfíteos (amphí, “de um lado e do outro, ao redor”; theós, “deus”) é Ambídeus, o único que pode promover as tréguas entre atenienses e espartanos; Pseudártabas (pseûdos, ‘falso”; artábe, “medida persa”) é Falsidâmetro, enviado do rei persa que acaba por revelar todo o engano das embaixadas atenienses a seu país; pelas notas que referenciam e explicam as opções de tradução: “Aí eles todos gritavam: “Ó seu mundiça grande” (Ὦ μιαρώτατε, Ô miarótate, ó impuríssimo); e, especialmente, pela intenção explícita de aproximar as festividades juninas do Nordeste brasileiro às Dionísias Rurais da Grécia antiga, ao reconhecer os traços estruturais comuns, por serem rituais agrários de fertilidade e manifestações espetaculares, através da tradução das comédias Acarnenses e A Paz de Aristófanes, do texto original grego de 425 a. C. e 421 a.C., para o falar matuto cearense, reconhecendo a forte inspiração da Musa da comédia na cultura cearense. Uma receita de bolo não é um bolo, o molde de um vestido não é um vestido, um mapa-múndi não é o mundo [...] Também a gramática não é a língua. (BAGNO, 2007, p.9)

2. O cearensês da tradução de Acarnenses O falar matuto cearense da nossa tradução da peça aristofânica consiste, em linhas gerais: no uso de apenas uma marca do plural (os prítane), “tu” com o verbo na terceira pessoa (tu vai), na queda dos erres finais e substituição por acento na vogal anterior (aceitá, embaixadô); o mesmo procedimento vale para as terminações em -ou (falô), há a eliminação da sílaba inicial do verbo está (tô, tá), repetições de não, mudando a primeira forma (tu num tá vendo não), “home” por homem, o “lh” por “i” (muié por mulher, aio por alho), uso do diminutivo, substituindo -inho por -in5 (desse tamanhin), “pra”, “pros, pras” em vez de “para”, “para os” e “para as”, uso das interjeições características (oxente! Arre égua! Vixe!), ênfases (euzin aqui ó, 5

Cf. Dourado (2013, p.17), segundo o qual o diminutivo cearês é sempre em -in e nunca em -im.

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abestaiadin, vô é batê na porta), “mermo” por “mesmo”, a queda do “l” final de algumas palavras (miserave por miserável, terrive por terrível), entonações características (Pense numa sacudida grande!). As alterações ou criações têm intuito expressivo, são intensificadores do sentido. Apresentamos um exemplo da Gramática matuta na conjugação do verbo “estar” e a sua aplicação em uma situação engraçada: “Eu tô, Tu tá, Ele tá , Nóis tamo, Ocêis tão, Eles tão.” Os retirantes se amontoam para dormir dentro de um abrigo. Conversa de um casal no meio deles: Tonha: Zé, tu tá n’eu? Zé: Num tô não. Tonha: Intão, tão. (ANÔNIMO)

Em nossa tradução, algumas palavras foram deixadas sem alteração, para que se façam entender melhor, já que não há mais matuto que fale completamente diferente dos citadinos, e estes fazem graça imitando o falar matuto a ponto de integrar alguns modos de expressões no cotidiano, na comunicação com os mais próximos, que reconhecem o código linguístico, também não exclusivo de uma região ou cidade. Há, certamente, o uso mais intenso de algumas características de falares em determinadas regiões. Os meios de comunicação, especialmente a telenovela, têm divulgado falares diversos dos matutos, nordestinos ou não, do Brasil através do mundo. De acordo com Maria de Fátima Silva, no prefácio de Dioniso matuto: Uma abordagem antropológica do cômico na tradução de Acarnenses de Aristófanes para o cearensês: A língua, à partida uma barreira para uma comunhão plena de sentimentos e de experiências, pode ajustar-se com a busca de palavras que, sentidas como naturais e profundamente enraizadas em um determinado contexto cultural dos nossos dias, deem réplica ao que o velho grego clássico exprimia. E quanto prazer não resulta de traduzir, em tom que o nosso universo sente como seu, os tons com que os atenienses do passado vibraram perante a criatividade de um dos seus melhores poetas! (POMPEU, 2014, p. 14)

2.1 Personagens matutas de Acarnenses O protagonista de Acarnenses é Diceópolis (traduzido por Justinópolis), que vem do campo e se sente deslocado na cidade (130-133):

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JUSTINÓPOLIS Tu, toma aí estas oito dracma e pra mim faz trégua cum’s lacedemônio, só pra mim e pros meus fio e pra minha muié. Vocês aí toca a inviá imbaixadô e ficá de boca aberta.

O coro de Acarnenses representa os camponeses do povoado ateniense de Acarnes e entra na orquestra de forma violenta, querendo matar o homem que fez tréguas com os peloponésios (204-218): CORO Por aqui vocês tudin, cace o home e pregunte por ele pra todo passante; é pro bem da cidade prendê esse home. Mas me aponte, se alguém subé em que lugá da terra se meteu o carregadô de trégua. iscapô, sumiu, pegô a estrada. Ai coitado de mim por mode minha idade! Num era na minha mocidade, quando eu c’uma carga de calvão pudia acumpanhá o Faulo, na carrêra, assim facin que este Carrega-trégua, agora caçado por mim, Ia iscapá nem ia por ligêro que fosse dá no pé.

Dercetes de File (traduzido por Vercertin da Tribo; Dercetes, do verbo dérkomai, “olhar bem”; Filásio, do demo ou povoado de nome File, de Phýle, “tribo”), é um agricultor que está representando todas as tribos de Atenas. Ele pede um pouco de paz a Justinópolis, para reaver sua junta de bois (1018-1021): VERCERTIN Ai como sô infeliz! JUSTINÓPOLIS Oxente! Quem é esse aí? VERCERTIN Um disgraçado. JUSTINÓPOLIS Então te vira sozin! VERCERTIN Ó meu amigo, é que só tu tem trégua, Mede aí pra mim um tiquin de paz, inté de cinco ano.

O servo de Lâmaco (traduzido por Batalhão) (960-2) vem comprar produtos do mercado de Justinópolis para o seu patrão; o servo do sacerdote de Dioniso (108594) vem convidar Justinópolis para a Festa dos Côngios, e o servo de um noivo (10513) pede um pouco de paz para que seu patrão possa ter sua noite de núpcias:

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Ao megarense foi atribuído um falar mais matuto ainda, por representar a “comédia megarense”, considerada uma fase mais rústica do gênero cômico, mas com acento à fala do homem do campo ou do caipira de outras regiões brasileiras (736-745): MEGARENSE E eu meimo digo tumbém. Mar quem é burro axim prá cumprá rocêis um prijuízo vizíve? Mar tenho meimo um artífiço megárico; bacurinhas rô dizê qui trago disfaçando rocêis. Bot’aí nus péis us casco de bacurinha. Pra qui pareça qui rocêis é fía duma boa poica; pru mode qui, pur Heimes, se vortá pra casa num seno vindida, rão paxá uma fome medonha. Mar bot’aí na cara tumbém exes fuxinzin, e dispois intr’aqui dentro dexe saco.

Igualmente foi feito ao falar caipira do beócio, com características diferenciadas do megarense, pois no grego de Aristófanes há acentos diversos para os dois por não serem atenienses e falarem outros dialetos (867-871): BEÓCIO Por Iolau, obrigadio mermo, ó istrangêro! Lá de Tebas qui tão soprandio atrás de mim, as flô dos poejio sacudiro foi no chão. Mar si tu quisé algo, compra aí do qui eu trago, Estes passarin ô estes gafanhotio.

2.2 Os citadinos Manteve-se a fala normal ou culta para as personagens mais citadinas, como Eurípides e seu servo, o Arauto (Locutor), Lâmaco (Batalhão), outro servo de Lâmaco, que fará o papel de um mensageiro da tragédia, e as falas dos sicofantas (delatores/fiscais do mercado). Também não foram alterados de um modo geral os nomes próprios de lugares ou pessoas ou ainda nomes que identifiquem traços característicos da cultura grega. 3. A Paz em cearensês Faremos um estudo comparativo entre a paz particular de Diceópolis, defendida numa “trigédia”, ‘canto ao vinho novo’ ou ‘comédia’ e a de Trigeu, ‘o vindimador’, que resgata a deusa Paz, na peça homônima, para todos os gregos. Estabelecemos uma equiparação dos rituais dionisíacos agrários com as festas juninas do nordeste brasileiro,

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pelo reconhecimento dos seus traços estruturais comuns, na forma de festivais agrários de fertilidade e manifestações espetaculares. A concretização da pesquisa será feita pela tradução da comédia Paz de Aristófanes, do texto original grego de 421 a. C., com a versão matuta cearense dos camponeses aristofânicos, em consonância com a leitura e tradução de Acarnenses, de 425 a.C., já estabelecidas por nós, no reconhecimento da forte inspiração da Musa da comédia na cultura cearense. A primeira parte de Paz, em que a Guerra reina no lugar dos deuses olímpicos, é caracterizada por alimentos impróprios e malcheirosos: o escaravelho é um besouro que come fezes, Pólemos, a Guerra, prepara uma mistura de todas as cidades gregas, a serem trituradas em um pilão. Depois que a deusa Paz é libertada, todos os alimentos são agradáveis assim como os cheiros. O escaravelho inverte sua situação, pois passa a puxar o carro de Zeus e a comer a ambrosia de Ganimedes (722-4), da mesma forma que a situação da Grécia, que era dominada pela guerra, vista como sinônimo de morte, passa a ser de alegrias da bebida, da comida, da fartura no campo, do sexo, enfim, da vida. Trigeu vai à morada dos deuses, liberta a deusa Paz e se casa com a deusa Opora, que preside às colheitas, trazendo de volta a fertilidade dos campos. A união com uma divindade representa a recompensa dos méritos de um mortal. Como Trigeu é o porta-voz do poeta, podemos dizer que Aristófanes, mesmo com o repertório sexual e escatológico da comédia, pode ser sublime ao buscar o bem para a cidade, a paz. Apresentamos a tradução literal e a matuta dos versos iniciais de Paz. Primeiro a tradução literal (1-14): 1º Escravo Pega, pega depressa o bolo para o escaravelho. 2º Escravo Taí. Dá pra ele; para esse miserável morrer! Que nunca ele coma um bolo mais doce que este! 1º Escravo Dá outro bolo feito de estrume de burro. 2º Escravo Taí de novo. E o que trouxeste agora mesmo? Ele comeu? 1º Escravo Não, por Zeus, mas pegou-o inteiro, enrolou com os pés e engoliu. Depressa, sova muitos, bem apertados. 2º Escravo

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Senhores coletores-de-bosta, ajudai-me, pelos deuses, se não me quereis ver sufocado. 1º Escravo Dá outro, outro, de um jovem prostituído; ele diz que gosta de bem sovado. 2º Escravo Taí. De uma coisa, senhores, pareço estar livre: Ninguém vai dizer que eu como o que sovo. Apresentamos a tradução matuta do mesmo trecho de A Paz (1-14): Criado 1 Taca taca bolo ligerin p’ro rolabosta! Criado 2 Taí! Dá p’ra ele, pr’a vê s’essa coisa ruin morre e nunca mais vai cumê bolo docin que nem esse. Criado 1 Dá ôto bolo, das bosta amassada dos burro. Criado 2 Taí mais de novo. Cadê o que tu trôxe ind’agora? Cumeu tudo? Criado 1 Não, pur Zeus, mas agarrou foi tudin, fez os bolin cun’s pés e inguliu. Mas ligerin amassa umas ruma bem miudinha. Criado 2 Homes ajuntadô de’strume, ajude pelos deuse, Se ocês num quiser me vê morrê sem forgo. Criado 1 Dá ôta e mais ôta, dum menino prostituto: amassadinha, ele diz que gosta assim. Criado 2 Taí. D’uma coisa, ó homes, tô livrin da silva: num tem quem diga qu’eu como o que faço.

Conclusão A partir da experiência de Acarnenses, traduzimos, com o Grupo de Estudos da Comédia

Aristofânica – GECA, os 1357 versos que compõem a peça Paz, e os

vertemos para a linguagem matuta. O processo de traduzir o texto grego primeiro da forma mais literal possível, cotejando outras traduções da peça em português e, a seguir, retraduzir ou traduzir dentro da mesma língua, do português formal para a linguagem matuta, que mais se aproxima da linguagem oral do cotidiano, a precisão do verso grego bem como a expressividade e a musicalidade das palavras e expressões nos levam a um entendimento muito mais aprofundado da língua e da cultura grega, além de nos

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proporcionar uma maior conscientização da nossa própria cultura e modo de falar, ao buscar as diversas expressões regionais mais antigas ou mais recentes e o seu contexto dentro do texto aristofânico. Desse modo, somos diretamente atingidos pelo dionisíaco e apolíneo de que o teatro se compõe: o autoconhecimento pela experiência com o outro.

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GRAMÁTICA E ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: DESAFIOS E CONTRIBUIÇÕES. Célia Maria Medeiros Barbosa da Silva6 Maria Fabiola Vasconcelos Lopes 7

Introdução

A fim de perceber como a gramática funciona dentro de um contexto, para este estudo de língua portuguesa, torna-se necessário considerar as unidades de gramática e de texto, tendo em vista a inter-relação dos componentes semânticos, sintáticos e pragmático-discursivos da língua em seu funcionamento. Voltamo-nos, neste artigo, para as categorias gramaticais de língua materna, isto é, de língua portuguesa, que podem servir de âncora para aproximar estudos teóricos à prática pedagógica, numa inter-relação entre o saber e o fazer. Especificamente, objetivamos trabalhar uma compreensão mais ampla dos mecanismos por trás das vertentes que compreendem a gramática em diferentes situações de interação de ensino, as quais envolvam gêneros distintos como ação reflexiva na formação de professores e contexto de sala de aula, com enfoque para a discussão dessas questões atreladas a iniciativas para a promoção de melhorias no ensino de língua portuguesa. Tal compreensão tem por fundamento teóricometodológico o Funcionalismo linguístico de acordo com Halliday e

Mathiessen

(2004), dentre outros relevantes, como em Neves (1994), que entende a língua como um sistema mutável, passível de variações e influenciável pelo contexto (DIK:1997), no que concerne aos postulados gerais sobre interação verbal e o uso real da língua em contextos de interação comunicativa. Fundamenta-se ainda em aportes da linguística textual de Koch (2004), além de aparatos teóricos que situam o texto como unidade de ensino de língua portuguesa, vistos em Antunes (2007), Geraldi (2003 e 1996), Schneuwly e Dolz (2010), Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. Professora Emérita da Universidade Potiguar – UnP. 7 Doutora do Depto. de Estudos da Língua Inglesa, suas Literaturas e Tradução (DELILT) e do Programa de Pós-Graduação em Linguística - UFC. Líder do grupo GEMD/CNPQ. E-mail: [email protected] 6

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considerando também encaminhamentos didático-pedagógicos sobre o ensino de língua materna e estrangeira nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN): Ensino Fundamental e Ensino Médio. Dessa forma, o embasamento teórico escolhido passa a oferecer um suporte adequado de análise linguística, textual e de gênero na análise de diferentes discursos. Assim, para um melhor detalhamento das questões aqui abordadas, falaremos, inicialmente, de alguns estudos que tratam sobre ensino de gramática de língua portuguesa. Em seguida, apresentaremos algumas discussões sobre o ensino de gramática de estudos desenvolvidos por pesquisadores acerca do ensino de gramática do português. Nessa parte, inclusive, situaremos algumas análises e reflexões sobre usos de questões de língua. Abordaremos, ainda, no ensino de gramática quais são os desafios e as contribuições pertinentes, tomando, para isso, alguns fragmentos do gênero textual fábula, como exemplo para o trabalho com questões de gramática no ensino de língua portuguesa.

1 Alguns estudos

Vários são os estudos recentes que se ocupam de estudar a gramática e suas formas de ensiná-la. Dentre elas, podemos citar Lopes (2014). No que diz respeito às maneiras de ensinar a gramática, o estudo de Lopes (2014, p. 87), de base funcionalista, é voltado para a questão dos modalizadores em contexto real de uso. Na obra, a autora refere-se ao contexto de ensino destacando que tal contexto depende de clareza e precisão dos enunciados do professor. A modalidade discutida traz contribuições não somente quanto ao uso dos diversos tipos de marcadores de modalidade, como expressões (ter quer), imperativos e outros em contexto de ensino seja nos direcionamentos ou condução da aula ou simplesmente por parte do professor em suas explicações, mas em especial na compreensão dos múltiplos sentidos dos modais como (poder) por professores e alunos de língua estrangeira. O estudo de Barbosa da Silva (2014, p. 75-76), em que a autora destaca a relevância de se pensar em um ensino de gramática voltado para “análise e reflexão sobre a língua”, constitui outra possibilidade dentro do ensino de gramática. Na obra, considera-se a análise e a reflexão sobre a língua em diversos contextos de usos.

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Em ambos os estudos, faz-se referência à contribuição da vertente Funcional para o ensino de gramática, da Linguística de Texto e do Sociointeracionismo, no que concerne ao ensino de línguas, particularmente de língua portuguesa em Barbosa da Silva (2014). Em se tratando da perspectiva funcional, temos a coletânea de estudos sobre funcionalismo e o ensino de gramática, organizada pelas autoras Furtado da Cunha e Tavares (2007), cujos textos abordam, além dos fundamentos balizadores do funcionalismo, uma análise detalhada de fenômenos gramaticais e de como tais fenômenos podem sem trabalhados no ensino de gramática na educação básica, tanto no nível fundamental como no médio. Outros estudos concentram-se nos postulados sobre forma, significado e uso de Larsen-Freeman (2000) apresentados em forma de pizza (pie chart), com enfoque no entendimento das motivações que levam ao uso da gramática. É igualmente importante salientar as aplicações dos processos verbais a partir de Halliday (1994) e desenvolvidos por Droga e Humphrey (2005). As autoras destacam a questão dos sintagmas nominais e verbais, apresentam as funções que estes exercem dentro de um texto mostrando a relação entre quem nomeia algo e onde e quando alguém realiza algo. Com isso, elas também contemplam as circunstâncias (informações adicionais) em que os eventos acontecem. As palavras se combinam para formar sentenças e o fazem nomeando pessoas, coisas, objetos inclusive ideias. Assim, os sintagmas verbais se juntam a sintagmas nominais para explicar o que alguém ou algo faz. As autoras ressaltam que é de suma importância considerar os participantes no processo, haja vista que um participante Ator, por exemplo, permite relacionar a quem se fez algo. Lembramos, ainda, o estudo no tratamento dado à transitividade voltado para análise no gênero editorial em Furtado da Cunha e Souza (2011), que apontam reflexões e análises sobre a transitividade no português brasileiro nas modalidades oral e escrita. Nessa construção por meio do sistema de transitividade, três tipos de processos entendidos como principais (materiais, mentais e relacionais) e três outros, como secundários (comportamentais, verbais e existenciais), se estabelecem. Assim em um mesmo texto, podemos ter tanto experiências que se constroem a partir dos sentimentos ou emoções utilizando um processo mental, quanto por meio de uma caracterização ou classificação de algo empregando um processo relacional.

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Tentando esclarecer os processos supracitados, podemos dizer, a partir de Halliday e Mathiessen (2004), que os processos codificam ações, eventos; constroem o dizer e o existir nas relações que se estabelecem por meio dos sintagmas verbais. Nesse sentido, quando alguém diz comprei um livro está externando uma ação real no mundo. Trata-se de algo concreto que pode ocorrer no mundo real. Contudo, se alguém usa Antonia é antipática! em alguma situação, podemos dizer que a sentença carrega um tipo de processo relacional. O processo relacional serve para definir, classificar, identificar algo. Por outro lado, se empregamos o verbo sentir em sinto frio!, estamos revelando a experiência de alguém no nível do sentir. Para esse último caso, trata-se de um processo mental e não relacional. O processo mental envolve os verbos do sentir. Incluem-se nessa categoria os verbos de percepção como ouvir e de cognição como perceber. Tal processo será melhor compreendido na seção 2.1 quando tratarmos acerca do ensino de gramática: desafios e contribuições.

2 Sobre o ensino de gramática

Em se tratando do ensino de gramática, não poderíamos deixar de, inicialmente, abordar acerca de que concepção de linguagem, consequentemente de língua e de gramática, as questões linguísticas devem ser trabalhadas em sala de aula, uma vez que saber qual concepção faz uso o professor refletirá no ensino-aprendizagem das questões de língua e de gramática. Sobre isso, Travaglia (2000, p. 21) enfatiza que a forma em que se entende “[...] a natureza fundamental da língua altera em muito o como se estrutura o trabalho com a língua em termos de ensino. A concepção de linguagem é tão importante quanto a postura que se tem relativamente à educação”. Nesse caso, segundo o autor, é preciso conhecer as diferentes concepções de linguagem, pois só após o conhecimento dessas concepções se podem avaliar com qual delas o professor, predominantemente, trabalhará e se esta é a mais adequada, hoje em dia, para ensinar a língua materna. Koch (1995, p. 9) também destaca que , no decorrer da história, a linguagem humana tem sido concebida de uma forma muito distinta, que pode ser assim sintetizada: “[...] como representação (espelho) do mundo e do pensamento; como instrumento (ferramenta) de comunicação; como forma (lugar) de ação ou interação”.

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Pode-se, então, resumir que basicamente existem três diferentes possibilidades de conceber a linguagem: a primeira é entendida como expressão de pensamento, em que se acredita que há regras a serem seguidas para a organização lógica do pensamento e da linguagem. A segunda diz respeito à linguagem como instrumento de comunicação. Nesse caso, o ensino e a aprendizagem de língua materna devem ocorrer linear e descritivamente. A terceira refere-se à linguagem como forma ou processo de interação, em que ela é o lugar de interação humana, da interação comunicativa pela produção de efeitos de sentido entre interlocutores, numa dada situação comunicativa, bem como num contexto sócio-histórico e ideológico. Em se tratando dessas três concepções, Travaglia (2000, p. 21-23) estabelece que a primeira está relacionada aos “[...] estudos linguísticos tradicionais que resultam no que se tem chamado de gramática normativa ou tradicional [...]”; a segunda mostra que a língua é estudada “[...] enquanto código virtual, isolada de sua utilização [...]”; ao passo que a terceira se refere ao estudo da língua em que os seus usuários ou interlocutores “[...] interagem enquanto sujeitos que ocupam lugares sociais e ‘falam’ e ‘ouvem’ desses lugares”. Sobre o ensino de gramática, têm-se as concepções de gramática correspondentes às concepções de linguagem e de língua descritas anteriormente. Ter conhecimento dos tipos de gramática não é menos importante para os professores de línguas, em particular os de língua portuguesa, do que os conceitos já expostos, pois há constantes discussões sobre o ensino de gramática, frequentes dúvidas, e até mesmo equívocos que norteiam essa questão. Tal fato chama nossa atenção uma vez que o ensino de gramática, até então articulado, não tem sido articulado com o que rezam os Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental – PCNEF (Brasil, 1998) e os Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio – PCNEM (Brasil, 1999). A fim de se encontrar em consonância com o que dita esses Parâmetros, o ensino de gramática deve voltar-se para um trabalho em que as questões de língua tenham como ponto de partida e de chegada (Cf. GERALDI, 1996) o texto, de forma que este possa propiciar uma articulação com a leitura e a produção de textos. É sabido que uma vertente capaz de valorizar o contexto situacional, não dissociando a língua das situações reais em que ela é produzida é a vertente Funcionalista. Em tal vertente, estuda-se a língua em uso. Nesse caso, tem-se, segundo

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Neves (2006), a ideia de que o uso da linguagem e a produção de texto ocorrem na interação. Sob o ponto de vista do Funcionalismo, a língua é compreendida como uma ferramenta de interação social, como destaca Lopes (2014, p. 24) a partir de Dik (1989). O processo ocorre da seguinte forma: uma dada língua oferece a seus falantes uma série de formas linguísticas possíveis que são utilizadas para um fim – a comunicação. A gramática vista pela perspectiva funcional analisa a estrutura gramatical, considerando a situação comunicativa e os elementos que a compõem. Isso significa dizer que tais elementos podem envolver os participantes, o contexto e o propósito do evento de fala. Dessa forma, os componentes semântico, sintático e pragmático-discursivo são considerados integradamente. De acordo com Neves (1996, p. 29), tal integração estabelece uma relação direta entre discurso e gramática em que um molda o outro, em um ciclo de reciprocidade. Tendo em vista a problemática em se encontrar um caminho que auxilie no ensino da gramática, e admitindo tal qual Furtado da Cunha e Souza (2011), o postulado de que a língua é uma estrutura maleável, sujeita às pressões de uso e constituída de um código parcialmente arbitrário, entendemos que proporcionar um suporte a partir do sistema de transitividade aos alunos é de suma importância para não somente a compreensão textual, mas para o ato comunicativo. Na busca por esse suporte no ensino de língua, no caso aqui de língua portuguesa, consideramos algumas noções que nos orientam como as de Halliday (1994) na questão da transitividade e os recursos léxico-gramaticais os quais estão atrelados às ações enquanto processos. Mesmo reconhecendo a importância da transitividade nos limitamos nesse estudo apenas aos processos verbais de transitividade empregando verbos como amostragem para uma possível contribuição para o ensino de gramática, aqui em questão. Também é oportuno destacar o embasamento nas questões em que envolvem o gênero como unidade de ensino em Geraldi (2003 e 1996) e Koch (2004), haja vista que ilustraremos o gênero fábula para melhor compreendermos o tratamento dado a questões de língua como a categoria da transitividade. Antes de discorrermos mais detalhadamente sobre gramática e ensino, faz-se necessário esclarecer possíveis sentidos do vocábulo gramática. Martelotta (2008) distingue dois sentidos desse termo. O primeiro é utilizado para designar o funcionamento da própria língua, que é o objeto de estudo dos linguistas. Já o segundo,

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faz referência aos modelos teóricos elaborados pelos cientistas objetivando explicar o funcionamento da língua. Ao abordar os diferentes conceitos de gramática, emprega-se o segundo sentido. Alguns estudiosos que tratam sobre o funcionamento da língua apresentam, pelos menos, três formas distintas de se conceber a gramática. De acordo com Possenti (2002, p. 64), a primeira, “conjunto de regras que devem ser seguidas”, é a mais familiar pelos professores da educação básica, pois é, geralmente, utilizada pelos autores dos livros didáticos adotados por eles. Para o autor […] nas apresentações feitas por seus autores, esses compêndios se destinam a fazer com que seus leitores aprendam a “falar e escrever corretamente”. Para tanto, apresentam um conjunto de regras, relativamente explícitas e relativamente coerentes, que, se dominadas, poderão produzir como efeito o emprego da variedade padrão (escrita e/ou oral).

Essa concepção diz respeito, de acordo com Franchi (2006, p. 48), à gramática normativa, uma vez que “[...] dizer que alguém sabe gramática significa dizer que esse alguém conhece essas regras e as domina tanto nocionalmente como operacionalmente [...]”. Segundo Travaglia (2000, p. 24), ela desconsidera todas as outras formas e usos da língua, classificando-as como agramatical, ou seja, erradas. Sendo assim, “[...] gramatical aqui será aquilo que obedece, que segue as normas de bom uso da língua”. Sobre isso, Antunes (2007) afirma que essas definições de certo e errado não são determinadas por razões linguísticas, mas por razões históricas, por convenções sociais, que impõem o falar social mais aceito. Possenti (2002, p. 65) enfatiza que outro tipo de gramática, mencionado pelos estudiosos do funcionamento da língua, é a gramática descritiva, “[...] que orienta o trabalho dos linguistas, cuja preocupação é descrever e/ou explicar as línguas tais como elas são faladas”. Tendo, pois, essa definição, Travaglia (2000, p. 24) assegura que “[...] gramatical será então tudo o que atende as regras de funcionamento da língua de acordo com determinada variedade linguística”. Dessa forma, pode-se perceber que ao contrário da gramática normativa, a descritiva não despreza os diferentes usos da língua, pois como afirma Possenti (2002, p. 68), “[...] o que caracteriza uma gramática puramente descritiva é que ela não tem nenhuma pretensão prescritiva”.

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Além dessas duas concepções, tem-se o terceiro conceito de gramática. Martelotta (2008, p. 62) utiliza o termo “cognitivo-funcional” para designar um conjunto de propostas teórico-metodológicas, diferentes das apresentadas anteriormente, e que possuem alguns pontos em comum, tais como:

> observam o uso da língua, considerando-o fundamental para a compreensão da natureza da linguagem; > observam não apenas o nível da frase, analisando, sobretudo, o texto e o diálogo; > têm uma visão da dinâmica das línguas, ou seja, focalizam a criatividade do falante para adaptar as estruturas linguísticas aos diferentes contextos de comunicação; > consideram que a linguagem reflete um conjunto complexo de atividades comunicativas, sociais e cognitivas, integradas com o resto da psicologia humana, isto é, sua estrutura é consequente de processos gerais de pensamento que os indivíduos elaboram ao criarem significados em situações de interação com outros indivíduos.

Adicionalmente, Martelota (2008, p. 63) esclarece que “segundo essa concepção “[…] a gramática não pode ser vista como independente do uso concreto da língua, ou seja, do discurso” Já Travaglia (2000), ao referir-se a essa concepção, utiliza o termo “gramática internalizada” e reforça a ideia de que essa definição de gramática considera a língua como um conjunto de variedades usadas por uma sociedade conforme aquilo que a situação interacional exige do falante. De acordo com o autor, nesse caso, a gramática é compreendida como o conjunto de regras que o usuário da língua realmente aprendeu. Ele enfatiza, também, que para essa definição

não há o erro linguístico, mas a inadequação da variedade linguística utilizada em uma determinada situação de interação comunicativa, por não atendimento das normas sociais de uso da língua, ou a inadequação do uso de um determinado recurso linguístico para a consecução de uma determinada intenção comunicativa que seria melhor alcançada usando-se outro(s) recurso(s) (TRAVAGLIA, 2000, p. 29).

Percebe-se, pois, que as considerações feitas por Travaglia (2000) e Martelotta (2008) acerca dessa concepção se complementam, apesar de eles usarem termos distintos. Isso porque gramática interacional e funcional, que Martelotta (2008) chama de gramática cognitivo-funcional, e Travaglia (2000), de gramática internaliza, está

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relacionada com a terceira concepção de linguagem e língua (linguagem como forma ou processo de interação).

2.1 Desafios e contribuições

Muitos problemas são reportados por diversos professores, especificamente os de língua portuguesa, quando estes se deparam com o ensino da gramática. Dentre os problemas, a falta de interesse dos alunos e a dificuldade em achar um espaço para trabalhar a gramática de forma mais contextual são algumas queixas. Os manuais direcionados aos professores, em geral, não solucionam o problemas, tampouco o livro didático adotado pela escola, haja vista que aos professores é dada, com raras exceções, a opção de escolha entre três coleções sugeridas por editoras. Assim, pensando em trazer alguma contribuição na melhoria do ensino de gramática, em especial para o de língua portuguesa, concentramo-nos no gênero fábula como unidade de ensino para nossa discussão. Dessa forma, nos debruçaremos em particular sob o viés funcionalista tentando discutir e inserir a compreensão textual a partir da análise de processos verbais ilustrados por ora na fábula A árvore generosa, por Fernando Sabino. E, com intuito de apresentar uma possibilidade de tratamento da gramática a partir da transitividade de Halliday (1994), nos apoiaremos também em Droga e Humphrey (2005), Furtado da Cunha e Souza (2011). No que diz respeito ao gênero como unidade de ensino, percebemos que este é uma ferramenta que faz a mediação da atividade de linguagem comunicativa, a fim de que as questões de língua não sejam deslocadas do uso social destas e que sejam considerados o aluno como produtor de textos, refletindo assim a sua história social e cultural. Dessa forma, ao propor que “A unidade básica da linguagem verbal é o texto [...]”, sendo este entendido “[...] como a fala e o discurso que se produz, e a função comunicativa, o principal eixo de sua atualização e a razão do ato linguístico [...] (BRASIL, 1998), tem-se observado que, para os PCNs, a existência de um amplo número de gêneros torna, em muitas situações, impossível o ensino e aprendizagem de língua mediado por gêneros textuais em sua totalidade. Nesse caso, os documentos sinalizam para um direcionamento em que se procure priorizar os gêneros merecedores de uma abordagem mais intensa.

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Em se tratando deste estudo, optamos pelo gênero fábula por considerarmos merecedor de análise, na medida em que é um gênero que se faz presente no contexto de interação comunicativa das línguas, no caso específico para esta análise, da língua portuguesa. Sobre isso, Schneuwly e Dolz (2010, p. 104) afirmam que

O agrupamento de gêneros revelou-se um meio econômico para pensar a progressão. Ou um mesmo gênero é trabalhado, em diferentes ciclos/séries, com objetivos cada vez mais complexos, ou diferentes gêneros pertencentes a um mesmo agrupamento podem ser estudados, em função das possibilidades de transferência que permitem. Levando em conta os objetivos de aprendizagem nos domínios das situações comunicativas, da organização global do texto e do emprego das unidades linguísticas, é possível elaborar uma progressão em cada um dos cinco agrupamentos de gêneros.

Para esta análise, a fábula escolhida, A árvore generosa, focaliza sua versão traduzida para o Português de The giving tree de Shel Silverstein (1983) por Fernando Sabino (2006). Caracterizaremos, pois, o gênero fábula. Esta, por sua vez, insere processos típicos que envolvem o cotidiano de dois amigos de infância, a relação que ambos estabelecem durante a vida, as dificuldades para manterem a amizade, ao longo dos anos, as ambições ao passo que um dos personagens cresce, dentre outras características. Nesse âmbito, a fábula se constitui de verbos de processos materiais, processos mentais, relacionais e processos verbais. Ressaltamos, por oportuno, que dada às limitações inerentes ao espaço disponível para este estudo, não analisaremos questões que envolvem os processos secundários como os verbais no gênero fábula. Com o propósito de procedermos à análise da fábula, apresentaremos uma sinopse do texto objeto de nossas questões, por entendermos que alguma noção prévia auxiliará no desenrolar de nossa discussão. Passemos a contá-la de forma resumida em dois parágrafos a seguir. O autor abre a fábula apresentando o período da infância do menino em que tanto a árvore quanto o menino se divertiam juntos. O menino sentia prazer em vir encontrar a árvore e deitar em seus galhos e repousar à sua sombra. Porém, o menino cresceu e com ele aparece o interesse em ter coisas materiais. Desejava ter uma casa. Também queria ter uma família e viajar. E assim, o menino vinha ao encontro da árvore, mas não mostrava mais interesse em brincar com a árvore.

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A árvore, para ter o menino ao seu lado, se submetia a dar tudo que tinha como frutos, galhos, tronco cada vez que o menino aparecia. E se sentia feliz ao fazer isso, pois o amava muito. Tudo o que a árvore queria era ver o menino feliz. Até que fica sem nada. Agora só lhe restava um toco, a árvore não pode mais oferecer nada ao menino. Então, o menino retorna velho e cansado e finalmente repousa no toco da árvore. E a árvore mesmo somente um toco, se enche de felicidade por tê-lo. Após esse breve resumo, no intuito de compreender a fábula com sua riqueza de detalhes, discutiremos, inicialmente, dois tipos de processos: o processo material e o mental. Retomando a explicação sobre processo material, este diz respeito às ações do mundo. Assim, na fábula encontramos verbos com tais características como vinha, juntava, subia, balançava-se. Os referidos verbos refletem as ações no período da infância do personagem (o menino), período esse em que havia muito dinamismo envolvendo as ações do garoto, revelando uma fase alegre, divertida, com muitas brincadeiras, haja vista que o menino subia nos galhos da árvore, pulava de galho em galho, etc. Essa fase é representada a seguir no excerto extraído da fábula. Esse, e todos os exemplos arrolados da fábula traduzida são de Sabino (2006):

> E todos os dias, o menino vinha e juntava as suas folhas.

Também destacamos outra fase na vida do menino e da árvore repleta de verbos de processo material como cortou, fez, viajou em que as ações por si demonstram que o menino vai mudando ao longo dos anos, pois já não mais balança-se nos galhos da árvore; ou seja começa a se desfazer de partes da planta, cortando-lhe o tronco. Assim, por meio dos verbos de processo material entendemos que o menino tem outras ambições agora, quer é viajar e vai deixando de lado a árvore outrora útil ao menino. A nova etapa na vida do menino é mostrada na sequência.

> O menino cortou o tronco, fez um barco e viajou.

Apoiados na explanação sobre o processo mental, esse processo por sua vez diz respeito à apreciação humana. Assim, verbos dessa natureza expressam crença, valores e desejos. Nesse contexto, retratamos verbos de processo mental dentro da fábula por meio da árvore, personificada no gênero fábula. Os verbos nesse grupo se apresentam

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quando, por exemplo, a árvore externa seu desejo em relação ao menino. A árvore demonstra seus valores de lealdade ao menino. Também a árvore mostra seu grande amor sendo que por esse amor ele é capaz de se mutilar, doar suas partes como visto anteriormente, uma vez que o menino está grande e quer comprar coisas. E em nome desse amor, a árvore deseja que o menino seja feliz. Então, desejar o que o menino deseja e ajudá-lo a realizar seus sonhos é a enorme vontade da árvore. Nesse sentido, os verbos de processo mental são essenciais para mostrar toda essa gama de sentimentos e desejos expressos na trama como ilustramos nos excertos que se seguem:

> Era uma vez uma Árvore que amava um menino. > Quero comprar coisas. > Eu bem que gostaria de ter qualquer coisa pra lhe oferecer", suspirou a Árvore.

Vê-se, pois, que os verbos empregados pelo tradutor para manter o espírito encontrado dentro da obra original são primordiais para estabelecer as diferentes etapas da vida pelas quais passa o menino. Observa-se que a árvore, por sua vez, também passa por mudanças, mudanças estas que não a fazem abandonar o menino. Ao contrário, por meio dos verbos usados, os sentimentos da árvore em relação ao menino são cada vez mais exaltados mostrando a força dos verbos mentais. Outros momentos são essenciais para que identifiquemos ou classifiquemos algo ou alguém. Na fábula em análise, a fim de compreender até que ponto os processos influenciam na caracterização dos participantes é preciso antes conhecer os processos relacionais e seu campo de atuação. Doravante, nos deteremos mais precisamente nos processos relacionais. Os processos relacionais podem ser atributivos ou identificadores, de inclinação ou expressam relação de possessividade. Quando expressam possessividade geralmente, envolvem o verbo ter. Tais processos evidenciam relação de natureza estática como no caso em destaque.

> Rodrigo é um técnico.

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No caso do técnico, queremos caracterizar ou qualificar Rodrigo. Temos uma relação atributiva. Na fábula, a relação de amizade entre o menino e a árvore insere verbos relacionais como ser, pelo meio do qual se caracteriza a felicidade da árvore em ter o menino por perto. O processo é ilustrado na sequência:

> E a Árvore era feliz! > Estou grande demais para brincar... > ... mas um toco é muito útil pra sentar e descansar. > E a felicidade desejada ao menino pela árvore: e você será feliz!

Assim, entendemos que estudos dessa natureza que levem o discípulo a compreender as associações que se estabelecem dentro do texto, bem como a ligação entre os participantes envolvidos nas ações, são de suma importância. Entendemos que explorá-los de forma a levar o aluno a não somente compreender os processos, mas também aplicá-los de forma a extrair mais detalhes do texto se faz necessário. Por esse motivo, salientamos que os processos podem servir ao propósito de compreender sobre quem falamos e o que falamos sobre alguém e em quais circunstâncias falamos algo.

Considerações finais

Ao abordamos nesta pequena amostra, questões relacionadas à gramática e ensino de língua portuguesa, pudemos perceber que a transitividade constitui um grande aliado no reforço ao entendimento da gramática dentro do gênero textual a ser compreendido e nas relações que se estabelecem, a partir de sintagmas nominais e aqui acentuamos em nossa discussão, os verbais. Nessa perspectiva, os processos verbais do tipo material, mental e relacional, foco dado até então, podem ser mecanismos úteis aliados à observância do contexto de uso da oração. Pudemos verificar ainda que, sendo a transitividade uma categoria sintáticosemântica, esta ocorre nas interações comunicativas e não entre um verbo e seu objeto exclusivamente. Por fim, podemos asseverar que a transitividade perpassa toda uma oração, podendo um mesmo tipo de processo ocupar diferentes papeis. Cabe salientar que, para efeitos de nossa explanação, apresentamos apenas três dos processos: material, mental e relacional. Contudo, outros tipos de transitividade verbal podem se apresentar

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dentro de um texto como os processos secundários – processos verbais, existenciais e comportamentais. Tentamos apontar uma maneira de como a transitividade verbal pode e deve ser inserida em sala de aula vislumbrando a melhoria do ensino de gramática tendo em mente textos produzidos seja na modalidade oral ou escrita. Acreditamos tal qual Furtado da Cunha e Souza (2011), que a linguística funcional cuja base é Halliday (1994), auxilia na compreensão dos sentidos que emergem das relações que se estabelecem entre os diferentes elementos que se associam entre si. Por fim, os contextos em que as interações comunicativas ocorrem podem ser vistos com mais detalhes se observada a gramática em seu contexto de uso; ou seja considerando também seus entornos. A fábula, se explorada tendo em vista os processos materiais, relacionais, dentre outros por exemplo, trazem ao leitor mais elementos elucidativos para a compreensão do texto. E a gramática é usada para esse fim, o de servir como ferramenta que reforça o entendimento do texto. Assim, considerar a gramática contextualizada se faz necessário.

Referências ANTUNES, I. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007. Barbosa da Silva, C. M. M. Português na educação básica: contribuições para o ensino de gramática. In Aparício, A. S. M., Silva, S. R. da (Eds.), Gêneros textuais e perspectivas de ensino. Campinas (SP): Pontes Editoras, 2014. BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Media e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999. _____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998. DIK, S. The theory of functional Grammar. Part I: The structure of the clause. Berlin: Mouton de Gruyter, 1997. _____. The theory of functional Grammar. Parte I: The structure of the clause. Dordrecht: Foris, 1989. DROGA, L., HUMPRHEY, S. Grammar and Meaning, Target Texts: Australia, 2005.

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GRAMÁTICA E LINGUÍSTICA: ENTRE TAPAS E BEIJOS Maria Claudete Lima8

Introdução

A gramática como disciplina e a linguística têm-se colocado em lados opostos, pelos diferentes objetivos com que nasceram e têm sido estudadas. A oposição, por não ser bem compreendida, costuma levar o aluno de Letras ao disparate de rechaçar o estudo da gramática como inútil, antiquado, inadequado. A ideia que parece disseminada é a de que as descrições constantes nas gramáticas normativas estão eivadas de erros e, por isso, não merecem atenção do estudioso da língua. A este caberia ocupar-se apenas das descrições científicas levadas a cabo pelas várias vertentes linguísticas. Nosso objetivo é mostrar que a oposição não é tão marcada como se costuma pensar e que as descrições constantes das gramáticas normativas ou estão na base de descrições linguísticas de certos fenômenos ou serviram-se de descrições linguísticas, aproximando-se muito destas. Para tanto, apresentamos alguns fenômenos linguísticos descritos por algumas gramáticas normativas e por algumas vertentes linguísticas, a fim de traçar um paralelo que mostra pontos de contato e pontos de afastamento entre as duas disciplinas.

1. A senhora venerada e vilipendiada Em tom quase literário, Scarton (2002) discute a concepção de gramática em que se misturam características contraditórias: Idosa, resiste ao tempo, aos vitupérios, aos desrespeitos, às difamações, há 2.400 anos. Nascida na Grécia antiga, tem desfilado por Roma, que a levou para todo o Ocidente. Assim chegou até nós. Com viço ainda. Com charme, que alguns tentam tirar-lhe. Veneranda e venerável, ainda. Elitista. Aristocrática. Puritana. Conservadora. Dogmática. Autoritária. Normativa. Mas descritiva também. Digamos que também irrealista, porque alheia à vida, aos usos e costumes, aos falantes e escreventes  de quem se diz Senhora (SCARTON, 2002, n.p). 8

Doutora em Linguística, UFC.

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Com efeito, do poeta Apolônio de Rodes, no séc. II a.C., que compara os gramáticos a ratos, lagartas e percevejos destruidores da beleza da obra literária, ao escritor contemporâneo Luís Fernando Veríssimo, sendo o qual a gramática retrata uma língua mumificada, a gramática é criticada e desprezada. Nos cursos de Letras, nos primeiros contatos com a ciência da linguagem, os alunos passam a encarar a gramática como ultrapassada, normativa, presa a regras distantes do uso, em franca oposição à Linguística, vista como moderna, descritiva e calcada na realidade linguística. O resultado desta disputa inútil é o abandono do estudo da gramática normativa pelo aluno de Letras, que não consegue relacionar os conteúdos das disciplinas de Linguística com os conteúdos gramaticais estudados antes de entrar na universidade, o que o faz julgar a gramática normativa cada vez menos necessária. Encantado com a nova ciência e atordoado com as falhas da tradição gramatical apontadas nas variadas disciplinas do curso, o aluno de Letras se ampara na sociolinguística e na ênfase ao texto nos PCN para justificar o seu abandono da velha gramática. A problema parece bater à porta quase no final do Curso, quando passada a fase de encantamento inicial, o aluno se dá conta de que não conhece o conteúdo do compêndio gramatical que desprezou e que é esperado dele que o domine. Tal angústia seria evitada se ao aluno fosse dado reconhecer que a gramática: (1) é a base para os estudos linguísticos posteriores; (2) representa um quadro referencial para a produção oral e escrita; (3) tem suas exceções calcadas no uso. Deste modo, não faz sentido condenar a gramática com ser ultrapassada, normativa e presa a regras distantes do uso. Em primeiro lugar, a gramática não é ultrapassada, como querem fazer crer seus críticos. A força da tradição gramatical é reconhecida ainda hoje no ensino de línguas em geral e na nomenclatura empregada nas pesquisas. Além disso, no século XX, depois de 1960, as diretrizes estruturalistas passaram a servir de fundamento científico às novas gramáticas do português. Também, a gramática não é essencialmente normativa, como já mostrou Neves (2003), segundo a qual: nossas gramáticas em geral – e estendo a observação à mãe das gramáticas do Ocidente, a Techne Grammatiké, de Dionísio o Trácio – não podem ser acusadas de explicitamente prescritivas, já que, para citar dois pontos: 1. São raras as marcas injuntivas da linguagem (...).

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2. É evidente um desenvolvimento taxônomico das lições, apoiado numa ‘definição’ lógica das entidades em exame (NEVES, 2003, p.30)

O caráter normativo que se atribui às gramáticas, na verdade, é externo a elas como defende Ming Garcia (2011): o caráter prescritivo e normativo da Gramática que se conhece como Tradicional é uma atribuição de origem externa à língua que atende a objetivos igualmente extralinguísticos stricto sensu, de cunho político e educativo (MING GARCIA, 2011, p.223).

Por fim, discutamos uma das principais críticas que se faz às gramáticas normativas, a de que desconsideram os usos. Ora, se ainda é verdade que se encontram aqui e ali exemplos criados e descontextualizados ou retirados de textos de períodos remotos, há uma preocupação cada vez maior com os usos, presente principalmente nas exceções e notas do texto gramatical: ...as gramáticas brasileiras do século XX propõem um número maior de graus intermediários entre os usos proibidos e os usos prescritos, isto é, o número de usos possíveis aumenta consideravelmente (BARROS, 2011, p.295).

A título de exemplo, tome-se a gramática de Cunha (1972) que, em diversas passagens, faz alusão ao uso que contraria uma descrição apresentada no texto: Na linguagem coloquial do Brasil é corrente o emprego do verbo ter como impessoal, à semelhança de haver. (CUNHA, 1972, p. 143) A tradição gramatical aconselha o emprego das formas oblíquas tônicas depois da preposição entre (...). Na linguagem coloquial predomina, porém, a construção com as formas retas, sintaxe que se vai insinuando na linguagem literária (CUNHA, 1972, p. 298)

Já Cegalla (1993) se apoia em escritor moderno para apresentar usos que se desviam da norma, como na passagem: Em escritores modernos aparecem, no entanto, alguns desses verbos na 1ª pessoa do presente do indicativo, como explodo, lato, etc.: ‘Daqui vocês não me tiram – respondeu-lhes a bomba. O primeiro que me tocar eu explodo’ (Carlos Drummond de Andrade) (CEGALLA, 1993, p.231).

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Mais recentemente, Bechara (1999) refere-se, em vários pontos de sua gramática, a usos que fogem totalmente da norma gramatical canônica, como iniciar frase com pronome átono, usar a próclise ao verbo principal numa perífrase, concordar no plural com sujeito coletivo. O autor se dissocia tanto de seu papel como gramático que chega a criticar os gramáticos: A linguagem coloquial aproxima as ideias de pedir que algo aconteça (...) e trabalhar para que algo aconteça (...), passando a usar a preposição para a introduzir a oração que seria objeto direto de pedir: Pediu para que Antônio saísse Em lugar de Pediu que Antônio saísse Os gramáticos ainda não aceitaram a operação mental, apesar da insistência com que penetra na linguagem das pessoas cultas (BECHARA, 1999, p. 567)

Conclui-se, assim, que a relação entre descrição gramatical e descrição linguística não é a de uma oposição bem caracterizada, uma vez que a descrição gramatical não só mostra tendências desenvolvidas na descrição linguística, como também recebe influência de descrições linguísticas. Na próxima seção, passaremos a mostrar essa confluência. 2. A inter-relação gramática e linguística A descrição gramatical mostra algumas confluências com a descrição linguística. Tomemos como exemplo a proposta de classificação vocabular de Câmara Jr.(2004), muitas vezes apresentada como uma alternativa às falhas da Nomenclatura Gramatical Brasileira – NGB. De base estrutural, a proposta usa um critério compósito, o morfosemântico, para definir os vocábulos em três classes: nome, verbo e pronome. Nome e pronome são, por sua vez, subdivididos conforme o critério sintático, em três funções: substantivo, adjetivo e advérbio. À primeira vista, parece uma grande revolução a conversão das dez classes de vocábulos da NGB em apenas três. Todavia, uma observação mais acurada permite que se relacionem as propostas de modo a concluir que as mudanças não foram tão radicais como parecem ser. O quadro abaixo explicita melhor este dado. Quadro 1: relação entre a classificação vocabular da NGB e de Câmara Jr.

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CLASSES NGB SUBSTANTIVO ADJETIVO PRONOME VERBO ARTIGO NUMERAL ADVÉRBIO PREPOSIÇÃO CONJUNÇÃO INTERJEIÇÃO

CAMARA JR CLASSE

FUNÇÃO NOME SUBSTANTIVO NOME ADJETIVO PRONOME SUBSTANTIVO/ADJETIVO VERBO PRONOME ADJETIVO NOME SUBSTANTIVO/ADJETIVO NOME/PRONOME ADVÉRBIO PREPOSIÇÃO CONECTIVO CONJUNÇÃO CONECTIVO É considerada frase de situação

Há, na proposta de classificação de Câmara Jr., um reordenamento das classes tradicionais. Neste reordenamento, a principal mudança se dá no advérbio que passa a ser considerado um nome ou pronome, conforme o sentido dêitico ou anafórico, no numeral que passa a ser um nome e no artigo que é considerado um pronome, como em outras propostas de classificação (cf. MACAMBIRA, 1987; LYONS, 1979). Em relação aos conceitos costumeiramente encontrados nas gramáticas tradicionais, Câmara Jr. também apresenta contribuição ao não se limitar ao critério semântico e, ao fazer isso, sistematizou o que, em alguns casos, estava já entrevisto na tradição. A separação de nomes e pronomes em substantivos, adjetivos e advérbios, em Câmara Jr., como funções, por exemplo, já é entrevista na tradição em mais de um momento da descrição gramatical. A classificação de pronomes (e numerais) como substantivos e adjetivos já é apresentada nas gramáticas, de modo geral, como se observa nesses dois excertos: No exemplo citada no § 1, a palavra o é pronome substantivo, porque substitui o substantivo cachorro, ao passo que teu é pronome adjetivo, porque determina o substantivo junto do qual se encontra (CEGALLA, 1993, p.170). Os pronomes pessoais são sempre substantivos, porque sempre fazem as vezes de substantivo. Os demais pronomes ora são pronomes substantivos, ora pronomes adjetivos, o que se dá quando acompanham substantivo (ALMEIDA, 1981, p.178).

A consideração de subsntativo, adjetivo e advérbio como função é mais evidente no capítulo das orações subordinadas classificadas na NGB como substantivas, adjetivas

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e adverbiais e definidas nas gramáticas como funções, como se observa nas transcrições a seguir: [oração subordinada substantiva] em relação à principal equivale a um substantivo (ALMEIDA, 1981, p.524) [orações subordinadas adjetivas] têm valor e funções próprias do adjetivo (CEGALLA, 1993, p. 356) [orações subordinadas adverbiais] fazem o papel de um advérbio (ANDRÉ, 1997, p. 350)

Outro exemplo de confluência é a consideração da existência de pronomes de valor adverbial em algumas gramáticas, tal como proposta por Camara Jr.: Além destes, existem alguns demonstrativos de natureza adverbial. São: aqui, aí, lá e ali ou acolá, que se classificam como pronomes adverbiais demonstrativos (ROCHA LIMA, 1988, p.101) ...há também pronomes advérbios ou pronomes adverbiais (ou, ainda, advérbios pronominais), como: aqui/aí/ali, lá... (LUFT, 2002, p.154)

A relação gramática/linguística se evidencia igualmente na descrição dos complementos verbais por Rocha Lima (1988). O gramático é um dos poucos da época a admitir o complemento circunstancial, aproximando-se de descrições linguísticas modernas baseadas na Gramática de Valências (cf. VILELA, 1992; BORBA, 1996): É um complemento de natureza adverbial  tão indispensável à construção do verbo quanto, em outros casos, os demais complementos verbais” (ROCHA LIMA, 1988, p.222) Exemplos: Irei [à Roma] A guerra durou [cem anos] Moro [em Paquetá]

Além do complemento circunstancial, Rocha Lima (1988) fala de complemento relativo, diferenciando-o do objeto indireto, entre outros critérios, pela cliticização admitida por este último, mas não pelo primeiro, como nos exemplos a seguir. (1a) João deu livros à Maria. (1b) João lhe deu livros. (2a) Maria precisa de livros.

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(2b) Maria precisa deles. Embora esta descrição também se aproxime da Gramática de Valências, como aplicada ao português por Busse & Vilela (1986), cumpre destacar que a primeira edição da gramática de Rocha Lima data de 1957. É possível que o autor tenha-se inspirado em Meyer-Lubke (1923), que propõe o regime relativo. Trata-se, portanto, de tópico que mostra como o enaltecimento de propostas de aplicação da Gramática de Valências como modernas em oposição à classificação gramatical, tida como ultrapassada e falha, pode estar longe da verdade. Para encerrar esta abreviada mostra dos pontos de contato entre gramática e linguística, destacamos dois aspectos sobre os quais se fundam algumas das críticas que se fazem à gramática. O primeiro diz respeito às categorias, em geral, apresentadas como estanques nas chamadas gramáticas normativas. O segundo se refere aos usos que se afastam do modelo padrão, comuns na oralidade em registro coloquial. A despeito do predomínio de uma visão aristotélica das categorias no texto gramatical, vislumbra-se em algumas gramáticas o reconhecimento de zonas de fronteira. Este é o caso de Cunha e Cintra (2001) que admitem uma zona de fronteira entre adjetivo e advérbio: é esse emprego do adjetivo em predicados verbo-nominais, com valor fronteiriço de advérbio, que nos vai explicar o fenômeno, hoje muito generalizado, da adverbialização de adjetivos sem o acréscimo do sufixo –mente: Falavam alto, comentando ainda as peripécias do leilão. Portanto a Maria pagou caro e por junto todas as contas. D. Felismina sorriu amarelo (CUNHA; CYNTRA, 2001, p.264)

A mesma fluidez categorial é reconhecida, desde as primeiras classificações vocabulares, nas formas nominais do verbo, consideradas categorias duplas. ...há também as formas nominais do verbo: infinitivo, gerúndio e particípio. Chamam-se formas nominais, porque, além do valor verbal, podem a função de nomes (substantivo, adjetivo, advérbio) (ANDRÉ, 1997, p.167)

Os usos expressivos aparecem em algumas gramáticas, contrariando a crítica geral de que as gramáticas desconsideram os usos coloquiais. Novamente, a gramática de Cunha e Cintra (2001, p. 350-354) se destaca quando os autores apresentam os valores expressivos do pronome demonstrativo:

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Valores afetivos: Depreciação: Aquilo é um desgraçado! Apreciação: Bonita mulher. Como aquilo vê-se pouco. Valores intensivos: Qual o quê! Queiram monte. Monte num dia daqueles! (M. Torga) Ninguém é operado assim com essa pressa. (J.Paço d’Arcos) Outros valores: Nisso bateram à porta (= então bateram à porta) Isto de filhos é um aborrecimento! (=no tocante a filhos, é um aborrecimento!)

Considerações finais A breve discussão empreendida neste trabalho pretendeu mostrar que a atitude de considerar gramática e linguística como descrições diametralmente opostas não condiz com os fatos nem auxilia o futuro professor de línguas. Primeiro, a despeito da NGB, não podemos falar de gramática, no singular, ainda que estejamos falando do manual que busca compilar as regras do “bem falar e escrever”, a chamada gramática normativa. Segundo, no que tange à descrição da língua, gramática e linguística apresentam confluências, quer pelos próprios fatos linguísticos, quer pela influência que uma exerce sobre a outra. Terceiro, e talvez mais importante, ambas, gramática e linguística, têm seu lugar no estudo da língua. Como diz Ming Garcia, o professor deve ensinar: gramática normativa como forma de ofertar ao aluno também o conhecimento da variedade culta (e escrita) da língua e a (...) capacidade de adequação a contextos e situações que lhe permitam “ocupar posições na sociedade”, pelo prestígio, papel social e indiscutível condição de veículo de parte considerável da produção cultural associados à norma culta da língua (MING GARCIA, 2011, p.240)

Se o ensino de língua materna deve ampliar a competência comunicativa do aluno e, por isso, os PCN são enfáticos ao mostrar a centralidade do texto nas aulas de língua portuguesa, por lado, não se deve prescindir do ensino de gramática, mas considerar que “o estudo da gramática da língua pode e deve centrar-se em reflexões sobre a linguagem” (NEVES, 2011, p.49). Isso significa que o ensino de gramática não precisa (nem deve) restringir-se ao ensino de nomenclatura e identificação de entidades. Mais que isso, a gramática precisa ser vista como um mecanismo de organização das relações de sentido, “como construção das significações, como definição dos efeitos

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pragmáticos, enfim, como mecanismo que faz do texto uma peça em função” (NEVES, 2011, p.42). Encerro esta discussão com as palavras da que considero uma das maiores linguistas brasileiras: ...os dois campos em que se situam os pontos das diversas controvérsias  que são o da Linguística e o da disciplina escolar  não podem ser vistos como estranhos entre si nem como atuações em competição em processo de destruição mútua. Pelo contrário, nenhum dos dois campos precisa vencer e substituir o outro, exatamente porque eles se alimentam mutuamente (NEVES, 2003, p.162)

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GRAMÁTICAS INTERMEDIÁRIAS: UM ESTUDO CONSTRATIVO. Fabiano de Cássio Borges Gois 9

Resumo Muitos são os questionamentos entre professores sobre quais gramáticas são melhores para explicar um conteúdo, pensando nisso, este trabalho tem como objetivo elucidar duas diferentes perspectivas sobre Discurso relatado em duas gramáticas da língua inglesa, sendo uma formal e a outra funcional. A partir de questionamentos levantados na disciplina de Morfossintaxe foi feito um estudo analítico entre duas gramáticas de nível intermediário que discutem Discurso relatado, sendo elas “Macmillan Grammar English in Context” e “Real Grammar – a corpus based approach to grammar”. A análise comparativa se deu através de leituras de importantes teorias e suas contribuições para compreender as diferenças entre gramática funcional e formal, sobretudo estudos feitos por quatro principais autores; M.K.A Halliday (1973), Diane Larsen-Freeman (2000), Bakhtin (2006) e Graham Lock (1996). Foram analisados dois critérios nas gramáticas estudadas: 1) explicação do conteúdo e 2) exercícios propostos. Com base nos mesmos, foi observado que em “Real Grammar – a corpus based approach to grammar” se discute o discurso relatado de uma maneira que o leitor possa vivenciar o conteúdo de forma contextualizada, enquanto que em “Macmillan Grammar English in Context” os autores demonstraram uma abordagem mais formalista, tanto no conteúdo quanto nos exercícios com uma preocupação em regras e formas gramaticais. Com isso conclui-se a partir da abordagem mais funcional em umas das gramáticas, esta direciona o usuário da gramática a um entendimento mais reflexivo. E com isso corroboramos com Larsen-Freeman (2000) que considera o estudo da gramática não embasada exclusivamente nas regras, mas em seu contexto de uso. A gramática de cunho funcional foco em nosso estudo, sinaliza para resultados mais eficazes tanto para assimilação de conteúdo quanto para a produção de sentidos, assim inserindo o falante a um meio social mais diversificado. Palavras-chave: Discurso relatado; Gramática; Funcional; Formal. 9

Graduando em Letras-Inglês/UFC.

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Introdução Analisar gramáticas requer uma série de estudos e observações. O presente texto tem como objetivo explicar como duas gramáticas mesmo tratando do mesmo assunto podem apresentar abordagens diferentes de acordo com as intenções e objetivos de cada autor. Foi analisado o discurso reportado para que essa análise acontecesse, sendo assim para a escrita do mesmo considerou-se teorias gramaticais e seus autores especialistas e por fim um estudo sobre Discurso Reportado em gramáticas de nível intermediário. Quando se trata de ensinar gramática, devem-se notar quais são seus objetivos e razões. Precisa-se também fazer uma observação quanto à eficácia dos conteúdos abordados e dos exercícios propostos. Por muito tempo, estudiosos como Larsen Freeman (2000), discutiram e teorizaram como professores poderiam abordar gramática em sala de aula sem priorizar exacerbadamente regras e formas, e chamando mais atenção de seus alunos para um contexto que justifica aquela regra e gramática como um todo. A fim de que esses alunos ao serem inseridos numa gramática contextualizada, os mesmos poderão usufruir de inserção e comunicação mais eficazes e conscienciosas. Gramática funcional é a maneira como estudantes recebem e produzem significados, esses sendo inerentes a um contexto. Halliday (1973) afirma que a noção de função vai além da organização de palavras e ou sentenças. Ainda segundo Halliday (1973a, p. 104, apud, NEVES, 1997, p. 8) “a noção de “função” não se refere aos papeis que desempenham as classes de palavras ou os sintagmas dentro das unidades maiores, mas ao papel que a linguagem desempenha na vida dos indivíduos, servindo a certos tipos universais de demanda, que são muitos e variados”.

De uma maneira sucinta Halliday e Matthiessen (2004) compreendem em seu livro “An Introduction to Functional Grammar” que gramática funcional é essencialmente uma gramática que lida com significados e seu uso. A gramática funcional teve muitos aderentes pelo fato de que com essa abordagem funcional, alunos podem dispor de contextos que propiciam um conhecimento amplo e claro. Neves (1997: 15) define gramática funcional como uma teoria da organização gramatical das línguas que procura interagir-se em uma teoria global da interação social.

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Ou seja, a partir do uso de uma gramática funcional, tanto alunos quanto professores vão ter a seu dispor conteúdos com abordagens realistas, com sentenças reais e exercícios que estão contextualizados, dessa maneira propiciando uma aproximação da língua com o meio de seus participantes. Contrapondo a orientação funcionalista, a gramática formal vai vir com uma ênfase em um conjunto de regras e normas que sistematizam o discurso, fazendo com que contextos e sentidos sejam agentes coadjuvantes nesse âmbito formal. Para reiterar o que foi dito anteriormente, Hoffman (1989, p. 114, apud. NEVES, 1994, p. 115) atesta que uma gramática formalmente orientada trata de estrutura sistemática das formas de uma língua. Em suma, gramáticas formais priorizam apenas regras que justifiquem seu uso. Discurso reportado é um dos infinitos assuntos que podem ser estudados sob um prisma funcional e que relata não só algo assimilado anteriormente como possibilita uma interação eficaz entre os agentes da fala. Nessa perspectiva, o estudo apresentado, produzido sobre a luz das teorias funcionalistas, analisa o discurso relatado em duas gramáticas de nível intermediário distintas: Real Grammar – A corpus-based approach to English (2009) e Macmillan Engligh grammar in context (2007). O que se analisa nesse estudo, consolida o que Neves (1997) propôs sobre funcionalismo e elucida o as abordagens tomadas por cada gramática analisada. O presente estudo vem com objetivo de contribuir para os estudos sobre o funcionalismo em gramáticas atualmente e nortear leitores e aprendizes para uma melhor identificação da gramática escolhida para estudo e finalmente de facilitar o conhecimento para melhor assimilação de gramática como um todo. 1. Esclarecimentos sobre gramática funcional e formal De acordo com Halliday e Matthiessen (2004) linguagem é um sistema de infinitos significados produzidos pelos falantes. Halliday e Matthiessen (2004) também debatem a ideia de que linguagem é uma rede de sistemas e que através da gramática temos a liberdade de escolha e assim transmitir significados de acordo com intensões particulares. Tornando assim a linguagem sistêmica-funcional. Santos (2014: 166) constata que

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Essa proposta, iniciada nos estudos de Halliday nas décadas de 1960 e 1970, é sistêmico-funcional porque concebe a língua como uma rede de sistemas interligados que o falante faz uso (base funcional) para produzir significados (base semântica) em situações de comunicação. Nessa perspectiva, a língua deixa de ser um mero sistema regulado por regras e passa a ser estudada de um ponto de vista sócio semiótico, considerando-a como um sistema de produção de significados.

Halliday (1985) por usa vez constata que o que difere a gramática sistêmica- funcional das outras gramáticas e o seu aspecto paradigmático, ou seja, os falantes produzem seus significados de acordo com suas escolhas. Eggins (1994, p. 3, apud. SANTOS, 2014, p. 166) afirma que esses significados são influenciados pelo contexto social e cultural em que são negociados. Sob esse aspecto, define-se que a gramática se concretiza como funcional, pois a mesma norteia o uso da linguagem pelos seus falantes, não podendo ser jamais arbitrária no sentido de que ela traduz e serve às necessidades humanas.

Diferentemente dos formalistas, Halliday (1985) considera a chamada “perspectiva de recurso” quando se trata de palavras, consequentemente pondo de lado formas e regras, uma vez que a gramática sistêmico-funcional é um sistema complexo ao invés de ser fragmentada. Halliday (1985) escolhe como objeto de estudo a oração, pelo fato de que a oração contém uma combinação de três tipos diferentes de significados e essa combinação se expressa um tipo de semântico de organização que é denominada de metafunções. Essas metafunções se compreendem três tipos principais: Metafunção interpessoal – aquela que lida com o relacionamento entre seus falantes; Metafunção ideacional – recursos gramaticais ativadas por seus falantes para poderem expressar suas experiências universais e locais e a Metafunção textual – confecção de textos com objetivo de informar experiências pessoais.

De acordo com Lock (1996) existem duas maneiras que gramáticos podem analisar uma gramática, seja por um parâmetro formal ou funcional. Lock (1995, p.1) diz que “abordagem formal enxerga gramática como um conjunto de regras que especificam todas as possíveis estruturas de uma língua enquanto que a abordagem funcional

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determina que a gramática é um sistema de comunicação que seus participantes compartilham significados”. Ainda no mesmo livro Lock (1996, p. 3) acrescenta que

para ser de real valor a estudantes e professores de línguas, por essa razão, uma descrição da gramática de uma língua precisa ser mais do que simplesmente dispor formas e estruturas da língua. Precisa mostrar para que servem e como elas são usadas. Como mencionado anteriormente, o objetivo fundamental de uma análise de gramática funcional é de entender como a gramática de uma língua serve como um recurso de fazer e partilhar significados. Uma gramática funcional é por esse motivo o tipo de gramática mais provável de ser mais útil tanto para professores quanto para alunos [...] 10 (tradução do autor) Consoante ao que foi dito por Lock (1996), esta análise tomou como base apontamentos levantado por Larsen-Freeman (2000) no que diz respeito a entender as regras que alicerçam a gramática, não como prescritivas, mas analisá-las levando em consideração as razões pelas quais as mesmas existem. Conforme Larsen-Freeman (2000), regras também oferecem aos seus falantes materiais moldados com "pedaços de linguagem a ser apresentada". “As mesmas conferem autoridade aos professores e proporcionam um mínimo de segurança para os aprendizes de línguas - as regras são algo que os estudantes podem confiar”. Com base nisso, infere-se que gramática é para ser ensinada de uma maneira variada e fácil. Larsen-Freeman (2006) acredita que as regras ajudam estudantes entenderem situações e expandem suas perspectivas. A autora ainda aconselha que uma das tarefas dos professores seja de ajudar os alunos enxergarem que o que os falantes falam é uma extensão das regras ou a criação muito além das mesmas. A final, língua está em constante transformação, podendo jamais ser estática.

10

“To be of real use to language learners and teachers, therefore, a description of the grammar of a language needs to do more than simply lay out the forms and structures of the language. It needs to show what they are for and how they are used. As already noted, the primary aim of a functional grammar analysis is to understand how the grammar of a language serves as a resource for making and exchanging meanings. A functional grammar is therefore the kind of grammar most likely to have useful things to say to language learners and teachers…” Lock (1996: 3)

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Apesar de a gramática funcional ter desenvolvido uma maneira mais precisa de se entender cultura e as interações sociais que a circunda, toda essa revolução não seria possível sem o parâmetro formal conforme afirma Larsen-Freeman (2006). Inegavelmente, a abordagem formal vem sendo praticando desde os primórdios por muitos educadores, já que a preocupação maior era controlar o que e como as pessoas aprendiam as coisas. A gramática formal se distancia da funcional basicamente pela mesma tentar enquadrar boa parte da gramática em um conjunto de regras e o que sair desse escopo, é tido como exceção. Larsen-Freeman (2000) aponta que uma das desvantagens de se ensinar gramática associada a regras é que primeiramente regras são estáticas enquanto a língua está em constate transformação, segundo, que nem sempre as regras conseguem generalizar tudo, havendo a necessidade de se criar exceções, o que não significa que as regras explicam as estruturas de uma maneira superficial. O que ocorre na verdade é que gramática é extraordinariamente flexível, logo, criando novos significados a todo instante.

Para entender melhor do foi arrolado anteriormente, tomemos o exemplo dado por Larsen-Freeman (2000: 10).

I am loving every minute of my class

Segundo a regra geral, o verbo love não poderia ser flexionado com –ing, pois o mesmo é um verbo de estado/emoção. Porém é de consenso geral que verbo de emoção ao serem flexionados com –ing, adquirem uma intensificação maior do sentido do verbo, fazendo assim a emoção mais forte para quem fala ou ouve e até mesmo sente. Outro exemplo claro elucidado por Larsen-Freeman (2000: 10) é em relação à formação de perguntas. Na gramática formal, para que acontece a pergunta é necessária uma inversão entre sujeito e operador (verbo auxiliar). Porém existe outra maneira, disseminada oralmente entre falantes de língua inglesa, que viola essa regra, mas que necessariamente esteja errada.

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Brad: I just got back from San Francisco Ann: you had a good time there?

O que se pode notar é que quando esse tipo de pergunta acontece, um sentido pragmático é ativado para que possamos compreender o que acontece nessa variação. O sentido pragmático mencionado faria com que quem ouvisse essa pergunta a respondesse normalmente, pois o que aconteceu foi que Ann não inverteu ou adicionou o auxiliar did, porém usou de uma entonação crescente para que Brad entendesse que ela estava atrás de uma confirmação de uma pressuposição.

Larsen-Freeman (2000) então aconselha que ao lidar com essas situações gramaticais, seja a nível estrutural ou pragmático, é preciso que professores ao trabalhar com estruturas, usem situações que envolvam algum contexto lógico e que haja uma razão clara de o porquê estar usando aquela regra gramatical.

Nota-se que gramática formal e gramática funcional parecem caminhar juntas porque estudos confirmam que tudo está ligado, portanto, não é possível transmitir significado sem regras ou vice-versa. O debate a partir de agora é focado em definir qual abordagem é melhor quando se trata de selecionar qual gramática é de fato apropriada para aprender. A fim de endossar Larsen-Freeman e seus estudos é aconselhável trabalhar com gramáticas que oferecem regras e as razões pelas quais são assim.

2. Uma breve perspectiva sobre discurso relatado

É de conhecimento do meio acadêmico que o discurso relatado tem por função reportar, redizer ou até mesmo reestruturar algo dito previamente. Sem necessariamente mudar seu sentido. Muitos estudiosos estudaram o discurso reportado como forma de análise e compreensão das interações entre homem e seu meio social. Para entender melhor, consideremos o que Bakhtin (2006:148) que denominou discurso reportado como

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discurso citado, sendo assim alegando que “o discurso citado é o discurso no discurso, a enunciação na enunciação, mas é, ao mesmo tempo, um discurso sobre o discurso, uma enunciação sobre a enunciação”. (Grifos do autor).

A citação anterior ilustra perfeitamente a abordagem que se dá ao trabalhar com o discurso relatado, pois o mesmo é responsável por transmitir valores e saberes no ato da fala de um para outro, sem que haja grandes alterações na informação. Retomemos a outro trecho escrito por Bakhtin em 1929, originalmente em seu livro Marxismo e Filosofia da Linguagem, para que possamos então fazer as ressalvas necessárias para a continuidade desse estudo sobre discurso relatado em gramáticas de nível intermediário.

“no discurso cotidiano de qualquer pessoa que vive em

sociedade (em média), pelo menos a metade de todas as palavras são de outrem” (BAKHTIN, 1993, p.140, apud. CUNHA, 2008, p. 136)

De modo geral, o discurso relatado não poderia ter sido um melhor objeto de estudo para a elaboração dessa análise gramatical, ao passo que a ideia fundamental dessa análise é reportar para a comunidade acadêmica a importância de se trabalhar com gramáticas funcionais no seu amplo espaço para promover uma interação entre seus aprendizes e professores. O discurso relatado tem por fim, fortificar conexões geradas no ato da fala e corroborando com Bakhtin e sua proposição sobre discurso citado, se faz essencial analisar o discurso que é moldado ao falarmos seja através de análise gramatical, seja através de estudos das teorias pertinentes ao assunto.

O discurso relatado é divido em discurso direto e discurso indireto. Discurso direto é o registro fiel da fala de falantes sem alterações graves, geralmente marcadas por travessões enquanto que o discurso indireto. , temos a intervenção de um narrador cotando sua versão da história com alterações necessárias como flexão verbal.

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Considerando o que foi definido por discurso reportado e o que Bakhtin ajuizou sobre o tema, faz-se claro o motivo pelo qual essa análise gramatical optou por estudar o tópico nas gramáticas selecionadas. Primeiramente, viu-se através dos tratados de Bakhtin sobre discurso citado uma maneira de investigar o tema de maneira consciente, segundo, observou-se através de Halliday que o funcionalismo é a expressão clara da nova tendência pedagógica em ensino de gramática e finalmente a motivação de estudar discurso relatado com enfoque no funcionalismo foi o que alimentou o ensejo por uma análise gramatical sem juízo de valor e apenas com o objetivo de estimular pesquisas sobre os temas levantados nesse estudo.

3. Análise de corpus: conteúdos, exercícios e suas finalidades.

A metodologia dessa análise se deu com base em duas gramáticas de nível intermediário da língua inglesa: “Macmillan Grammar English in Context” (2009) de Michael Vince e “Real Grammar – a corpus based approach to grammar” (2007) por Susan Conrad e Douglas Biber. Considerando que o discurso reportado foi o tópico escolhido para a elaboração dessa análise, o corpus de análise desse estudo se deteve em como o discurso reportado foi explanado em ambas gramáticas e quais exercícios foram propostos de acordo com a abordagem de cada gramática.

É importante ressaltar que esse estudo é uma análise reflexiva sobre as abordagens tomadas em cada gramática, e mesmo sendo analisado sob o foco funcionalista, o estudo procurou refletir sobre cada gramática de maneira acadêmica e reflexiva, sem nenhum tipo de preferência.

O conteúdo de discurso reportado é divido em duas unidades em ambas as gramáticas, porém cada uma com quantidades diferentes de exercícios. Comecemos pela Macmillan Grammar English in Context (2009) que nas unidades 16 e17 tentam explicar as principais estruturas do discurso direto, definido o mesmo como sendo exatamente o que o falante diz acompanhado de aspas, em seguida o autor dispõe duas colunas com o

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discurso direto e na outra o discurso indireto, sinalizando os verbos alterados em itálico. O que pode se concluir dessa atitude é que o conteúdo começa voltado para estrutura verbal e suas mudanças. Percebe-se ao longo da explanação do conteúdo que o autor faz uso de marcas tipográficas como itálicos e negritos para chamar atenção do leitor. A preocupação inicialmente é com a forma nos diferentes discursos. Mais adiante o autor apresenta uma série de sentenças a fim de empregar o uso certo dos verbos tell e say, que são verbos recorrentes quando se trata de discurso relatado. O que chama atenção nessas sentenças é que todas apresentam nenhum contexto ou razão por trás delas, assim indo contra a sugestão de Larsen-Freeman (2000) quando ela aconselha que ao ensinar gramática devemos prover um mínimo de contexto para que os estudantes possam entender quando e como usar a gramática. No capítulo seguinte, o autor mostra como reportar comandos e perguntas e que para reportar perguntas cujas respostas são sim ou não, devemos introduzir na sentença reportada as expressões whether ou if. O autor deixa bem claro através da disposição o conteúdo que o objetivo maior dessas duas unidades é apenas ensinar o que é certo e o que não acontece no discurso reportado.

Enquanto que na Macmillan Grammar English in Context (2009), o foco da explicação do conteúdo é estruturalista, na Real Grammar – a corpus based approach to grammar (2007), a atmosfera é bem mais amigável para com o contexto do assunto. O capítulo introduz a ideia de corpus para a explicação do conteúdo, atestando a veracidade das sentenças e exemplos usados para explicar o conteúdo. Os autores nesse momento já fogem totalmente da abordagem tomada na gramática anterior por afirmar que nem sempre o discurso direto vai ser o registro exato da fala dos participantes, ele pode tanto reiterar uma ideia, fornecer um apanhado geral, ou até mesmo transmitir os pensamentos do narrador do que falar exatamente a mesma coisa que o falante proferiu.

Vemos que a introdução da Real grammar não somente estabelece diferentes maneiras que o discurso relatado pode ocorrer como também na gramática em si, os autores usam da expressão “conversações reais” para explicar as variações do mesmo. Essa prática corrobora diretamente com o que Larsen-Freeman vê como ideal para o ensino de gramática. Professores devem sempre fornecer razões e contextos que expliquem as

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formas que a gramática está inserida. Mais uma vez diferenciando da gramática da Macmillan, essa gramática com corpus dispõe uma tabela com os verbos go, say, be like e be all com a finalidade de exemplificar em que tipo de conversas eles podem ser usados, entre amigos, parentes, situações formais e acima de tudo, os autores explicitam como os verbos tabelados podem assumir diferentes significados tanto no âmbito do discurso relatado como em outros sentidos. Com a explicação de conteúdo da Real grammar, os leitores usufruem de uma leque de situações em que o discurso relatado se aplica e dinamiza, podendo sempre ser usado dentre os mais diferentes contextos, por sua vez, dando liberdade para seus leitores usarem o conhecimento apreendido com Real grammar para expandirem suas interações com o seu ambiente social, corroborando assim com a ideia que Halliday (1985) defendeu em seus estudos.

Quanto aos exercícios sugeridos, fez-se uma análise de todos eles e uma tabela foi feita a fim de quantificar a porcentagem de abordagem formal e funcional que cada exercício possui baseado na classificação dos exercícios feita na presente análise. Ao todo foram classificados 27 exercícios distintos de ambas gramáticas (sendo 18 exercícios na gramática da Macmillan e sete exercícios na Real grammar) de acordo com que cada enunciado pedia aos leitores.

Foram determinadas oito categorias diferentes de

exercícios: reescrever sentenças, completar lacunas, relacionar colunas, criar novas sentenças, tradução de sentenças, circular palavras, escolher item correto e produzir texto. O quesito reescrever sentenças abrange atividades como mudar o tempo verbal de uma sentença dada, sem obedecer a um contexto, se preocupando com verbos flexionados da maneira correta, forma em si. Assim caracterizando uma abordagem mais estrutural da gramática. A maior incidência desse tipo de atividade foi identificada na gramática da Macmillan, com um total de 27,8 % dos exercícios voltados para a estrutura do discurso e suas formas.

A categoria de completar lacunas teve uma incidência de 44,4% na gramática da Macmillan, com exercícios com a finalidade apenas de fixar estruturas corretas, mera memorização de regras quanto a flexão de verbos e enquanto que na Real grammar a ocorrência caiu para 14, 28%. Vale ressaltar que na gramática com corpus, o objetivo é

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se limita a meramente preencher um espaço vazio com formas prontas, mas instiga o leitor/estudante com um recorte de situação e baseado no contexto básico, o mesmo terá que discernir a reposta mais apropriada e assim criar discurso reportado. Aqui se aprende não só a forma, mas acima de tudo, como moldar a forma as nossas intenções. Atividade essa claramente funcionalista. Enquanto a Mcmillan propõe 11,1% de exercícios voltados para tradução, tradução essa de respostas anteriores, se corretas, serem feitas para mera comparação de estrutura entre a língua-alvo (inglês) e o português. ´ É imprescindível ressaltar que todos os exercícios propostos na Real grammar, começavam com enunciados como notice in contex, analyse discourse, practice conversation, practice structure e practice writing, deixando explícito para seus leitores que sua preocupação é com uma contextualização de conteúdo, tão defendida pelas correntes funcionalistas mencionadas anteriormente nesse estudo. É na Real grammar também que encontramos um exercício para praticar diálogo entre estudantes e por em prática o discurso relatado baseado em marcar uma das variadas respostas certas que o livro indica que possa existir. Na mesma, o discurso relatado não é resumido a reescrever e fixar regras, mas a adequar o conteúdo ao que o contexto pede.

Tipos de exercícios

Macmillan

English Real Grammar – a corpus-

Grammar in Context

based approach to grammar

Reescrever sentenças

27,8%

0%

Completar lacunas

44,4%

14,28%

Relacionar colunas

5,5%

0%

Criar novas sentenças

11,11%

0%

Traduzir de sentenças

11,11%

0%

Circular palavras.

0%

57,14%

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Escolher item correto

0%

14,28%

Produzir texto

0%

14,28%

TOTAL

99,92%

99,98

TABELA 1: CLASSIFICAÇÃO DE EXERCÍCIOS POR GRAMÁTICA VS. PERCENTUAL TOTAL .

Contatou-se que 57, 14% dos exercícios de circular palavras se encontram em Real grammar, e todos dizem respeito a identificar o discurso relatado. Esses exercícios requerem dos leitores que identifiquem expressões que relatam algo, pondo em prática a capacidade de discernir diferentes usos dos verbos go e say, por exemplo. Um dos exercícios para circular pede que o leitor identifique o item com maior nível de certeza quanto aos dados apresentados nãos itens, assim fazendo o leitor a fazer uma análise semântica dos exemplos, dessa maneira entendendo um dos usos do discurso relatado independente de forma. Observemos a seguir uma figura ilustrando esse modelo contextualizado de exercício.

O que se obtém da análise dos exercícios em ambas gramáticas e da maneira como cada uma adotou suas abordagens, faz com que o presente estudo apresente dados concretos de que uma abordagem funcional é a maneira mais eficaz para inserção dos participantes num contexto mais complexo e elaborado. É importante chamar atenção para o fato de que exercícios que não cumprem um papel de prover contexto nenhum, e que apenas ligam termos a termos e reescrevem estruturas verbais em nada vai servir para uma dinamização e entendimento do conteúdo, afinal regras são para ser ensinadas com seu uso em situações reais e não memorizadas em uma sala de aula ou para realização de um exame escrito. A língua e gramática caminha juntas e são vivas. Por fim, reiteramos aqui o que Larsen-Freeman (2000) recomenda em de seus artigos, “se você der uma regra, qualifique-a”, ou seja, tudo vai depender de como o professor vai responder uma pergunta quando surgir uma dúvida de estrutura gramatical.

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FIGURA 1: EXERCÍCIO DE CIRCULAR A OPÇÃO QUE MOSTRA MAIOR NÍVEL DE CERTEZA NOS DADOS. (BIBER / CONRAD 2009: 113)

Considerações finais Como mencionado anteriormente, muitos estudiosos estudaram gramática e seu uso para que possamos ter uma noção de que são as gramáticas funcionais e formais. Segundo Lock (1996), a distinção entre as duas gramáticas está muito bem delimitada. Enquanto as gramáticas funcionais focam em contextos e comunicação, as formais se concentram em regras e formas. Ambos os conceitos são realmente importantes para escolher qual a gramática é eficaz o suficiente para entender a gramática e seu uso. Atualmente com ambas as abordagens se correlacionando, ficou melhor determinar qual abordagem seria de fato mais interessante para aprender gramática. A análise mostra que ainda se encontra gramáticas que priorizam a estruturação do ensino, reduzindo a gramática a formas dificílimas de serem assimiladas em um dia. A análise revela ainda que uma gramática com abordagem mais funcionalista e com corpus tem mais opções de desafiar a tradição formal que até hoje é ensinada nas escolas. Não se espera com esse estudo que as abordagens se separem. O que se espera com essa análise é que ao adotar uma gramática para ensinar gramática, seja levada em consideração a vontade dos autores de produzir significados através de suas abordagens ao passo que essas gramáticas contextualizadas instiguem seus alunos e leitores a pensar gramática e não reproduzir regras.

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Para resumir, depois de ter analisado as duas gramáticas quanto aos seus conteúdos e exercícios, é possível estabelecer uma clara separação entre os dois livros que discutem o mesmo tópico. Em primeiro lugar, na gramática de Macmillan, vemos uma preocupação com a forma e a estrutura do discurso relatado, enfatizando verbos e seu uso. Esta abordagem prescritiva tomada pela Macmillan pode ser identificada em seus exercícios para preencher os espaços em branco, completar frases incompletas e até mesmo tradução é sugerida pelo autor para que os alunos possam assimilar o tópico da gramática comparando com a língua materna. Embora os alunos que usam gramáticas formais não possam inferir suas opiniões e produzir seus próprios significados, a gramática Real grammar mostrou o quão bem os dois conceitos se comunicam e facilitam a assimilação de conteúdo, uma vez que preencher lacunas não é apenas por uma palavra qualquer no lugar vazio, mas com uma finalidade de instigar o discernimento e percepção de contexto, esses exercícios tidos como estruturalistas podem ser repaginados e assumir um papel mais importante a longo prazo no aprendizado. Esta comunicação final pode ser identificada no que Larsen-Freeman (2000) afirmou sobre o uso de regras para suportar significados. Também podemos concluir que a abordagem adotada em Real grammar é uma ilustração funcionalista, e isso é notado desde o início dos capítulos analisados. Os autores decidiram discutir o tópico de forma baseada em corpus para que os alunos pudessem aprender discurso relatado por contexto (exemplos de diálogo informal, situações, campo acadêmico) em vez de regras ou verbos fixos, como em Macmillan. Nesta gramática, os alunos são desafiados a pensar os motivos que estão por trás do discurso relatado e recebem tarefas que utilizam a gramática sensatamente, certificando-se de que o aluno pensará e entenderá o que está sendo ensinado. Dado esses pontos, podemos assumir que quanto mais os exercícios forem baseados num contexto real, melhor para a aprendizagem de qualquer língua. Assim, corroboramos todas as citações mencionadas por Larsen-Freeman (2000), M.K.A Halliday (1985) e Lock (1996), Neves (1994) e Bakhtin (1999) de um modo geral fundamentaram esse trabalho e muitos outros antes disso. Com suas contribuições, podemos concluir que a gramática é um sistema que opera com língua, linguagem e regras, e está sempre mudando.

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Referências BAKHTIN, M. M. Marxismo e filosofia da linguagem. 12. ed. São Paulo (SP): Hucitec, 2006. CONRAD, Susan; Biber, Douglas. Real grammar. 1. ed. Upper Saddle River, N.J.: Pearson Education, 2009. p. 106-111. CUNHA, D. A. C. . Do discurso citado à circulação dos discursos: a reformulação bakhtiniana de uma noção gramatical. Matraga (Rio de Janeiro) , v. 22, p. 136, 2008. HALLIDAY, Michael Alexander Kirkwood; Matthiessen, Christian M. I. M. Halliday's introduction to functional grammar. 1. ed. London and New York: Routledge, 2014. ____. An introduction to functional grammar. London: Edward Arnold, 1985 LARSEN-FREEMAN, Diane. Grammar: Rules and Reasons Working Together. ESL Magazine p. 10-12, 2000. (Last accessed in May 22nd, 2017) ________. Entrevista concedida a Avi Arditti. Estados Unidos, 9 ago. 2006. [A entrevista encontra-se disponível em: https://learningenglish.voanews.com/a/a-23-200608-09-voa1-83128792/117234.html] LOCK, Graham (1996): Functional English Grammar: An Introduction for Second Language Teachers. Cambridge: CUP. NEVES, Maria Helena de Moura (1994): “Uma visão geral da gramática”, ALFA Revista de Linguística, vol. 38, 109-127. ________. A gramática funcional. 1. ed. São Paulo (SP): M. Fontes, 1997. SANTOS, Záira Bomfante. A Linguística Sistêmico-Funcional: algumas considerações. Soletras.

Disponível

em:

. Acesso em: 1 ago. 2017. VINCE, Michael. Macmillan English grammar in context. 1. ed. Oxford: Macmillan Education, 2009. p. 62-66.

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MODALIDADE E MANGÁS: UM ESTUDO SOBRE VALORES DEÔNTICOS. Maria Fabíola Vasconcelos Lopes11 Wéslly Lima dos Santos12 Joyce Micaelli da Costa Silva 13

Introdução

Pesquisas linguísticas que envolvem textos têm se desenvolvido voltados para o meio acadêmico cada vez mais. Com essa variedade de textos e consequentemente, de gêneros sendo constantemente explorados por pesquisadores, abriu-se um leque de opções que podem ser trabalhadas no meio acadêmico ou de ensino. Nesse âmbito, torna-se relevante voltarmos o olhar para um dos gêneros com muita visibilidade nos dias atuais. A fim de explorarmos os mangás, nos valemos dos preceitos funcionalistas que visam a “linguagem como um instrumento de interação [...], buscando no contexto discursivo a motivação para os fatos da língua” (Furtado da Cunha et al, 2003). Isso implica dizer que o contexto em que o enunciado se manifesta é de vital importância para sua compreensão. Cabe frisar, também, que gêneros que são próximos à realidade dos alunos e que são utilizados com frequência por eles, tendem a obter efeitos mais positivos nas escolas. Assim, é importante salientar que, dentre as várias maneiras de entender um texto estão as que lidam com as relações de sentido. Uma dessas formas seria a análise de materiais linguísticos baseados nos estudos da modalidade. A categoria gramatical modalidade tem sua origem na Grécia antiga com os estudos da lógica onde tinha-se como foco analisar o caráter de verdade das proposições. Com o desenvolver das pesquisas linguísticas passa-se a discutir a

11

Profa. Doutora do Depto. de Estudos da Língua Inglesa, suas Literaturas e Tradução (DELILT) e do Programa de Pós-Graduação em Linguística - UFC. Líder do grupo GEMD/CNPQ. E-mail: [email protected] 12 Graduando do curso de Letras Português/ Inglês- bolsista de iniciação científica/ UFC. 13 Graduanda do curso de Filosofia – bolsista acadêmica PRAE/UFC.

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modalidade no sentido mais subjetivo, em que as intenções do enunciador são pertinentes, voltando-se assim para os eixos da conduta e do conhecimento. Segundo Pessoa (2011), “a modalidade linguística é entendida como o modo pelo qual o falante qualifica o enunciado por ele produzido, ou seja, é o julgamento do falante sobre as possibilidades ou obrigações”. Podemos sistematizar brevemente a modalidade da seguinte maneira: •

que está relacionada a verdade das proposições 1.1

•

dinâmica

que dialoga com a subjetividade

2.1. deôntica, relacionada com a conduta; 2.2 epistêmica, relacionada com as incertezas.

Para essa pesquisa concentramo-nos na modalidade deôntica, investigando as proibições, permissões e obrigações em diferentes contextos de uso. Indagamos quais valores deônticos são mais acionados em um contexto como o do mangá Battle Royale, que é nosso material de análise. É válido salientar que, no enredo do mangá há a frequência de batalhas, o que pode justificar o resultado dos valores, a partir daí fica notório que o contexto do uso interfere na modalização. De maneira sucinta ilustraremos o enredo que trata-se aqui de um ambiente onde alunos são confinados de maneira que ao final, apenas um sobrevive. O Battle Royale envolve um jogo de vida ou morte. Tal tensão cria um ambiente em que muitas vezes alguns personagens tomam a posição de líder ou têm que obedecer comandos impostos pelos colegas. Como é observado, nesse contexto a modalidade deôntica se mostra uma ferramenta eficiente para o entendimento dos diferentes sentidos que são gerados dentro do gênero. Um dos conceitos que dialogam diretamente com a ideia do deôntico é o que Palmer (2001) toma emprestado da Teoria dos atos de fala de Searle. Segundo ele, dentre algumas das intenções presentes na fala existe uma que se volta para quando alguém quer que um outro faça algo, o que o autor chama de diretiva, ou quando alguém se compromete a realizar algo, chamado por ele de comissiva. Essas ideias, que no próprio estudo sobre a modalidade feita por Palmer já são enquadrados dentro da ideia de deôntica, estão claramente no eixo da conduta.

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Não podemos deixar de destacar que analisando o contexto da ilocução verbal do personagem (se estão em uma batalha ou diálogo entre amigos, por exemplo) e a relação de poder estabelecida, ou seja; se um personagem está na posição de chefe do grupo ou não, é que veremos os nuances da força ilocucionária. Dessa forma o sentido que é entendido é baseado não só na taxação do modal em si, mas no contexto que descobriremos se o que o personagem queria impor uma ordem ou apenas fazer um pedido, por exemplo. Outra questão em nossa investigação é descobrir por quais meios linguísticos a modalidade se manifesta. Neves (2006), destaca que a modalidade pode se manifestar por meios variados: verbos plenos e auxiliares; advérbios; adjetivos em posição predicativa ou substantivos. A inclusão do enunciador como alvo deôntico também será considerado. Em outras palavras, buscaremos observar se ao enunciar, a fonte deôntica (quem instaura o valor) se compromete a realizar o valor deôntico em questão (sozinho ou em grupo), assumindo também o papel do alvo deôntico, ou transfere a responsabilidade à outrem e se isenta do comprometimento com o que ele profere. Não menos importante é um conceito intrínseco aos verbos que dialoga com a modalidade, o modo. O que tentaremos averiguar, com isso, é em qual modo verbal a modalidade é acionada com mais frequência nos excertos do mangá em questão.

1. Metodologia

Como processo sistematizador da nossa pesquisa, fizemos primeiramente leitura de diferentes mangás de maneira que encontrássemos um que nos fornecesse material linguístico com boa quantidade de manifestação deôntica. Considerando o Mangá Battle Royale que como já dito antes o próprio enredo leva a um uso mais recorrente de imposições de poder, esse, foi o selecionado para exame. Selecionamos três (3) edições diferentes da estória para nossa investigação. O passo seguinte foi o de seleção dos excertos nos quais a modalidade deôntica se manifesta, e dessa maneira já se fez concomitantemente a categorização quanto aos valores. Na sequência, se deu a categorização da manifestação, os modos e a inclusão ou não do enunciador como alvo deôntico. Uma análise de cunho quantitativa se sucedeu para pôr em números o achado. Por fim, a qualificação dos resultados foi feita

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de maneira efetivamente para descobrir quais os pontos que se relacionam com a modalidade deôntica são mais pertinentes no objeto deste estudo, o gênero mangá.

2. Resultados e discussão

Esta seção busca discutir e compreender a ocorrência da modalidade deôntica em textos, em particular no nosso Corpus de pesquisa, o mangá Battle Royale. Dessa forma, nos valemos de diferentes mecanismos que juntos nos dão uma visão mais global deste

tópico

linguístico.

Focalizaremos

nas

ocorrências

mais

frequentes

percentualmente de cada tópico concentrando a discussão inicial na instauração de valores. Contudo, apresentaremos primeiramente os gráficos que melhor elucidam a orientação de poder reforçado pela ordem, pedido ou súplica no estudo.

Gráfico 1: Valores deônticos. Fonte: Os autores.

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Gráfico 2: Manifestação deôntica. Fonte: Os autores.

Gráfico 3: Modo verbal. Fonte: Os autores.

Gráfico 4: Inclusão e não inclusão. Fonte: Os autores.

A partir da ilustração anteriormente apresentada e voltando-nos para a discussão propriamente dita, esta, se desenrola a seguir tomando por base o estudo de Lopes (2012), que trata da modalidade, seus sentidos e aplicações em contextos distintos de

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uso no contexto de ensino. Também consideramos os estudos de Bybee & Paliuca (1994) no que diz respeito à modalidade que se volta para as condições internas e externas sobre o agente para realizar algo - orientada para o agente - e como também que se atrela a condições sobre o agente impostas pelo falante – orientada para o falante. Os autores incluem sob o leque da primeira os sentidos de obrigação, habilidade e desejo, dentre outras. Já para a segunda, modalidade orientada para o falante, são incluídos os atos de fala como imperativos (comandos), exortativos (incitando alguém). Consideramos Palmer (1986), que também liga a modalidade deôntica aos atos de fala a partir de Searle. E Lyons (1977), que define as sentenças deônticas atrelando-as à noção de obrigação principalmente. Assim, na seção que se segue, nos voltaremos para os valores.

2.1 Valores

Ao julgar os valores, não podemos negligenciar o contexto da ilocução e como era de se esperar, em um contexto em que os personagens encontram-se em constante tensão, a ordem foi mais acionada que qualquer outro valor com 25,9%. O exemplo 1 ilustra um dos casos:

1. Meninas! Se comportem! Esqueceram que o Nanahara está todo machucado lá em cima?! (TAKAMI e TAGUCHI, V. 9, p. 140). Observamos a partir de Lopes (2012), que ao usar o reflexivo se + o imperativo do verbo comportar, faz ecoar que quem fala ordena que as garotas que não estão quietas, assim se mantenham, pois tem uma pessoa ferida na casa. É algo impositivo, onde se espera que o ouvinte; as meninas, realizem o que se diz. O segundo lugar dos valores foi ocupado pela súplica e a exortação. Cada uma perfez um total de 10,1% das situações. Em 2, notamos a súplica. Essa categorização foi realizada levando em consideração o viés semântico quando entendemos que a súplica é mais forte que um pedido. É o caso de pedir desculpas, onde o enunciador se põe em uma posição de vulnerabilidade, dependente da atitude do ouvinte quanto a aceitação desse pedido. No caso do exemplo, o falante assume a culpa de algo feito, pedindo de antemão as desculpas a quem se dirige.

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2. Me desculpa. É tudo culpa minha… (TAKAMI e TAGUCHI, V. 4, p. 101). 3. Vamos voltar aonde o Kadawa está! Vamos achá-lo!! Ele é gente boa!! É só conversar que ele vai nos aceitar de volta!! Vamos nessa!! (TAKAMI e TAGUCHI, V. 4, p. 125). No caso exortativo exemplificado em 3, o que ocorre é um encorajamento do enunciador para que, determinada ação se cumpra. Para tanto, o enunciador se inclui na ação usando o verbo ir na 1ª pessoa do plural “vamos”. É o que ocorre quando se fala “vamos voltar”, pois há uma ideia de realizar essa ação em conjunto. Nesse caso, corroboramos com Bybee & Paliuca (1994), que contemplam a modalidade do tipo orientada para o falante abarcando o tipo exortativo em que o falante está encorajando alguém a agir. Assim, o exortativo exerce a função de estimular o outro na realização de alguma tarefa. Contudo, o enunciador se inclui como alvo deôntico. Portanto, ambos, irão onde Kadawa se encontra.

4.Preciso pensar! Yutaka, você fica aí e continua vigiando! (TAKAMI e TAGUCHI, V. 4, p. 184). A necessidade, por seu turno, figurou a terceira maior incidência com 9,1%. Em 4, notamos que o personagem verbaliza sua necessidade de pensar por meio do verbo precisar. A fonte não externaliza essa proposição fazendo uso desse valor para evidenciar a necessidade, porque “pensar” é algo fundamental para ele naquele momento, tanto que o personagem ordena ao seu amigo que fique e continue vigiando. A necessidade condiz com uma obrigação para essa ocorrência.

2.2 Manifestação

No que tange à manifestação, os verbos foram exponencialmente os mais usados, representando mais de 90% do total. Verbos de significação plena desfrutaram de 64,7%. No exemplo 5, o verbo ¨olhar¨ no imperativo chama a atenção do ouvinte

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para o fato que o enunciador quer que ele observe com atenção. O verbo pleno em si é capaz de modalizar a proposição imprimindo uma espécie de ordem. 5. … olha só… tenho certeza de que o governo… pôs uma escuta em cada um de nós!! (TAKAMI e TAGUCHI, V. 4, p. 185). Já o exemplo 6 ilustra a presença dos auxiliares que foram 31,2% do total. Ao analisar o excerto, constatamos que o uso do advérbio “não + poder” modaliza o verbo principal “gritar”. Assim, o falante se proíbe de tomar uma atitude que chame atenção do outro personagem de quem ele está se escondendo.

6. Não posso gritar!! Ele vai saber onde estou!! (TAKAMI e TAGUCHI, V. 7, p. 123). Tal qual destaca Palmer (1986, 90-91) o “poder + não” equivale à “dever + não”, o que reforça o sentido de obrigação. Dessa feita, o marcador “não” assevera a negação da obrigação, não sendo permitido ao personagem gritar. Caso o faço, será localizado. Podemos concluir pois que, o auxiliar modal na negativa manifesta a proibição. Portanto, o falante é obrigado a não gritar para não ser encontrado ou a ele não é permitido gritar. As expressões perifrásticas, também, merecem algum destaque, pois foram a terceira maior incidência dentro da nossa pesquisa. É o caso de 7, onde a permissão é usada, a princípio por meio do verbo pleno “poder”, e em seguida por meio da expressão perifrástica formada pelo verbo “dar” na terceira pessoa do singular + preposição “pra” + verbo “confiar” no infinitivo. A aplicação do mesmo valor seguidamente aparece para reforçar a ideia da permissão de fazer algo; ou seja, nele, é permitido confiar. Portanto, pode sim confiar.

7. Pode sim! Nele dá pra confiar!! (TAKAMI e TAGUCHI, V. 9, p. 125).

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2.3 Modo

Como já mencionado antes, um dos pontos que levamos em consideração também foi o modo verbal. E uma vez que os verbos foram os maiores responsáveis pela manifestação da modalidade nos mangás, acreditamos que essa análise se apresenta de maneira pertinente. A partir da nossa investigação, descobrimos que o imperativo foi mais empregado, seguido do indicativo e do infinitivo, com 65,1%, 29,6% e 5% respectivamente. No exemplo 8, há uma clara imposição de ordem do falante. Ele exige que seu ouvinte vá embora, o que ainda é mais contundente com o uso da frase seguinte que pede que o outro personagem não apareça nunca mais. O uso impositivo do imperativo é um dos meios utilizados para atingir eficiência nessa ordem.

8. Trate de sumir da minha frente e nunca mais aparecer!! (TAKAMI e TAGUCHI, V. 4, p. 34). Em 9, o indicativo é exemplificado. Com o “poder” conjugado na primeira pessoa do plural, a fonte deôntica, de onde sai o valor, instaura uma permissão, que a partir daquele momento ele estão livres para relaxar. Podemos observar que o verbo auxiliar usado para modalizar a proposição se encontra no indicativo, sendo uma escolha do falante, ao invés de usar o imperativo na oração e apenas ordenar “relaxem”.

9. Agora já podemos relaxar… (TAKAMI e TAGUCHI, V. 4, p. 116). Por fim, o infinitivo é trabalhado em 10. Neste excerto, há uma permissão expressa pelo verbo “começar”, ou seja; quem profere a fala indica que o primeiro round pode ter início.

10. Primeiro round, começar! (TAKAMI e TAGUCHI, V. 7, p. 21).

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2.4 Inclusão do enunciador como alvo deôntico

Neste tópico nos deteremos a avaliar se o enunciador ao acionar um valor deôntico se responsabiliza para com a execução de determinada ação ou impõe essa atitude apenas para outros, se ausentando dessa forma. Nos nossos resultados encontramos que a recorrência da não inclusão foi maior com 68,1%, frente a 31,9% da inclusão. O mais frequente é o que vemos em 11, onde o personagem se isenta da realização do valor que é expresso na oração. Desta feita, quando o falante diz para alguém que o empreste o agasalho, quem atende ao comando não é o falante. Da mesma maneira, também torna-se claro que há uma personagem que necessita se agasalhar.

11. Me empresta o seu agasalho também! Ela precisa ficar aquecida! (TAKAMI e TAGUCHI, V. 4, p. 88). Já no caso da inclusão, encontramos duas situações ilustradas em 12 e 13. No primeiro modelo, notamos que o alvo do valor deôntico é imposto ao próprio falante, envolvendo o mesmo na ideia de necessidade de sanar o problema que ele está enfrentando. 12 Preciso dar um jeito nisso agora… (TAKAMI e TAGUCHI, V. 4, p. 136). 13 Tá?... agora vamos logo, Yutaka...! Vamos lá enfiar a nossa enterrada!! (TAKAMI e TAGUCHI, V. 7, p. 66). Em 13, por sua vez, a inclusão do enunciador como alvo ocorre, porém com o valor exortativo. Isto é, ele se predispõe a fazer algo junto a outro(s), geralmente sendo uma forma de encorajamento. Nesse exemplo em particular, o personagem deseja que seu amigo ponha a bola de basquete na cesta.

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Conclusão

Concluímos, dessa forma, que a modalidade é um meio interessante de explorar diferentes materiais linguísticos. É a partir dos significados que permeiam os textos que o aluno consegue entender as relações de sentido apoiados em diferentes recursos que a língua oferece. Outro aspecto de relevância é o contexto, pois a mesma ilocução pode apresentar significados inúmeros dependendo da situação em que a fala está inserida. A partir da modalidade deôntica mais especificamente é interessante notar que embora existam os polos de permissão, proibição e obrigação, é na situação de fala que a língua é analisada abrindo-se um leque de possibilidades quanto aos tipos de valores deônticos que podem ser empregados. É interessante que o aluno entenda esse fenômeno linguístico como um jogo de poder. A título de ilustração, na ordem é esperado que o ouvinte aceite e realize o que é pedido sem trepidações; já no pedido, o enunciador solicita, mas não é tão impositivo; na súplica, por sua vez, o falante dá ao ouvinte o poder de decisão sobre o que é pedido, a posição de controle da situação é menor. Na manifestação, os verbos que foram nosso maior índice, apresentaram os verbos plenos com maior número de ocorrência. Com isso podemos notar que a modalidade não está apenas restrita aos verbos auxiliares, que muitas vezes são centrais nos estudos dos modalizadores. É o que ocorre no inglês, por exemplo, onde se estuda os nuances dos modais (must, should, may, might, etc.), mas, não procuram analisar a modalidade em um sentido mais amplo. Os modos verbais, similarmente, indicam que a modalidade que influencia na conduta não é limitada apenas ao modo imperativo, embora esse tenha sido o mais habitual. Por último, o enunciador se manteve distante da responsabilidade de executar o valor expresso nas suas enunciações na maior parte do tempo, de modo que seu alvo mais corriqueiramente é o seu ouvinte apenas. Por fim, com o entendimento da modalidade deôntica amplia-se a percepção sobre as enunciações a que somos expostos e que enunciamos corriqueiramente. Os enunciados com valor deôntico exprimem juízos através dos quais o locutor procura agir sobre o seu interlocutor impondo, proibindo ou autorizando a realização da situação.

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Referências

BYBEE, J.; PERKINS, R., PAGLIUCA, W. Mood and modality. In: The evolution of grammar: tense, aspect and modality in the languages of the world. Chicago: University of Chicago Press, cap.6, 1994. FURTADO DA CUNHA, M. A.; SOUZA, M. M. Transitividade e seus contextos de uso. V. 2. São Paulo: Cortez, 2011. LOPES, M. F. V. Gramática de significados. Fortaleza: Edições UFC, 2012. NEVES, M. H. M. Texto e gramática. São Paulo: Editora Contexto, 2006. PALMER, F. R. Mood and modality. London: Cambridge University Press, 1986. _____________ Mood and modality. 2. ed. London: Cambridge University Press, 2001. PESSOA, N. P. Modalidade deôntica e discurso publicitário: a construção da persuasão. In: NOGUEIRA, M. T.; LOPES, M. F. V. (Org.). Modo e modalidade: gramática discurso e interação. Fortaleza: Edições UFC, 2011. p. 91-116. TAKAMI, K.; TAGUCHI, M. Battle royale. V. 4. São Paulo: Conrad editora, 2007. _______________________ Battle royale. V. 7. São Paulo: Conrad editora, 2007. ________________________ Battle royale. V. 9. São Paulo: Conrad editora, 2007.

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MODALIDADE E LITERATURA Rachel Uchôa Batista14

Introdução O minicurso se propôs a tentar explicar, de modo breve, como a modalidade deôntica pode contribuir para nossa compreensão de textos literários. É interessante esclarecermos que não estamos propondo uma metodologia de análise textual, seja para o texto literário ou de outra natureza. A apropriação da modalidade linguística se dá apenas para tentarmos compreender os sentidos expressos no texto analisado. Uma vez que nossa análise leva em consideração não apenas os aspectos sintáticos, mas também os semânticos e pragmáticos, buscamos apoio teórico de base funcionalista. Assim, podemos considerar de modo integrado os três aspectos citados acima. Ou seja, podemos transitar entre forma e função para melhor cumprirmos nossos objetivos. Além disso, uma abordagem funcionalista, como aponta Dik (1997), nos possibilita compreender como falante e ouvinte conseguem ter êxito em uma instância comunicativa mediada por expressões linguísticas e modificar a informação pragmática e o próprio comportamento prático uns dos outros. Desta forma, precisamos entender o que é a modalidade do tipo deôntica, os valores relacionados a ela, como ela se manifesta em uma língua e algumas de suas categorias de análise. De antemão, no entanto, podemos esclarecer que o tipo de modalidade aqui em questão se situa no âmbito do dever, da obrigação. Em seguida, discorreremos sobre o corpus analisado: a peça Lady Windermere’s fan. Trata-se de uma obra do autor irlandês, Oscar Wilde, escrita e encenada durante o período histórico denominado como ‘era vitoriana’. A peça é composta de quatro atos ao longo dos quais identificamos e analisamos 299 ocorrências de enunciados modalizados deonticamente. Feito esta breve introdução, passaremos a explanar com mais detalhes, nos tópicos seguintes, os aspectos aqui mencionados.

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Mestre em linguística e professora do IFCE.

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1. O funcionalismo proposto por Simon Dik

Entendemos que existem diversas propostas de funcionalismos. Nichols (1984) os categoriza em três grupos: conservador, moderado e extremado. O primeiro tipo aponta uma inadequação do formalismo ou do estruturalismo, mas não propõe uma análise funcional da estrutura. O segundo tipo aponta uma inadequação e propõe uma análise funcional da estrutura. O terceiro tipo nega a estrutura e considera que as regras das línguas naturais são baseadas nas funções. Podemos afirmar que trabalhamos com o funcionalismo moderado, mais especificamente com a proposta de Dik (1997). A escolha desse modelo se dá pelo fato de ele nos auxiliar tanto a distinguir os tipos de modalização, quanto a compreender as relações intersubjetivas que ocorrem em um processo de interação verbal, uma vez que essa abordagem nos permite considerar as expressões linguísticas em funcionamento, bem como o contexto de uso, os participantes e o propósito comunicativo. Assim, Dik (1997) apresenta a língua como um instrumento de interação social, no sentido de que é por meio dela que estabelecemos relações a fim de provocarmos modificações na informação pragmática de nosso interlocutor em determinadas situações comunicativas. Por ‘informação pragmática’, o linguista explica ser todos os itens que constituem o mundo mental de um indivíduo, ou seja, é todo o conhecimento cognitivo que um indivíduo possui, incluindo suas crenças, preconceitos, suposições e sentimentos. Para melhor organizar todo esse conteúdo, Dik (1997) divide a informação pragmática em três componentes não hierárquicos: a) informação geral, que engloba o mundo real e suas características bem como mundos possíveis e imaginários; b) informação situacional, que se origina a partir da percepção e experiência dos participantes em situações de interação; e c) informação contextual, oriunda de expressões linguísticas compartilhadas na interação verbal, em qualquer momento. Ao visualizarmos o esquema proposto pelo autor na figura 1, a seguir, entenderemos como a informação pragmática atua no momento de troca linguística.

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Figura 1 – Modelo de interação verbal de Dik

Informação pragmática do falante

Informação pragmática do destinatário

Construtores do destinatário

Formas do falante antecipa reconstrói

Intenção

Interpretação

Expressão linguística Fonte: Dik (1997, p.8)

Depreendemos, do modelo acima, que ambos falante e ouvinte, ao iniciarem um evento comunicativo, têm informações pragmáticas. O falante codifica sua intenção comunicativa por meio de expressões linguísticas e considera a informação linguística do ouvinte. Já o ouvinte, parte da interpretação das expressões linguísticas utilizadas pelo falante e, aliado à sua própria informação pragmática, reconstrói a intenção do outro. Nesse sentido, a expressão linguística é responsável apenas pela mediação entre a intenção de quem enuncia e a interpretação de quem ouve. Mas seria apenas a capacidade de utilizar as expressões linguísticas para mediar nossas relações comunicativas suficiente para conseguirmos alterar a informação pragmática e o próprio comportamento prático de nosso interlocutor? Dik (1997) conclui que não. O linguista esclarece que fazemos uso de outras capacidades, além da linguística, quando engajamos em um evento comunicativo, são elas: a epistêmica, a social, a perceptual e a lógica. Todas são utilizadas de modo integrado e não hierárquico, ajudando-nos a atingir nosso propósito comunicativo com sucesso. Qual seria, então, o conteúdo semântico codificado linguisticamente pelo falante? Seria sua intenção ou a interpretação do ouvinte? Dik (1997) explica que o conteúdo semântico de uma expressão linguística pode ser definido como aquela informação que é necessária e suficiente para referir àquela expressão a fim de explicar como ela pode ser usada sistematicamente relacionando intenções e interpretações dadas dentro

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do quadro definido pela informação pragmática disponível para o falante e para o ouvinte. (DIK, 1997, 12)

Portanto, o significado é o ponto de intersecção entre a informação disponível para o falante e para o ouvinte, o que possibilita determinadas interpretações. Logo, uma interação social realizada por meio de expressões linguísticas caracteriza-se como uma atividade cooperativa e estruturada. Cooperativa porque necessita de, no mínimo, dois participantes, e estruturada porque utiliza expressões linguísticas regidas por normas e convenções. Outra característica da proposta de gramática funcional de Dik (1997) diz respeito à representação formal dos enunciados em camadas hierárquicas. Em Batista (2015) temos uma explanação mais detalhada, levando em conta as características de cada camada. No entanto, para cumprir nosso propósito, apresentaremos uma explicação mais geral. São quatro as camadas hierárquicas dispostas, do nível mais baixo ao mais alto, assim: predicado e termos; predicação; proposição; oração. Cada camada, como observamos, representa um tipo de entidade. Analisar uma oração em termos de camadas possibilita identificarmos o que cada modalizador toma como escopo. Assim, podemos classificar o tipo de modalidade e o que está sendo modalizado com base no nível estrutural da oração. No caso da modalidade deôntica, nosso foco, os modalizadores atuam na segunda camada (predicação), onde há a designação de um Estado de Coisas (EC), ou seja, uma codificação linguística de situações possíveis de ocorrência no mundo real ou em um mundo imaginário.

2. Modalidade deôntica

A modalidade do tipo deôntica diz respeito às noções de obrigação e permissão relacionadas a questões morais e sociais. Portanto, ela está situada no domínio da conduta, do dever e se relaciona ao eixo do obrigatório, do permitido e do proibido. Para melhor caracterizá-la, apresentaremos brevemente as ideias de Lyons (1977) e Palmer (1986). O primeiro deles, respectivamente, associa três características à

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modalidade deôntica. Para Lyons (1977, p.823, 824), o tipo de modalidade aqui em questão está relacionado à necessidade ou possibilidade de atos realizados por agentes moralmente responsáveis. Assim, quando modalizamos deonticamente um enunciado, estamos descrevendo um Estado de Coisas que será obtido caso o ato descrito seja realizado. Outra característica apontada pelo autor diz respeito ao traço de futuridade. Em outras palavras, “o Estado de Coisas descrito na proposição só poderá ser obtido em um momento futuro, próximo ou distante, à enunciação do mesmo” (BATISTA, 2015, p. 65). Isto significa que quando instauramos um valor deôntico, ele só pode ser cumprido em um tempo futuro. Por fim, Lyons (1977) versa sobre a necessidade de reconhecimento de uma fonte deôntica, o que é de ajuda quando da diferenciação entre modalidade epistêmica e deôntica. Esta fonte é toda e qualquer entidade cuja autoridade é reconhecida. Logo, alguém admite que é obrigado a executar um Estado de Coisas porque reconhece a autoridade da fonte instauradora da modalidade deôntica. A fonte deôntica parte de normas legais, morais, sociais ou, inclusive, de uma compulsão interna para instaurar um valor deôntico. É importante compreendermos que essas noções podem variar, pois são dependentes da cultura e não apenas da linguagem, como aponta Lyons (1977, p.825). Palmer (1986) relaciona a categoria modalidade à teoria dos atos de fala de Searle. Assim, o autor caracteriza a modalidade deôntica como tendo um “elemento de desejo” (PALMER, 1986, p.96) e associada a significados de ação realizados pelo falante ou pelo ouvinte. Nesta perspectiva, os tipos de atos mais importantes são os Diretivos e os Comissivos, pois além de serem subjetivos também são performativos e estão relacionados à noção de futuridade. Diretivos, como explica Palmer (1986, p.97 – 100), são aqueles que usamos quando tentamos fazer com que nosso ouvinte execute um Estado de Coisas. O autor, ao opor os modais may e must, explica que os Diretivos contêm um sistema básico de fraca e forte modalidade deôntica. Assim, enquanto may está relacionado ao valor de permissão (You may come tomorrow; Você pode vir amanhã), must expressa uma obrigação (You must come tomorrow; Você tem que vir amanhã).

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Devemos sempre estar atentos, contudo, ao caráter polissêmico dos verbos modais. Nos exemplos citados no parágrafo anterior, ambos may e must poderiam ser interpretados epistemicamente, uma vez que as sentenças estão fora de contexto. Tal interpretação implicaria mudança na carga semântica. Esse é um dos motivos pelos quais a análise da modalidade deôntica não pode se dar de modo categórico; cada caso requer uma análise dentro do seu contexto comunicativo. Quanto aos Comissivos, Palmer (1986, p. 115) explica que eles ocorrem quando atribuímos a nós mesmos uma obrigação. Eles são comuns em promessas e ameaças. Além dos Diretivos e Comissivos, Palmer (1986) também aloca sob o termo ‘deôntico’ o Volitivo, por não ser epistêmico. Assim, codificações linguísticas que exprimem desejo/ vontade e esperança também podem ser levadas em consideração quando da análise da modalidade deôntica, como nós o fizemos. Outros autores também discutem características da modalidade deôntica. Em Verstraete (2004), por exemplo, temos a questão da desejabilidade das ações usada para distinguir os tipos de modalidade. Já Dik (1997) propõe três tipos de modalidade com base na função da camada de atuação do modalizador. Mas, para cumprirmos o objetivo deste trabalho, não exploraremos todas as propostas. Quanto aos meios linguísticos por meios dos quais a modalidade deôntica pode ser expressa, tratam-se dos mais diversos possíveis. Temos, por exemplo, a expressão da modalidade por meio de verbos modais, verbos plenos, advérbios, adjetivos, substantivos, expressões modalizadoras, modo verbal etc. No entanto, apenas ao analisarmos saberemos os meios linguísticos presentes em um determinado corpus. No tocante aos valores, além de considerarmos aqueles estritamente deônticos como obrigação, permissão e proibição, também consideramos, em nossa análise, os valores de habilidade e volição, com base e Palmer (1986). Entendemos que esses valores podem estar a serviço da expressão da modalidade deôntica, como explicam Menezes (2006), Pessoa (2007) e Lopes (2009). 3. Constituição e caracterização do corpus Como já mencionado anteriormente, analisamos o texto Lady Windermere’s fan, cujo enredo acontece na era vitoriana. Esse período marcado pelo reinado da rainha Vitória foi caracterizado, como aponta Corvini (2012), pela produção literária, pelo

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desenvolvimento científico, pela consolidação da Revolução Industrial e as consequentes divisões de classes sociais. Além disso, houve grande valorização da disciplina, fazendo com que tal período seja hoje conhecido pelo “puritanismo”. Devido às estratificações e preconceitos crescentes, houve, também, uma forte distinção entre os papéis do homem e da mulher que compunham as diversas esferas sociais. Assim, a autoridade masculina era incontestável, tendo, inclusive, apoio legal na esfera familiar. Já a mulher tinha que manter seu lar puro e dentro das condutas morais da época, bem como criar seus filhos nos moldes dos bons costumes vitorianos. Após analisarmos todos os quatro atos da peça, identificamos 299 enunciados modalizados deonticamente. Estes enunciados constituem nosso corpus. Para a análise qualitativa, optamos por uma abordagem funcionalista, tomando como base as propostas de autores já citados anteriormente como Lyons (1977), Palmer (1986), Dik (1997) e Verstraete (2004). Para o tratamento quantitativo do corpus, utilizamos o software Excel, que nos forneceu ferramentas suficientes para o alcance de nosso objetivo. Ao analisarmos a modalidade deôntica em um texto, não podemos préestabelecer as categorias de análise. Isso porque nem sempre todas as categorias estarão presentes em todos os textos. Assim como o contrário, o surgimento de novas categorias, também pode acontecer. Dessa forma, a leitura, releitura e análise do texto nos possibilitou a identificação das seguintes categorias linguísticas: meios de expressão da modalidade, modo verbal, valores deônticos, fonte deôntica, alvo deôntico e inclusão da fonte no alvo deôntico. Também analisamos a categoria não linguística de gênero dos personagens.

3. Análise da modalidade deôntica em texto literário

Para este trabalho, consideraremos apenas duas categorias dentre as sete apresentadas no último tópico: gênero dos personagens e valor deôntico.

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Quanto aos valores deônticos, pudemos observar, nos resultados da análise, que os valores de obrigação, permissão e proibição foram os mais instaurados. Dentre as 299 ocorrências de enunciados modalizados deonticamente, 58% correspondem a uma obrigação, 19% foram permissões e 10% foram proibições. Os valores de habilidade e volição foram menos recorrentes, correspondendo a 7 e 6%, respectivamente. Consideramos, ainda, dois subtipos de obrigação: a interna, quando se tratava de um dever moral, de consciência; e a externa, que constitui uma necessidade física, biológica, fisiológica ou legal. Para o valor de permissão, distinguimos pedidos de permissão e concessão de permissão. (1) Lord Windermere: Sit down and write the card. (Sente e escreva o cartão.) (2) Lady Windermere: I think we’re very good friends already, Lord Darlington. We can always remain so as long as you don’t (…) spoil it by saying extravagant silly things to me. (Acho que já somos bons amigos, Lord Darlington. Nós podemos sempre continuar assim, contanto que você não estrague, dizendo coisas bobas, extravagantes para mim.) (3) Lady Plymdale: You are not to go to lunch there; of course you understand that? (Não é para você ir almoçar lá; claro que você entende isso?) No primeiro exemplo, ao instaurar uma obrigação por meio de uma ordem dada à sua esposa, Lord Windermere se enquadra nas características do marido na era vitoriana: detentor de autoridade incontestável. Em (2), Lady Windermere concede uma permissão, codificada pelo verbo modal ‘can’. Observemos, contudo, que, a permissão vem acompanhada de uma condição, ressaltando o comportamento de uma senhora casada, integrante da alta sociedade londrina e cumpridora dos bons costumes da época, que não aceita homens, que não o seu marido, dizendo-a coisas extravagantes. No exemplo (3), ao observar que seu marido recebeu um convite de uma mulher que não faz parte da alta sociedade, ela o proíbe de aceitar. Observamos, neste caso, que Lady Plymdale não agiu em conformidade com o estereótipo da mulher vitoriana, que deve ser submissa ao seu marido. A categoria de gênero dos personagens classificou o enunciador em masculino ou feminino. Apesar de ser categoria não linguística, decidimos considerá-la para melhor entender as relações sociais entre homem e mulher que subjazem o texto.

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Descobrimos, assim, que 65,6% dos enunciados foram de personagens do gênero feminino. O resultado não foi o que esperávamos, porque o gênero feminino se comprometeu com algum valor deôntico em maior quantidade que o gênero masculino. Acreditávamos que o resultado seria o contrário devido à submissão da mulher na era vitoriana. Ao cruzarmos esses dados com os valores deônticos de obrigação, permissão e proibição, observamos que o gênero feminino instaurou mais valores deônticos – foram 196 casos. Dentre eles, 120 foram de obrigação; 31 de permissão, sendo 26 concessões de autorização e apenas 5 pedidos de permissão; e 21 de proibição. Os exemplos (4) ao (6), respectivamente, demonstram o que dissemos. (4) Lady Windermere: Show him up—and I’m at home to any one who calls. (Traga-o aqui para cima – e eu estou em casa para quem chamar). (5) Duchess of Berwick: The last two dances you might pass on the terrace with Mr. Hopper. (Você pode passar as duas últimas danças no terraço com Mr. Hopper). (6) Lady Windermere: But you are not to say foolish, insincere things to people. (Mas não é para você dizer coisas bobas, insinceras para as pessoas). Em (4), temos uma obrigação instaurada por Lady Windermere por meio do modo imperativo. Por entender que tem autoridade sobre seu mordomo, a senhora instaura uma ordem. No caso (5), a duquesa concede uma permissão que autoriza Mr. Hopper, rapaz distinto na sociedade londrina, a dançar com sua filha. Já em (6), Lady Windermere instaura uma proibição para Lord Darlington. Temos, nos três excertos apresentados, as características atribuídas à modalidade deôntica por Lyons (1977): a descrição de um Estado de Coisas que será obtido, o traço de futuridade e o reconhecimento de uma fonte deôntica. Quanto ao gênero masculino, analisamos 103 casos. Destes, 54 são de obrigação, 27 de permissão e apenas 08 proibições. Quanto aos subtipos de permissão, os personagens do gênero masculino concederam autorização em 14 casos e pediram permissão em 13. (7) Lord Darlington: But there are moments when one has to choose between living one’s own life, fully, entirely, completely—or dragging out some shallow, degrading existence that the world in its hypocrisy demands. (Mas há momentos em que

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a pessoa tem que escolher entre viver sua vida completamente – ou arrastar uma existência falsa, superficial, que o mundo em sua hipocrisia demanda.) (8) Lord Darlington: And what a wonderful fan, Lady Windermere! May I look at it? (Que belo leque, Lady Windermere! Posso vê-lo?) Nos exemplos (7) e (8), temos personagens do gênero masculino instaurando valores deônticos de obrigação e permissão respectivamente. Em (7), Lord Darlington não especifica sobre quem recairá o valor deôntico instaurado por ele, ou seja, não especifica o alvo deôntico. No caso (8), é interessante notarmos que o enunciador, por meio do verbo auxiliar ‘may’, pede permissão à Lady Windermere. É ela, portanto, que está na posição de conceder, ou não, autorização para que o Estado de Coisas descrito possa ser levado à cabo. Vemos, assim, que ele respeita aquela senhora, não correspondendo às características atribuídas ao homem vitoriano.

4. Considerações finais

Na curta análise aqui empreendida, buscamos compreender um pouco o comportamento dos personagens da peça Lady Windermere’s fan, quanto aos valores deônticos instaurados. Para isso, escolhemos um aparato teórico-metodológico que nos permitiu transitar entre forma e função, considerando os aspectos sintáticos, semânticos e pragmáticos. Em Batista (2015), temos uma análise mais extensa e completa. Contudo, com base no que foi discutido no tópico anterior, podemos chegar a algumas considerações finais. A primeira delas é que, contrariamente ao que acreditávamos, as personagens do gênero feminino não instauraram apenas pedidos de permissão. Ou seja, não se mantiveram completamente submissas como deveriam ser as mulheres da sociedade vitoriana. Do ponto de vista dos valores deônticos instaurados, os modalizadores deônticos utilizados nos enunciados expressaram a autoridade da patroa sobre o empregado; a preservação de valores morais da sociedade em que estão inseridos os personagens; a

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autoridade do marido na esfera familiar. Esses sentidos foram causados por meio da modalização deôntica e correspondem às características da sociedade vitoriana. Mas, no texto analisado, os modalizadores também foram utilizados para exprimir sentidos que não correspondem com as características da era vitoriana. Em uma análise mais completa, podemos ver o caso de Mrs. Elynne, por exemplo, que se utiliza da modalização deôntica para revelar sua habilidade em manobrar os homens em uma época em que as mulheres deveriam ser submissas. Neste trabalho, tivemos, no excerto (3), outro exemplo de modalização deôntica cujo sentido expresso não condiz com as características da era vitoriana. Desta forma, quanto ao uso dos modalizadores deônticos, concluímos que eles não se prestaram apenas à expressão de valores tipicamente vitorianos. E, quanto aos personagens, observamos que, enquanto alguns apresentaram características da era em questão, outros não.

Referências BATISTA, Rachel U. A modalidade deôntica como expressão de valores vitorianos na peça Lady Windermere’s fan. 2015. Dissertação (Mestrado em Linguística) – Programa de Pós-Graduação em Linguística, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2015. CORVINI, Helena de L. Quem tem medo de Oscar Wilde? 2012. Dissertação (Mestrado em Ciências Sociais) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2012. DIK, S. The theory of functional Grammar. Part I: The structure of the clause. Berlin: Mouton de Gruyter, 1997. LOPES, Maria Fabíola V. A modalidade deôntica demonstrada na aula de inglês ministrada em português. 2009. Tese (Doutorado em Linguística) – Programa de PósGraduação em Linguística, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2009. LYONS, John, Semantics. v.2. Cambridge: Cambridge University Press, 1977. MENEZES, L. C. A modalidade deôntica na contrução de persuasão em discursos políticos. 2006. Dissertação (Mestrado em Linguística) – Programa de Pós-Graduação em Linguística, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2006. NICHOLS, J. Functional theories of grammar. Annual review of anthropology, v.43, p. 97 – 117, 1984.

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PALMER, F. R. Mood and Modality. London: Cambridge University Press, 1986. PESSOA, Nadja P. A. Modalidade deôntica e persuasão do discurso publicitário. 2007. Dissertação (Mestrado em Linguística) – Programa de Pós-Graduação em Linguística, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2007. VERSTRAETE, J. C. The problem of subjective modality in the Functional grammar model. In: MACKENZIE, J. L; GÓMEZ-GONZALES, M. Á. (eds.). A new architecture for Functional grammar. (Functional grammar series 24). Berlim: Monton de Gruyter, p. 243 – 274, 2004.

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VERBOS MODAIS EM INGLÊS: FORMA E FUNÇÃO EM GRAMÁTICAS INTERMEDIÁRIAS Edna Cely Alves da Silva 15 Introdução

Não há uma forma única e exata de descrever a gramática de uma língua. Embora a gramática seja parcialmente o estudo da forma, pesquisas têm demonstrado que ela é bem mais complexa que tão somente estrutura. Tradicionalmente, a gramática é associada à descrição de um conjunto de regras que explica como as sentenças são formadas, de modo que façam sentido. Geralmente, quando professores e estudantes pensam sobre gramática, eles a associam diretamente com regras que devem ser seguidas sob quaisquer condições. Não obstante, de acordo com muitos estudos, o aprendizado de uma estrutura é muito mais efetivo quando nós compreendemos o contexto relacionado a ela. Quando professores contextualizam tópicos de uma gramática vinculando forma, significado e uso, os estudantes são capazes de internalizar esses itens gramaticais, ao invés de somente memorizá-los. Muitos linguistas e gramáticos têm estudado profundamente o real propósito da gramática numa língua, e embora alguns deles tenham opiniões divergentes, em geral suas ideias se complementam, provendo-nos um panorama mais completo acerca de qual seria, de fato, o papel da gramática. Nesta análise, será dado foco ao sistema modal, e mais precisamente aos verbos modais dentro deste sistema. O principal objetivo é fazer uma comparação e análise de duas gramáticas intermediárias do ensino de Inglês – uma supostamente de cunho mais funcional e outra mais formal – no intuito de identificar elementos relacionados à forma e função dentro de suas abordagens de ensino, bem como a implicação desses aspectos no processo de aprendizagem. Não raramente, alguns autores tendem a declarar que suas gramáticas são funcionais, e, no entanto, a abordagem usada por eles está longe de ser realmente funcional. Não obstante a tentativa de inserção de características de natureza funcional, essas gramáticas não alcançam o objetivo de ensinar sob a perspectiva de ambos os aspectos – forma e função. Usualmente, as gramáticas são inclinadas a enfatizar principalmente a forma, 15

Graduanda em Letras [email protected]

– Português / Inglês. Universidade Federal do Ceará (UFC).

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enquanto a função em si é desconsiderada, ainda que seja um elemento fundamental, que por sua vez facilita o processamento cognitivo das informações. Em suma, estas são as questões centrais que se pretende analisar ao decorrer deste trabalho.

1. Reflexão dos teóricos acerca de gramática A discussão sobre a concepção de gramática permeia trabalhos de gramáticos de todos os tempos. Lowth (1780) a considera a arte de expressar corretamente nossos pensamentos por meio das palavras2. Sendo essencialmente um tradicionalista, ele vai além, questionando a maneira como as pessoas negligenciam as regras gramaticais. Tendo como referência o Inglês, Lowth afirma que isso acontece não por causa da dificuldade da língua, pois ao contrário, a simplicidade e facilidade desta é que ocasiona essa negligência. Fosse ela (a língua) menos fácil e simples, nós nos encontraríamos sob a necessidade de estudá-la com mais cuidado e atenção3 (LOWTH, 1780). Por outro lado, Lock (1996, p. 2) afirma que há muitas maneiras de lidar com o conceito de gramática. Uma delas é a concepção de gramática como um conjunto de regras, focando basicamente nas estruturas gramaticais. Esta abordagem distingue sentenças gramaticais (frases bem formadas) de sentenças ‘agramaticais’ que, por sua vez, seria o oposto. Outra abordagem consiste no enquadramento da gramática como um sistema de comunicação, ou seja, a conexão entre a forma e o real propósito do uso de estruturas da língua em determinados contextos de comunicação. Nota-se que esta última abordagem procura lidar mais com o significado das estruturas e com a gramática sob seu contexto funcional, enquanto o primeiro conceito está relacionado a um aspecto mais formal e estático. Lock (1996, p. 3) ressalta ainda que seja essencial compreender que uma abordagem não exclui a outra, mas ao contrário, análises formais e funcionais devem levar em consideração todos os aspectos, e isto implica em atentar ________________________ 2

“Grammar is the art of rightly expressing our thoughts by words.” (LOWTH, 1780)

3

“Were the language less easy and simple, we should find ourselves under a necessity of studying it with more care

and attention.” (LOWTH, 1780)

para a forma, o significado e a função. No que concerne à Halliday (2014, p. 26), a língua é um recurso para atribuir significados, e essa significação que damos às estruturas é inerente de padrões sistêmicos de escolha4. Desta forma, entender a

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gramática de uma língua é um processo que envolve não somente a forma, pois a interação desta com o significado e a função é fundamental. Halliday acredita que nós usamos a linguagem para dar sentido à nossa experiência e estabelecer nossas interações com as outras pessoas. Isso significa que a gramática precisa se relacionar com o contexto, com as situações externas a ela, e com os processos sociais nos quais estamos inseridos5. Em outras palavras, o contexto está diretamente relacionado à escolha das estruturas gramaticais. O grau de formalidade e polidez está incluído nessa escolha na qual o falante deve fazer para estabelecer comunicação com o ouvinte. Em sua discussão sobre os verbos do Inglês, Palmer (1987, p. 8) afirma que alguns gramáticos mais antigos assumiram que a gramática estava essencialmente relacionada ao significado. Já a maioria dos linguistas modernos contrariamente sustenta que a gramática deve ser formal, e que as categorias gramaticais devem ser baseadas na forma e não no significado. Entretanto, ele mesmo argumenta que a combinação desses dois aspectos é fundamental para um estudo satisfatório, visto que é impossível realizar uma análise gramatical que de forma alguma tenha sido influenciada pelo significado, assim como é também impossível empreender um estudo com base tão somente no significado. É imprescindível uma análise formal que enfatizará regularidades formais, mas também uma semântica, que evidenciará características semânticas que se correlacionam com distinções formais. Não se trata, pois, de uma questão sobre forma versus significado, e sim da ponderação que deve ser dada a ambas as características, tanto formais quanto semânticas6. _______________________ 4

“a resource of making meaning, and meaning resides in systemic patterns of choice”. (HALLIDAY, 2014)

5

“We use language to make sense of our experience, and to carry out our interactions with other people. This means

that the grammar has to interface with what goes on outside language[…]”. (HALLIDAY, 2014) 6

“It is not, then, a matter of form versus meaning, but of the weighting to be given to obvious formal features and to

fairly obvious semantic ones.” (PALMER, 1987, p. 8)

Halliday (2014) defende que uma gramática funcional prioriza uma visão mais ampla, ou seja, a gramática é vista como um recurso para produzir sentido. No entanto, ele ressalta que ainda que o significado e o uso sejam primordiais nessa visão funcional, o foco na gramática em si não é negligenciado. Por sua vez, gramáticos contemporâneos e linguistas estão mais interessados na relação existente entre forma e função. Eles estão cientes da grande necessidade em prover ambos os aspectos para os aprendizes de uma

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língua, de maneira que os ajude a compreender as estruturas gramaticais e o significado intrínseco a elas. Entretanto, ainda são poucos os materiais de ensino de gramática atendem esses requisitos. Como Berk (1999) afirma, para os linguistas contemporâneos, independente da orientação teórica destes, uma gramática é, pelo menos, uma descrição sistemática da estrutura de uma língua. O objetivo destes linguistas é, principalmente, explicar as relações entre partes de uma sentença, além de entender como forma e significado se relacionam dentro dessas estruturas. Para começar essa investigação, uma vez que este artigo pretende analisar os verbos modais, será dada uma breve definição do que eles se tratam. De acordo com Bland (1996), os Modais são verbos auxiliares que modificam o sentido do verbo principal de uma sentença de muitas maneiras. Ainda que os livros de gramática expliquem a forma e sentido dos modais do Inglês, é difícil compreender o verdadeiro significado destes verbos ou o real propósito do uso deles apenas através de uma exposição fora de contexto. Elucidar significado e forma de uma maneira contextualizada no uso real é essencial para esclarecer a noção de modalidade e polidez empregada através da utilização desses verbos. Halliday (2014) afirma que modalidade refere-se à área de significado que fica entre sim e não – uma base intermediária entre as polaridades positiva e negativa7. Palmer (2001), por sua vez, divide essa modalidade em duas categorias. Segundo ele, há duas formas pelas quais as línguas lidam com a noção de modalidade, ou seja, através do sistema modal e do modo8. ________________________ 7

“Modality refers to the area of meaning that lies between yes and no – the intermediate ground between positive and

negative polarity.” (HALLIDAY, 2014) 8

“There are two ways in which languages deal grammatically with an overall category of modality. That is, modal

system and mood. ” (PALMER, 2001)

Nesta reflexão não será explorado todo o sistema modal, visto que este é muito amplo. Pretende-se, assim, limitar-se aos verbos modais relacionados a esse sistema, e à implicação do ensino destes modais com base em uma abordagem formal ou funcional.

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5. Metodologia

Com o intuito de obter os resultados pretendidos, o levantamento de dados deste trabalho consistiu em uma análise comparativa de duas gramáticas intermediárias, investigando como elas apresentam e explicam os verbos modais. Os materiais examinados foram as gramáticas Intermediate Grammar: From form to meaning and use (BLAND, 1996), capítulos 07 e 08, e a Oxford English Grammar Course Intermediate (SWAN & WALTER, 2011), capítulo 06. Primeiramente, os capítulos relacionados ao tópico foram selecionados e, com base nesses dados, a análise foi desenvolvida. Aspectos como estruturas gramaticais, assim como a relevância que cada gramática atribui à função e ao significado destas construções foram considerados relevantes neste estudo. Além disso, a maneira como as atividades foram produzidas de forma que enfatizasse elementos formais e/ou funcionais foi também investigado. Este procedimento possibilitou a verificação da intenção das gramáticas quanto aos seus objetivos, e se lograram êxito no seu intento. Visto que esta é uma análise quantificada, seções de explicações e atividades foram levadas em consideração, a fim de classificálas como formais e/ou funcionais, analisando os elementos que as gramáticas enfatizaram ou desconsideraram, ou seja, forma, significado e uso. Os resultados são apresentados em um único gráfico, uma vez que a explanação dos tópicos gramaticais e seções de exercícios foram analisadas em conjunto, já que foi julgado irrelevante isolálos, pois isso não influenciaria nos resultados da análise.

6. Discutindo as abordagens gramaticais

Em primeiro lugar, é fundamental ressaltar que os verbos modais desempenham três funções principais relacionadas à modalidade, como afirma Palmer (1987, p. 96), sendo elas: epistêmica, deôntica e dinâmica. As dissimilaridades entre essas modalidades nem sempre são fáceis de compreender, dado que as diferenças semânticas que as separam são bastante sutis. As mudanças de significado estão diretamente relacionadas ao contexto em que elas são usadas, bem como ao grau de formalidade. Palmer (1987, p.98) faz uma diferenciação entre estas categorias. Ele caracteriza um

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modal epistêmico como aquele que expressa um julgamento do falante sobre a veracidade da proposição que ele está apresentando (sobre o que ele está falando); um modal deôntico é aquele que de fato faz alguma coisa – ele é performativo na medida em que o falante dá sua permissão, direciona uma obrigação ou que, de alguma forma, influencia o comportamento do seu destinatário (ou de si próprio). Já o modal dinâmico predica algo acerca do sujeito da sentença. Portanto, os mesmos verbos modais são empregados para expressar diferentes tipos de modalidade, apenas em situações distintas. As principais categorias de modalidade são a deôntica e a dinâmica, e a diferença essencial entre as duas está relacionada aos fatores condicionantes, nos quais são externos ao indivíduo em relevância na primeira, enquanto são internos ao indivíduo afetado na última. Como resultado, a modalidade deôntica está relacionada à obrigação e permissão, lidando com autoridade, certeza/incerteza, e emana de uma fonte externa (geralmente o falante), enquanto a modalidade dinâmica está ligada à habilidade e vontade do próprio indivíduo. Embora a modalidade deôntica provenha de uma autoridade externa (regras, lei), em geral é o próprio falante quem concede permissão ou estabelece uma obrigação ao destinatário (PALMER, 1987). No entanto, uma vez que as gramáticas selecionadas para desenvolver a análise são bastante distintas na forma de abordar e distinguir estes tipos de modalidade – uma faz a separação, enquanto a outra não as diferencia – esta investigação não focará nessa disjunção. Bland (1996) divide os Modais em duas categorias: de um lado, os Modais Sociais que incluem permissões, sugestões, conselhos, opiniões, solicitações, obrigações, necessidade (ou a falta desta) e proibições. Do outro lado, os modais de habilidade e disposição. Ao longo dos capítulos analisados da primeira gramática, a Intermediate Grammar (BLAND, 1996), a autora claramente se dedica à inserção de contextualização nos exemplos e atividades, relacionando-os com o tópico gramatical. Assim como todas as demais gramáticas, ela fornece um estudo da estrutura. Contudo, as habilidades dos alunos são valorizadas e desenvolvidas, uma vez que as formas gramaticais são apresentadas dentro de um contexto. Desta maneira, os estudantes serão capazes de apreender quais estruturas são mais apropriadas em diferentes situações, e induzir regras adequadamente através da combinação dos aspectos forma - significado uso. Por outro lado, na segunda gramática, a Oxford English Grammar (SWAN & WALTER, 2011), os autores parecem se preocupar minimamente com o significado,

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mas sua exposição abrange apenas majoritariamente forma, significado (de certa forma, pois não é expandido nem enfatizado), e não há contexto. Há uma limitação da explicação às estruturas gramaticais e sua significação (embora precariamente), enquanto o uso contextual é negligenciado. Desse modo, os alunos podem desenvolver conhecimentos no que compete à forma por meio das pequenas explicações oferecidas pela referida gramática, no entanto esses estudantes não serão capazes de compreender claramente o contexto por trás das estruturas, e, portanto, não terão habilidades no que compete ao discernimento quanto à função delas. Os tópicos subsequentes são uma breve descrição das seções dos verbos modais de ambas as gramáticas.

6.1. Compreendendo a gramática através de uma abordagem mais funcional

A partir da análise feita da Intermediate Grammar (BLAND, 1996), explicitouse que essa gramática foi elaborada para atender a necessidade dos estudantes de Inglês em todos os aspectos. Ela promove a compreensão da gramática, contextualizando a forma em situações reais de uso. Por essa razão, ela está apta a ajudar os alunos a alcançar um domínio de uso mais consistente e preciso das estruturas gramaticais necessárias a eles para a comunicação. Ao longo desta gramática, as situações hipotéticas são construídas com base em um contexto real, com o propósito de auxiliar aprendizes da língua a internalizar as estruturas de uma forma natural. Assim sendo, a explicação contida nesse material sobre os modais é formada por uma descrição do tópico gramatical, exemplos dos significados atribuídos a estes, bem como as possibilidades de uso dessas estruturas. A primeira diferença significativa desta gramática com relação à Oxford English Grammar está no que concerne à apresentação (ou preview) dos capítulos. A Intermediate Grammar inicia cada seção através de exemplos de uso, ou seja, uma primeira exposição que introduz o tópico por meio de situações reais, provendo uma visão mais geral do tópico a ser estudado (o quadro abaixo consiste na preview dos Modais Sociais).

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Figura 01: Social Modals – Preview (BLAND, 1996, p. 163)

Logo após a preview, a gramática de Bland traz um gráfico resumido, explicando a estrutura de uma forma geral, seguido por atividades baseadas principalmente na estrutura, para que os alunos pratiquem a forma em si. Tomando como exemplo os Modais Sociais, a seção subsequente à exposição mais formal está relacionada ao significado e uso. Graus de polidez e formalidade são explicados e exemplificados – e.g. quando você pede a alguém para fazer algo (um pedido), o significado é o mesmo usando CAN, WILL, COULD e WOULD. No entanto, o grau de formalidade muda, de acordo com o nível de polidez que o falante decide empregar, com base na relação entre ele (o falante) e o ouvinte. Como Halliday (2014) afirma, a análise sistêmica da língua mostra que a funcionalidade é intrínseca a ela, ou seja, toda a estruturação de uma língua é arranjada e organizada de acordo com sua funcionalidade9. Enquanto CAN e WILL representam um pedido mais informal, COULD e WOULD são usados para fazer um pedido mais educado e, portanto, mais formal. O quadro da figura 2 demonstra esses verbos em situações contextualizadas que permitem aos estudantes o ________________________ 9

“The systemic analysis of language shows that functionality is intrinsic to language: that is to say, the entire

architecture of language is arranged along functional lines.” (HALLIDAY, 2014, p.31)

uso mais apropriado, em concordância com o contexto associado a cada circunstância.

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Figura 02: Escolhendo pedidos formais ou informais (BLAND, 1996, p. 167)

Com efeito, Bland (1996) considera a função elementar à língua. A autora é muito enfática ao relacionar a forma à função. Ao longo das seções de exposição e dos exercícios, ela aborda aspectos formais, mas, geralmente, eles estão inseridos em contextos de uso. Assim, ela demonstra acreditar que a língua é muito mais do que um conjunto de regras, um sistema mecanizado, uma vez que esta é, de fato, um sistema dinâmico, mutável e situacional.

6.2. Compreendendo a gramática através de uma abordagem mais formal

Há muitas diferenças entre a Intermediate Grammar (BLAND, 1996) e a Oxford English Grammar (SWAN & WALTER, 2011), pois estas gramáticas têm interesses distintos no que concerne àquilo que desejam enfatizar. A preocupação da gramática Oxford está relacionada principalmente à explicação da forma, e em comparação com a gramática de Bland, ela negligencia no que se refere à contextualização. Isso causa uma enorme disparidade na compreensão e internalização da gramática, dificultando o aprendizado. Pode-se inferir que o principal objetivo dos autores é explorar aspectos gramaticais, ou seja, a forma em si. Entretanto, a função de uma palavra não é definida por conta de sua estrutura, mas através da relação de seu emprego ao resto do enunciado (HANNAY, STEEN, 2007). Quando se estabelece uma relação entre os dois materiais, as divergências são irrefutáveis. Diferentemente da contextualização de Bland, a Oxford English Grammar explora basicamente a estrutura na primeira parte introdutória, como mostra a figura abaixo:

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Figura 03: Sumário (SWAN & WALTER, 2011, p. 71)

Logo depois do sumário do capítulo, segue-se uma seção de “revise o básico”, na qual são apresentados aspectos gerais do tópico referente, acompanhado de atividades e o Level 2 – unidades mais avançadas. Através dessa gramática, os alunos são induzidos a apreender regras ao invés de compreender o sentido por trás delas. Os exercícios ao longo do capítulo analisado visam geralmente a memorização de estruturas através de repetições. Por meio de atividades pouco atrativas para completar lacunas, os alunos tendem a desenvolver respostas robotizadas, uma vez que não precisam necessariamente compreender de fato o assunto para resolver os exercícios – eles apenas preenchem os espaços em branco com o vocabulário dado. Esse processo talvez promova a aquisição de vocabulário, mas não há aprendizado efetivo se eles memorizam estruturas da língua mecanicamente. Não obstante, é necessário que a língua seja entendida como um “pacote” composto por forma, significado e função. A estrutura não é um aspecto a ser considerado isolado dos demais. A junção desses três elementos é fundamental para o sistema dinâmico que é a língua. Assim, é essencial que a gramática seja vista como um conjunto de procedimentos que são aplicados no processo de produção da língua, e não como um mecanismo de modelação desse processo10 (HANNAY, STEEN, 2007). _______________________ 10

“it is essential that grammar be viewed as a set of procedures which are applied in the process of language

production, rather than as a mechanism for modelling that process.” (HANNAY, STEEN, 2007).

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Função é o principal elemento a ser considerado, e não a forma em isolado, pois uma vez que se compreende o contexto em que cada modal é mais ou menos adequado, o processo de aprendizagem da forma em si tende a ser mais consistente e eficiente.

4. Consolidação da análise comparativa Os verbos modais foram analisados de acordo com o modo como cada autor os discute, ou seja, a diferenciação feita por Bland (1996) quanto aos modais é considerada, assim como o método de Swan & Walter (2011), porém isso não implica em uma distinção relevante para a análise em questão. A seguir, há uma breve apresentação sintetizando a maneira como cada gramática discute o tópico analisado. Ressalva-se que todas as explicações foram baseadas nas gramáticas indicadas ao longo deste artigo.

4.1. Verbos modais segundo a Intermediate Grammar (BLAND, 1996): De acordo com Bland, os modais sociais expressam polidez, formalidade e autoridade. A autora afirma que esses elementos estão implícitos em pedidos, sugestões, conselhos, avisos e instruções, assim como em situações que indiquem permissões, obrigações, necessidades, requerimentos, regras e leis. Uma vez que sua principal preocupação é oferecer uma visão completa de gramática, abrangendo todos os elementos necessários para um aprendizado efetivo, sua abordagem abrange os três aspectos – forma, significado e uso. Portanto, atividades e exercícios se concentram nesses aspectos, ou seja, enfatiza-se a estrutura, mas em seguida há conteúdo enfatizando os demais elementos. A autora sempre fornece as possibilidades de significação, e todos os exemplos são cuidadosamente contextualizados. Desta forma, os alunos podem compreender o que as estruturas significam, assim como onde, quando e porque elas são empregadas. Bland também oferece uma escala de formalidade e polidez, em que modais menos formais e mais formais são identificados e seu uso situacional é explicado. Essa é uma excelente estratégia que possibilita a fixação dos níveis de formalidade desses verbos. Por exemplo, Bland afirma que verbos menos formais são comuns em situações envolvendo amigos e familiares, enquanto verbos mais formais são usados quando não há uma relação de proximidade entre o falante e

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ouvinte. Ademais, ela relaciona alguns modais com a intensidade implícita com que falante pretende se colocar em um discurso (como o must, por exemplo, que possui um caráter mais intenso comparado ao should), provendo todas as informações necessárias para que os alunos aprendam a usá-los em conformidade com o propósito por eles desejado na comunicação. É notável a atenção que Bland destina às próprias situações, ao contexto em que essas estruturas são mais ou menos adequadas, e a cada modal com seus diferentes níveis de intensidade. Os usos situacionais servem, assim, para viabilizar uma compreensão precisa, contribuindo para o uso apropriado das estruturas. A própria discussão sobre o uso de verbos com base em uma escala de intensidade demonstra que a adequação ao contexto é uma preocupação constante e primordial da autora. Além disso, as atividades de prática envolvem uma variedade de habilidades ainda em fase de desenvolvimento nos alunos. Partindo do uso dessas habilidades, eles serão capazes de entender quais formas são apropriadas ou não em situações diversificadas. Os alunos podem – e devem – refletir sobre questões gramaticais. No entanto, eles usarão seus conhecimentos relacionados ao contexto dado em um discurso (funcionalidade) mais frequentemente, sendo capaz de correlacioná-los às noções gramaticais. Tendo como exemplo os modais de habilidade, a primeira explicação do tópico gramatical é bastante formal, ou seja, não há contextualização, pois a autora enfatiza nessa seção inicial principalmente a formação de estruturas com os modais CAN e COULD expressando habilidade. Entretanto, logo após esta seção, ela insere um quadro expositivo de Significado e Uso, no qual os modais são bem contextualizados, proporcionando uma elucidação completa, e atividades que exigem uma compreensão aprofundada do contexto. Além disso, Bland leva o leitor à inferência de que esses modais lidam também com aspectos de certeza e incerteza, que, por sua vez, relacionam-se com possibilidades e impossibilidades, conclusões, suposições e previsões, entre outros. Segundo ela, certos modais expressam diferentes graus de certeza relacionados ao presente e ao futuro, variando de possibilidade e expectativa a forte probabilidade (1996, p. 235). Em síntese, a gramática de Bland é, de fato, bem conjunturada, baseada no uso situacional, preparando os alunos para melhor compreender as estruturas, seus significados e situações nas quais elas são mais apropriadas. Através de exemplos

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devidamente contextualizados, ela oferece várias maneiras de usar um mesmo modal em diferentes circunstâncias, de acordo com a intenção do falante no discurso.

4.2. Verbos modais segundo a Oxford English Grammar (SWAN & WALTER, 2011): Em contraste com a gramática de Bland, a Oxford English Grammar considera essencialmente a forma em si. Ela apresenta a estrutura dos modais, mas não explica o uso situacional destes. Quanto à significação, essa é mencionada em alguns casos, assim como o grau de formalidade relacionado aos modais que, por sua vez, é escassamente sugerido. Em geral, Swan & Walter não fornecem nenhum uso contextualizado e não parecem preocupados com isso. Eles dão ênfase à Forma (principalmente nos exercícios), e enquanto Bland faz primeiro uma relação entre todos os aspectos, depois trabalha separadamente a Forma e, em seguida, o Significado e Uso, eles propõem atividades que trabalham com os verbos modais em estruturas independentes de contexto. Ocasionalmente, os autores fornecem significados relacionados aos modais e uma breve menção ao senso de formalidade ligado a eles, mas eles não relacionam esses modais a circunstâncias reais, e em vez disso, há uma ausência de informações que possam interligar os modais a situações diárias. Não há informação em segundo plano – background – que permitam estabelecer conexões entre a finalidade do falante e o contexto no qual os exemplos podem ser inseridos. Embora haja uma tentativa de inserção desse background em alguns poucos exercícios (deduz-se isso pelo enunciado apresentado nas questões), os autores não alcançam esse objetivo, percebendo-se que as atividades são rigorosamente voltadas para a parte estrutural da gramática. O quadro da figura 4 exemplifica uma atividade na qual os alunos só precisam reescrever as sentenças automaticamente, usando o modal can’t dado previamente. Elas se tornam questões robotizadas que não permitem que os alunos reflitam e compreendam as circunstâncias envolvidas no uso desses verbos, e sejam capazes de fazer suas próprias escolhas durante a resolução de exercícios, visto que estes já trazem os modais que devem ser usados pré-estabelecidos, em vez de permitirem que os alunos tomem suas próprias decisões acerca do que é mais apropriado. Eles nem mesmo precisam escolher entre a afirmação ou negação das declarações, uma vez que a atividade já lhes fornece essa informação, como o exemplo abaixo com o verbo can’t.

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Figura 04: must/can’t: certezas (SWAN & WALTER, 2011, p. 79)

Em conclusão, ao longo de todo o capítulo analisado há sempre o mesmo procedimento, ou seja, breves exposições do tópico e exercícios estritamente relacionados à forma. Consequentemente, os alunos podem até aprender as estruturas dos modais, mas não compreenderão o uso da língua sob o viés funcional. E esse pode ser um grande obstáculo para o processo de aprendizagem, porque o uso de uma língua envolve dinamismo. É bem mais complicado apreender uma determinada regra relacionada a uma estrutura se o significado e o uso desta não forem considerados, o que ocorre com demasiada frequência na Oxford English Grammar (SWAN & WALTER, 2011). Quando uma comparação é estabelecida entre as duas gramáticas analisadas, percebe-se o quanto elas são díspares, enfatizando aspectos completamente diversos.

7. Quantificando as diferenças

A análise de dados indicou uma porcentagem de elementos formais e funcionais relacionados tanto à exposição dos tópicos gramaticais quanto aos exercícios, e os resultados obtidos abrangem ambas as partes – explanação e atividades. Nesta investigação, o material Intermediate Grammar (BLAND, 1996) explicita ser constituído com aspectos mais voltados à funcionalidade quando comparado ao segundo, o Oxford English Grammar (SWAN & WALTER, 2011). De acordo com esse estudo, a abordagem da primeira gramática apresenta uma porcentagem de 82,5% de aspectos funcionais, em contraste com a segunda, na qual se constatou uma porcentagem de 36,3% de características funcionais, cuja demonstração se encontra no gráfico abaixo (figura 5). Essas diferentes proporções indicam que a estrutura

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gramatical é, de fato, a principal preocupação de Swan & Walter, podendo, assim, ser vista como uma gramática mais formal. Os aspectos funcionais desta gramática estão relacionados a poucas atividades que, embora não sejam contextualizadas em situações reais, algumas ainda permitem ao aluno uma reflexão sobre o significado dos modais, aplicando a forma em concordância com a significação e intenção desejada. Esse tipo de exercício foi inserido na perspectiva funcional, considerando-se que, de alguma forma, os alunos são induzidos a fazer escolhas sobre o uso de um determinado modal em detrimento de outro, e isso requer algum nível de compreensão contextual e formal. 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

82,5

63,7 36,3

Formal

17,5

Intermediate Grammar (BLAND, 1996)

Funcional

Oxford English Grammar (SWAN & WALTER, 2011)

Figura 05: Representação gráfica das diferenças entre as gramáticas (%)

Em contrapartida, a gramática Intermediate Grammar é apontada como funcional, uma vez que ela apresenta poucos exercícios relacionados estritamente à forma, bem como breves explicações sobre estrutura. Obviamente, toda gramática, seja formal ou funcional, deve contemplar todos os aspectos de uma língua. Dado que nenhuma das gramáticas se mostrou essencialmente ‘pura’, isto é, apenas formal ou funcional, provou-se também nesta análise que mesmo uma gramática funcional deve lidar com a forma e, da mesma maneira, uma abordagem formal deve considerar a função, como sugere Lock (1996). Em suma, forma e função atuam em conjunto, e ambas servem a um determinado propósito em uma língua.

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Considerações finais Este trabalho de pesquisa visava atingir dois objetivos principais: analisar um tópico gramatical – os modais – com base em duas gramáticas de Inglês distintas, e a partir de então, identificar aspectos que as caracterizavam como formais ou funcionais. A comparação forneceu evidências claras de que as duas gramáticas têm, de fato, abordagens diferentes. Os resultados já apresentados reiteram essa reflexão. O estudo foi concretizado de maneira satisfatória por entender que foram alcançados os objetivos apresentados inicialmente, uma vez que foi confirmada a presença de interesses distintos nos capítulos analisados de cada gramática. Com base nessa discussão, é possível concluir que uma gramática mais funcional pode ajudar estudantes a alcançar o uso mais consistente e preciso das estruturas gramaticais necessárias à comunicação. A partir do conhecimento e consciência da língua, e suas formas e funcionalidades no processo de aprendizagem, eles serão capazes de incorporar, adequadamente, uma ampla variedade de estruturas ao idioma que eles usam. Diversamente, uma gramática mais formal é desprovida de contexto e, consequentemente, torna o processo de aprendizagem árduo e, geralmente, defectivo. Uma abordagem voltada para a funcionalidade da língua pode proporcionar uma melhor compreensão dos modais (por exemplo), um conteúdo bastante complicado do Inglês por conter várias nuances de significações, promovendo um maior aproveitamento no processo de aprendizagem.

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OTIMIZAÇÃO DO ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA/ INGLÊS INSTRUMENTAL: ESTUDO DA DÊIXIS DE DISCURSO EM ABSTRACTS. Adriana da Rocha Carvalho16

RESUMO O objetivo deste artigo é apresentar brevemente como a Pragmática, especificamente a dêixis de discurso (LEVINSON, 2007), um aspecto ainda pouco explorado no ensino da língua inglesa, pode ser bastante útil para a otimização do ensino dessa língua para fins específicos. A pragmática permite a otimização do uso da língua, por consequência, a diminuição da dependência de vocabulário em estudo. Serão apresentadas as análises de alguns excertos de Abstracts que foram objeto de ensino/aprendizagem de uma aula de leitura da disciplina de inglês instrumental. Um dos critérios de seleção desses abstracts foi a percepção do seu potencial de engajamento que permite o uso das informações contidas neles de modo que elas sejam relevantes para emprego no mundo real (DUDLEY-EVANS; ST JOHN, 1998). Outro fator determinante para a seleção dos abstracts foi a presença marcadores textuais ou DMs (FRASER, 1999) cuja frequência seja alta de acordo com o Corpus of Contemporary American English (COCA)17. Além dessa alta ocorrência, para a seleção foram observados critérios que, na nossa concepção, propiciassem a rápida leitura de maiores porções do texto por parte dos estudantes: presença de ordem canônica, ocorrência de uso e relação ao tópico anterior. Este estudo nos permite verificar que os DMs como palavras dêiticas de discurso auxiliam o entendimento de fragmentos do texto forma mais rápida. Palavras-Chave: Dêixis de Discurso; Abstract; Língua Inglesa; Ensino de ESP. ABSTRACT The aim of this paper is to present briefly how Pragmatics, more specifically the discourse deixis (LEVINSON, 2007), can be fully explored in order to optimize the English Language Teaching, notably the ESP. Pragmatics allows optimization concerning the language use, and as a consequence, less dependence on the target vocabulary. Two analyses of excerpts taken from Abstracts used in an ESP class will be presented. One of the criteria why the aforementioned Abstracts were picked was due to their potential of engagement that actually allows for the use of information contained on them for real purposes (DUDLEY-EVANS; ST JOHN, 1998). Another important characteristic in those abstracts is the presence of Discourse Markers (FRASER, 1999) of high frequency of use according to the Corpus of Contemporary American English 16 17

Doutoranda do Programa de Pós Graduação em Linguística da Universidade Federal do Ceará. Fonte: http://corpus.byu.edu/coca/

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(COCA)18.Furthermore, it was considered somewhat important that the selected abstracts would bring the canonical order of DMs, occurrence of use as well as relation to the previous topic in order to facilitate the understanding of the text. In this study, we realize the importance of DMs, acting as discourse deixis words, aiding the understanding portions of the text in a faster way.

Keywords: Discourse Deixis. Abstract. English Language ESP teaching..

INTRODUÇÃO

No ensino superior brasileiro, prevalece o ensino de língua inglesa no formato instrumental da língua. O chamado Inglês Instrumental é uma disciplina que foi consolidada na década de 1980 para suprir as necessidades de uma crescente população acadêmica que buscava o acesso a material científico publicado em língua inglesa, considerada a língua franca das publicações científicas (CELANI, 1983). Desde então, o ensino de inglês instrumental, ESP, no Brasil tem enfatizado o ensino de leitura em detrimento das outras habilidades linguísticas. A constatação de que a leitura seria a habilidade mais viável a ser adotada se delineia a partir com o projeto “Ensino de Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras”, liderado por Maria Antonieta Alba Celani (PUC-SP), à época foi constatado que “a necessidade de inglês, particularmente para a finalidade de leitura, é indiscutível” (CELANI, s/d). Autores como Moita Lopes (1996) ratificam o ensino de leitura, não apenas nas universidades, mas também nas escolas, uma vez que as condições encontradas no ensino brasileiro, grande número de alunos e carga horária reduzida, para o ensino de língua estrangeira não propicia o ensino da habilidade oral. Muito embora o cenário hoje já seja um tanto diferente do que era há mais de trinta anos atrás e carece de uma reformulação urgente como assevera Ramos (2008), o ensino da leitura ainda predomina e pode contribuir para a autonomia de alunos da graduação que busquem contato com a pesquisa produzida no exterior.

18

Fonte: http://corpus.byu.edu/coca/

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É nesse contexto que este estudo pretende ilustrar, no âmbito do ensino da leitura em língua inglesa, como a Pragmática pode ser ressaltada nas aulas de inglês instrumental (ESP), explorando a dêixis de discurso presente no gênero Abstracts. Através de elementos de coesão textual – marcadores discursivos – há a diminuição do estresse cognitivo por parte desses alunos uma vez que pela dêixis de discurso existe a possibilidade de compreensão de blocos inteiros de sentenças/ porções do texto apenas pela compreensão de alguns dos marcadores discursivos mais recorrentes da língua. Essa referida estratégia, visa a aumentar a confiança e autonomia dos aprendizes.

1. ENSINO DE LEITURA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA: BREVE DISCUSSÃO.

O ensino de leitura tem sido um desafio em escala global. No Brasil, os baixos índices internacionais corroboram com esse fato, o que dizer então do ensino da leitura em língua estrangeira? Ensinar leitura em língua estrangeira, na nossa visão, é um desafio constante que empreende a busca de ferramentas e/ou estratégias que visem a otimizar o processo de leitura como um todo. Nessa perspectiva, a adoção do ensino de Inglês Instrumental, voltado para a leitura, tem os seus benefícios e deveria ter maior relevância, pois como aponta DudleyEvans e St. John (1998), o ensino de língua para fins específicos (ESP) não desperdiça tempo, é relevante para o aprendiz, transmite o aprendizado de maneira eficiente e tem um custo menor. A questão de o curso de ESP ter um “custo menor” como nas palavras dos autores supracitados me parece de grande apelo no nosso país, pois estamos atualmente padecendo de grandes cortes no orçamento destinado à educação. No que diz respeito ao ensino de leitura, tomando como base o processamento de informação, constatamos dois modelos de leitura, do ponto de vista do processamento mental: o ascendente (processamento de nível inferior que parte de insumos visuais para depois integrar o seu sentido à frase) e descendente (processamento de nível superior no qual o leitor atribui significado ao que lê partindo do seu conhecimento prévio. (SILVEIRA, 2005:26)

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Para a leitura não se tornar enfadonha e perder o foco do objetivo principal, que é a decodificação de uma mensagem, o ensino de inglês instrumental tende a adotar o modelo de leitura como “jogo psicolinguístico de adivinhações” de Goodman (1987). Nesse modelo, o autor afirma que “a busca de significado é a característica mais importante da leitura, e é no ciclo semântico que tudo adquire o seu valor” (GOODMAN, 1987: 18). Nesse modelo, ele enfatiza o processamento descendente. Embora originalmente pensada para o ensino de leitura em sua língua materna, a língua inglesa, Goodman destaca que há um único processo de leitura para qualquer texto e qualquer língua. Partindo do pressuposto que na disciplina de inglês instrumental os alunos dispõem de conhecimento técnico/prévio acerca dos assuntos abordados no texto, o modelo de ensino de leitura descendente encontra bastante reforço. Entretanto, pesquisas mais recentes apontam que o modelo mais eficaz para o ensino de leitura em língua estrangeira é o modelo interativo que é uma combinação do modelo de processamento descendente e ascendente. Segundo Brown (2001) ambos processos são igualmente importantes, ele menciona que Na prática, o leitor continuamente muda o foco de um processamento para o outro, adotando por vezes o modelo descendente para predizer o provável significado e mudando para o modelo ascendente para checar se aquilo é o que realmente o escritor quis dizer. (NUTALL, 1996 apud BROWN, 2001:299).

Smith (1989) postula que o ensino de leitura mais eficaz se caracteriza por ser significativo para os estudantes. Ele afirma que “o aprendizado da leitura resulta das interações práticas e significativas entre professores e alunos”. Smith assevera que o professor deve conhecer os fatores que tornam a leitura difícil. Ratificando o que foi dito por Smith (1989), que o papel do professor é buscar mitigar os fatores que podem impedir a leitura eficiente, identificamos que o ensino de um aspecto da pragmática- a dêixis de discurso - explorado a partir do gênero textual Abstract, poderá ser de grade valia para que o leitor encontre as pistas para uma leitura rápida e eficaz. O ensino de elementos da pragmática como a dêixis de discurso se encaixa no modelo interativo de leitura uma vez que parece estar situado no meio da

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mudança de foco de processamento – descendente e ascendente. Ademais o gênero Abstract é de bastante relevância para os alunos de cursos superiores, pois eles frequentemente estão expostos a esse tipo de texto em suas aulas.

2. PRAGMÁTICA: DÊIXIS DE DISCURSO

A pragmática, segundo Levinson (2007), é um aspecto importante da língua porque ela engloba aspectos da estrutura linguística dependentes do contexto e princípios do uso e da compreeensão linguística que tem pouca ou nenhuma relação com a estrutura linguística. A pragmática é uma subárea da linguística e um dos seus objetivos é estudar o significado das palavras e dos enunciados dentro de um determinado contexto, ultrapassando as fronteiras do que está dito literalmente para encontrar o que se encontra implícito na comunicação. Ainda segundo o autor, a pragmática compreende o estudo da “dêixis (pelo menos em parte), da implicatura, da pressuposição, dos atos de fala e dos aspectos da estrutura discursiva”, (LEVINSON, 2007). A dêixis, palavra que vem do grego e que indica apontar, é na pragmática o “modo pelo qual a relação entre língua e contexto se reflete nas estruturas das próprias línguas de maneira mais evidente.” (Ibid: 65). A dêixis designa o conjunto de palavras ou expressões que têm como função “apontar” para o contexto situacional de uma dada interação. As categorias de dêixis tradicionais são de pessoa, lugar e tempo.

Posteriormente, Fillmore acrescentou mais duas

categorias dêiticas: a de discurso e a social. Para este estudo, nos restringiremos a explorar nos textos selecionados a dêixis de discurso. Segundo Levinson (2007:105) a dêixis de discurso ...diz respeito ao uso de expressões num enunciado para fazer referência a alguma parte do discurso que contém esse enunciado (ou ao próprio enunciado). Podemos também incluir na dêixis de discurso várias outras maneiras pelas quais um enunciado assinala sua relação com o texto em que está inscrito, por exemplo anyway “de qualquer modo” no início da enunciação parece indicar que a enunciação não diz respeito ao discurso imediatamente precedente, mas a um ou mais

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passos atrás. (Tais sinais são dêiticos porque possuem a relatividade da referência característica aos dêiticos, estando ancorados no local de discurso da enunciação corrente.

Há muitas palavras dêiticas de discurso e elas têm como característica principal se reportarem “a uma expressão linguística (ou porção do texto) em si” (Ibid, 108). No caso desta pesquisa, faremos ainda um recorte no âmbito das palavras dêiticas de discurso e selecionaremos para a condução do estudo os marcadores discursivos, pois de acordo com Fraser (1999) “eles possuem uma propriedade em comum: eles impõem uma relação entre algum aspecto do segmento discursivo do qual fazem parte (S2segmento 2) e algum aspecto do segmento discursivo anterior (S1- Segmento 1)” Os marcadores discursivos apresentam uma relação entre uma enunciação e o discurso anterior. Levinson aponta que as palavras e expressão em língua inglesa que estabelecem essa relação são

... são usos de but, therefore, in conclusion, to the contrary, still, however, anyway, well, besides, actually, all in all, so, after all, etc. no início da enunciação. Geralmente se reconhece que tais palavras têm, pelo menos, um componente do significado que resiste ao tratamento vericondicional. (Grifo do autor). (GRICE, 1975; WILSON, 1975; LEVINSON, 1979b apud LEVINSON, 2007: 108).

3. METODOLOGIA

Para este breve estudo, foram selecionados dois Abstracts retirados de sites e anais de eventos especializados em tecnologia. Por serem de uma área das ciências exatas, possuem características próprias perceptíveis através de vários elementos como marcadores textuais, itens modalizadores etc. A escolha por apenas dois Abstracts é justificada pelo fato de que considerando a distribuição de carga horária da disciplina de inglês instrumental, há quatro horas destinadas ao conteúdo gênero Abstract na divisão da disciplina de inglês instrumental nos cursos de IT do Instituto Federal do Ceará.

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Devido a relevância do uso do Abstract como gênero acadêmico amplamente utilizado nas publicações do mundo científico, tanto por pesquisadores quanto por estudantes de graduação que desejam ter acesso à pesquisa de ponta, ele foi escolhido devido à sua relevância nesse contexto ao mesmo tempo em que ele permite o enriquecimento do repertório de gêneros do corpo discente. Ademais, o gênero Abstract é um material autêntico genuíno, como definido por Dudley-Evans e St. John (1998: 28) cujo uso didático reflete como esse material seria usado na vida real. A palavra Abstract é traduzida em português como “resumo”, esse resumo é obrigatório na maioria dos trabalhos científicos até de pesquisadores não falantes da língua inglesa. Nos trabalhos científicos ele vem junto com o resumo da língua nativa onde foi feita a pesquisa. O motivo de se fazer um resumo na língua nativa e um Abstract em língua inglesa é a busca de uma projeção maior para as pesquisas cujo código linguístico não é o inglês. Esse gênero textual é normalmente apresentado na disciplina quando o aluno já está apto a empregar conscientemente o processamento descendente e ascendente de leitura. Antes de iniciar a leitura dos Abstracts nas aulas de inglês instrumental, faz-se necessário a apresentação dos marcadores textuais: conjunções e preposições, e as funções que eles desempenham. A seleção dos dois Abstracts em questão visou encontrar marcadores textuais (dêiticos) cuja frequência seja alta de acordo com o Corpus of Contemporary American English (COCA)19. Além dessa alta ocorrência, para a seleção foram observados critérios que, na nossa concepção, propiciassem a rápida leitura de maiores porções do texto por parte dos estudantes. Desse modo, buscou-se selecionar textos que apresentassem a ordem canônica dos marcadores 20. Ademais, a seleção buscou contemplar marcadores que na concepção de Fraser (1999) se relacionassem com os tópicos ou da sentença 1 ou da sentença 2, ou de ambas.

19

Fonte: http://corpus.byu.edu/coca/ De acordo com Fraser (1999:939), a ordem canônica dos marcadores textuais é Sentença 1. Marcador Textual (DM) mais Sentença 2. 20

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4. ANÁLISE DOS DADOS

Para este estudo selecionamos dois Abstracts que apresentassem o marcador textual (DM) na ordem canônica. Além disso, procuramos buscar a presença de marcadores que fizessem relação ao tópico e não apenas à mensagem (FRASER, 1999). Abaixo temos o primeiro excerto que foi retirado dos anais de um encontro de tecnologia

Excerto 1: Communication is increasingly at the center of human activity and crucial to the success of individual professionals and their organizations. Moreover, communication in various organizations (companies, schools, etc.) encompasses all the means, both formal and informal, by which information is conveyed. These various modes of communication may be exploited to disseminate official information between parties, to exchange hearsay and rumors, or anything in between. The challenge for businesses, pedagogy and linguistics is to channel these myriad communications so they serve to improve relations, bolster individual satisfaction, build knowledge-sharing throughout the organization, and most importantly, enhance mutual understanding. Unfortunately, despite this vigorous economic growth, most emerging economies still lag behind the mature, developed countries in economic output and standard of living. To truly close this gap, new management techniques, new business models, and new regulatory policies, among other factors may be needed. Moreover, information and communication technologies (ICTs) will likely play a vital role in this development process. Thus, the objective of this conference is to provide a forum for interested researchers and practitioners to exchange their experiences and creative ideas related to ICT management for global competitiveness and economic growth in emerging economies. (grifo nosso) Fonte: http://aisnet.org/events/EventDetails.aspx?id=526779

Procedendo à análise desse Abstract, percebemos a presença de quatro marcadores na ordem canônica: Moreover (2x), Unfortunately, despite, Thus. No primeiro caso

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(1)

Communication is increasingly…Moreover, communication …. by which information is conveyed.

(2)

The challenge for businesses ….Unfortunately, despite this vigorous ….standard of living.

(3)

To truly close this gap, new management ….Moreover, information … development process.

(4)

….Thus, the objective of this conference is to provide a forum …

No exemplo (1) temos a presença do marcador Moreover (além disso) cuja ocorrência de 19.861 vezes foi registrada pelo COCA. 21 Podemos perceber no exemplo a ordem canônica do marcador, isto quer dizer que ele introduz uma sentença que está diretamente ligada à sentença anterior. Em uma análise mais detalhada do conteúdo da mensagem da porção do texto a que se refere o exemplo (1), percebemos que a sentença 2 tem relação direta com o tópico da sentença 1. Segundo o texto, “a comunicação está no centro da atividade humana e é crucial...”. O marcador Moreover vem acrescentar ainda mais elementos que ratificam a importância da comunicação, dando mais detalhes que apóiam o tópico frasal estabelecido na S1. Semelhante ao exemplo (1), os exemplos (2), (3), (4) também apresentam a ordem canônica e se reportam ao tópico das sentenças anteriores. A ocorrência das palavras unfortunately (22.441), despite (68.009), thus(69.669) mostram a importância de escolher o texto com objetivos definidos e pois há grande variação no número de ocorrências. Observa-se no exemplo (2) a presença de dois marcadores na sequência “Unfortunately, despite ...”, esse exemplo pode ser explorado pelo professor para apontar que seu uso modalizador reforça o sentido expresso pelo marcador. Vale destacar o uso do marcador Thus que no exemplo (4) retoma não apenas o sentindo da sentença imediatamente anterior, mas sim de todas as outras antes e serve como uma conclusão.

21

Fonte: http://corpus.byu.edu/coca/

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Excerto 2: During the last years the number of innovative ICT systems, applications and tools has been growing still to support intelligent business performance. However, advanced ICT solutions are only means to the end of better process performance, not a substitute for it. Intelligent enterprises running their activity in increasingly more dynamic, complex and uncertain environment. The aim of paper is the discussion about the wide spectrum of ICT solutions used by the intelligent enterprise and their meaning in the management of intelligent organization. This is the first approach in this case that the author is going to continue in the advanced research. (grifo nosso) Fonte: http://ieeexplore.ieee.org/document/7733418/

(5)

During the last years the number …. However, advanced ICT solutions…not a substitute for it. Analisando o excerto 2, detectamos o uso do marcador However cuja

ocorrência apontada pelo COCA é (180.568), bastante superior aos marcadores dos quatro exemplos anteriores. Da mesma forma dos anteriores, o DM foi escolhido por estar na ordem canônica e se reportar ao tópico da sentença anterior (S1). Portanto, o Abstract em questão é útil por possibilitar ao professor trabalhar em sala aquisição de vocabulário (DM) novo e com alta ocorrência de uso. Ademais a ordem canônica e a referência não apenas a um elemento da sentença anterior mas ao tópico todo, favorece o entendimento por blocos e não palavra por palavra. O conectivo ratifica a compreensão e auxilia na transição do modelo de processamento de leitura descendente x ascendente. Os exemplos acima reforçam a ideia de que o DM pode auxiliar o leitor que busca uma leitura mais rápida, principalmente quando eles (DMs) fazem uma referência a um tópico anterior. Desse modo, a leitura tende a ser do nível superior(descente ou top-down) à medida que o aluno tem uma certa segurança que a leitura foi decodificada corretamente quando ele encontra um DM que de certa forma estabelece a relação entre as duas mensagens (S1) e (S2). Portanto, os DMs como palavras dêiticas de discurso

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auxiliam o entendimento do texto como um todo e de forma mais rápida, entretanto precisam estar situados no uso.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pretendemos com este breve estudo, apontar para a relevância do uso do Abstract em aulas de inglês instrumental. É importante selecionar bem os Abstracts que serão trabalhados em sala de aula de modo que eles contemplem o uso de marcadores textuais funcionando como palavras dêiticas de discurso. Essa seleção prévia deve observar se as categorias das palavras dêiticas ou marcadores textuais consideram a frequência, posição e referenciação dos DMs. A seleção de textos (Abstracts) a partir da frequência é útil para a introdução de vocabulário relevante e novo. A escolha a partir da posição do DM na frase, para o ensino da leitura pode ser o maior benefício pois uma vez que os alunos tomarem ciência da função que pode ter o DM de se reportar não apenas a uma mensagem mas a um tópico inteiro ou até mesmo a tópicos, à exemplo do que foi visto no caso (4), eles otimizarão o processo de leitura e não precisarão decodificar tudo. Os marcadores poderão servir de ponte entre a mudança do processamento de leitura de descendente x ascendente e vice-versa. Pretende-se com este estudo compartilhar as etapas da seleção textual desse gênero textual para que o aluno possa se beneficiar do ensino de leitura extensiva, propiciando maior rapidez na sua leitura.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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TOEFL IBT®: UMA PROPOSTA DE ENSINO DE GRAMÁTICA PARA A ESCRITA Leonardo Antonio Silva Teixeira22 Introdução Testes de proficiência em língua estrangeira são utilizados em todo o mundo para atestar o nível de competência comunicativa de aprendizes não nativos, determinando a admissão ou não, por exemplo, em programas de pesquisa e pósgraduação em universidades internacionais, dentre outras aplicações. No âmbito da língua inglesa, o Test of English as a Foreign Language (TOEFL), desenvolvido e administrado pela Educational Testing Service (ETS), é sem dúvida um dos testes de proficiência mais proeminentes mundialmente, sendo aceito em cerca de 5000 instituições de ensino somente nos Estados Unidos e Canadá. (ROGERS, 2007, p.12), o que explica a alta demanda por testes preparatórios para este fim. A modalidade mais popular de testes TOEFL, TOEFL iBT®, é administrada em centros aplicadores credenciados pela ETS e realizada em um computador com acesso à internet. O teste é dividido em quatro sessões, de acordo com as macro habilidades de leitura, compreensão auditiva, fala e escrita. Portanto, não há uma sessão específica para gramática, o que não significa que a abordagem de aspectos gramaticais em preparatórios para o TOEFL iBT® não seja relevante, visto que o bom desempenho está relacionado à recepção (leitura e compreensão auditiva) e produção (fala e escrita) destas estruturas. A análise de erros gramaticais recorrentes na produção de alunos pode oferecer importantes elementos para orientar a abordagem gramatical que se deve utilizar neste contexto, bem como os aspectos a serem mais enfatizados. Erros são elocuções defeituosas em forma que aparecem na produção dos aprendizes de uma língua, violando as normas do registro formal (GIRI, 2010). Inggris e Padang (2010) apresentam uma série taxonomias referentes a erros gramaticais, que vão desde a análise por classes isoladas até à severidade quanto à comunicação. Neste estudo, quatro classificações foram adotadas. A primeira delas considera o nível gramatical onde o erro ocorre (GIRI, 2010), sendo considerados neste estudo quatro níveis: word – palavra, phrase – frase, clause – oração e sentence – período. O segundo 22

Graduando em Letras Português-Inglês pela Universidade Federal do Ceará e professor-bolsista CAPES no Programa Idiomas sem Fronteiras

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critério de análise, que também toma como referência as contribuições de Giri (2010), considera as categorias gramaticais em que estes erros ocorrem. Para esta investigação, as seguintes categorias foram elencadas: adjetivos, advérbios, artigos, capitalização, complemento, condicionais, conjunções, determinantes, gerúndio, infinitivo, formas miscelâneas, substantivos, particípios, plural, possessivos, preposições, pontuação, ortografia, concordância verbal, forma verbal, verbos auxiliares e modais, não distinção entre classes de palavras e inadequação de palavras ao contexto linguístico. Uma terceira taxonomia, apresentada por de erros aqui adotada toma como base os conceitos de – interlanguage – interlíngua, que ocorre quando há uma transferência da língua materna para a estrangeira, e intralanguage – intralíngua, quando há uma generalização e aplicação de regras do idioma estrangeiro a contextos nos quais ela não se aplica. Por fim, Ellis e Barkhuizen (2005) são o referencial do quarto critério adotado, derivação, que situa os erros gramaticais a partir do desvio em relação ao registro formal, sendo quatro os tipos de erro por derivação: addition – adição, indicado pela presença de um item desnecessário, omission – omissão, que significa a ausência de um item necessário, misformation - má formação, que se refere ao uso incorreto de certos morfemas e estruturas, misordering, quando os itens são dispostos em ordem incorreta, e blends, que ocorrem quando dois itens que desempenham a mesma função aparecem na mesma construção. A análise destes erros mostra-se positiva pois revela o que foi aprendido e o que ainda deve ser, orientando procedimentos e estratégias em sala de aula.

1. Contextualização do estudo Este estudo baseia-se na análise de um conjunto de textos produzidos em uma turma preparatória para o TOEFL iBT, executada em uma das ofertas de cursos presenciais do Programa Idiomas Sem Fronteiras (IsF) – Inglês, na Universidade Federal do Ceará (UFC). Promovido pelo Ministério da Educação (MEC) por meio da Secretaria de Educação Superior (SESu) e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), o programa oportuniza o desenvolvimento de habilidades e competências linguísticas concernentes à internacionalização acadêmica, contribuindo assim para a ampliação dos objetivos do ensino de idiomas estrangeiros

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nas universidades do país. As produções analisadas neste trabalho foram realizadas em um simulado da sessão de escrita, no qual os alunos, classificados no nível B1 de acordo com o quadro comum europeu (CEFR), deveriam produzir um texto contendo no mínimo 300 palavras. Em uma das propostas de escrita, os alunos deveriam discorrer sobre uma notícia que tivesse lhes chamado atenção e, na outra, decidir se concordavam ou não com uma máxima popular. Todos os alunos haviam sido orientados previamente quanto aos padrões de organização textual que normalmente recebem as maiores pontuações e aos elementos linguísticos que deveriam constar na tessitura do texto. A partir da análise destas produções, buscamos apresentar quantitativa e qualitativamente os problemas gramaticais identificados na construção dos textos e, a partir destes resultados, propor uma abordagem de gramática que atenda às demandas do teste de proficiência em questão. Este modelo baseia-se nos príncipios apresentados por Brandl (2007), que propõe uma abordagem da forma baseado na abordagem comunicativa Communicative Language Teaching (CLT).

2. Metodologia

A primeira etapa na realização deste estudo consistiu na seleção de uma amostra de 12 produções textuais de um grupo de alunos participantes de uma turma preparatória para o TOEFL iBT, arquivadas em uma pasta no Google Drive. As produções foram realizadas por meio da utilização de Google docs com o objetivo de reproduzir ao máximo o formato do teste. Em seguida, partiu-se para a identificação e codificação dos erros gramaticais de acordo com as seguintes categorias: nível, classe grammatical, fonte e derivação (figuras 01 e 02). Por fim, os dados foram tabulados se utilizando do recurso de filtros do Microsoft OfficeExcel 2010.

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Figura 01: Identificação dos erros gramaticais

Figura 02: Codificação dos erros gramaticais

3. Resultados e discussão Em relação ao primeiro critério de análise, foi detectado que 10% dos erros concentram-se no nível das palavras, 38% no nível da frase, 40% no nível oracional e 12% no nível do período (Gráfico 01). Pode-se dizer então que 78% dos erros considerando este nível, localizam-se em porções menores que um período e maiores que uma palavra, o que indica que as abordagens gramaticais para a produção escrita devem focar nestes níveis de construção.

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Gráfico 01: Incidência de erros por nível

Em termos de categorias gramaticais, a utilização de artigos, preposições, a grafia (cognatos), a escolha de palavras, a adequação de classes gramaticais e a ordem dos termos oracionais parecem demandar maior atenção neste nível, como pode ser observado no gráfico 02.

Gráfico 02: Incidência de erros por categoria gramatical

Em relação à incidência de erros por fonte, 55% dos erros foram causados pela generalização e aplicação de regras da língua inglesa à situações nas quais não se

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aplicam, o que sugere que os estudantes neste nível precisam de atenção quanto às especifidades das regras gramaticais e suas devidas excepcionalidades.

Gráfico 03: Incidência de erros por fonte

Finalmente, os resultados quanto à derivação revelam que a maior parte dos erros, 70%, relaciona-se à má formação de estruturas:

Gráfico 04: Incidência de erros por derivação

Estes resultados sugerem as seguintes implicações para uma abordagem gramatical com vistas à preparação para a sessão de produção escrita do TOEFL ibT®:

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•

Deve explicitar processos de construção de frases e orações, focalizando na ordem dos constituintes em um processo gradual rumo ao texto.

•

Deve trabalhar a utilização de cognatos, uma vez que a formalidade de escrita no teste requer a utilização de palavras de origem latina que podem ser facilmente ser confudidas pela semelhança com o Português.

•

Deve praticar a utilização de preposições e seu emprego junto à adjetivos e verbos.

•

Deve se utilizer da paráfrase como técnica de readequação e explicitação das diferentes classes gramaticais.

Conclusão Partindo desta breve análise, foram identificados dados que podem orientar à tomada de decisão quanto ao ensino de gramática em sala de aula para alunos de turmas preparatórias para exames de proficiência. Sugere-se para futuras investigações, o cruzamento de variáveis e a inclusão de fatores extralinguísticos na análise. Referências BRANDL, Klaus. Communicative Language Teaching in Action: Putting Principles to Work. Pearson: Washington, 2007~

Ellis, R. and Barkhuizen, G. (2005). Analysing Learner Language. China: Oxford University Press.

GIRI, Anju. Errors in the Use of English Grammar. Journal of NELTA. Vol. 15 No. 12 December 2010

INGGRIS, Jurasan; PADANG, Fakulta. An Analysis Of The Written Grammatical Errors Produced By Freshment Students in English Writing. Lingua Didaktika Vol. 6 No 1, December 2012.

Rogers, Bruce. The Complete Guide to the TOEFL Test: iBT Edition. Boston, Estados Unidos: Heinle Cengage Learning, 2007.

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