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MOVIMENTO MÚSICA E D U C A Ç Ã O

I N F A N T I L

MATRIZ CURRICULAR Rede de Ensino Municipal de São José dos Campos

Matriz Curricular de

Movimento Música EDUCAÇÃO INFANTIL

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PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ DOS CAMPOS

Eduardo Cury Prefeito

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

Alberto Alves Marques Filho Secretário

Lourdes Aparecida de Angelis Pinto Secretária Adjunta

Rosemary Faria Assad Diretora do Departamento de Educação Básica

Regina Helena Machado Scarpel Assessora Técnico-Pedagógica

Sueli Silva P. Amaral Santos Chefe da Divisão da Educação Infantil

Cíntia Ebram Alvarenga Lima Gislene Alves Batista da Costa Márcia Cristina Campos Ramos Coordenadores de Ensino

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO Rua Prof. Felício Savastano, 240 - Vila Industrial CEP: 12220-270 - São José dos Campos - SP Telefone: +55 (12) 3901-2000 Email: [email protected] Site: www.sjc.sp.gov.br/educacao

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MOVIMENTO MÚSICA EDUCAÇÃO INFANTIL 1ª edição

Prefeitura de São José dos Campos Secretaria Municipal de Educação Departamento de Educação Básica Divisão de Educação Infantil 2012

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Matriz Curricular de Movimento e Música - Rede de Ensino Municipal, v.1 São José dos Campos - SP Ensino Fundamental, 2012.

ORIENTADORAS DE ENSINO

ISBN

978-85-61192-37-2

CONSULTORIA PEDAGÓGICA

Celina Fernandes

Coordenação Geral

Mariano Leal de Medeiros

ELABORADOR DA MATRIZ CURRICULAR DE MOVIMENTO E MÚSICA

Taís Nascarella Ramos

COLABORADOR DO EIXO MOVIMENTO

Joaquim de Almeida

COLABORADORES DO EIXO MÚSICA

Gabriela Vasconcelos Abdalla Thiago Abdalla

Alessandra Fernandes Turci Ana Lúcia Rodrigues Silva Ferreira Andréia Cristina de Oliveira Manfredini Emelisa Sebastiana Castro Monteiro Fátima Silvia de Barros Queiroz Kelly Cristina Benassi Leandra Gavina M. Carreno Mardones Magna Aparecida Lopes Mioni Marcia Catarina Gomes dos Santos Neide Mansilha Prado Simões Sandra Aparecida Ramos Shirlei de Paula Perez Tirone Silvia Maria Nogueira Nese

REVISÃO ORTOGRÁFICA

Célia Sardinha Eliane Milanez José Vicente de Miranda Maria Cristina Gama

PROJETO GRÁFICO E

EDITORAÇÃO ELETRÔNICA

Anderson Goiembiesqui

Esta publicação tem a cooperação da UNESCO e da Prefeitura Municipal de São José dos Campos no âmbito do Projeto de Cooperação Técnica Internacional - Sistemática para avaliação institucional e educacional do Sistema Municipal de Ensino de São José dos Campos - SP. O autor é responsável pela escolha e apresentação dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organização. As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo deste livro não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da UNESCO a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região ou de suas autoridades, tampouco a delimitação de suas fronteiras ou limites. Esclarecimento: a UNESCO mantém, no cerne de suas prioridades, a promoção da igualdade de gênero, em todas suas atividades e ações. Devido à especificidade da língua portuguesa, adotam-se, nesta publicação, os termos no gênero masculino, para facilitar a leitura, considerando as inúmeras menções ao longo do texto. Assim, embora alguns termos sejam grafados no masculino, eles referem-se igualmente ao gênero feminino.

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AGRADECIMENTOS

A todos os Educadores da Educação Infantil que contribuíram para a elaboração deste documento.

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Mensagem aos Mestres A Rede Municipal de Ensino de São José dos Campos tem uma trajetória de

sucesso, fruto do esforço de toda sua equipe, do apoio da comunidade em todas as regiões da cidade e da energia dos alunos.

Embora tenha consolidada sua posição como Rede capaz de oferecer educação

de qualidade elevada para todos e para cada um de seus alunos, existe muita

clareza em todas as equipes gestoras de que algumas ações estratégicas precisam ser implementadas.

Talvez, a mais impactante delas tenha sido a construção de um currículo central

para toda a Rede, incluindo, claro, a educação infantil. Este trabalho iniciou-se na gestão anterior, sob a batuta da querida mestra Maria América Teixeira, e se consolidou por meio de um esforço conjunto e visceral de mais de mil educadores

de todas as nossas escolas, em centenas de reuniões, seminários e workshops organizados pela comissão responsável da Secretaria Municipal de Educação. O

resultado não poderia ser outro, uma peça norteadora moderna, ousada e capaz de

inspirar nossos professores a ir muito além, mas com a clareza do rumo pedagógico e das metas educacionais a serem alcançadas.

Tenho certeza que esse trabalho será decisivo na manutenção da trajetória

ascendente das conquistas dos nossos alunos, objetivo primordial e razão de

ser desta organização. Convido todos os educadores e pais a se unirem na fase seguinte, qual seja, a de tornar realidade a validação e implementação desta fantástica construção intelectual em todas as nossas escolas, e que cada um de

nossos mestres, que têm a maravilhosa responsabilidade de moldar o destino dos nossos meninos e meninas, se engaje nessa luta.

Mãos à obra! Muito há para se fazer até chegarmos onde almejamos. E

chegaremos.

Alberto Alves Marques Filho Secretário Municipal de Educação

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Parte 1 Matriz Curricular

1.1  Currículo: do exercício do poder aos itinerários do saber O currículo escolar na forma de cartilhas, de documentos oficiais fechados, por

meio do qual se pretendia estabelecer um determinado modelo educacional para todos, independente das características de cada lugar, de cada rede de ensino, de cada escola e de cada corpo docente, marcou a história da educação brasileira.

A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96)

e a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) trouxeram como desafio

que cada Sistema Educacional elaborasse sua Matriz Curricular. A LDB definiu as funções da União e dos sistemas de ensino estaduais e municipais. O inciso IV do artigo 9º estabelece que a União incumbir-se-á de:

IV - estabelecer em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.

Os PCN servem como referência para a composição de orientações curriculares

particulares a cada Sistema. Estando assegurada a formação básica comum, as orientações curriculares dispostas no documento não representam um corpo de conhecimentos teóricos e metodológicos que engessariam a possibilidade de criação e de expressão das demandas específicas, como sugere o texto do caderno introdutório: Os Parâmetros Curriculares Nacionais nascem da necessidade de se construir uma referência curricular nacional para o ensino fundamental que possa ser discutida e traduzida em propostas regionais nos diferentes estados e municípios brasileiros, em projetos educativos nas escolas e nas salas de aula. E que possam garantir a todo aluno de qualquer região do país, do interior e do litoral, de uma grande cidade ou da zona

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MOVIMENTO - MÚSICA | PARTE 1

rural, que frequentam cursos nos períodos diurno e noturno, que sejam portadores de necessidades especiais, o direito de ter acesso aos conhecimentos indispensáveis para a construção de sua cidadania.[1]

Legitima-se, assim, a condição dos educadores como sujeitos de seu próprio traba-

lho e enuncia-se como desafio a construção coletiva de um Projeto Educativo em cada

Sistema de Ensino. Essa proposição também revela uma concepção de saber que não se identifica com receitas possíveis de serem aplicadas em qualquer escola, nem com soluções acabadas, que dispensem avaliações, revisões, ajustes.

Um currículo que persegue os itinerários do saber está comprometido com a ideia

de processo e de movimento e implica o engajamento dos sujeitos. Busca caminhos

a seguir, a partir daquilo que foi construído por seus educadores, ao longo do tempo, e das características dos alunos atendidos pelo Sistema de Ensino. Procura também identificar os saberes socialmente relevantes num determinado contexto histórico, a

fim de oferecer as condições necessárias para que os estudantes adquiram uma formação consistente e crítica, que lhes permita fazer escolhas ao optarem pela continuidade do seu processo de aprendizagem escolar.

1.2  Concepção e implicações para a prática pedagógica As decisões que envolvem o trabalho coletivo são sempre desafiadoras. Um pro-

cesso realmente democrático e participativo requer que se chegue a uma proposta curricular comum, sem inviabilizar a expressão da singularidade da prática docente e do contexto ao qual se destina. Por isso, a Matriz foi fruto de uma parceria entre consultores de cada área do conhecimento e educadores da Rede de Ensino Municipal

(REM): professores referência, equipe de coordenação e orientação pedagógica, assessoria técnico-pedagógica e diretoria do Departamento de Educação Básica.

As ações que contaram com a participação dos educadores podem ser sintetizadas

em reuniões, oficinas técnicas, análise de documentos da REM, elaboração e leitura de

pareceres e diagnósticos e o Fórum de Educação: Refletindo sobre o currículo, realizado em março de 2012, que contou com conferências, workshops e mesas-redondas.

Quando da elaboração da Matriz, os educadores da REM já discutiam a concepção

do currículo, seus elementos e as implicações para a prática pedagógica e cada unidade escolar já contava com seu Projeto Educativo e com a documentação das suas práticas. Tais registros prévios foram considerados para a produção de um documento

1  BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais - terceiro e quarto ciclo do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais/Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998, p. 9.

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

comum e de referência para toda a REM, composto a partir das contribuições de seus educadores e fruto de negociações realizadas entre eles.

Tal iniciativa torna plausível a perspectiva de que outros registros sejam elabora-

dos a partir dos princípios que orientam a construção da Matriz Curricular, desdobrando ou aprimorando o documento original, cujo suporte teórico poderá embasar discussões, reflexões e novas decisões.

A própria raiz etimológica da palavra Matriz contribui para que se reflita sobre sua

função social e o processo desenhado para a elaboração da Matriz Curricular da REM.

Matriz é palavra originária de Matrix, que deriva de mater (“mãe”). Em latim, matrix

é o órgão das fêmeas dos mamíferos, onde o embrião e o feto se desenvolvem; é o

útero[2]. É, portanto, simbolicamente, a origem, onde tudo tem início e de onde outras criações devem partir.

Nesse sentido, um documento desse teor tem como função orientar o planejamento

das práticas docentes, sem destituí-las dos códigos de significados partilhados entre

os educadores e sem colocar em risco a formação dos alunos. Ao servir como referência, a Matriz Curricular se coloca como baliza para os processos avaliativos tanto da

prática pedagógica quanto da aprendizagem. A partir dos resultados obtidos nesses processos é possível planejar ações educativas coerentes com as diretrizes curriculares e com os conhecimentos apresentados pelos alunos.

1.3  Projeto Educativo: construção social do conhecimento “Se o jardineiro decidir avaliar apenas os frutos maduros ou já colhidos da macieira, nunca poderá determinar em que estado se encontra o pomar. Os frutos em maturação devem ser levados também em conta.” (VYGOTSKY, Pensamento e linguagem, p. 266).

O trabalho pedagógico consiste não só em promover a aquisição do conhecimento,

mas também em estimular a interação entre os alunos orientando esse processo de forma intencional. Nesse enfoque, a função social da escola seria oferecer aos alunos

a oportunidade de ampliar sua socialização, por meio da comunicação dos saberes culturais num ambiente de trabalho coletivo e planejado.

Os estudos sobre os processos de ensino e de aprendizagem, sobretudo a partir da

década de 1970, têm atribuído papel fundamental à interação social. E, nesse sentido,

tanto a abordagem construtivista, amplamente representada pela obra de Jean Piaget, quanto as contribuições do sociointeracionismo, de Lev Vygotsky, revelam a impor-

2  Do artigo de Marilena Chauí, “Por que filosofia?” em www.arturmotta.com/wp-content/uploads/.../por-que-filosofia. doc acesso em 02/11/2011.

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MOVIMENTO - MÚSICA | PARTE 1

tância da construção social do conhecimento para o desenvolvimento cognitivo e para

a aprendizagem. Longe de desconsiderar a singularidade de cada teoria e, sobretudo, suas raízes epistemológicas, o campo da Didática busca uma aproximação entre elas que possa contribuir para a reflexão acerca do trabalho realizado na escola.

No contexto da construção social do conhecimento, importa considerar as possibi-

lidades de assimilação dos sujeitos e as informações específicas providas pelo meio.

Nesse sentido, as pesquisas de Piaget ressaltaram a importância de se promover situ-

ações em que as crianças confrontem suas conceituações acerca de um determinado objeto com as hipóteses dos colegas. A interação seria, assim, uma fonte de conflitos, provocando possíveis desequilíbrios em relação ao conhecimento constituído.

Para Piaget[3], a ação dos adultos deve visar criar as condições para a cooperação

entre as crianças, para o trabalho de grupo, para as situações de discussão entre pares, que permitem um verdadeiro intercâmbio de pontos de vista. Os processos educativos, assim constituídos, promovem a aceleração da aprendizagem por meio da

coordenação de operações individuais e interindividuais. Os sujeitos desempenham

um papel ativo na assimilação, atribuindo sentidos que lhes são possíveis num determinado momento em função dos conhecimentos já construídos.

Procurar saber o que o aluno já conhece também é preocupação de Vygotsky[4].

Para o autor, o educador deve partir de índices colhidos em atividades de levantamen-

to, observação e análise do que o aluno já realiza (autonomamente e com a ajuda do professor) e considerar os conceitos comuns e os conceitos científicos que os estudantes já possuem em relação ao que será ensinado.

Vygotsky entende como conceitos comuns aqueles que são construídos ao longo da

vida e que surgiram a partir da atividade espontânea da criança inserida em um meio social específico.

Os conceitos científicos são próprios de um saber que se organiza num sistema

hierárquico de inter-relações, ou seja, num sistema de relações mediadas por outros

conceitos e constituído de uma determinada forma. O que os diferencia dos conceitos comuns é que, ao isolar um determinado objeto para se refletir sobre ele, inicia-se um

processo de tomada de consciência desse objeto, e de recuperação do conhecimento

produzido pela humanidade acerca desse objeto. No que diz respeito à aprendizagem de conceitos científicos, Marta Kohl de Oliveira menciona que “As transformações de

significados ocorrem não mais apenas a partir da experiência vivida, mas a partir de 3  Nesse sentido, ver as obras de Jean Piaget, Psicologia e pedagogia, trad. Dirceu Lindoso e Rosa M. da Silva. Rio de Janeiro: Editora Forense Universitária, 1970 e Para onde vai a educação?. Trad. de Ivete Braga. Rio de Janeiro: Editora José Olympio, 1973. 4  Lev Vygotsky, “O desenvolvimento dos conceitos científicos durante a infância”, em Pensamento e linguagem. Trad. Miguel Serras Pereira. Lisboa: Relógio D’Água Editores, 2007, pp. 208-312.

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

definições de referências e ordenações de diferentes sistemas conceituais, mediadas pelo conhecimento já consolidado da cultura.” [5] No mundo escolar, Vygotsky ressalta a importância de os educadores criarem as

condições necessárias para que os alunos tomem consciência dos conhecimentos adquiridos por meio da experiência e se apropriem de conhecimentos de caráter científico.

Diagnosticar, observar e analisar o conhecimento prévio que os estudantes têm

sobre um determinado conteúdo requer que o professor procure identificar as formas

como os alunos percebem e organizam o real, os fenômenos, os acontecimentos etc. Essas formas, que incluem os conceitos comuns e científicos, são concebidas pelos

sujeitos no processo de interação com os grupos sociais nos quais convivem e vão marcar a relação dos estudantes com o mundo. O grupo social fornece aos sujeitos um ambiente em que o saber está estruturado, em que os elementos partilhados estão

carregados de significados. Ao internalizar esses significados, os sujeitos não o fazem

de forma direta, mas os ressignificam, atribuindo a esses elementos determinado(s) sentidos(s) que lhes são próprios, porque decorrem de suas experiências.

Segundo Vygotsky, o desenvolvimento do homem, inclusive o desenvolvimento

psicológico, se dá por meio da interação social. As pesquisas realizadas pelo autor e

por seus colaboradores revelaram que a interação com adultos mais experientes pode provocar um salto qualitativo no desenvolvimento do sujeito. Para Vygotsky, não se

trata apenas de conhecer os conceitos comuns e os conceitos científicos que os alunos

possuem, mas de utilizar os conhecimentos observados como índices para que o professor intervenha adequadamente no seu processo de desenvolvimento.[6]

A importância da colaboração de um parceiro mais experiente no processo de

desenvolvimento dos alunos e a identificação da zona de desenvolvimento proximal

foram observadas numa das experiências realizadas por Vygotsky. O pesquisador propôs que duas crianças de oito anos resolvessem tarefas concebidas para alunos mais velhos. Certo tipo de ajuda foi prestada às duas crianças durante a prova - perguntas

e a introdução de elementos iniciais da solução da tarefa. A colaboração por parte do adulto permitiu que uma das crianças resolvesse problemas adequados a alunos de doze anos, enquanto a outra, problemas adequados a crianças de nove anos[7].

Essa experiência indica que a formação anterior do aluno é fundamental para o

seu desenvolvimento e para a continuidade de sua aprendizagem. Com o mesmo tipo

5  e 6 OLIVEIRA, M.K. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento - um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 2008, p. 50.

7  Lev Vygotsky, “O desenvolvimento dos conceitos científicos durante a infância”, em Pensamento e linguagem. Trad. Miguel Serras Pereira. Lisboa: Relógio D’Água Editores, 2007, p. 267.

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MOVIMENTO - MÚSICA | PARTE 1

de ajuda, cada uma das crianças apresentou desempenhos superiores ao que era considerado para a idade de oito anos e, ao mesmo tempo, desempenhos diferentes entre si. Isso significa que, apesar de terem a mesma idade, não apresentam o mesmo desenvolvimento mental. Portanto, identificar a zona de desenvolvimento proximal

e atuar a partir dela contribui para a proposição de atividades adequadas. A investigação também revela que, com o auxílio de interlocutores mais experientes, um aluno pode chegar a realizar uma tarefa que sozinho não realizaria. Vygotsky conclui: “A margem das possibilidades para a criança de passar do que pode fazer por si só ao que pode fazer graças a uma colaboração que lhe seja prestada é o índice mais sensível da dinâmica do desenvolvimento e do grau de sucesso que caracterizarão a atividade mental da criança.” [8]

No processo de ensino e aprendizagem, o educador intervém na estrutura concei-

tual dos alunos e essa intervenção tem implicações no desenvolvimento da criança.

As condições que o professor oferece para que os alunos aprendam dependem da observação do conhecimento prévio que os sujeitos revelam para realizar atividades que

se constituam em desafios, que não estejam nem aquém, nem além do que se pode

realizar. As intervenções mais profícuas para a aprendizagem são aquelas que consideram a zona de desenvolvimento proximal, os limites determinados pelo estado de desenvolvimento do aluno e suas possibilidades intelectuais.

1.4  Algumas possíveis articulações entre os conteúdos “Uma compartimentação disciplinar menos rígida exige, paradoxalmente, uma formação disciplinar e epistemológica mais afinada dos professores.” [9]

Sabe-se que, muito raramente, um determinado aprendizado será resultado do

trabalho de uma única disciplina. A disciplinarização do conhecimento, que ainda orienta a formulação de planos de ensino, programas e currículos, tem raízes numa

organização clássica do saber acadêmico que data da criação da universidade ainda

na Idade Média. As matérias ou disciplinas selecionadas para compor a organização do universo escolar coincidem com a lógica da organização acadêmica, inclusive com a predominância de ciências e saberes com mais anos de vigência.[10]

Por herança desse legado, habitua-se a classificar os conteúdos conforme o per-

tencimento a uma disciplina e a selecioná-los, distribuí-los e organizá-los a partir da

lógica formal de cada uma dessas disciplinas. Não foi por acaso que, tradicionalmente,

8  L. Vygotsky, “O desenvolvimento dos conceitos científicos durante a infância”, em Pensamento e linguagem. Trad. Miguel Serras Pereira. Lisboa: Relógio D’Água Editores, 2007, p. 268. 9  PERRENOUD, P. Avaliação da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas, p. 67 10  ZABALA, A. A Prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed,, 1998.

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

o currículo de Matemática estruturou-se em álgebra, geometria etc., e o de língua materna ou estrangeira, em gramática, léxico etc.

Ao planejar e analisar atividades, unidades, sequências didáticas e projetos, o pro-

fessor pode romper com essa forma compartimentada de organização dos conteúdos,

se refletir acerca dos limites e das intersecções entre as disciplinas, para ter clareza dos critérios que conduzem suas escolhas e orientam sua prática. Ao articular os conteúdos, tende-se a repetir uma das duas formulações: ter como referencial as disci-

plinas, criando propostas multidisciplinares, interdisciplinares, pluridisciplinares, ou partir de métodos globalizados em que no centro da atenção está o aluno com suas necessidades educacionais gerais.[11]

Nas propostas disciplinares, os conteúdos nunca perdem sua identidade com a

matéria diferenciada. Assim, quando se elaboram propostas interdisciplinares, por exemplo, foca-se o trabalho pedagógico em como os alunos podem aprender melhor

os conteúdos das disciplinas. Já nos enfoques globalizados, as disciplinas nunca se constituem na finalidade básica do ensino, mas proporcionam os meios ou instrumentos que devem favorecer a realização dos objetivos educacionais. O grau de relevância

dos conteúdos de aprendizagem é avaliado em função de sua potencialidade formativa.

De acordo com Zabala[12], são modalidades de organização de conteúdos tendo

como base a disciplina:

• multidisciplinaridade - os conteúdos escolares são apresentados por maté-

rias independentes umas das outras e um conjunto de matérias ou disciplinas é proposto simultaneamente. Esta tem sido a base de organização das grades curriculares nas escolas de modo geral. Trata-se de uma organização somativa;

• interdisciplinaridade - interação entre duas ou mais disciplinas, que pode ir

desde a simples comunicação de ideias até a integração recíproca dos concei-

tos fundamentais e da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados de pesquisa;

• transdisciplinaridade - integração em grau máximo entre as disciplinas, visando uma aproximação global que determina certas relações entre os conteúdos. Torna possível a articulação entre os seis eixos da Educação Infantil e entre as áreas dos anos iniciais do ensino fundamental.

Ainda segundo Zabala, são também modalidades de organização de conteúdos por 11  Com base em ZABALA, A., A Prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani Rosa, Porto Alegre: Artmed, 1998. 12  ZABALA, A. A Prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998, pp. 142-146.

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MOVIMENTO - MÚSICA | PARTE 1

métodos globalizados: [13]

• os centros de interesses - parte-se de um núcleo temático motivador para o aluno e segue-se o processo de observação, associação e expressão, integrando diferentes áreas do conhecimento;

• o método de projetos - elaboração e produção de algum objeto e montagem;

• estudos do meio - construção do conhecimento, por meio da sequência do método científico (problema, hipótese e experimentação);

• os projetos de trabalho globais - com o propósito de conhecer um tema, elabora-se um dossiê como resultado de uma pesquisa pessoal ou em equipe.

Zabala argumenta em favor dos métodos globalizados, acentuando as possibilida-

des de que, a partir das propostas elaboradas, os alunos compreendam o sentido da tarefa que realizam. O autor aponta que os métodos globalizados tendem a requerer que os professores criem as condições que permitem aos alunos motivarem-se para

a aprendizagem, compreenderem e aplicarem os conhecimentos adquiridos. Nesse contexto, os alunos seriam estimulados a estabelecer o maior número de vínculos substantivos e não-arbitrários entre os conhecimentos prévios e a potencialização da atitude favorável, ou seja, a base da aprendizagem significativa.

A proposta da transversalidade pode compor o currículo escolar no modelo dis-

ciplinar ou de métodos globalizados. Os temas transversais propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais foram eleitos como questões de alta relevância social, que

interferem na vida dos alunos e que merecem ser discutidos de forma mais ampla e complexa. Além disso, a presença desses temas no currículo revela uma preocupação

em formar os alunos também no que se refere às relações interpessoais no âmbito da escola, favorecendo a transmissão de valores e a adoção de atitudes condizentes com

eles. Os PCN elegeram como temas transversais: ética, saúde, meio ambiente, pluralidade cultural, orientação sexual e trabalho e consumo.

O tratamento transversal desses temas pressupõe que eles permeiem as mais dife-

rentes áreas do conhecimento, recebendo um enfoque didático integrado e problematizador, fazendo com que os alunos se identifiquem com as questões propostas, sendo capazes, inclusive de criar estratégias para intervir na realidade e transformá-la.

A Matriz Curricular está orientada por princípios que visam à formação integral

do aluno e, nesse sentido, não poderia deixar de considerar questões relevantes do

mundo contemporâneo. Os temas transversais aparecem compondo as expectativas

13  Importante mencionar que, em sua obra, Zabala cita determinados exemplos de métodos globalizados visando oferecer repertório ao leitor em função de sua relevância histórica no campo da pedagogia. Zabala, A., A Prática educativa: como ensinar, Trad. Ernani Rosa, Porto Alegre. Artmed, 1998.

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

de aprendizagem das diferentes áreas do conhecimento, muitas vezes, de forma bem

explícita, como se pode observar na expectativa de aprendizagem de Ciências Naturais para o 1º ano do Ensino Fundamental:

“Valorizar atitudes de preservação do meio ambiente natural e cultural.”

Quando não figuram no Plano Curricular de forma explícita e intensa, é possível

observá-los do ponto de vista relacional. É o caso da expectativa de aprendizagem: a) de Geografia do 6º ano do Ensino Fundamental:

“Estabelecer relações entre a produção econômica do campo e a dinâmica de produção e demanda de mercadorias, diferenciando bens de produção e bens de consumo (matéria-prima e produtos acabados).”

b) de História do 6º ano do Ensino Fundamental:

“Compreender as diferenças entre os povos e suas culturas na forma de organização das sociedades e sua relação com a natureza.”

Cabe a cada unidade escolar fazer uso das modalidades de organização dos con-

teúdos, conforme as necessidades de seus alunos e as características do seu Projeto Educativo. No âmbito da Matriz Curricular, explicitam-se as diferentes modalidades, suas funções e potencialidades.

Não se pode encerrar esta seção sem fazer a indicação de proposta para o trabalho

docente desenvolvida por Perrenoud que, embora tenha se concentrado na proposição de ensino por competências[14], sugere uma abordagem da interdisciplinaridade e da transversalidade que merece destaque, por ser factível no universo escolar.

Nessa perspectiva, Perrenoud[15] elenca o que um trabalho interdisciplinar e trans-

disciplinar requer dos professores:

a) manifestar responsabilidade pela formação global do aluno, não deixando de

se preocupar em garantir as condições necessárias para a formação disciplinar;

b) deixar-se instruir pelos colegas, discutindo questões de metodologia, epistemologia, de registro dos saberes etc.

c) perceber e valorizar as transversalidades potenciais dos programas e das atividades didáticas;

d) propor e acompanhar atividades que busquem ajudar o aluno a desenvolver

14  Perrenoud entende que o ensino por competências deve priorizar o trabalho de transferência e mobilização dos conhecimentos em situações diversas. Cf. P. Perrenoud, Construir as competências desde a escola. Trad. Bruno Magne. Porto Alegre: Artmed, 1999, pp. 27-33. 15  Os encaminhamentos apresentados aqui têm por base a obra de Perrenoud, mas figuram ligeiramente adaptados com o objetivo de sintetizar a proposta. PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Trad. Patricia Ramos. Porto Alegre: Artmed, 1999, p. 67-68.

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MOVIMENTO - MÚSICA | PARTE 1

uma “postura de estudante”, ou seja, preocupar-se com o ensino e a aprendizagem de procedimentos gerais (saber pesquisar, ler, escrever, argumentar, expor conhecimentos etc.);

e) propor atividades e instrumentos de avaliação pautados em critérios compartilhados com os colegas.

1.5  Expectativas de aprendizagem A Matriz Curricular da Rede de Ensino Municipal de São José dos Campos foi for-

mulada a partir de elementos entendidos como estruturantes: perspectiva teórica e metodológica, que orienta a área de conhecimento; objetivos gerais da área; eixos ou

temas que organizam os saberes próprios da área; expectativas de aprendizagem e enfoque avaliativo específico. Os critérios estabelecidos para que esses elementos fossem selecionados e desenvolvidos foram: as diretrizes curriculares que compõem

os Parâmetros Curriculares Nacionais; as práticas pedagógicas da REM; a coerência

entre os elementos mencionados; a articulação entre as áreas de conhecimento; a clareza e a objetividade na formulação textual.

A formulação da prática pedagógica está orientada por concepções que se têm dos

objetos de ensino e dos sujeitos que aprendem. A primeira resulta na escolha dos conteúdos a serem ensinados e no recorte dos conteúdos possíveis. A segunda, no

enfoque metodológico que se dará ao ensino desses conteúdos. Em ambos os casos, o que está em jogo é a definição do caráter formativo que se atribui ao trabalho docente.

A escolha de um enfoque teórico e metodológico revela as concepções que se partilham. Nesse sentido, não se considera possível realizar um trabalho de elaboração de

uma Matriz Curricular sem que essas escolhas sejam negociadas entre os educadores, devidamente justificadas e definidas. A partir delas, as demais decisões são tomadas.

A organização dos elementos que compõem cada caderno da Matriz Curricular

atende às demandas da especificidade da perspectiva teórica e metodológica que marca cada área do conhecimento. Por exemplo, o caderno que reúne as Orientações

Curriculares de Matemática está organizado a partir dos eixos Espaço e Forma; Tratamento da Informação; Números e Operações; e Grandezas e Medidas. Já o caderno

que reúne as Orientações Curriculares de Língua Portuguesa está articulado a partir

do cruzamento entre gêneros textuais; modalidades organizativas e práticas de linguagem (Leitura, Produção Escrita, Escuta e Produção Oral, Análise e Reflexão sobre

a Língua e a Linguagem, Sistema de Escrita Alfabética – que, figura apenas do 1º ao 5º ano -, Padrões da Escrita, Descrição Gramatical e Variação Linguística). As diferentes formas de articulação expressam a perspectiva teórica e metodológica adotada para

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cada área de conhecimento. Essa configuração de cada plano curricular e os objetivos gerais, que expressam a função formativa de cada área do conhecimento, balizaram a elaboração das expectativas de aprendizagem.

Faz-se necessário também explicitar a escolha por expectativas de aprendizagem,

embora tenham-se elencado conteúdos estruturantes de cada área do conhecimento. Entende-se por expectativas de aprendizagem o conjunto de fazeres e saberes possíveis a partir da apropriação de determinados conteúdos[16]. Isso significa dizer que, ao elaborar expectativas de aprendizagem, formulamos o fazer e o saber que esperamos

que os nossos alunos construam ou desenvolvam, ao longo de um determinado período de tempo.

Ao mesmo tempo em que expressam um saber a ser ensinado e aprendido, as ex-

pectativas de aprendizagem requerem do professor um exercício constante de sua

adequação ao grupo de alunos a que se destinam, ao conhecimento prévio que esses alunos demonstram e a outros elementos específicos do contexto escolar (Projeto Educativo, recursos pedagógicos e materiais disponíveis).

Nesse sentido, entende-se que a elaboração de objetivos de aprendizagem e de

conteúdos relativos às expectativas de aprendizagem de cada área do conhecimento se constitui em um possível e desejável desdobramento desse documento.

1.6  Progressão dos conteúdos A elaboração de uma Matriz Curricular apresenta, entre tantos desafios, o de ofe-

recer uma seleção de saberes organizados de tal forma que permita aos alunos avan-

çarem em relação ao conhecimento que têm. Para estabelecer os critérios que balizam a seleção e o encadeamento desses saberes, duas perguntas são fundamentais. Uma, de cunho epistemológico, que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo: “como se

passa de um estado de menor conhecimento a um estado de maior conhecimento?”. A segunda, de caráter didático: “como fazer com que os alunos passem de um estado de menor conhecimento a um estado de maior conhecimento?”[17].

Em relação a essas duas indagações, coloca-se ainda a natureza do saber a ser

ensinado, pois não seria possível pensar o desenvolvimento cognitivo e o processo de aprendizagem sem considerar as características do objeto de ensino. Provocar a aprendizagem e o desenvolvimento requer que sejam considerados os conteúdos que estão em jogo: o que os alunos já sabem e o que vão aprender.

16  Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Secretaria de Educação do Distrito Federal, p. 06 17  LERNER, D. “O ensino e o aprendizado escolar: argumentos contra uma falsa oposição” em José Antonio Castorina e et alli. Piaget-Vygostsky: novas contribuições para o debate. Trad. Claudia Schilling. São Paulo: Ed. Ática, 1997, pp. 85-146.

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A progressão dos conteúdos no âmbito das expectativas de aprendizagem está an-

corada nessa abordagem. Os critérios para estabelecimento da progressão consideram:

a) tomada de consciência dos conhecimentos espontâneos e comuns, geralmente construídos no mundo de origem;

b) ampliação dos conhecimentos a partir da interação (1) com o grupo classe, (2)

com os conhecimentos compartilhados na comunidade e (3) com os conhecimentos compartilhados no mundo social;

c) aproximação do conhecimento científico;

d) aquisição de conhecimentos estruturantes para a aprendizagem de outros conhecimentos.

Tais critérios, evidentemente, não desconsideram a atuação do professor como

aquele que vai mediar a aproximação dos alunos de determinados saberes; que planeja as melhores intervenções diante do que observa na sala de aula; e que, portanto,

pode identificar a necessidade de fazer ajustes na progressão dos conteúdos da forma como foi proposta no documento curricular.

1.7  Avaliação O objeto da avaliação deve se situar, prioritariamente, nos processos que se dão no

âmbito do sistema educacional. Nesse sentido, o sujeito da avaliação não é apenas o aluno, mas toda a equipe de educadores que intervém nesses processos.

Entende-se que a avaliação seja uma poderosa alavanca para a ampliação do êxito

na escola e como um instrumento relevante no processo de ensino e aprendizagem.

Para Charles Hadji[18], a avaliação no sentido formativo desempenharia um impor-

tante “trabalho de assistência às aprendizagens”. A ideia que subjaz a essa concepção

é de que a avaliação pode contribuir para que os alunos evoluam melhor. Hadji propõe

um processo avaliativo que pode compreender tanto a situação do aluno quanto “medir” seu desempenho e que, além disso, forneça indicações claras sobre sua aprendizagem e os instrumentos necessários para aprimorá-la.

No entender de Hadji, o processo avaliativo pode ser composto por quatro etapas: 1. desencadear comportamentos a observar;

2. interpretar os comportamentos observados;

18  HADJI, C. Avaliação desmistificada. Trad. Patrícia Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2001.

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

3. comunicar os resultados da análise;

4. reparar os erros e as dificuldades analisadas.

As etapas propostas são consideradas como pilares que orientam o processo desde

a tomada do objeto a ser avaliado, até a elaboração dos critérios e dos instrumentos a serem utilizados.

Assim, caso se considere que a avaliação tem, em um contexto de ensino, o objetivo

legítimo de contribuir para a construção dos saberes e competências dos alunos, e

que esse objetivo é alcançado por intervenções ao longo do processo, deve-se partir

dos resultados de avaliações iniciais ou diagnósticas e sugerir encaminhamentos que visem ao estabelecimento de expedientes baseados no conceito de avaliação formativa, autorreguladora.

Esses expedientes devem ser de caráter processual, ou seja, devem trazer elemen-

tos que regulem o próprio processo independentemente do resultado final, embora

tendo-o como parâmetro constante. Para a avaliação ser autorreguladora, os instrumentos devem permitir que o processo seja ajustado enquanto ocorre e não apenas

ao seu final. Essa regulação tem como objetivo o resultado final, mas possibilita que as mudanças ocorram à medida em que se mostrem necessárias.

Cabe lembrar que o processo de avaliação está intrinsecamente ligado ao processo

de ensino e podem-se destacar, nesse sentido, dois aspectos significativos. O primeiro deles é como o processo de aprendizagem e seus resultados revelam potencialidades

e fragilidades do processo de ensino. Se a dimensão que damos à avaliação é de autorregulação, cabe aos educadores analisarem o desempenho dos alunos no processo de aprendizagem, para aprimorar o processo de ensino.

Um segundo elemento, ligado a este primeiro, refere-se ao recorte teórico e me-

todológico adotado para uma determinada área do conhecimento e seus objetos, cabendo ao educador manter a coerência entre essa abordagem e o processo avaliativo.

Isso significa que os instrumentos avaliativos eleitos pelo professor, sua composição e o tratamento a ser dado a eles devem corresponder às demandas da perspectiva que orienta o ensino numa determinada área do conhecimento.

Considerando essa concepção de avaliação, a Matriz Curricular evidencia as es-

pecificidades de cada área do conhecimento e fornece índices a partir dos quais os professores poderão planejar o processo avaliativo e desenvolver os instrumentos condizentes com a abordagem adotada.

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MOVIMENTO - MÚSICA | PARTE 1

1.8  Composição dos cadernos A Matriz Curricular é composta por onze cadernos. Três deles reúnem as Orienta-

ções Curriculares para a Educação Infantil (alunos de 3 e 5 anos)[19], de acordo com os eixos propostos pelos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil:

Linguagem Oral e Escrita e Natureza e Sociedade; Matemática e Artes Visuais; Movimento e Música. E oito se referem aos componentes curriculares do Ensino Fundamental de nove anos. São eles: Arte, Ciências, Educação Física, Geografia, História, Língua Inglesa, Língua Portuguesa e Matemática.

Cada caderno da Educação Infantil expressa a especificidade dos eixos em ques-

tão, considerando-os áreas do conhecimento. Dessa forma, o professor encontrará no caderno de Artes Visuais, por exemplo, orientações teóricas e metodológicas; um

plano curricular composto pelas modalidades desenho, colagem, pintura, escultura/

construção e escultura/modelagem; sugestões de materiais necessários para o desenvolvimento das propostas; expectativas de aprendizagem; considerações (orien-

tações didáticas que podem contribuir para o planejamento da prática pedagógica); avaliação e referências bibliográficas.

Os cadernos do Ensino Fundamental registram as orientações curriculares; os

objetivos gerais; as expectativas de aprendizagem; o desdobramento de algumas

expectativas em conteúdos; enfoques avaliativos e referências bibliográficas referentes a cada eixo ou área de conhecimento.

Tal configuração possibilitará aos educadores que atuam no Ensino Fundamental

uma visão das expectativas de aprendizagem e de sua progressão ao longo dos nove anos.

19  As orientações curriculares para a Educação Infantil, que concernem ao trabalho realizado com crianças entre 0 e 3 anos, estão dispostas num caderno intitulado Proposta Curricular para Berçários, já elaborado pela equipe pedagógica da Secretaria Municipal de Ensino (SME). Entendemos que esse documento deveria ser avaliado pela consultora especializada nessa modalidade de ensino e pela coordenação do projeto de elaboração da Matriz. Dessa avaliação, resultou a ponderação de que o documento Proposta Curricular para Berçários foi produzido de acordo com as diretrizes pedagógicas que orientam o trabalho destinado à faixa etária e está coerente com os princípios que ancoram a produção da Matriz, não havendo, portanto, necessidade de reelaboração.

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MOVIMENTO - MÚSICA | PARTE 2

Parte 2 Considerações sobre a Educação Infantil Até o século XIX, “a criança como ser inteligente era totalmente desconhecida, ao que

se agrega o fato de que para o educador o adulto era o ideal proposto como modelo às crianças.”[20]. Essa observação de Walter Benjamin sintetiza as duas principais ideias

que, desde o final do século XIX e sobretudo no século XX, deram origem a inúmeras pesquisas, em vários campos do conhecimento (Filosofia, Psicologia, Psicanálise, Biologia, Sociologia, História etc.), fazendo emergir um novo paradigma de criança e das

suas relações com as outras crianças, com o adulto e com o mundo. A marca desse novo padrão é a ideia de que a criança percebe o mundo, as pessoas e as coisas a partir

das características de ser criança e de ser uma criança singular. Embora muito se tenha escrito e discutido sobre o tema e apesar da grande contribuição de dois grandes pensadores - Piaget e Vygotsky - que, cada um a seu modo, investigou a forma como

a criança aprende, talvez não seja ainda tão significativa a distância do entendimento de que “o adulto seja o ideal proposto como modelo às crianças.” Didaticamente tem sido difícil dar forma a uma educação em que sejam de fato consideradas as maneiras pelas quais as crianças percebem o mundo e se relacionam nele e com ele.

Desde meados de 1990, no Brasil, ao se reorganizarem as diretrizes curriculares

para os sistemas de ensino a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a discussão mais reincidente no âmbito didático tem sido a de criar as condições para um

processo de ensino e de aprendizagem centrado no aluno. Isso não significa o abandono dos propósitos didáticos, nem o reavivamento do expontaneísmo. Como sugere Piaget:

[...] é importante que os professores ponham às crianças materiais, situações e ocasiões que lhes permitam progredir. Não se trata de deixarem as crianças fazerem o que quiserem. Trata-se de colocá-las diante de situações que envolvam novos problemas e de encadear essas situações umas às outras. É preciso saber dirigi-las deixando-as livres ao mesmo tempo.[21] (Piaget apud Lerner, 1988, p. 88).

20  W. Benjamin, “Brinquedo e brincadeira: observações sobre uma obra monumental” em Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura (Obras escolhidas – vol. 1), Trad. Sergio Paulo Rouanet, São Paulo, Brasiliense, 1994, p.251. 21  Piaget apud Lerner, D. “O ensino e o aprendizado escolar: argumentos contra uma falsa oposição” em Castorina et alli., Piaget e Vygotsky: novas contribuições para o debate, São Paulo, Ática, 1997, p. 88.

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

Segundo Piaget, é, pois, fundamental que se pense que as situações criadas pelos

professores devem fazer com que os alunos progridam. Tal característica do trabalho docente pressupõe o entendimento de que as crianças já trazem para a escola algum saber, a partir do qual é possível levá-las a avançar em sua aprendizagem. E se, de fato,

se considera que as crianças são portadoras de conhecimentos extraescolares, é necessário identificá-los para poder ajudá-las a aprimorá-los ou reconstruí-los.

Tanto Piaget como Vygotsky, apesar de terem elaborado teorias distintas, não di-

vergem na conclusão de que as crianças têm algo a dizer sobre os conteúdos que lhes são ensinados, nem de que cabe ao professor fazer um duplo movimento: definir o

que ensinar e, ao certificar-se do que os alunos sabem sobre esses conteúdos, buscar

as melhores condições para fazê-los progredir. Ignorar esses encaminhamentos im-

plica em desconsiderar que existe um mundo para além da escola, em que os saberes circulam e uma concepção infantil do mundo, exclusiva da criança, decorrente de sua inserção no próprio mundo.

Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular de a criança ser e estar no

mundo é o grande desafio da educação infantil e dos profissionais que nela atuam. Os conhecimentos atualmente disponíveis sobre as formas de aprendizado e sobre o desenvolvimento da criança têm sido importantes referenciais para o trabalho realizado

nas escolas de educação infantil da Rede de Ensino Municipal de São José dos Campos. Eles destacam a importância do trabalho do professor no planejamento, na realização

e na avaliação de situações de aprendizagem como parte integrante do projeto educativo de cada unidade escolar.

Ao se pensar em condições didáticas ideais e em seus desdobramentos, para pro-

mover o desenvolvimento das crianças, é primordial aceitar que as escolhas pedagógicas de cada professor devam ser pautadas por diretrizes traçadas para alinhar o trabalho nas diferentes unidades, ainda mais quando se trata de um grande número de escolas, como no caso da rede de ensino de São José dos Campos.

Considerando a importância dessas diretrizes para subsidiar os professores em

seus projetos pedagógicos, a presente Matriz Curricular compartilha dentre outros,

com o compromisso das Orientações Curriculares para a Educação Infantil – São Paulo de:

[...] garantir às crianças da educação Infantil o direito de viver situações acolhedoras, seguras, agradáveis, desafiadoras, que lhes possibilitem apropriar-se de diferentes linguagens e saberes que circulam em nossa sociedade, selecionados por seu valor formativo em relação aos objetivos expostos.

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MOVIMENTO - MÚSICA | PARTE 2

Visando garantir-lhes esse direito deve-se oferecer às crianças condições para que

as atividades de aprendizagem possam ocorrer em situações de brincadeiras, em condições pedagógicas orientadas pelos adultos e em situações de cuidados, a fim de que contribuam para o desenvolvimento de suas capacidades.

Na Educação Infantil, um parceiro muito importante para a consolidação deste tra-

balho é o professor que interage diretamente com as crianças, mas não menos indispensável é também a parceria com as famílias que constituem o primeiro ambiente de educação e cuidado da criança. Portanto, é necessário integrar as ações e projetos

das famílias e da instituição, onde “as trocas recíprocas e o suporte mútuo devem ser a tônica do relacionamento”. (RCNEI, vol. 1, p. 79).

Como o ambiente de aprendizado é composto de um conjunto de fatores interliga-

dos (o cuidar, o educar, o brincar, a parceria com as famílias, entre outros) é a partir

deles que os professores realizarão seus planejamentos, considerando ainda a inte-

ração entre os alunos, a organização do tempo e do espaço e a seleção e uso de materiais.

A interação em “situações diversas é uma das estratégias mais importantes do pro-

fessor para a promoção de aprendizagens pelas crianças” (RCNEI, vol.1, p. 31) e nesta

perspectiva cabe pois, ao professor garantir a troca entre as crianças, planejando e avaliando esses momentos, “considerando que as diferentes formas de sentir, expressar

e comunicar a realidade pelas crianças resultam em respostas diversas que são trocadas entre elas e que garantem parte significativa de suas aprendizagens”. (RCNEI, vol 1, p. 31).

As experiências, agrupadas em três grandes modalidades: atividades permanen-

tes, sequências de atividades e projetos, devem ser organizadas ao longo do tempo escolar, para constituírem reais oportunidades de aprendizado e desenvolvimento das crianças.

A organização do espaço e a seleção e uso de materiais constituem elementos

relevantes no planejamento do professor, devendo ser constantemente observados, a fim de se avaliar sua eficácia na obtenção dos resultados pretendidos.

Concluindo, essas considerações presentes no dia a dia da Educação Infantil se

constituem num convite para a reflexão e a busca por uma educação de qualidade, anseio maior de todos nós educadores.

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MOVIMENTO - MÚSICA | PARTE 3

Parte 3 Movimento 3.1  Introdução O movimento faz parte da existência e seu significado transcende aspectos sim-

plesmente físicos do ser humano. É por meio do corpo e das experimentações sensoriais e motoras que se conhece e se transforma o mundo.

Durante muitos anos, a dualidade do conceito cartesiano de um plano dividido en-

tre “X” e “Y”, corpo e mente, foi mantida na tentativa de aprisionar o corpo. Qualquer

movimento era visto sob prisma biologizante, tendo como objetivo a melhoria da capacidade física para o bem do organismo.

Poder-se-ia relembrar o período da história em que a concepção higienista, cuja

premissa era a manutenção de corpos saudáveis, marcou a Educação Física escolar brasileira.

A proposta fragmentava o ser humano e o corpo era visto como “entidade” separa-

da, sujeito a intervenções geralmente mecânicas que contribuíam para o seu desenvolvimento, como os métodos ginásticos europeus. Neles os gestos pré-estabelecidos e muitas vezes ordenados numericamente, deveriam seguir uma sequência. O corpo era considerado uma máquina que precisava mover suas engrenagens para melhorar seu desempenho.

O que nos diferencia de outros seres vivos? A capacidade intelectual não é somente

privilégio dos seres humanos: cetáceos, elefantes, psitacídeos, primatas, cães, dentre

outros, são animais que possuem grande inteligência. O que nos diferencia de outros

seres vivos é a nossa capacidade de criar, nossa capacidade de representar, de simbolizar por meio da Linguagem. É assim que o homem se relaciona com a Natureza e

a transforma; que o homem se relaciona com outros homens, os conhece, conhece a si mesmo e se transforma. O homem nasce numa cultura e a recria ao longo da vida.

Entendida em seu sentido mais amplo, cultura pode ser tudo aquilo que o ser hu-

mano produz em termos de conhecimentos, objetos, crenças, valores, arte, ciência, tecnologias, práticas corporais, enfim, tudo o que o homem inventa para se fazer historicamente e a luta para validar suas produções.[22]

22  NEIRA, Marcos Garcia. NUNES, Mario Luiz Ferrari. Pedagogia da cultura corporal – crítica e alternativa. São Paulo: Phorte Editora, 2008.

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

A partir da relação estabelecida com a natureza e a realidade social, construímos

nossos conhecimentos e criamos, nesta rede de relações, conjuntos de códigos e significados que nos ajudam a interpretar e interagir no mundo. À medida que transforma-

mos o meio, simultaneamente, nossa própria condição humana também é modificada. [23]

Portanto, qualquer movimento, comportamento ou gesto corporal nunca estará

vazio de significado. A dança, a realização de brincadeiras, a prática de jogos, não apenas exercitam os músculos, mas colocam em prática um vasto repertório cultural, que

nunca foi, é ou será estático, visto que se transforma a partir de tensões, do jogo de forças, de construções e desconstruções.

O corpo é a morada da cultura, portanto, considerado também como instrumento

de linguagem e comunicação.[24] Ao mesmo tempo em que é meio para outras linguagens, também possui uma linguagem própria e específica.

Em cada gesto, carrega-se o legado de gerações, histórias e histórias escritas atra-

vés do e no corpo. No instante em que se realiza qualquer manifestação corporal,

enorme herança cultural de tempos remotos vem à tona, aflorando também a possibilidade permanente de sua recriação.

A linguagem não se limita a nomear, ela também confere existência à realidade. É um ato de evocação de acontecimentos, de histórias. O fato da linguagem servir à criação e à transmissão de experiências nos faz ver como existimos em relação aos outros e requer de nós que aprendamos a ler aquilo que outros homens nos deixaram. [25]

A linguagem corporal é considerada uma das primeiras formas de expressão da

humanidade e os movimentos humanos podem ser lidos assim como um livro, cujos capítulos e poesia expressam e recriam memórias ancestrais.

3.2  Pressupostos Norteadores para a Construção Curricular 3.2.1  O movimento na Educação Infantil Ao elaborar esta Matriz Curricular considerou-se que esta fase da escolaridade é

responsável por educar, razão pela qual o processo de ensino e de aprendizagem deve

ser pautado por propósitos claros, contrariando duas outras concepções da Educação Infantil. Uma delas é a ideia de que a Educação Infantil não passa de “pré-escola”, des-

23  ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2001. 24  BÓGEA, Inês. Espaço e Corpo - Guia de reeducação do movimento. São Paulo: SESC, 2004. 25  FERNANDES, Celina. Gêneros e linguagem: traduzindo experiências. 2010, mimeo.

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MOVIMENTO - MÚSICA | PARTE 3

tituída de propósito educacional. A outra, é a visão assistencialista que prioriza nesta etapa da vida os cuidados com as necessidades fisiológicas.

Tendo em conta que a construção do conhecimento é um trabalho intencional de

criação, significação e ressignificação, e não uma simples cópia da realidade, o eixo Movimento na Educação Infantil deve ser orientado por diretrizes bem estruturadas e propositais, pois o objetivo é educar e não recrear ou modelar.

O movimento é um aspecto de extrema importância no desenvolvimento de qual-

quer criança. No momento em que se deixa o útero materno, o corpo se torna o pri-

meiro instrumento para a construção de conhecimento, de percepção do mundo e de comunicação. Por meio da constante exploração do corpo, da relação deste com o espaço que o cerca e da interação com os outros, maturações fundamentais ocorrem. A primeira característica observável na atividade de uma criança é o movimento. Movimentamo-nos no espaço por um determinado período de tempo; é como se o tempo se estendesse, se derramasse no espaço. Os primeiros movimentos já acontecem no ventre materno e são muito significativos: espernear, girar, chupar o dedo… muitas mães acompanham essa movimentação com envolvimento e carinho, mesmo sem vê-la.[26]

Superada a luta entre a gravidade e o equilíbrio, causada por ter se tornado bí-

pede, o homem se viu diante de uma nova realidade. A interação com os objetivos principalmente com o uso das mãos, a relação com seus semelhantes, o deslocamento

no espaço, a possibilidade de transformar o meio e a mudança no olhar, foram novas conquistas, possíveis a partir da vitória anterior.

O processo de ensino e de aprendizagem na infância não deve estar atrelado à ideia

de que a concentração em uma atividade seja sinônimo de imobilidade. Ao contrário,

é graças a tal inquietude e à necessidade da exploração constante que o saber é construído.

A própria evolução do sistema neurológico acompanha o desenvolvimento do apa-

relho locomotor. Daí a necessidade da criança se movimentar.

Portanto, diferentes jeitos de locomoção, manipulação e estabilização são formas

de movimentação que devem estar presentes de maneira contextualizada no cotidiano da Educação Infantil, e contextualização, no caso, refere-se ao fato de que o movimento é concebido nas práticas sociais, ou seja, o desenvolvimento dessas habilidades

deve ser estimulado com brincadeiras, jogos, danças, que compõem o repertório cultural do movimento e interpretado a partir dos seus significados.

É comum observar aulas cuja proposta principal é a realização de atividades mo-

toras em que, muitas vezes, as crianças são condicionadas a situações extremamente

26  LAMEIRÃO. Luisa Helena Tannuri. Criança brincando! Quem a educa? São Paulo: Editora João de Barro, 2007, p. 12.

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

monitoradas, como permanecer em silêncio em filas sem qualquer possibilidade de reação e controladas pelo adulto, que almeja alcançar um padrão de desenvolvimento

motor. Em outros casos, o movimento é inteiramente espontâneo, demonstrando ausência de intencionalidade no trabalho realizado pela escola.

Um dos objetivos deste documento é exatamente articular uma proposta em que

o movimento tenha relação com as concepções pedagógicas, que permeiam outros eixos do currículo, contribuindo assim para direcionar e ampliar o olhar sobre as linguagens do eixo de Movimento.

Ao propor atividades de movimento corporal de forma sistemática, rígida, limita-

da e mecânica, professores acabam adotando uma prática pedagógica que mantém

um olhar limitante acerca do movimento, em detrimento da rica interação social que poderia marcar o trabalho nesse eixo. Dessa forma, também não favorecem que as crianças possam ampliar e enriquecer seu repertório cultural.

Cada cultura atribui diferentes significados para gestos e expressões e cabe à esco-

la criar as condições para que a variedade de manifestações seja vivenciada.

[...] a palavra cultura, por sua vez, etimologicamente, remete-nos a uma sensação de passado, presente e futuro, e a sua relação com a educação pressupõe a garantia de perpetuar a memória para preparar o futuro, o que possibilita a atuação no presente. (MACHADO, 2000 apud NEIRA & NUNES, 2008).

Assim, evidencia-se a consolidação da importância social do papel da escola na

transmissão cultural. [27]

Esta riqueza cultural tem grande influência na formação dos sujeitos, porque além

do desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e psicomotor que não podem estar dissociados, já que se propõe uma visão integrada do ser humano, desempenha também papel importante na construção da identidade.

Nos primeiros anos de vida, quando ocorre a aproximação com o legado cultural da

humanidade, é que esse processo se inicia, transmitido por meio de linguagem verbal

ou não verbal. Tal legado, também chamado de repertório simbólico, é acessível aos bebês que o expressam, através de seus choros, risadas e movimentação. O choro é interpretado pelos adultos que interagem com o bebê como sinal de fome, sono ou dor,

por exemplo. As reações dos adultos, pautadas pela formação cultural, transmitem para a criança o repertório simbólico que fará parte da formação da identidade dela.

Conforme a criança se desenvolve, essa relação também avança na complexidade

da linguagem (movimentos intencionais, fala, desenho, escrita etc.) e na ampliação

27  NEIRA, Marcos Garcia. NUNES, Mario Luiz Ferrari. Pedagogia da cultura corporal – crítica e alternativa, São Paulo: Phorte Editora, 2008, p. 66.

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MOVIMENTO - MÚSICA | PARTE 3

da apropriação dos elementos culturais e sociais próprios da sociedade em que está

inserida. Nesse sentido, no âmbito da instituição escolar, o educador é aquele que se responsabiliza por preservar a memória cultural, trazendo para a sala de aula as manifestações culturais que nos ajudam a constituir a nossa história.

Contar histórias sempre foi a arte de contá-las de novo, e ela se perde quando as histórias não são mais conservadas. Ela se perde porque ninguém mais fia ou tece enquanto ouve a história. Quanto mais o ouvinte se esquece de si mesmo, mais profundamente se grava nele o que é ouvido. Quando o ritmo do trabalho se apodera dele, ele escuta as histórias de tal maneira que adquire espontaneamente o dom de narrá-las.[28]

São muitas as histórias escritas e contadas pelo corpo que trazem reminiscências

de tempos passados e refletem o processo de construção do povo brasileiro. Ao pro-

por jogos, brincadeiras, ritmos e danças da cultura corporal no desenho curricular, podem-se levantar questões relativas às contribuições das matrizes de influência indígena, africana e europeia na cultura brasileira e também no espaço em que se vive, pois, [...] a categoria de lugar como articuladora do ensino, pode aproximar o conteúdo

estudado na escola da realidade vivida pelo aluno, o que contribui decisivamente para a formação e a (re)construção de identidades culturais e sociais dos sujeitos da aprendizagem.[29] Nesta abordagem, cabe à instituição escolar e, consequentemente, ao corpo do-

cente, valorizar as narrativas brasileiras que também fazem parte do cotidiano dos

próprios educandos. Congadas, sambas, cirandas, brinquedos construídos artesanalmente e jogos são apenas algumas manifestações que podem ser abordadas pelo professor.

Ao trazer referências históricas, sociais e mesmo geográficas destas manifestações,

as crianças passam a reconhecer os saberes e produções de seu povo e, aos poucos, se reconhecem como sujeitos deste contexto.

Contextualizando-se culturalmente a capoeira, pode-se contar a história dos ne-

gros no Brasil e da escravidão por outro viés, diferente daqueles que a maioria dos

livros didáticos, mídia e o senso comum estão acostumados a relatar. A imagem dos negros como passivos na sua condição de escravos é invertida, a partir do momento

em que a capoeira é visto como forma de resistência cultural e social. Como propôs certa vez a escritora nigeriana, Chimamanda Adichie[30], “que tal se começássemos a

contar a história dos índios americanos através de suas flechas e não pelas naus dos europeus chegando ao litoral? Abriríamos assim, a possibilidade de outra interpretação dos acontecimentos”.

28 BENJAMIN, Walter. O Narrador: considerações sobre a obra de Nikolai Leskov. In: Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994. 29  NASCIMENTO, Lisângela Kati do. Ensino de Matriz Curricular da Educação Básica do Sistema Municipal de Ensino de São José dos Campos, Área de Geografia. Versão Preliminar. São José dos Campos, 2001, p. 12. 30  Chimamanda Adichie em “O perigo de uma única história”. Disponível em: www.youtube.com (Acesso em abril de 2012).

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

A valorização das manifestações culturais podem contribuir para a ruptura de uma

concepção “eurocêntrica” que persiste na escola brasileira e que se prolonga desde a

criação das primeiras instituições escolares. Vivenciar e estudar o legado dos africanos e dos povos indígenas brasileiros é necessário, não só pela riqueza cultural que

tais etnias trouxeram, no caso dos índios que já estavam por aqui, construindo e reconstruindo seus saberes, mas também para romper com preconceitos e discriminações raciais, culturais e sociais presentes por vezes na sociedade de forma evidente ou por discursos “nas entrelinhas”.

Portanto, é importante que neste trabalho de movimento os professores façam

uma pesquisa sobre as manifestações culturais de São José dos Campos e do Brasil e

tragam estas vivências e conhecimentos para seus alunos. São grandes as possibilidades com jogos e brincadeiras e também com danças e ritmos comuns da região.

Para possibilitar um sentimento de identificação com todo este repertório da cul-

tura corporal de movimento, as crianças precisam estabelecer uma relação afetiva

com essas produções. Nesta faixa etária, para criar este vínculo afetivo, o movimento deve estar atrelado ao brincar.

3.2.2  Movimento brincante A criança é um ser brincante por excelência. Quando começa a interagir com o

mundo para além dos recursos de seus movimentos reflexos (como sucção, preensão

etc.), o faz com intencionalidade, na busca pela relação com o meio que a cerca. Sua

impressionante capacidade de se apropriar e conhecer o mundo por meio do movimento é fruto de suas intenções de compreender e apropriar-se dele. Segundo Freire

(2009), para a criança se adaptar ao mundo, resolver problemas e agir sobre ele, constrói esquemas de ação, que são movimentos corporais específicos e dirigidos para um

fim a partir de uma intenção. A ação corporal nessa faixa etária é traduzida, principalmente, pelo brincar, fantasiar e recriar sua própria realidade. Essa é uma das formas pela qual ela se relaciona com o mundo, que ela aprende.

Contudo, essa potencialidade incrível de aprendizado é muitas vezes desvaloriza-

da e inibida ao longo dos anos escolares, pois não se percebe o grande valor educativo das brincadeiras e fantasias.

Ao se considerar a criança como sujeito histórico e social imerso em um determi-

nado contexto cultural as brincadeiras ganham novos significados para educação, pois

através delas as crianças constroem seus conhecimentos, significando e ressignificando a realidade, além de se protegerem da rigidez de um mundo em plena transformação.

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MOVIMENTO - MÚSICA | PARTE 3

A criatura que brinca está mais apta a se adaptar à mudança de contextos e condições. A brincadeira, na forma da livre improvisação, desenvolve nossa capacidade de lidar com um mundo em constante mutação. Brincando com uma enorme variedade de adaptações culturais, a humanidade se espalhou por todo o globo terrestre, sobreviveu a várias idades do gelo e criou artefatos surpreendentes. [31]

O corpo é o primeiro brinquedo da criança e, posteriormente, os elementos a que

ela é exposta também são explorados e transformados de acordo com suas intenções. A interação social é outro aspecto importante para enriquecer as suas criações e experiências. Desta forma, a qualidade dos contatos com outras crianças e adultos ao brin-

car devem ser vistos com atenção e sensibilidade pelos professores. Entendido como uma linguagem que abrange diversas outras, o brincar, portanto, é essencial para o desenvolvimento de qualquer criança ainda mais quando se pense no movimento.

Ao mesmo tempo em que reúne diversas linguagens em uma só, o brincar tam-

bém ultrapassa os limites das linguagens, sejam musicais, artísticas, orais, escritas

e corporais, dentre outras, porque, ao brincar, a criança não reproduz aquilo que lhe transmitiram, mas recria, transgride os sentidos estabelecidos.

É interessante notar que na língua inglesa o verbo “to play” designa diversas ações

a partir do brincar, logo, até mesmo um músico pode brincar com seu instrumento

musical e sua música. Brincar revela-se como uma linguagem transdisciplinar e pode

articular saberes e vivências. O foco deste documento é analisar esta linguagem a par-

tir do ponto de vista do movimento, mas a possibilidade de diálogo deste eixo com outros eixos de conhecimento não deve ser excluída.

Desta forma, todas as instituições que trabalham com os primeiros anos de escola-

rização têm a obrigação de garantir estes espaços de aprendizagens e trocas através do uso de diversas linguagens.

CEIs, Creches e EMEIs devem se caracterizar como ambientes que possibilitem à criança ampliar suas experiências e se desenvolver em todas as dimensões humanas: afetiva, motora, cognitiva, social, imaginativa, lúdica, estética, criativa, expressiva, linguística. Isto implica considerar que essas instituições são contextos de aprendizagens e de trocas de significações a partir de linguagens diversas. [32]

Tomando como exemplo a brincadeira de amarelinha, a prática social emerge com

todas as suas dimensões, pois a criança não está utilizando somente o movimento. A escrita, a matemática e a oralidade são partes integrantes na construção deste saber. Dessa forma uma linguagem complementa e também transcende a outra.

Esta brincadeira tem relação com uma questão fundamental de apropriação es-

31  NACHMANOVITCH, Stephen. Ser criativo, São Paulo: Summus, 1993, p. 51. 32  SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Tempos e espaços para a infância e suas linguagens nos CEIs, Creches e EMEIs da cidade de São Paulo. São Paulo, 2006, p. 24.

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

pacial, em especial sobre o chão. Conquistar a terra que dá suporte ao corpo é fundamental para a criança, pois lhe fornece segurança. Além disso, a amarelinha também

alcança aspectos artísticos ao trabalhar com o desenho do espaço a ser utilizado no jogo.

Na realidade, este diálogo entre os saberes de diferentes áreas do conhecimento

deve constituir o foco do trabalho na Educação Infantil, pois os professores ao propo-

rem práticas sociais como articuladoras desses saberes não só apresentam aos seus educandos uma visão do ser humano em sua completude e magnitude, como também uma visão do conhecimento relacional e integral.

Ao se apreciar uma máscara africana exposta em um museu, visualiza-se somente

uma parte da obra, pois para compreendê-la em sua origem seria necessário estudar toda uma rede de relações e significados que a circundam. O mesmo acontece quan-

do se explora os passos e gingados de uma dança sem contextualizá-la. Um exemplo típico são as comemorações juninas em que, geralmente, as quadrilhas são executa-

das sem qualquer reflexão sobre a estética e a cultura corporal que permeiam a sua prática.

Concluindo, este documento visa orientar os professores para que trabalhem as

manifestações culturais, que compõem o eixo de Movimento sob a perspectiva da cultura corporal, buscando evidenciar a (re)construção histórica e social dessas manifestações.

3.2.3  Organização do tempo didático Ao trabalhar com o eixo de Movimento, é necessário que os educadores fiquem

atentos quanto à organização do tempo no decorrer das aulas. As atividades devem

ser estruturadas de forma a respeitar as possibilidades das crianças relativas ao ritmo

e interesse pelo movimento brincante, ao tempo de concentração e com prazer na realização.

Trabalhar com crianças na Educação Infantil é extremamente desafiador, cada

dia é uma surpresa e, muitas vezes, as propostas pedagógicas não são adequadas ao

grupo por diversos fatores. É necessário que o professor utilize sua criatividade para

redimensionar a atividade, seja em relação ao tempo ou à própria proposta. A capacidade de concentração das crianças aumenta lentamente de acordo com a maturação,

portanto é aconselhável que, ao organizar as aulas, as dinâmicas sigam a ideia de expansão e contração constantemente. Ou seja, que existam atividades de maior concentração e conversa, intercaladas com momentos de maior movimentação e exploração por parte do grupo de crianças.

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MOVIMENTO - MÚSICA | PARTE 3

Nas aulas de Movimento, propor rodas de conversa anteriormente à realização de

uma atividade pode ser uma boa estratégia para levar o aluno a desenvolver a concentração; um momento de ajudar a criança a compreender o ritmo do dia, explicitando

que naquela situação a brincadeira tem uma intencionalidade diferente da brincadeira no parque, por exemplo. Ouvir o que as crianças conhecem da manifestação corporal

tematizada pelo professor, contar a história da brincadeira, enfim, trocar informações com as crianças acerca da atividade pode contribuir para uma aprendizagem além da

corporal, ao mesmo tempo em que favorece momentos distintos de concentração – uma vez que, ao brincar, a criança também está concentrada.

Nesse sentido, são fundamentais as contribuições de Delia Lerner (2002) acerca

das modalidades organizativas, porque o bom uso dessas modalidades pode contribuir para que a criança desenvolva um olhar diferenciado para as atividades de movimento na escola e para que o professor organize a rotina diária com maior clareza dos objetivos de ensino que deseja alcançar.

A gestão do tempo didático torna-se cada vez mais significativa conforme os pro-

fessores se dão conta do aprofundamento do saber a que a humanidade chegou. Cada área do conhecimento conta com inúmeras contribuições para a formação dos alu-

nos. Considerando que o saber produzido cresce de forma muito rápida, a escolha dos conteúdos a serem ensinados e o tratamento didático dado a eles são questões muito

significativas. Ao professor cabe pensar o que será ensinado, por que será ensinado

determinado conteúdo e como isso será realizado. Parecem perguntas meramente retóricas diante de sua habitual repetição, mas não são. São questões fundamentais

porque elas revelam o olhar lançado para uma área do conhecimento e para o aluno com quem trabalhamos.

A reflexão que Delia Lerner (2002) propõe acerca das modalidades organizativas

dos conteúdos a serem ensinados está diretamente relacionada a essas questões. Para

a autora, a pergunta a ser feita quando se planeja o processo de ensino é como podemos “[...] produzir uma mudança qualitativa no tempo didático”[33]. Como podemos expressar, por meio da gestão desse tempo, os ideais formativos de que compartilhamos, pois se acreditamos que o conhecimento é apreendido por sucessivas aproximações,

esse olhar deve balizar o planejamento das atividades de ensino. Ao se constatar que

um determinado conteúdo é fundamental para a formação dos alunos, deve-se dar

prioridade a ele em detrimento a outros que não são considerados tão importantes. Se a articulação de conteúdos é um valor formativo, pois leva os alunos a desenvolverem

a relação entre diferentes saberes, cabe propor o entrecruzamento desses saberes.

Pode-se dizer que a escolha do tratamento didático a ser dado aos conteúdos se cons-

33  LERNER, Delia. É possível ler na escola? In Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002, p. 87.

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

titui em uma das mais significativas intervenções que o professor realiza no processo de ensino e de aprendizagem.

Ao perceber o movimento como prática social, é fundamental considerar a comple-

xidade de sua abordagem na escola. Ao planejar atividades, sequências ou projetos, o professor precisará constituir situações em que os alunos de fato participem das mais

variadas práticas e que essa inserção seja objeto crescente de tomada de consciência

do saber historicamente e socialmente partilhado. Isso significa considerar a escolha das práticas sociais relevantes, suas origens e veiculação, os sujeitos dessas práticas

(na escola e mundo social em geral), os sentidos que esses sujeitos atribuem a elas e os conteúdos que podem ser mobilizados por meio delas.

A abordagem do movimento requer um olhar pelo menos interdisciplinar para os

conteúdos a serem ensinados quando não, multidisciplinar. Isto porque ao historicizar uma prática social, a brincadeira da amarelinha, por exemplo, estabelece-se relação entre os eixos de Movimento e de Natureza e Sociedade, mais precisamente com

saberes das Ciências Sociais, pois interessa que o aluno conheça sua origem, onde

ainda é praticada, por quem foi e é praticada, como se pode participar dessa brincadeira e ainda (o mais importante) que participe da brincadeira, desenvolva habilidades motoras que lhe permitam essa participação e possa comunicar as sensações e o conhecimento que obteve dessa experiência.

Nesse sentido, o professor pode criar um ambiente de investigação: uma pesqui-

sa a ser realizada com os pais, com outras crianças, com os professores da escola; a socialização dos conhecimentos obtidos em rodas de conversa, em cartazes em que a criança desenhe ou o professor escreva as conclusões a que o grupo chegou, registro

que pode, inclusive, ser objeto de reflexão linguística. Cabe, ainda, atentar ao fato de

que uma prática pode ser vivenciada pelos alunos de uma turma e ensinada a alunos de outras turmas para ampliar a participação e preservar o repertório cultural.

Dentre as modalidades organizativas mais adequadas para o planejamento das

atividades das aulas de Movimento, destacam-se os projetos, porque permitem uma

organização mais flexível do tempo, viabilizam o diálogo entre os saberes de áreas

diferentes e possibilitam a participação dos alunos, desenhando, inclusive, os encaminhamentos das atividades e o destino daquilo que é produzido, como no exemplo da investigação do jogo.

Com relação aos conteúdos de Ritmo, ensinar cantigas, rodas cantadas, danças são

processos que precisam de repetição e frequência para o aprendizado das crianças.

Da mesma forma, a ampliação do repertório cultural não advém apenas da socialização de saberes, mas da elaboração e introdução de novos conhecimentos a partir do

que já se conhece. Assim, as atividades permanentes tornam-se uma boa estratégia

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MOVIMENTO - MÚSICA | PARTE 3

para que as crianças possam aprender como cantar novas cantigas, como se movimentar em rodas cantadas e ampliar esses conhecimentos. Iniciar as aulas com rodas

de conversa para as crianças trocarem experiências sobre o objeto daquela aula ou sobre o que fizeram anteriormente pode ser uma atividade permanente que valide o conhecimento das crianças ao mesmo tempo em que o amplia.

Já com as sequências de atividades podem-se destacar alguns objetivos específi-

cos que compõem os saberes das crianças e que podem incluir um recorte para aprofundar um conhecimento. Com base nos procedimentos a serem aprendidos, criar si-

tuações de circuito para que as crianças possam praticar determinadas habilidades e aprimorá-las é um exemplo de sequência possível, bem como realizar atividades que

contribuam para a criança explorar sua movimentação dentro de um ritmo. Estabelecer ligação entre o ritmo e o movimento contribui para que, em um projeto ou em

qualquer outra situação de aprendizagem, a criança consiga se desempenhar melhor na aprendizagem de rodas cantadas, por exemplo.

Em um mundo em que as situações são cada vez mais dinâmicas e em um con-

texto de educação no qual a significação da aprendizagem passa pela contextualização dos conhecimentos, um tempo didático destinado às atividades ocasionais deve ser considerado no planejamento, para haver espaço para tematização de questões

que emergem no cotidiano escolar e social, que são importantes para a formação das crianças. Dessa forma, dentro de uma sequência ou projeto sobre diferentes danças

regionais, é possível pensar em momentos de visitação ou de receber pessoas ligadas

a essas danças, a partir de possíveis relações que algum aluno tenha com tais pessoas ou no caso de algum desses grupos de danças regionais localizarem-se na região ou

estarem de passagem. Trazer os pais para brincar com os filhos pode ser parte de um projeto, mas fazer um recorte sobre uma brincadeira específica em função da história

do bairro em que a escola está inserida e que um dos pais a conhece, cabe como importante atividade ocasional na construção da identidade das crianças, na valorização do conhecimento transmitido e na percepção histórica daquele grupo cultural.

3.2.4  Orientações para os professores Durante todo o processo de construção dos conhecimentos específicos acerca do

eixo de Movimento, é importante que o professor tenha como meta sempre uma maior qualidade no trabalho desenvolvido. Para isto, deve assegurar que:

• O universo da cultura corporal de movimento das crianças seja conhecido, como forma de se estabelecer diálogo com as práticas sociais dos alunos.

• Ocorra a socialização dos conhecimentos relativos às expressões corporais e às

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

práticas sociais que cada criança já tem para ampliar o repertório cultural dos alunos.

• Exista a proposição da ressignificação e elaboração de novas práticas corpo-

rais, a partir do conhecimento prévio e da própria construção do saber relativo ao corpo e ao movimento que ocorre no processo de ensino e aprendizagem.

• Exista a possibilidade do uso de diferentes materiais pelas crianças, fazendo

com que estes sejam percebidos em sua diversidade, manipulados e transfor-

mados, de acordo com propostas bem estruturadas e também por sua própria criatividade e imaginação.

• As crianças explorem uma variedade de gestos e expressões corporais presentes nos eixos estruturantes do trabalho.

• Ao propor determinadas práticas sociais, diversas habilidades de locomoção, manipulação e estabilização sejam contempladas.[34]

• As criações de cada criança sejam respeitadas, estimulando e desenvolvendo suas leituras singulares e produções individuais e coletivas.

• A troca de experiências entre as crianças aconteça diariamente seja ao realizar danças, brincadeiras, jogos ou ao construir brinquedos.

• A troca de experiências aconteça constantemente também entre crianças de diferentes faixas etárias, por meio de atividades ou espaços intencionais.

• O prazer lúdico seja um dos principais geradores do processo de construção do conhecimento.

• A criança se sinta segura para improvisar e criar movimentos de acordo com sua própria imaginação.

• O movimento seja entendido como uma linguagem e, desta forma, considerado

construção histórica e social que possui significados que vão além de simples ações motoras.

• O espaço e os materiais para a aula de Movimento sejam previamente preparados e adequados para a intenção específica do educador.

• O professor esteja sempre disposto para auxiliar as crianças em suas descobertas e conquistas acerca do movimento.

• A valorização da dança e o respeito pela diversidade dessa manifestação sejam elementos sempre presentes.

34  De acordo com Go Tani et al (1998), as habilidades de locomoção são: rastejar, movimentos de quadrupedia, andar, correr, saltar e saltitar; habilidades de manipulação são: arremessar, chutar, lançar, receber, quicar e passar; e as habilidades de estabilização são: equilibrar-se em um apoio, utilizar apoios invertidos (parada de mão, parada de cabeça e estrelas) e deslocar-se sobre bases pequenas, estreitas e ou elevadas do solo.

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MOVIMENTO - MÚSICA | PARTE 3

3.3  Plano curricular 3.3.1  Objetivos gerais • Vivenciar e explorar movimentos de diversas danças, jogos e brincadeiras. • Movimentar o corpo de forma cada vez mais expressiva e intencional.

• Participar de diversas propostas (jogos, brincadeiras e danças) que envolvam habilidades de locomoção, manipulação e estabilização.

• Reconhecer que cada pessoa se expressa corporalmente de uma determinada forma.

• Conhecer danças, jogos, brinquedos e brincadeiras ampliando seu repertório. • Movimentar o corpo de forma cada vez mais expressiva e intencional.

• Identificar em atividades coletivas relações comuns de regras, objetivos e demandas, adequando suas ações nas práticas sociais.

• Adquirir um repertório amplo de danças, jogos, brinquedos e brincadeiras tradicionais.

• Transmitir seus conhecimentos acerca da construção de brinquedos e da realização de jogos, brincadeiras e danças tradicionais.

• Participar de forma cooperativa nas atividades em grupos. • Respeitar as diversas formas de expressão corporal.

3.3.2  Conteúdos

Os conteúdos de aprendizagem no eixo de Movimento devem ser estruturados de

modo a permitir que, por um lado, a criança utilize o seu próprio repertório, e, por

outro lado, possa estabelecer novas relações, ampliando seu saber sobre os temas abordados. Neste sentido, os educadores precisam valorizar os saberes das crianças

na construção do conhecimento e esta deve ser uma relação em várias dimensões de ensino e aprendizagem em que ambos aprendem juntos.

Para uma maior clareza e organização do trabalho, os conteúdos foram divididos

em dois eixos estruturantes: ritmo e brincar que, na realidade, também estão interligados. Em ambos os eixos, conhecimentos acerca do próprio corpo em movimento também serão desenvolvidos simultaneamente. Através das atividades propostas, as

crianças devem aprender sobre a própria organização no espaço e como se relacionam com a natureza e com seu meio social, sobre as práticas sociais e as formas de

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

realizá-las, ressignificando-as.

Ritmo

Neste eixo, os principais conteúdos de aprendizagem são as danças brasileiras e

as brincadeiras cantadas. Sob tal perspectiva, a exploração da relação existente entre movimento e ritmo deve ser constantemente incentivada durante as aulas.

Consequentemente, danças brasileiras típicas do município de São José dos Cam-

pos e de toda a cultura brasileira farão parte da Matriz Curricular de Movimento. Logo, é importante que os professores pesquisem sobre essas vivências e as tragam

para a escola. Existe uma grande riqueza de manifestações da cultura corporal brasileira que precisam compor este quadro, tais como o jongo, o moçambique, a capoeira,

o frevo, o samba de roda, a ciranda, o xaxado, o bumba-meu-boi, dentre outras. Uma boa estratégia didática para o ensino dessas manifestações é entrar em contato com pais, familiares e comunidades tradicionais que as conheçam e possam transmiti-las no contexto escolar.

Não é preciso que os educadores dominem por completo tais danças, mas é neces-

sário que adquiram conhecimentos básicos sobre a sua construção histórica e social, o seu ritmo, seus passos e gingados e entendam a intenção e importância deste enfoque.

O objetivo principal ao trazer este saber para a escola não é de que as crianças adquiram de forma extraordinária as técnicas corporais nele envolvidas, mas que, sensibilizadas por meio dessas práticas, ampliem e enriqueçam seu repertório cultural.

É claro que os desafios corporais precisam ser adequados a cada faixa etária, mas

isso não impede que as crianças menores vivenciem periodicamente determinada

manifestação mais complexa com um grupo de alunos de outra idade. Esta intera-

ção entre diferentes faixas etárias é característica marcante dessas práticas culturais. Além do processo de aprendizagem ser baseado em tradições orais de ensino, transmitidas de geração a geração, é fundamental que os alunos vivenciem as diferentes manifestações rítmicas.

A infância carrega consigo uma série de brincadeiras cantadas, logo, estas também

são conteúdos de aprendizagem deste eixo. Muitas transparecem formas de fala e de

estruturação corpórea típicas da cultura e sociedade na qual a criança está inserida. Assim, os professores devem trazer para a Educação Infantil as brincadeiras de cada

comunidade, validando e ressignificando-as, de acordo com seu repertório e com a própria criatividade e imaginação das crianças.

Nas duas vertentes, o ritmo se estrutura inicialmente no corpo e “fala” através do

movimento. O ritmo faz parte do ser humano assim que ele ganha um coração pul-

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MOVIMENTO - MÚSICA | PARTE 3

sante, ainda dentro da barriga de sua mãe. Portanto, primeiramente, a criança precisa

perceber este ritmo interno, para depois partir para o mundo exterior e reconhecer outras formas rítmicas.

Algumas atividades bem simples têm grande importância neste sentido. Basta pe-

dir para que as crianças sintam seus batimentos cardíacos e dos outros, que sintam

essa pulsação em diferentes situações relacionadas ao movimento (correndo, caminhando, deitadas no chão). Produzir sons com seu próprio corpo e transformá-lo em

um brinquedo musical também são propostas riquíssimas e que precisam estar presentes para atender ao propósito desse conteúdo.

A possibilidade de interação deste eixo com outras linguagens, principalmente a

musical e a oral, é muito clara e imprescindível de ser feita. E considerando a dança como expressão artística, as relações estabelecidas com artes visuais também devem ser exploradas.

Brincar

É o professor que ajuda a estruturar o lugar do brincar na vida escolar das crianças.

É ele quem proporciona sua base fundamental ao garantir o acesso a determinados objetos, brinquedos, jogos, brincadeiras, espaços e tempo adequado.

Jogos, brincadeiras e brinquedos são os principais conteúdos que os professores

devem utilizar nas aulas. Em todas estas propostas, a necessidade permanente de ex-

plorar uma variedade de gestos, expressões e movimentos se faz presente. Ao trazer determinado repertório cultural para a sala de aula, professores precisam também

refletir sobre a riqueza de estímulos relacionados à motricidade que é apresentada. Neste momento, a criatividade do professor e mesmo a dos próprios aprendizes pode entrar em jogo e ressignificar determinada brincadeira.

Assim como a variedade citada acima, também é importante a diversidade nos

conteúdos e suportes relacionados ao brincar. Desta forma, os brinquedos se tornam imprescindíveis para a Educação Infantil e, logo, para o eixo de Movimento.

[...] ajuntou os brinquedos que tinha, tôdas [sic] as coisas guardadas – os tentos de ôlho-de-boi [sic] e maria-prêta [sic], a pedra de cristal prêto [sic], uma carretilha de cisterna, um besouro verde com chifres, outro grande, dourado, uma folha de mica tigrada, a garrafinha vazia, o couro de cobra-pinima, a caixinha de madeira de cedro, a tesourinha quebrada, os carretéis, a caixa de papelão, os barbantes, o pedaço de chumbo, e outras coisas [...] [35]

O trecho acima é de um dos romances sertanejos de Guimarães Rosa (1970),

“Manuelzão e Miguilim”, e conta um pouco sobre a curiosa coleção de brinquedos do

35  ROSA, João Guimarães. Manuelzão e Miguilim. Rio de Janeiro: Corpo de Baile, 1970, p. 53.

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

menino Miguilim. A intenção de trazer esta citação para este documento se dá por algumas razões.

Miguilim possui brinquedos que, sob o olhar dos adultos, nada significam além do

que objetos, porém esta é justamente uma das primeiras justificativas de apresentar

tal narrativa. Não há ninguém melhor que possa fazer seus brinquedos do que a pró-

pria criança, os melhores podem sair de materiais simples com o uso da criatividade. “Engana-se o adulto que, para construir um pequeno navio de brinquedo, acredita que

são necessárias peças que façam uma cópia mimética da realidade, nas mãos da criança basta sua criatividade que uma única pedra pode tomar tal forma”.[36] Além disso, no mundo contemporâneo pode-se constatar que cada vez mais a

criança perde estas excelentes oportunidades de criação. Bombardeadas por propagandas de consumo, por muitas vezes, brinquedos industrializados tendem a limitar

suas possibilidades de criação e sua capacidade de imaginação. Desta forma, é fundamental que a escola traga esta possibilidade para seus educandos e construa com eles seus próprios brinquedos.

Os professores devem estimular a construção de brinquedos, disponibilizando

para as crianças diversos materiais para suas construções e reconstruções, e também

apresentar possibilidades de brinquedos que façam parte da cultura corporal. Quando feita determinada confecção artesanal, esta também deverá ser significativa quanto à

cultura local. Pesquisar, com os pais e familiares, brinquedos e brincadeiras tradicio-

nais e trazê-los para o ambiente escolar pode ser uma boa estratégia de ensino. Assim como o brinquedo, as brincadeiras e jogos também são fundamentais neste período. Os jogos simbólicos também auxiliam no desenvolvimento e construção do saber. A interação da criança no mundo se dá principalmente por sua imaginação, ou como podemos afirmar “por sua imagem e ação”, e sua grandeza está ligada justamente às experiências perceptivas e simultaneamente ao seu repertório de movimentos. Se esta movimentação é insuficiente, logo a imaginação também.[37]

Por exemplo, ao assumir papéis em atividades de “faz de conta” as crianças desen-

volvem sua imaginação:

[...] por causa de seu caráter sociocultural, as crianças podem experimentar e treinar as convenções sociais e os modos de interação socialmente aceitos; podem discutir e chegar a acordos sobre os papéis a desempenhar; podem recriar situações cotidianas, explicitando o conhecimento social que têm sobre os objetos, roteiros e os planos de ação que vão surgindo. Podem também experimentar outras formas de ser e pensar, ampliando suas concepções sobre as coisas e as pessoas através do desempenho de vários papéis sociais ou personagens. Assim, na brincadeira, vivenciam concretamente a elaboração e negociação de regras de convivência, assim como a elaboração de um

36  BENJAMIN, Walter. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. São Paulo: Editora 34, 2002. 37  LAMEIRÃO, Luisa Helena Tannuri. Criança brincando! Quem a educa? São Paulo: Editora João de Barro, 2007.

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MOVIMENTO - MÚSICA | PARTE 3

sistema de representação dos diversos sentimentos, das emoções e das construções humanas.[38]

Ao vivenciar as regras de convivência nas brincadeiras, as crianças entram em con-

tato com as regras próprias do jogo, e, neste sentido, os jogos de regras são propostas de grande valia no processo educativo. Nestes, a interação social é um aspecto de

extrema importância. O outro precisa estar junto para que o jogo aconteça e, neste momento, o professor desempenha um papel importante ao lidar com as questões relativas às possibilidades e limites de cada criança para realizar os desafios. É preci-

so que a criança se sinta segura ao participar e que o professor ofereça as condições necessárias para sua participação.

O limite dado pelas regras possibilita que a criança comece a estabelecer a relação

entre o limite da regra e o seu desejo, ou seja, ela começa a perceber que a relação so-

cial é mediada por um elemento comum (a própria regra), o qual modula as ações de quem participa desta relação. Este contato do desejo imaginário com a regra contribui

para que a criança faça uma ressignificação do jogo simbólico e concretize as próprias relações sociais.

Na sociedade, os jogos de regras estão culturalmente relacionados a questões rela-

tivas à competição. Sob esta perspectiva, a competição deve:

[...] ser trabalhada pelos educadores como uma característica da vida coletiva e não como um estímulo ao individualismo. Desenvolver o espírito de competição em jogos e brincadeiras com regras claras, explícitas e iguais para todos cria condições para que as crianças aprendam a enfrentar seus problemas e a resolvê-los sozinhas, nos casos de disputas individuais, ou com a ajuda mútua, no caso de disputas entre equipes.[39]

38  Singularidades - Instituto Superior de Educação de São Paulo, Referenciais curriculares para a educação infantil – Brincar, Versão Preliminar, dezembro/1997, p. 9. 39  Singularidades - Instituto superior de Educação de São Paulo, Referenciais curriculares para a educação infantil – Brincar, Versão Preliminar, dezembro/1997, p. 13.

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MOVIMENTO

QUADROS DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

INFANTIL I

BRINCAR

RITMO

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

CONSIDERAÇÕES AO PROFESSOR

• Adequar os movimentos do corpo, de acordo com o andamento rítmico da música. • Brincar com o corpo ao reproduzir diversas sonoridades e ritmos.

• Propor diferentes andamentos rítmicos, através do uso de instrumentos musicais ou mesmo batendo palmas, pode ser uma boa estratégia didática.

• Conhecer as cantigas de diversas manifestações tradicionais da cultura brasileira. • Compartilhar com os colegas como se participa de algumas danças e brincadeiras cantadas. • Expressar sentimentos acerca das cantigas trabalhadas, por meio de gestos, posturas e da linguagem oral.

• Solicitar que as crianças ao dançar um determinado ritmo, o xote, por exemplo, reproduzam as batidas da zabumba, batendo os pés no chão, as mãos na caixa torácica, estalando a língua, dentre outros. • Pesquisar diferentes manifestações tradicionais da cultura brasileira, selecionando aquelas que mais interessar às crianças. • Apresentar cantigas tradicionais, focando a cultura local. • Propor trabalhos interdisciplinares para o aprendizado das cantigas populares e brincadeiras cantadas. • Relacionar a linguagem escrita e oral com as práticas de movimento no processo de ensino e aprendizagem.

• Participar de jogos simbólicos coletivos.

• Propor jogos simbólicos de imitação de animais consiste em estratégia didática interessante para a faixa etária.

• Conhecer diversas brincadeiras da cultura infantil. • Brincar em diferentes lugares considerando os limites espaciais.

• Encontros intencionais com crianças de outras faixas etárias podem ser de grande valia para realizar jogos simbólicos coletivos e apresentar diversas brincadeiras da cultura infantil. • Propor que as brincadeiras ocorram em diferentes lugares pode contribuir para que as crianças conheçam os limites espaciais desses lugares e identifiquem as possibilidades e limites de cada brincadeira. Por exemplo, brincar do tradicional pega-pega dentro de uma sala pequena não é possível, mas uma brincadeira de pegador como cabracega já o é. • Relacionar a linguagem escrita e oral com as práticas de movimento no processo de ensino e de aprendizagem.

• Elaborar soluções individuais para as situações-problema das brincadeiras. • Respeitar o uso de materiais e brinquedos no espaço coletivo. • Sugerir brincadeiras para que todos possam participar. • Controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades motoras em jogos, brincadeiras e demais situações de interação.

• Propor jogos simbólicos de imitação de animais se constitui em estratégia didática interessante para a faixa etária. • Propor que as brincadeiras ocorram em diferentes lugares pode contribuir para que as crianças conheçam os limites espaciais desses lugares e identifiquem as possibilidades e limites de cada brincadeira. Por exemplo, brincar do tradicional pega-pega dentro de uma sala pequena não é possível, mas uma brincadeira de pegador como cabracega já o é. • Diferenciar as brincadeiras que precisam de materiais, necessariamente, daquelas que podem ser adaptadas e realizadas sem material. • Organizar circuitos que envolvam diferentes problemas motores que contribuam para a criança aprimorar procedimentos e, dessa forma, participar das práticas sociais com maior envolvimento.

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MOVIMENTO

QUADROS DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

INFANTIL II

BRINCAR

RITMO

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

CONSIDERAÇÕES PEDAGÓGICAS

• Realizar os passos e gingados básicos de algumas danças tradicionais brasileiras. • Adequar os movimentos do corpo, de acordo com o andamento rítmico da música.

• Propor o trabalho com algumas danças tradicionais brasileiras: frevo, xote, xaxado, baião, arrasta-pé, ciranda, samba de roda, capoeira, jongo, além daquelas que têm relevância no contexto social e cultural de cada escola e comunidade. • Solicitar que as crianças ao dançar um determinado ritmo, o xote, por exemplo, reproduzam as batidas da zabumba, batendo os pés no chão, as mãos na caixa torácica, estalando a língua, dentre outros e ainda criar novas formas de fazer esta marcação.

• Reconhecer a presença do ritmo no corpo e na natureza. • Conhecer as cantigas de diversas manifestações tradicionais da cultura brasileira. • Reproduzir diversas sonoridades e ritmos com o uso do corpo. • Utilizar o corpo de forma expressiva e intencional, de acordo com os contextos propostos. • Respeitar a forma de cada um se manifestar corporalmente e verbalmente sobre as atividades realizadas.

• Propor diferentes andamentos rítmicos, através do uso de instrumentos musicais ou mesmo batendo palmas, pode ser uma boa estratégia didática. • Propor o trabalho com algumas danças tradicionais brasileiras: frevo, xote, xaxado, baião, arrasta-pé, ciranda, samba de roda, capoeira, jongo, além daquelas que têm relevância no contexto social e cultural de cada escola e comunidade. • Utilizar como exemplo o ritmo presente em nosso corpo: os batimentos cardíacos, a frequência da respiração, entre outros. • Propor trabalhos interdisciplinares para o aprendizado das cantigas populares e brincadeiras cantadas. • Relacionar a linguagem escrita e oral com as práticas de movimento no processo de ensino e aprendizagem. • Solicitar que as crianças ao dançar um determinado ritmo, o xote, por exemplo, reproduzam as batidas da zabumba, batendo os pés no chão, as mãos na caixa torácica, estalando a língua, dentre outros e ainda criar novas formas de fazer esta marcação.

• Inventar jogos simbólicos coletivamente (duplas, trios etc.). • Participar da construção de diferentes brinquedos tradicionais, com o auxílio de um adulto.

• Disponibilizar tempo, espaço e materiais para que estas propostas aconteçam. Além disso, pode-se orientar as crianças para que interajam melhor entre si. • Construir com as crianças brinquedos, tais como o vaivém, a peteca, o corrupião, o bilboquê, o diabolô, o pião feito com tampinha de detergente, o barangandão arco-íris, dentre muitos outros.

• Criar diferentes movimentos, utilizando seu repertório. • Conhecer diversas brincadeiras da cultura infantil. • Solucionar, individual e coletivamente, situações-problema nas atividades. • Respeitar as regras dos jogos de regras simples. • Formular e respeitar, com o grupo e com o professor, combinados referentes às regras de brincadeiras e jogos. • Escolher brincadeiras para todos participarem, a partir de critérios estabelecidos pelo professor (local de origem, habilidade mais envolvida, material etc.). • Sugerir diferentes brincadeiras, a partir de um lugar determinado. • Controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para utilização em jogos, brincadeiras e demais situações de interação.

• Organizar circuitos que envolvam diferentes problemas motores que contribuam para a criança aprimorar procedimentos e, dessa forma, participar das práticas sociais com maior envolvimento. • Propor brincadeiras, em que a criança possa criar diferentes formas de imitar animais. Um caranguejo pode ser feito em quadrupedia, mas também em posição ortostática, com as pernas flexionadas e os braços em forma de “garra”. • Disponibilizar tempo, espaço e materiais para que estas propostas aconteçam. Além disso, pode-se orientar as crianças para que interajam melhor entre si. • Utilizar uma ou duas regras, inicialmente, ao introduzir os jogos de regras. Com a repetição da brincadeira e das regras, introduzir regras diferentes ou modificar as que existem. • Propor a realização de diferentes brincadeiras com a mesma regra ou similar. Esta é uma possibilidade de ampliar e variar as práticas com as crianças, ao mesmo tempo em que se objetiva o aprendizado acerca dos limites e das regras. • Organizar circuitos que envolvam diferentes problemas motores que contribuam para a criança aprimorar procedimentos e, dessa forma, participar das práticas sociais com maior envolvimento.

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MOVIMENTO

QUADROS DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

BRINCAR

RITMO

INFANTIL III EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

CONSIDERAÇÕES PEDAGÓGICAS

• Realizar os passos e gingados básicos de algumas danças tradicionais brasileiras. • Movimentar-se de acordo com sua própria criatividade e capacidade de improvisação em diversas danças e atividades rítmicas. • Refinar sua sensibilidade rítmica ao reconhecer ritmos e ao dançar. • Reconhecer a presença do ritmo no corpo e na natureza. • Conhecer as cantigas de diversas manifestações tradicionais da cultura brasileira. • Reproduzir e criar diversas sonoridades e ritmos com o uso do corpo. • Utilizar o corpo de forma expressiva e intencional, de acordo com os contextos propostos. • Conhecer o contexto histórico e social básico de algumas danças tradicionais da cultura brasileira e alguns de seus elementos constituintes. • Ensinar as danças e atividades rítmicas aprendidas nas aulas para outras pessoas. • Solucionar, individual e coletivamente, situações-problemas nas atividades.

• Propor o trabalho com algumas danças tradicionais brasileiras: frevo, xote, xaxado, baião, arrasta-pé, ciranda, samba de roda, capoeira, jongo, além daquelas que têm relevância no contexto social e cultural de cada escola e comunidade. • Criar as condições para a criação e improvisação na realização das danças, dos passos e gingados de determinada manifestação. • Apresentar para as crianças os ritmos de cada manifestação, de forma variada: tocando algum instrumento musical marcante; batendo palmas para marcar a célula rítmica; e ou tocando os ritmos em um aparelho sonoro. Pedir para que identifiquem e façam os movimentos específicos da dança. • Utilizar como exemplo o ritmo presente em nosso corpo: os batimentos cardíacos, a frequência da respiração, entre outros. • Propor trabalhos interdisciplinares para o aprendizado das cantigas populares e brincadeiras cantadas. • Relacionar a linguagem escrita e oral com as práticas de movimento no processo de ensino e de aprendizagem. • Realizar encontros intencionais com crianças de outras faixas etárias pode ser uma estratégia interessante para que as crianças ensinem e aprendam danças e formas de respeitar e cooperar com os outros. • Solicitar que as crianças, ao dançar um determinado ritmo, o xote, por exemplo, reproduzam as batidas da zabumba, batendo os pés no chão, as mãos na caixa torácica, estalando a língua, dentre outros e, ainda, criar novas formas de fazer esta marcação.

• Construir (com auxílio ou não de um adulto) diferentes brinquedos tradicionais da cultura infantil. • Criar diversas brincadeiras, a partir de brinquedos construídos. • Criar diferentes movimentos a partir do repertório individual e daquele adquirido com o grupo-classe. • Ensinar brincadeiras e jogos para outras pessoas. • Ensinar as brincadeiras e os jogos que seus familiares realizavam quando criança. • Conhecer as regras de diferentes jogos, respeitando-as. • Propor modificações nas regras dos jogos para favorecer a participação de todas as crianças. • Solucionar de forma coletiva situações-problema que surgem durante as atividades. • Conhecer diversas brincadeiras da cultura infantil. • Controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades motoras em jogos, brincadeiras e demais situações de interação.

• Valorizar e oferecer as condições para que a criança possa criar diversas formas de brincar. Por exemplo, ao construir uma peteca, as crianças podem criar diversas formas de brincar (em duplas, trios, quartetos, com objetivos diversos). • Construir com as crianças brinquedos, tais como o vaivém, a peteca, o corrupião, o bilboquê, o diabolô, o pião feito com tampinha de detergente, o barangandão arco-íris, dentre muitos outros. • Propor diferentes formas de realizar uma mesma brincadeira ou um mesmo jogo. Ao aprender a pular corda, a criança pode criar diferentes formas de realizar a brincadeira. Pular, utilizando somente uma perna, girando, agachando e colocando as mãos no chão, de olhos fechados, dentre outros. • Realizar encontros intencionais com crianças de outras faixas etárias pode ser uma estratégia interessante para que as crianças ensinem e aprendam brincadeiras e formas de respeitar os outros e de cooperar. • Oportunizar momentos para que as crianças possam socializar jogos e brincadeiras, considerando as informações coletadas com seus familiares. • Organizar circuitos que envolvam diferentes problemas motores que contribuam para a criança aprimorar procedimentos e, dessa forma, participar das práticas sociais com maior envolvimento.

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MOVIMENTO - MÚSICA | PARTE 3

3.4  Avaliação O processo avaliativo tem fundamental importância ao balizar o processo de ensi-

no e de aprendizagem. Se, por um lado, contribui para que aquele que aprende possa

tomar consciência acerca do conhecimento aprendido e possa modular suas dificuldades e potencialidades em relação aos aprendizados, por outro, possibilita que aquele

que ensina reflita sobre o processo de ensino e faça ajustes no percurso inicialmente traçado.

Em ambos os casos, saber de onde a criança parte é essencial, pois é o primeiro

parâmetro e a primeira referência relativa ao processo de ensino e de aprendizagem.

No eixo de Movimento, tradicionalmente, muito se avaliou apenas sobre os proce-

dimentos aprendidos. De fato, avaliar a competência motora da criança é importante, já que possibilitar a ela que se aproprie de suas potencialidades de movimento é

significativo ao se pensar que as práticas corporais são uma das formas de interação

com o mundo e consigo mesma. Entretanto, os critérios não podem ser estabelecidos a partir de padrões motores de movimento, uma vez que cada criança constrói sua

forma de expressar-se e de utilizar-se de seus gestos, a partir do grupo social ao qual pertence e da própria interação que cada uma tem com o movimento, com o corpo e com o mundo.

A diversidade cultural, que implica em variedade nas formas de se movimentar,

deve ser ponto de partida para o olhar do professor. Até mesmo quando existem crianças com limitações motoras no grupo, o professor tem como avaliar sua aprendizagem

a partir dos procedimentos que ela conhece e como eles se desenvolvem. Caso o padrão motor fosse o critério, como avaliar essas crianças?

Dessa forma, cabe ao professor identificar, inicialmente, as dificuldades e as poten-

cialidades que os alunos têm ao realizar diferentes práticas corporais e, a partir daí, favorecer que possam aprender novos procedimentos que lhes possibilitem aprimorar seus movimentos a fim de que participem das diferentes práticas sociais com mais

qualidade. O parâmetro não está em um padrão motor, mas no que a criança já sabia e na possibilidade de participação em brincadeiras, danças etc., que fazem parte de sua cultura.

Quando se inclui a cultura da criança como campo de estudo do próprio grupo e do

professor, outros conteúdos passam a ser importantes para o eixo de Movimento para além da prática. Envolver a diversidade cultural implica em ensinar para as crianças

respeito, trabalho coletivo, bem como aprender o que é uma dança, o que é uma brincadeira. Os conteúdos conceituais e atitudinais devem ser incluídos e avaliados, uma

vez que as crianças estão lidando com o egocentrismo infantil e o mundo simbólico

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

em conflito com o espaço coletivo escolar e as regras sociais. Nesse sentido, a atitude

das crianças em cada atividade deve ser avaliada de modo a levar o professor e a própria criança a perceber em que ponto desse processo o aluno se encontra.

Iniciar uma aula com as rodas de conversa, identificar como as crianças opinam

ou ouvi-las, explicando como se faz uma roda cantada, pode ser uma medida para o

professor avaliar o quanto aquela criança aprendeu sobre a prática social em questão, como se expressa no grupo e como respeita os colegas e seus saberes. Da mesma forma, em brincadeiras que envolvem regras e/ou a relação direta entre as crianças

e brinquedos, a relação que cada aluno estabelece com o outro, com a regra e com o

brinquedo podem dar indícios para o professor avaliar suas atitudes dentro das práticas sociais.

Assim, ao fazer uso das modalidades organizativas, o professor pode estabelecer

critérios para avaliar procedimentos, atitudes e conceitos que as crianças aprenderam. Falar sobre as brincadeiras, contar como se movimenta nas rodas cantadas, participar de danças com os pais, fazer apresentações e dar explicações de brinquedos

construídos, enfim, são inúmeras as possibilidades de o professor realizar recortes acerca das aprendizagens das crianças, ampliando para além da esfera motora e procedimental os objetivos traçados para essa faixa etária, ao mesmo tempo em que enfoca nos próprios conteúdos procedimentais a ludicidade para o envolvimento das crianças nas atividades de Ritmo e de Brincar.

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3.5  Bibliografia ADICHIE, C. “O perigo de uma única história”. Disponível em: www.youtube.com (Acesso em abril de 2012). ALVES, R. “Pedagogia dos caracóis”. Disponível em: www.revistaeducacao.uol.com.br . BENJAMIN, W. O Narrador: considerações sobre a obra de Nikolai Leskov. In: Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994. BENJAMIN, W. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação, São Paulo: Editora 34, 2002. BERTAZZO, I. Espaço e Corpo - Guia de reeducação do movimento, São Paulo: SESC, 2004. BETTI, M. Educação física e sociedade, São Paulo: Ed. Movimento, 1991. BÓGEA, I. Espaço e Corpo - Guia de reeducação do movimento, São Paulo: SESC, 2004. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. CASCUDO, L. C. Dicionário do Folclore Brasileiro. São Paulo: Global, 2001. FERRAZ, M. H. C. T. e Fusari, M. F. R. Metodologia do Ensino de Arte, São Paulo:Cortez, 2009. FILHO, A. M. Barangandão arco-íris: 36 brinquedos inventados por meninos e meninas, São Paulo: Peirópolis, 2008. FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da Educação Física. São Paulo: Scipione, 2009. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. HERRERO, M. Jogos e brincadeiras do povo kalapalo, São Paulo: SESC, 2006. LAMEIRÃO, L. H. T. Criança brincando! Quem a educa? São Paulo: Editora João de Barro, 2007. LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002. NACHMANOVITCH, S. Ser criativo, São Paulo: Summus, 1993. NEIRA, M. G. e NUNES, M. L. F. Pedagogia da cultura corporal – crítica e alternativa, São Paulo: Phorte Editora, 2008. ROMANELLI. O. O. História da educação no Brasil, Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2001. Rosa, J. G. Manuelzão e Miguilim. Rio de Janeiro: Corpo de Baile, 1970. SÃO PAULO. Prefeitura do Município de. Orientações curriculares e expectativas de aprendizagem étnico-racial para a educação étnico-racial na educação infantil, Ensino Fundamental e Médio, 2008. SÃO PAULO, Secretaria Municipal de Educação de. Tempos e espaços para a infância e suas linguagens nos CEIs, Creches e EMEIs da cidade de São Paulo, São Paulo, 2006. Singularidades Instituto Superior de Educação de São Paulo, Referenciais Curriculares para a Educação Infantil – Brincar, Versão Preliminar, dezembro/1997. SOUZA, M. M. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006. TANI, G. Et all. Educação física escolar: uma abordagem desenvolvimentista, São Paulo: EPU/ EDUSP, 1988.

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DVDs recomendados ANTUNES, Carlinhos. WERNECK, Márcio. Sete dias em Burkina. Brasil, 2007/ 2008. Disponível em www.youtube.com.br. Acessado em abril de 2012. FUNDAR, Fundação Darcy Ribeiro. O povo brasileiro. Brasil, 2000. Disponível em: http://forumeja. org.br/book/export/html/1236. Acessado em abril de 2012. FUNDAÇÃO JOAQUIM NABUCO. Poetas do repente. Brasil: Ministério da Educação. Disponível em www.dominiopublico.gov.br. Acessado em abril de 2012. LUMEN PRODUÇÕES. Mestre Bimba, a capoeira iluminada. Rio de Janeiro / Brasil, 2007. Site oficial http://www.mestrebimbaofilme.com.br. Acessado em abril de 2012. QUARESMA, Tânia. Nordeste: Cordel, Repente e Canção. Brasil, 1975.

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

Parte 4 Música 4.1  Introdução Este documento tem o objetivo de subsidiar propostas relacionadas ao ensino de

Música na Educação Infantil, a partir da fundamentação teórica e metodológica para esse eixo e da elaboração das expectativas de aprendizagem.

Alunos e professores estão imersos em um ambiente repleto de sons e, inclusive,

de música. Os sons podem integrar, sem maiores esforços, a rotina escolar em diversas instituições de educação infantil. Afinal, é comum escutar melodias em momentos

específicos do cotidiano da escola e com funções claras, tais como no início do dia, nas refeições, no descanso e ao final da aula. Momentos estes em que podem ser utilizadas as gravações de áudio, bem como a própria voz do professor responsável.

Sabemos que, embora presente no cotidiano escolar, nem sempre a música é abor-

dada a partir de objetivos de aprendizagem claros. Muitas vezes, ocorre de o tratamento didático destinado à linguagem musical ser redutor, ou seja, destituir a música

de toda a sua potencialidade formativa. Assim, entendemos a abordagem do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI):

A música no contexto da educação infantil vem, ao longo de sua história, atendendo a vários objetivos, alguns dos quais alheios às questões próprias dessa linguagem. Tem sido, em muitos casos, suporte para atender a vários propósitos, como a formação de hábitos, atitudes e comportamentos: lavar as mãos antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o farol etc.; a realização de comemorações relativas ao calendário de eventos do ano letivo simbolizados no dia da árvore, dia do soldado, dia das mães etc.; a memorização de conteúdos relativos a números, letras do alfabeto, cores etc., traduzidos em canções. Essas canções costumam ser acompanhadas por gestos corporais, imitados pelas crianças de forma mecânica e estereotipada. (1997, volume 3, p. 47).

Será que utilizar um repertório musical no cotidiano escolar pode contribuir para

que os alunos desenvolvam habilidades musicais? O professor pode valer-se de qualquer repertório para este desenvolvimento? O que são estas habilidades musicais?

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MOVIMENTO - MÚSICA | PARTE 4

As características das músicas que escutamos em nosso cotidiano, desde peque-

nos, delimitam uma parte de nosso ser. Nossas memórias auditivas estão carregadas

de afetos, significados e sentidos emocionais, que nos acompanham ao longo de nossa vida, integrando a nossa identidade sociocultural. Por isso, a música é algo que está

sempre associada à cultura e às tradições de um povo. Sentimos também que, através

da música, conseguimos despertar emoções profundas e significativas, sentimentos e sensações.

Por meio da música e das brincadeiras musicais é possível trabalhar a sensibili-

dade, a capacidade de concentração e de memória das crianças, trazendo grandes

benefícios ao processo de aprendizagem. A Música constitui-se numa importante ferramenta para o desenvolvimento integral da criança, visando torná-la um ser social crítico, autônomo, reflexivo e criativo.

A Música é uma linguagem artística com sintaxe própria. Seu ensino deve ampliar

o conhecimento do aluno através do desenvolvimento de habilidades musicais espe-

cíficas. Nesse sentido, este documento curricular busca contribuir com a formação dos professores, introduzindo conceitos e procedimentos típicos do saber musical e

fornecendo orientações para a abordagem didática. Optou-se por estabelecer a rela-

ção entre os dois saberes (musical e didático) ao longo do texto, porque dessa forma

o professor pode atribuir sentido aos saberes desse eixo de conhecimento, a partir de sua transposição para a prática docente.

Os parâmetros do som (altura, duração, timbre e intensidade) serão tomados como

base para discorrer, brevemente, sobre as habilidades inerentes à musica.

4.2  Pressupostos Norteadores para a Construção Curricular 4.2.1  Elementos constituintes do som Altura O parâmetro da altura organiza os sons em toda a vasta gama que vai do grave ao

agudo; do “grosso” ao “fino”. Um som pode ter altura definida, como o piano ou a flauta; e altura indefinida como a maior parte dos instrumentos de percussão.

Em contextos musicais, quando tocam-se diversos sons de diferentes alturas, em

um mesmo momento, obtém-se um acorde[32]. Já quando estes sons, são conectados,

32  Denominamos acorde quando os diversos sons que combinamos em um mesmo momento têm uma relação específica entre si.

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

de diversas alturas, no decorrer do tempo, obtém-se uma melodia. Ao juntar uma sequência de diferentes acordes, obtém-se a harmonia da música.

As crianças de educação infantil começam a perceber e a entoar esta rica gama de

sons que vai do agudo ao grave, inclusive, de maneira bastante afinada. Basta lembrar

o desafio que uma criança faz a outra: “você não me pega!”. Na maioria dos casos, percebe-se uma melodia que emprega três alturas distintas (médio, grave e agudo). Repare no desenho melódico abaixo:

É comum um professor de educação infantil cantar para os seus alunos. Cantar é

produzir melodias e/ou canções por meio da voz. Com relação ao parâmetro das alturas, deve-se cantar com a melhor afinação possível, já que o professor é uma referência para as crianças. Desenvolver o hábito de escutar atentamente aquilo que se canta é uma importante ferramenta para aprimorar esta habilidade.

Duração

Como o próprio nome indica, este é o parâmetro que auxilia a identificar o som no

tempo. Resumidamente, é possível dizer que um som pode ser longo ou curto. Com a

combinação entre essas diversas durações, no tempo, obtêm-se os ritmos. E há uma ciência bastante desenvolvida para medir o comportamento destes sons, de diferentes durações, no tempo. É relacionado a este parâmetro que escutam-se palavras como:

Pulso: é a unidade de medida da música. Normalmente, batem-se palmas ou cami-

nha-se com o pulso da música. Na maior parte do repertório que se oferece às crianças, o pulso se mantém constante.

Após a compreensão de pulso pode-se desdobrar para:

• Andamento: de acordo com Sadie (1994, p. 28), é a indicação de velocidade em

que uma peça musical deve ser executada. Para isto, pode-se tocar os pulsos de uma música com base em uma gama de andamentos, que vai do lento ao rápido.

• Compasso: é a organização dos pulsos fortes e fracos de uma música em ciclos de igual tamanho (binário, ternário e quaternário).

• Figuras rítmicas: das diversas figuras rítmicas existentes na Música, destacam-se duas que estão presentes em quase todas as músicas que são cantadas para nossos alunos: a semínima e a colcheia.

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MOVIMENTO - MÚSICA | PARTE 4

1. Semínima (esta figura rítmica ocupa o mesmo tempo do que duas colcheias, abaixo) 2. Colcheia

Para exemplificar a utilização desta escrita musical, utiliza-se uma brincadeira pre-

sente em quase todas as escolas do estado: “Unidunitê”

Repare como todas as sílabas cantadas rapidamente, na frase, são registradas com

a figura rítmica da colcheia. E as sílabas lentas são escritas com as semínimas[33].

• Padrões rítmicos/ostinatos: é normal acompanhar músicas através destes

padrões. Trata-se de prover um grau de variação um pouco maior para o acom-

panhamento musical. Muitas vezes, é um complemento aos aspectos principais da música. No exemplo abaixo, destaca-se o padrão rítmico das palmas em uma

brincadeira comum – “batom” quem bater palmas no final da música deve “imitar a velha”:

33  Este exemplo em partitura pretende aproximar você, professor, da linguagem musical. Com as crianças, cantase e brinca-se. Portanto, não há necessidade de ensinar elementos de teoria e escrita musical nessa idade.

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

Uma criança na Educação Infantil, que está em processo de musicalização, deve

sentir e produzir sons com a voz e com o corpo:

• Cantando e tocando músicas com andamentos (velocidades) variados.

• Acompanhando o pulso de uma canção, por meio de palmas, caminhando ou movendo-se de diversas maneiras.

• Percutindo as melodias das canções enquanto canta, cantando sem percutir e percutindo sem cantar. Com isto, desenvolvemos uma habilidade de escutar a música internamente.

Professor, se você realizar uma breve pesquisa sobre as características do repertó-

rio que costuma cantar com seus alunos, perceberá que já contempla, ao menos, boa parte da diversidade descrita até o momento.

Timbre

De acordo com Sadie (1994, p. 947), o timbre “é o termo que descreve a qualidade

ou o ‘colorido’ de um som; um clarinete e um oboé emitindo a mesma nota (a mesma altura, duração e intensidade) estarão produzindo [sons de] diferentes timbres.” Em outras palavras, trata-se das características qualitativas de determinado instrumento ou voz.

Pode-se reconhecer um instrumento musical ou a pessoa que está falando somente

pela audição. Isto é possível, entre outros motivos, pelas características singulares de timbre que cada emissor sonoro possui.

Em sala de aula, as crianças desenvolvem a habilidade de perceber seus colegas,

professores e, até mesmo, os ambientes físicos da escola (sala de aula, corredores, parque etc.), através das características sonoras de cada voz e/ou locais.

A voz humana tem um rico potencial de modificar suas características de timbre.

Por exemplo: um contador de histórias naturalmente elege um timbre característico de voz para cada personagem de sua história. Explorar esta potencialidade vocal dos alunos é um trabalho importante de música relacionado a este parâmetro.

Identifica-se no corpo uma diversidade de timbres a ser explorada musicalmente.

Os pés que encostam no chão, as mãos que percutem as pernas e as palmas são algumas sonoridades que os alunos são capazes de produzir.

Intensidade

Este último parâmetro musical descrito corresponde à relação entre sons fracos

e fortes. Assim como os demais parâmetros, no decorrer de uma música percebe-se

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MOVIMENTO - MÚSICA | PARTE 4

como as diferentes intensidades são exploradas pelos compositores e intérpretes.

As crianças têm capacidade de sentir diferentes formas de utilização das intensi-

dades em uma mesma música. Os alunos percebem a justaposição entre sons fortes e

fracos com o corpo. Como? Movimentando-se. É comum que as crianças pulem ou se assustem quando escutam sons fortes e se deitem com uma canção de ninar.

Fora do âmbito musical, notamos outros detalhes relacionados à intensidade dos

sons:

1) No dia a dia, percebe-se que tipos diferentes de pessoas se comunicam, verbalmente, utilizando-se de intensidades diferentes. Por exemplo, é comum que uma pessoa dê “boa noite” com uma intensidade de voz mais fraca do que uma

pessoa que está discutindo. Partindo deste princípio, a intensidade está profundamente ligada com significações afetivas e sentimentos.

2) No mundo atual, tornou-se comum o nível de intensidade sonora muito elevada. Não apenas no trânsito ou em festas e shows, mas, também, em restaurantes e até nas salas de aula. Muitas vezes, há um condicionamento, inclusive das crianças, a intensidades inapropriadamente fortes, produzindo irritação e cansaço.

O músico Murray Schafer (1991, p.71) descreveu que silêncio é um recipiente den-

tro do qual é colocado um evento musical. Por este motivo há a necessidade de preparar um ambiente adequado para as crianças vivenciarem todos os parâmetros da

Música. É a partir do silêncio, tanto externo quanto interno, que a música e toda a sua gama de intensidades é apreciada e produzida.

Até este momento, foram descritas as partes que compõem um som (parâmetros

do som). Qualquer som é um composto simultâneo destes parâmetros, como por exemplo:

• o tique-taque do relógio é de altura indefinida (grave/agudo); cada evento sonoro é bastante curto em duração e repete-se a cada segundo; o timbre é tão

variado quanto os materiais que são utilizados na estrutura do objeto; e a intensidade é bastante fraca – somente perceptível nos momentos mais silenciosos do dia.

• o apito é agudo; duração longa; timbre próximo a um instrumento de sopro; e a intensidade permanece constante, até a pessoa que apita parar de assoprar.

• o freio acionado em um carro em alta velocidade apresenta som bastante agudo, que dura o tempo em que o carro permanecer em movimento; o timbre é típico de situações em que há fricção; e a intensidade permanece constante,

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enquanto houver fricção entre o pneu e o asfalto.

A partir desses exemplos, percebe-se como somente um som é composto, simul-

taneamente, pelos parâmetros altura, duração, timbre e intensidade. Considerando este conceito em Música, que possui centenas ou milhares de sons, imagine até que ponto se desenvolverá a percepção musical.

E também, a música é uma arte que acontece no decorrer do tempo, não é visível

e nem palpável. Deste modo, as partes musicais devem ser reexpostas para o ouvinte aumentar as possibilidades de apreciação e assimilação. Por vezes, utilizando elementos que se repetem como um refrão, outras vezes repete-se integralmente uma parte da obra musical.

Inclusive, há o gosto de escutar repetidas vezes a mesma música, deste modo, as-

simila-se a maneira com a qual seus sons se comportam no tempo. A simples escuta produz um prazer no ouvinte, tornando-o mais próximo da música quanto mais a ouve. Em sala de aula, repetem-se as canções com este mesmo intuito: possibilitar uma melhor assimilação e a fruição musical nos alunos.

4.2.2  Música da cultura infantil Vivemos imersos em um universo sonoro. As crianças começam seu contato com

os sons já na barriga das mães – os sons dos líquidos do corpo humano e as batidas do

coração são dois exemplos deste momento. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) descreve que:

[...] Existe música para adormecer, música para dançar, para chorar os mortos, para conclamar o povo a lutar, o que remonta à sua função ritualística. Presente na vida diária de alguns povos, ainda hoje é tocada e dançada por todos, seguindo costumes que respeitam as festividades e os momentos próprios a cada manifestação musical. Nesses contextos, as crianças entram em contato com a cultura musical desde muito cedo e assim começam a aprender suas tradições musicais. (1997, volume 3, p. 47).

Já os bebês escutam sons do cotidiano, como vozes, passos, carros, pássaros, chuva

etc. Em relação à música, destacam-se as cantigas de ninar e acalantos, que, muitas vezes, são cantados pelos familiares mais próximos. A música está envolta por uma forte carga afetiva. Durante a infância, as melodias, ritmos, intensidades seguem em forma

de parlendas e cantilenas. Os elementos rítmicos das palavras se juntam aos primeiros

gestos da melodia. Fechando o ciclo da Música da Cultura Infantil seguem os brinquedos cantados e as cantigas de roda. De acordo com a Profa Lydia Hortélio (2006): A Música da Cultura Infantil é uma música com movimento, aliada à representação e a uma geometria no tempo. É uma música no corpo, próxima ao outro, com o outro, movida pura e simplesmente pela livre vontade de brincar. É a cidadania plena, por índole e direito, sensível, inteligente. Sua prática proporciona o exercício espontâneo

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da música em todas as suas dimensões, mesmo que de forma elementar, e se constitui, por si mesma, a base de uma educação do sensível e pressuposto fundamental da identidade cultural. A música tradicional da infância representa, em todas as culturas, a expressão mais sensível da alma de um povo. Assim é, pois, evidente, a necessidade de atentarmos para o cultivo da Música da Cultura Infantil.

Relembre a brincadeira descrita anteriormente: “você não me pega!”. Como as

crianças conseguem cantar ritmicamente e afinadamente estas três diferentes alturas? A voz, o corpo e o pensamento da criança se desenvolvem, musicalmente, a partir desta cultura. Portanto, constituem a base para o desenvolvimento musical.

Em relação ao ensino de Música na Educação Infantil, o professor procura (re)

conhecer(-se) e apropriar-se destas canções, parlendas, rimas, ritmos e melodias que, na sua maior parte, foram significativas para a sua própria infância. Assim como é

descrito no RCNEI, sabe-se que aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos rítmicos, jogos de mãos etc., “despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de atender a necessidades de expressão que passam pela esfera

afetiva, estética e cognitiva. Aprender música significa integrar experiências que envolvem a vivência, a percepção e a reflexão, encaminhando-as para níveis cada vez mais elaborados”. (1997, p.48).

Concomitantemente, deve-se buscar enriquecer o universo cultural da criança,

apresentando um repertório que esteja dentro de sua capacidade de assimilação musical, estabelecendo um hábito de aprendizagem musical, visando a qualidade nos

parâmetros supracitados. Ao utilizar a voz ou instrumentos, é de suma importância

cantar ou tocar sempre de acordo com as características do estilo que a música possui. Afinação e ritmos precisos, timbres adequados e maneiras que utilizem as intensidades musicais expressivamente.

Quanto às gravações[34] (CDs e DVDs), o professor-pesquisador, sempre que possí-

vel, deverá selecionar o repertório, contemplando músicas que:

• sejam gravadas por músicos profissionais em bons instrumentos. Não se deve

disponibilizar, aos próprios ouvidos e aos das crianças, músicas gravadas por maus cantores e/ou instrumentistas. Ao oferecer um material de baixa quali-

dade, para os alunos, inicia-se um longo processo de diminuição da capacidade da escuta. Gravações ou apresentações cujos intérpretes não contemplam as

necessidades estéticas do estilo musical em questão criam uma aversão na percepção musical do ouvinte. Afinal, o ouvido sente-se desconfortável com estas

sonoridades e, consequentemente, se protege, eliminando a atenção ao emissor.

34  Aparelhos de som e CDs gravados a partir de arquivos de som de baixa qualidade não são capazes de reproduzir todos os sons de uma música. Além da baixa fidelidade aos sons originais, acrescentam ruídos e distorções aos sons.

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• ampliem a sensorialidade para as alturas, durações, timbres e intensidades.

Boas gravações trazem referências positivas para a sala de aula. Afinal, pode-se fazer a apreciação de cantores, bandas, grupos instrumentais, orquestras etc.

Por meio destes grupos, percebem-se sonoridades que, dificilmente, são observadas no cotidiano escolar.

Portanto, faz-se necessário proporcionar aos alunos, a integração entre os diversos

aspectos manifestados pela música, como o social, emocional, cultural e técnico-musical. Assim, permite-se que as crianças experimentem essa linguagem, incorporando-a.

Sabe-se que todos passam por diferentes experiências de envolvimento com a mú-

sica e que, naturalmente, são sensíveis a ela. Reconhecer essas características e as

especificidades musicais pode ser uma excelente ferramenta para o desenvolvimento de um significativo aprendizado artístico-musical.

4.2.3  Gêneros musicais É comum organizar o repertório musical e compositores, de acordo com seus es-

tilos e períodos de composição. Por exemplo, citam-se alguns dos compositores, intérpretes e canções representantes da geração da Bossa-Nova e, ainda, sabe-se que

W. A. Mozart (1756-1791) é um compositor que viveu durante o período clássico. Mas

o que, de fato, pode servir de base para a classificação do tipo ou da categoria de certo repertório e sua geração?

Esta classificação está baseada na utilização, reiterada, de alguns procedimentos

composicionais característicos que, em determinado momento, associam-se a determinado estilo musical. Apesar de existirem controvérsias acerca deste pensamento,

pode-se delimitar três grandes grupos que organizam os gêneros musicais: popular, erudito (clássico) e tradicional (ou folclórico).

De acordo com Ermelinda Paz (2010, p.12), música folclórica:

[...] é aquela que o [um] povo cria e preserva em sua memória. Ela jorra da vivência do homem [...], de seus movimentos e voz e por isso encerra os traços mais profundos de sua alma, seu jeito de ser, seus anseios e símbolos inconscientes. Desde o passado remoto estas formas musicais se sedimentam, se cristalizam, se purificam no sentir cotidiano de nossa gente e ganham a história como componente importante da identidade nacional.

A música da cultura infantil, tratada previamente, está ligada à música tradicional,

portanto, constitui um recorte deste grupo. Entende-se como música clássica aquela

que é produzida por músicos (compositores e intérpretes) ligados à história da música, desde a Idade Média até os dias atuais, passando pelo Renascimento, Barroco,

Classicismo, Romantismo e às diversas tendências do século XX. Uma das principais

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particularidades deste gênero trata-se da utilização da escrita musical, em partitura.

Decerto, torna-se difícil estabelecer algumas fronteiras entre a música erudita e

popular. Por vezes, este discurso pode estar carregado de interesses de mercado ou preconceitos. E, principalmente, a partir da segunda metade do século XX, muitos músicos transitam entre as duas esferas.

4.3  Plano curricular 4.3.1  Objetivos gerais Ao final da Educação infantil, espera-se que os alunos:

• (re)conheçam e apropriem-se de canções, parlendas, rimas, ritmos e melodias da cultura infantil;

• desenvolvam o gosto pela atividade musical;

• participem de experiências musicais que envolvam vivência, percepção e reflexão de forma integrada;

• ampliem o repertório musical;

• modifiquem, alterem e produzam novas formas de expressão musical;

• desenvolvam a capacidade de observação, análise e reconhecimento a partir de critérios da qualidade dos elementos constituintes do som.

4.3.2  Conteúdos

Conforme o Referencial Curricular Nacional para Educação infantil (volume 3,

p.57):

[...] a organização dos conteúdos deverá, acima de tudo, respeitar o nível de percepção e desenvolvimento (musical e global) das crianças em cada fase, bem como as diferenças socioculturais entre os grupos de crianças das muitas regiões do país. Os conteúdos deverão priorizar a possibilidade de desenvolver a comunicação e expressão por meio desta linguagem. Serão trabalhados como conceitos em construção, organizados num processo continuo e integrado que deve abranger: • A exploração de materiais e a escuta de obras musicais para propiciar o contato e experiências com a matéria prima da linguagem musical: o som (e suas qualidades) e o silencio; • A vivência da organização dos sons e silêncios em linguagem musical pelo fazer e pelo contato com obras diversas; • A reflexão sobre a música como produto cultural do ser humano é importante

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forma de conhecer e representar o mundo.

4.3.3  Enfoques organizadores A linguagem musical tem estrutura e características próprias, devendo ser consi-

derada pelo RCNEI (1997, p. 48) do ponto de vista didático a partir de três enfoques organizadores:

“Produção — centrada na experimentação e na imitação, tendo como produtos mu-

sicais[35] a interpretação, a improvisação e a composição.” O enfoque Produzir se remete ao fazer musical, como forma de comunicação e ex-

pressão, no qual a criança cria, improvisa, compõe e interpreta os sons à sua maneira.

O exercício de pensar/construir/fazer estético e musical compreende procedi-

mentos técnicos e inventivos de cantar, movimentar-se, tocar, harmonizar, imitar e inventar sons por meio de informações proporcionadas pelo mundo da natureza e da

cultura em que vive o educando. É necessário pesquisar, experimentar, testar, avaliar,

recomeçar em busca do conteúdo e da forma que representará a sua ideia, seu pensamento, seu sentimento por meio dos códigos não verbais. Esse fazer é único e exclusivo de cada um, pois a busca é pela representação artística que possui a marca de quem a fez e que represente sua visão de mundo, sua forma de pensar e sentir a vida.

“Apreciação — percepção tanto dos sons e silêncios quanto das estruturas e organi-

zações musicais, buscando desenvolver, por meio do prazer da escuta, a capacidade de observação, análise e reconhecimento.” Já no enfoque Apreciar, a intenção é aprender, por meio da apreciação, diversos

aspectos referentes a diferentes produções musicais. É o próprio ato de perceber, analisar, interpretar, refletir sobre um texto sonoro que proporcionará um enriquecimento no que se refere à produção musical. Durante o apreciar, pode ser desenvolvido no aluno uma série de elementos que fazem parte da linguagem musical, através da experiência do Ouvir. Ao apreciar, o aluno colocará em ação a intuição, a imaginação, a percepção, permeando assim a experiência musical ativa presente no ato de ouvir.

O professor, em suas aulas, ao proporcionar a seus alunos a escuta das mais diversas obras musicais, de diversas épocas, povos, países, culturas, gêneros, estilos, artistas

contribuirá com a formação cultural, artístico-musical de seu aluno, tornando-o mais consciente e criativo.

“Reflexão — sobre questões referentes à organização, criação, produtos e produto-

res musicais.” 35  Tudo aquilo que resulta da organização dos sons em linguagem musica.

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Além do produzir e do apreciar, ao contextualizar a obra musical é possível apren-

der os diferentes contextos em que a mesma foi produzida. Cada cultura, estilo ou

tendência musical organiza seu conjunto de sons de uma forma específica: os ritmos, as melodias e acordes. Esta organização compõe uma unidade dentro de determinado grupo e/ou cultura. Para as crianças, contextualizar características simples, como vestimentas, idioma ou clima, podem fornecer informações preciosas sobre o entorno da

obra musical. Inclusive, as relações mais profundas, como panorama social, político, histórico cultural em que foi produzida e como a obra se insere no momento de sua produção são relações significativas que estão contidas nesta contextualização.

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QUADROS DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

INFANTIL I Expectativas de aprendizagem

Situações didáticas

Considerações ao professor

• Conhecer e reproduzir, oralmente, brincadeiras, músicas e parlendas, explorando diferentes timbres de voz, andamentos e intensidades.

• Canções tradicionais da cultura infantil: utilizar variações de timbre vocal (sons de animais, sons de boca aberta, fechada etc.) e as intensidades (forte e fraco).

• Repetir as canções até que todos tenham assimilado e observar se os alunos memorizam e reproduzem o repertório desenvolvido. • Escolher um repertório adequado à sua turma, composto por músicas da cultura infantil.

• Estabelecer vínculo natural e prazeroso com a linguagem musical.

• Brincadeiras e canções de roda para cantar, dançar e socializar com os demais colegas.

• Indicar as propostas para o trabalho com toda a turma, favorecendo a interação das crianças. • Promover brincadeiras e canções para os alunos expressarem musicalmente seus sentimentos e percepções.

• Participar de brincadeiras e jogos musicais, discriminando alturas e durações, bem como demonstrando atenção aos momentos adequados para cantar ou tocar (tempo da música).

• Prática da pulsação rítmica, presente nas canções, por meio de sons do corpo (palmas, pernas e pés) ou objetos sonoros (copos, blocos de madeira, instrumentos de pequena percussão – tambor, guizo, pandeiro, caxixi, chocalho etc.).

• Cuidar para que os alunos não excedam a intensidade da voz, ou toquem muito forte nos corpos e objetos sonoros.

• Expressar-se por meio de canções, danças e brincadeiras, desenvolvendo a criatividade sonoro-musical.

• Atividades de imitação1 e criação: o professor ou aluno emite um som ou faz um movimento para todos imitarem. Ex. - jogo “Siga o Mestre”.

• Motivar e estimular a expressão musical, variando os parâmetros sonoros. • Estar atento aos movimentos e sons produzidos pelos alunos, para servir de exemplo no processo de assimilação.

• Perceber e discriminar auditivamente eventos sonoros e fontes sonoras.

• Pesquisa sonora: percepção dos sons da rua, do pátio, em CDs ou gravações, objetos escolhidos pelo professor ou pelos próprios alunos.

• Utilizar fontes sonoras de boa qualidade auditiva. Ex. - CDs gravados por bons músicos e sonoridades cujos timbres não gerem dúvidas quanto à sua procedência. • Oferecer um ambiente silencioso que possibilite a atenção aos sons.

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MOVIMENTO

QUADROS DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

INFANTIL II Expectativas de aprendizagem

Situações didáticas

Considerações ao professor

• Aprimorar as habilidades musicais, cantando e dançando, de acordo com a melodia e o ritmo da música.

• Brincadeiras musicais e canções do repertório tradicional da infância, respeitando suas características originais.

• Repetir as canções até que todos as assimilem. • Observar se os alunos memorizam e interpretam o repertório desenvolvido. • Verificar se as crianças são capazes de realizar as demandas deste repertório. • Ex. - na canção “Roda Pião” verificar se a criança gira na hora proposta pela canção.

• Estabelecer vínculo natural e prazeroso com a linguagem musical. • Vivenciar tanto o som quanto o silêncio, presentes nas atividades musicais.

• Valer-se de rimas, parlendas, jogos de mão, fórmulas de escolha (ex. - unidunitê, ai ona ona ê, adoleta etc.), rodas, jogos de estátua, “batata quente”, telefone sem fio (com sequências rítmicas ou melódicas simples), passar e/ou guardar objetos silenciosamente etc.

• Escolher um repertório adequado à sua turma, composto por músicas da cultura infantil que contemplem partes com variações rítmicas, timbrísticas, de intensidades, além de fornecerem partes com pausas (silêncio).

• Conhecer e reproduzir, oralmente, brincadeiras, músicas e parlendas, explorando alguns parâmetros do som.

• Nas canções tradicionais da cultura infantil, dar ênfase ao ritmo das melodias, por meio de acompanhamentos rítmicos simples (ostinatos).

• Praticar padrões rítmicos simples com os alunos antes de cantar. • Estimular os alunos a criar os próprios acompanhamentos. • Enriquecer o timbre dos acompanhamentos rítmicos, propondo o uso de diferentes partes do corpo ou objetos sonoros.

• Explorar materiais que possibilitem a pesquisa de timbres na construção de instrumentos e objetos sonoros.

• Construir com as crianças objetos sonoros, utilizando materiais diversos, como potes, caixas, rolos de papel higiênico ou toalha, rolos de papel alumínio, molas, grãos variados, entre outros.

• Explorar as possibilidades sonoras destes materiais antes, durante e após a construção do objeto sonoro. Entendemos como possibilidades as diferenças de alturas, timbres e intensidades.

• Desenvolver a percepção musical, utilizando a apreciação musical.[36]

• Escolha de uma obra musical que desperte na criança o desejo de ouvir, e interagir, para ser apreciada diversas vezes dentro de um período.

• Utilizar diversos objetos (fantoches, bambolês, cordas, instrumentos musicais etc.) para dar suporte visual aos eventos sonoros que acontecem em uma música. • Incentivar a imaginação, coordenação motora, memorização, expressividade e percepção espacial da criança.

36  Escuta de obras musicais eruditas ou populares de gêneros, estilos, épocas e culturas diversas, da produção musical brasileira e de outros povos e países. (RCNEI, 1997)

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MOVIMENTO

QUADROS DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

INFANTIL III Expectativas de aprendizagem

Situações didáticas

Considerações ao professor

• Perceber o corpo como produtor de sons e movimentos.

• Percussão corporal por meio de jogos de imitação e improvisação, nos quais as crianças componham pequenas sequências de sons e ritmos simples com o corpo.

• Cuidar para que os movimentos corporais estejam relaxados e o toque no corpo seja realizado com delicadeza, conforto e precisão. • Estar atento aos movimentos e sons produzidos pelos alunos, para servir de exemplo no processo de assimilação.

• Conhecer e interpretar, por meio da voz cantada, músicas da cultura infantil. • Reconhecer e entoar sons afinados e ritmicamente precisos, percebendo as frases musicais, suas proporções e respirações, através do senso melódico.

• Entoação vocal do repertório proposto. • Jogos de pergunta e resposta com pequenas frases melódicas, que consiste em: professor canta um frase em que um ou mais alunos respondem melodicamente. Ex. - canção “Cipó de Miroró” (CD Abre a Roda), “A pobre e a Rica” ou “Onde está a Margarida?”. • Improvisação de melodias em parlendas ou rimas com duas ou três notas musicais. Ex. - Unidunitê. [37]

• Cuidar para que os alunos não excedam a intensidade da voz. • Promover exercícios e jogos, como rodas de verso, que possibilitem os alunos cantarem individualmente e também no grupo. • Ser a referência para o aluno, cantando de maneira afinada, com timbre vocal adequado e ritmicamente preciso. • Variar os timbres, as dinâmicas, favorecendo assim o fraseado musical.

• Desenvolver a percepção, aprimorando a memória musical e a concentração, durante a escuta musical.

• Apreciação musical de obras variadas: utilizar-se de mídias como vídeos, desenhos animados, CDs, apresentações ao vivo, materiais diversos (brinquedos, fotos, tecidos, quadros, entre outros) etc.

• Utilizar fontes sonoras de boa qualidade auditiva. Ex. - CDs gravados por bons músicos, além de obras musicais de qualidade; desenhos e filmes que privilegiem aspectos musicais, de preferência compostos sobre influência de uma música préexistente.

• Explorar alguns instrumentos musicais e/ou objetos sonoros.

• Pesquisa sonora: experimentos sobre as possibilidades de tocar os instrumentos durante brincadeiras musicais e canções. • Pesquisa sonora: classificação de instrumentos e objetos sonoros de acordo com categorias, como: timbres, formas, materiais e duração do som no tempo.

• Oferecer uma gama extensa de objetos e/ou instrumentos. [38] • Incentivar o cuidado com os materiais durante a pesquisa sonora.

• Utilizar diferentes instrumentos e/ ou timbres vocais explorados para as sonorizações de histórias.

• Sonorizar histórias de livros diversos ou criadas em sala pelo professor e alunos, utilizando os recursos sonoros explorados.

• Incentivar os alunos para que escolham instrumentos e criem diferentes possibilidades a sonorização da história. • Dar liberdade para que o aluno sugira timbres que considere adequados à sonorização.

• Explorar, improvisar e compor sequências de sons.

• Registro e notação gráfica de sequência de sons, utilizando diferentes materiais como linhas, figuras, desenhos entre outros.

• Fornecer ao aluno ideias para a improvisação e composição. • Observar se a criança relaciona o som com o registro.

37  38  Neste sentido, destaca-se um dos parágrafos iniciais do RCNEI, no qual descreve: "Outra prática corrente tem sido o uso das bandinhas rítimicas [...] muitas vezes confeccionadas com material inadequado e, consequentemente, com qualidade sonora deficiente" (1997, volume 3, p. 47).

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4.4  Avaliação O processo avaliativo “do que” e “como” o aluno realizou suas produções artístico-

-musicais deve ter um caráter de análise e reflexão em adequação aos objetivos de

aprendizagem[39] estabelecidos pelos professores ao longo do processo, ou seja, sobre em que medida o aluno acompanha as atividades desenvolvidas. Nesta direção, entende-se que a avaliação deve ser processual, respeitando o percurso individual do aluno, não limitando sua criatividade perceptiva durante o seu desenvolvimento.

É importante que o professor observe a participação do aluno nas atividades de-

senvolvidas e perceba as diferentes maneiras pelas quais os alunos desenvolvem um

mesmo conteúdo ou conhecimento. Essas diferentes maneiras de desenvolver os conteúdos podem ser socializadas com o grupo de alunos de uma classe e, assim, enriquecer o processo de ensino e de aprendizagem. Um procedimento pessoal, quando

socializado, se torna um saber coletivo, uma possibilidade a mais de repertório do

saber-fazer. Além disso, a criança, que vê seu saber socializado, desenvolve a autocon-

fiança necessária para continuar participando da prática musical, pode arriscar, criar e, inclusive, experimentar o procedimento aprendido com um colega. Deste modo, pretende-se que o processo avaliativo leve as crianças a se sentirem envolvidas com a

música e que os jogos musicais e canções estejam em seu dia a dia, ou seja, a avaliação desempenharia um sentido formativo.

O professor aprende muito ao se colocar como observador do processo de apren-

dizagem, pois descobre o repertório que os alunos trazem para a escola e como se apropriam do repertório tematizado no mundo escolar. Quando o professor ocupa esse lugar de investigador do processo de aprendizagem, parte dos conhecimentos docentes acumulados ao longo dos anos de prática pedagógica e por meio do acesso à

literatura específica, mas está aberto ao imprevisível, à inovação que os alunos aportam. Nesse sentido, o professor se mostra disponível a aprender sempre, a reformular

sua prática porque está realmente interessado em estabelecer a interlocução com os

alunos. Assim, a avaliação também desempenharia uma função formativa para o pro-

fessor, porque estaria pautada na busca pela compreensão dos caminhos seguidos pelos alunos quando de uma determinada proposta pedagógica e nas intervenções docentes necessárias para levar o aluno ao aprimoramento do seu conhecimento.

Para ser coerente com esses princípios, entende-se que pautas de observação do

desempenho das crianças com base nos objetivos de aprendizagem estabelecidos

pelo professor para o seu grupo de alunos em determinado processo de ensino podem

39  É fundamental lembrar que as expectativas de aprendizagem traçam parâmetros para que o professor em sua unidade escolar, de acordo com as características e conhecimentos prévios dos alunos e o Projeto Educativo em prática, estabeleça os objetivos de aprendizagem pertinentes ao trabalho a ser desenvolvido.

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ser elementos fundamentais para a avaliação. Para os alunos do Infantil III, acredita-se que a introdução de pautas de autoavaliação sejam pertinentes e desejáveis, na

medida em que contribuem para que as crianças tomem consciência daquilo que se espera que elas aprendam e de como se desempenham em relação ao que é esperado.

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4.5  Bibliografia ABDALLA, M de F. B. A construção do projeto político-pedagógico e a formação permanente dos professores: possibilidades e desafios. In: VEIGA, I.P. (Org.). Quem sabe faz a hora de construir o Projeto Político-Pedagógico. Campinas: Papirus, 2007. __________. Da formação dos professores de Música. Jornal da ABRAORFF, Ano 5, n. 5, p. 7, dez. 2010. BARBOSA, A.M.; FERRARA, L.D.; VERNASCHI, E. (Orgs.). O ensino das Artes nas Universidades. São Paulo: Edusp, 1993. BEINEKE, V. Funções e significados das práticas musicais na escola. Presença Pedagógica, vol. 7, nº 40. Belo Horizonte, 2001, p. 57-65. BEYER, E. (Org.) Ideias em educação musical. Porto Alegre: Mediação, 1999. BRASIL. Lei n. 11.769, de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade de Música na educação básica. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, p. 1, 19 de agosto de 2008, seção I. Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRITO, T. A. D. Música na Educação Infantil. 2a. ed. São Paulo: Peirópolis, 2003. CANDÉ, R. D. História Universal da Música. São Paulo: Martins Fontes, v. 1 e 2, 2001. DALBEN, A.; FREITAS, L. A educação musical na atual organização do trabalho escolar. Cadernos de Estudo: Educação Musical nº 2 e 3. São Paulo, 1991, p. 15-25. GARDNER, Howard. Estruturas da Mente – teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 1994. GOODKIN, Doug. Now’s The Time: Jazz for All Ages. Ed. Pentatonic Press. San Francisco, 2004. __________, Play, Sing and Dance: An Introduction to Orff Schulwerk. Ed. Schott. New York, 2002. FERRAZ, M.H.C.T.; REZENDE E FUSARI, M.F. Metodologia do Ensino de Arte. São Paulo: Cortez, 1993. FONTERRADA, M.T.O. De tramas e fios. São Paulo: Unesp, 2003. FONTERRADA, M.T.O. Linguagem verbal e linguagem musical. Cadernos de Estudo: Educação Musical nº 4 e 5. São Paulo, 1994, p. 30-43. FORQUIN, J-C. Música: em busca de um desenvolvimento da educação musical. In: Educação artística: luxo ou necessidade?. São Paulo: Summus, 1982. FONTOURA, M.; SILVA, L. R. Cancioneiro folclórico infantil. Curitiba: Gramofone produtora cultural, v. 1 e 2, 2005. FUKS, R. Formação em Música: a formação da identidade do professor de Música. Do passado ao presente, linhas de continuidade e descontinuidade. Anais do III Encontro Anual da Abem. Salvador: Abem, 1994, p. 161-183. __________. Teoria e prática: aparente dicotomia no discurso na educação musical. Revista da Abem, n. 2. Salvador, p. 27-34, jun/1995. HENTSCHKE, L. A educação musical: um desafio para a educação. Educação em Revista, n. 13. Belo Horizonte, p. 55-61, jun/1991. __________. Educação musical: um tom acima dos preconceitos. Presença Pedagógica. Belo Horizonte, p. 28-35, maio/jun/1995.

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HERNÁNDEZ, F. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Trad. Jussara H. Rodrigues. Porto Alegre: ArtMed, 2000. HORTÉLIO, L. Casa Amarela. Casa Amarela, 2006. Disponivel em: . Acesso em: 12/12/2011. INSTITUTO ALANA. “Sonho com o tempo em que poderemos falar em integração nacional através da cultura da criança” Entrevista com Lydia Hortélio. Instituto Alana, 2009. Disponivel em: . Acesso em: 27/11/2011. KOELLREUTTER, H.J. Educação Musical: hoje e quiçá, amanhã. In: LIMA, S.A. (Org.). Educadores musicais de São Paulo: encontro e reflexões. São Paulo: Nacional, p. 39-45. KOUDELA, I.D. Texto e jogo. São Paulo: Perspectiva, 1996. LABAN, R. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978. LOUREIRO, A.M.A. O ensino de música na escola fundamental. 4. ed. Campinas: Papirus, 2008. MARQUES, I.A. Ensino de dança hoje. São Paulo: Cortez, 1999. _____________. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2003. MOYLES, J.R. (Org.) A excelência do brincar. Trad. Maria Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: ArtMed, 2006. MURCIA, J.A.M. (Org.). Aprendizagem através do jogo. Trad. Valério Campos. Porto Alegre: ArtMed, 2005. NOVELLY, M.C. Jogos teatrais: exercício para grupos e sala de aula. Campinas: Papirus, 1994. ORFF, C. The Schulwerk. Nova York: Schott Music Corp, 1978. PAZ, E. A. 500 Canções Brasileiras. 2a. ed. Brasília: MusiMed, 2010. PENNA, M. Discutindo o ensino de música nas escolas: os PCNs para o 3º e 4º ciclos e sua viabilidade. Anais do VII Encontro Anual da Abem. Recife: Abem, 1998, p. 61-72. _________. Reavaliações e buscas em musicalização. São Paulo: Loyola, 1990. PORCHER, L. Educação artística: luxo ou necessidade. São Paulo: Summus, 1982. RENGEL, L. Caderno de corpo e dança. São Paulo: Annablume, 2006. RENGEL, L. Dicionário Laban. São Paulo: Annablume, 2003. SADIE, S. Dicionário Grove de Música: edição concisa. Tradução de Eduardo Francisco Alves. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994. SANTOS, R.M.S. A natureza da aprendizagem musical e suas implicações curriculares. Fundamentos da Educação Musical, vol. 1. Porto Alegre, 1994, p. 9-10. SAVIANI, D. A educação musical no contexto da relação entre currículo e sociedade. Anais do IX Encontro Anual da Abem. Belém: Abem, 2000, p. 33-42. SCHAFER, M. O Ouvido Pensante. Tradução de Marisa Fonterrada. São Paulo: Ed. UNESP, 1991. SEKEFF, M.L. Da Música: seus usos e recursos. São Paulo: Unesp, 2002. SNYDERS, G. A escola pode ensinar as alegrias da música? São Paulo: Cortez, 1992. SOUZA, J. O cotidiano como perspectiva para a aula de Música: concepção, didática e exemplos práticos. Série Fundamentos da Educação Musical, nº 3. Porto Alegre, 1996, p. 61-75. _________. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino fundamental e médio. Políticas e ações para o ensino de Música nas escolas. Anais do VII Encontro Anual da Abem. Recife: Abem, 1998, p. 16-18.

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Apêndice A – Lista de CDs Cultura brasileira BAUMGRATZ, Jacqueline/PAN, Celso. Canoa, minha canoa. Bola de Meia: 2002. BAUMGRATZ, Jacqueline/PAN, Celso. Rodas e brincadeiras cantadas. Bola de meia: 2004. BUARQUE, Chico. Os Saltimbancos. Universal: 1977. HORTÉLIO, Lydia/NÓBREGA, Antônio. Abra a Roda Tindolelê. Brincante: 2003. HORTÉLIO, lydia/MADUREIRA, Antônio. Ô Bela Alice. Casa das cinco pedrinhas: s/d. MADUREIRA, Antônio. Brincadeiras de roda, Estórias e Canções de Ninar. Eldorado: 1983. MORAES, Vinícius. Arca de Noé. Ariola/Philips: 1980. _____________________. Arca de Noé 2. Ariola/Philips: 1981. PERES, Sandra; Tatit, Paulo. Canções de Ninar. Palavra Cantada. _____________________ Canções de Brincar. Palavra Cantada: 1996. _____________________ Canções Curiosas. Palavra Cantada: 1998 _____________________ Cantigas de Roda. Palavra Cantada: 1998. _____________________ Mil Pássaros. Palavra Cantada: 1999. TADEU, Eugenio. Dois a dois. Palavra Cantada: 1997 ______________ Pandalelê. Palavra Cantada: 2002. ______________ Murucututu. Palavra Cantada: 2002. VILLA-LOBOS, Heitor. Seleção do Guia Prático. Funarte: 1984. http://www.funarte.gov.br/brasilmemoriadasartes/acervo/discos-pro-memus/villa-lobos-selecao-do-guia-pratico-1984/ _________________________. Villa-Lobos e os brinquedos de roda. MCD, 2004

Música erudita 1. Coleção disquinhos (mais de 40 histórias em CDs separados) http://warner.imusica.com.br/Busca.aspx?s=disquinho&t=Album - Estória da Baratinha Elenco Teatro Disquinho, Francisco Mignone, Sonia Barreto: WM Brazil 2006 - A Formiguinha e a Neve Elenco Teatro Disquinho, Sonia Barreto: WM Brazil 2006 - Coleção Disquinho 2002 - Briga No Galinheiro/O Macaquinho E O Totó Elenco Teatro Disquinho: WM Brazil 2006 - Coleção Disquinho 2002 - Viveiro de Pássaros Elenco Continental: WM Brazil 2006 - Coleção Disquinho 2002 - Branca De Neve E Os 7 Anões Vários Artistas: WM Brazil 2006

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- Os 4 Heróis Elenco Teatro Disquinho, Radamés Gnattali, Simone Moraes: WM Brazil 2006 - O Pequeno Polegar Elenco Teatro Disquinho, Simone Moraes: WM Brazil 2006 - Festa no Céu Elenco Teatro Disquinho, Radamés Gnattali, Simone Moraes: WM Brazil 2006 - O Gato de Botas Elenco Teatro Disquinho, Radamés Gnattali, Sonia Barreto: WM Brazil 2006 - A Cigarra e a Formiga Elenco Teatro Disquinho, Radamés Gnattali, Sonia Barreto: WM Brazil 2006 - A Gata Borralheira Coleção Disquinho: WM Brazil 2001 - Rapunzel Coleção Disquinho: WM Brazil 2001 2. Prokofiev: Peter and the Wolf; Britten: Young Person’s Guide to the Orchestra; Saint-Saens: Carnival of the Animals (RCA Victor Basic 100, volume 43) http://www.amazon.com/gp/product/B000003FPB/ref=ox_ya_os_product

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Apêndice B – exemplos de repertório Nome da música

matriz_movmus.indb 77

Característica

A canoa virou

brincadeira cantada

A carrocinha

brincadeira cantada

A cotia

brincadeira cantada

A galinha do vizinho

parlenda

A pobre e a rica

brincadeira cantada

A pombinha voou

brincadeira cantada

A roseira

brincadeira cantada

Abre a roda

brincadeira cantada

Adoleta

jogo de mão

Ai ona ona ê

jogo de mão

Ana Maria

brincadeira cantada

Anquinhas

brincadeira cantada

Arre burrinho (Portugal)

parlenda

Árvore da montanha

brincadeira cantada

Atirei o pau no gato

brincadeira cantada

Bambalalão

brincadeira cantada

Bambu

brincadeira cantada

Bartolo tinha uma flauta

brincadeira cantada

Bate o monjolo

brincadeira cantada

Batom

jogo de mão

Belilisco

brincadeira cantada

Boca do forno

parlenda

Boi da cara preta

cantiga

Borboletinha

jogo de mão

Cai cai balão

brincadeira cantada

Camaleão

brincadeira cantada

Canarinho da Alemanhã

canção

Candeeiro

brincadeira cantada

Capelinha de melão

cantiga

Caracol

parlenda

Caranguejo

brincadeira cantada

Carneirinho carneirão

brincadeira cantada

Casa da vovó

parlenda

Castanha ligeira

brincadeira cantada

Chaminé

cantiga

Chuva vai

brincadeira cantada

Cipó de miroró

brincadeira cantada

Ciranda cirandinha

brincadeira cantada

Có có có

brincadeira cantada

Coco do macaco Saruê

canção

Corre cutia

parlenda

Cundum zererê

cantiga

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Nome da música

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Característica

Da abóbora faz melão

brincadeira cantada

Dim dom

brincadeira cantada

Dois anjinhos

brincadeira cantada

Dona aranha

cantiga

Dona Maricota

brincadeira cantada

Entrei na roda

brincadeira cantada

Escravos de Jó

brincadeira cantada

Eu morava na areia, sereia

brincadeira cantada

Filho de peixe

rima

Formiguinha na roça

brincadeira cantada

Fui à China

jogo de mão

Fui à Espanha

brincadeira cantada

Fui morar numa casinha

cantiga

Fui no Itororó

brincadeira cantada

Fui no mercado

brincadeira cantada

Garibaldi

cantiga

Gatinha parda

cantiga

Indo eu

brincadeira cantada

Ip Op

brincadeira cantada

Jacaré

parlenda

Jacaré passeando na lagoa

brincadeira cantada

Janela janelinha

brincadeira cantada

Jipe do padre

brincadeira cantada

Lá em casa

brincadeira cantada

Lá em cima do piano

fórmula de escolha

Lagarta pintada

brincadeira cantada

Laranja madura

brincadeira cantada

Lavadeira

brincadeira cantada

Lé com lé

parlenda

Lenga la lenga

jogo de mão

Linda rosa juvenil

brincadeira cantada

Macaca Sofia

parlenda

Macaco pisa o milho

cantiga

Machadinha

brincadeira cantada

Manquinha

brincadeira cantada

Marcha soldado

brincadeira cantada

Maria Helena

brincadeira cantada

Marinheiro encosta o barco

brincadeira cantada

Mazu

brincadeira cantada

Meu belo castelo

brincadeira cantada

Mulher rendeira

cantiga

Na Bahia tem

cantiga

Na corda da viola

brincadeira cantada

Na mão direita

brincadeira cantada

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Nome da música

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Característica

Na ponte da vinhaça

brincadeira cantada

Nana neném

cantiga

No toque da viola

brincadeira cantada

O anel

brincadeira cantada

O cravo brigou com a rosa

brincadeira cantada

O galo morreu

brincadeira cantada

O sapinho na lagoa

parlenda

O sapo não lava o pé

brincadeira cantada

Olha o macaco na roda

brincadeira cantada

Olho de azeitona

brincadeira cantada

Onde está a Margarida

brincadeira cantada

Pai Francisco

brincadeira cantada

Palminha de Guiné

brincadeira cantada

Palminhas

brincadeira cantada

Padeirinha

parlenda

Pão de mel

parlenda

Pão pão pão

cantiga

Papagaio louro

brincadeira cantada

Passa gavião

brincadeira cantada

Peixe vivo

brincadeira cantada

Peixinho do mar

brincadeira cantada

Pela rua abaixo

brincadeira cantada

Peneirinha

parlenda

Perdi meu anel

brincadeira cantada

Perdi meu galinho

brincadeira cantada

Periquitinho verde

cantiga

Periquito

brincadeira cantada

Periquito maracanã

brincadeira cantada

Pezinho

brincadeira cantada

Pico pico sarapico

parlenda

Pirulito que bate bate

cantiga

Pisa no chiclete

brincadeira cantada

Por aqui passou um rato

parlenda

Quando eu era neném

jogo de mão

Rei, capitão, soldado e ladrão

parlenda

Roda Pião

brincadeira cantada

Rosa amarela

cantiga

Rosa morena

brincadeira cantada

Salada saladinha

parlenda

Samba Lelê

brincadeira cantada

Santa Luzia

parlenda

Sapateiro novo

brincadeira cantada

Sapo cururu

brincadeira cantada

Se essa rua fosse minha

brincadeira cantada

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Nome da música

matriz_movmus.indb 80

Característica

Senhora dona Cainda

brincadeira cantada

Serpente

brincadeira cantada

Serra serra serrador

parlenda

Sinhá marreca

brincadeira cantada

Sou pequenino do tamanho de um botão

brincadeira cantada

Tangolomango

brincadeira cantada

Terezinha de Jesus

brincadeira cantada

Tic tac carambola

fórmula de escolha

Tô no molhado

brincadeira cantada

Todos os patinhos

cantiga

Trabalhando dona formiguinha

brincadeira cantada

Trem de ferro

jogo de mão

Tumba la catumba

parlenda

Tutu marambá

cantiga

Um patinho

cantiga

Um, dois, feijão com arroz

parlenda

Uma pulga na balança

fórmula de escolha

Unidunitê

fórmula de escolha

Vamos maninha

brincadeira cantada

Vamos passear na floresta

brincadeira cantada

Velha a fiar

cantiga

Viva eu, viva tu

parlenda

Xô pavão

cantiga

Zabelinha

cantiga

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MATRIZ CURRICULAR Rede de Ensino Municipal de São José dos Campos

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