EL ROL PEDAGÓGICO DEL SUPERVISOR DE LA MODALIDAD EDUCACIÓN ARTÍSTICA

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El inspector de enseñanza en la Modalidad Educación Artística

Lineamientos para pensar la supervisión en clave de gestión pedagógica

Documento de apoyo para aspirantes PRUEBAS DE SELECCIÓN INSPECTORES DE ENSEÑANZA

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA 2018

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PRESENTACIÓN Este documento de trabajo pretende propiciar un espacio teórico -en tanto instrumento que convoque a la reflexión- sobre el rol del Supervisor de Educación Artística en aquellos aspectos atinentes al desarrollo de su gestión pedagógica especializada. También, se propone acercar estrategias concretas de intervención, situadas en los enfoques y encuadres de la Dirección de Educación Artística, tendientes a alcanzar los objetivos previstos en el Plan Operativo de la Modalidad. Así mismo, se concibe como una oportunidad significativa a través de la cual poner en común los principales lineamientos de esta Dirección, brindando orientaciones que promuevan revalorizar la tarea que realizan los inspectores de enseñanza como actores territoriales, desarrollando nodos de análisis que convoquen al diálogo en torno al liderazgo, la autoridad pedagógica, la tarea en equipo, la cooperación, la comunicación y la articulación. En ese camino, se propone problematizar para fortalecer la labor que ellos desempeñan, dado que su intervención - situada, contextualizada, compleja y profesionales clave para mejorar la calidad de la educación artística en la Provincia, tanto en los niveles obligatorios como en las instituciones dependientes de la Modalidad. EL TRABAJO DEL SUPERVISOR: UN COMPLEJO ENTRAMADO DE MÚLTIPLES DIMENSIONES Asumimos que, tal lo manifiesta Inés Aguerrondo en referencia al escenario actual y complejo en el cual se inserta el supervisor en tanto gestor de políticas públicas, “Se observan nuevas tendencias que tratan de explicar y de resolver tres grandes cuestiones: la politización frente a la profesionalización del cuerpo de inspección; la brecha entre lo administrativo y lo pedagógico y la aparente contradicción entre las tareas de control y las de asesoramiento”, señalándose también que uno de los mayores desafíos que se afronta en términos de efectivizar cambios en las políticas públicas y en el papel de la supervisión al respecto es “pasar de la simple administración de los sistemas educativos a la de conducir los procesos de la mejora de la calidad en todas las unidades escolares”.1 El rol del inspector de enseñanza aparece entonces como un aspecto clave para estrechar la brecha referida, para subsanar la supuesta dicotomía control/asesoramiento y para propiciar la mejora de la calidad educativa. Su tarea encuentra espacio de desarrollo en un entramado complejo: en sus intervenciones convergen siempre una dimensión política en tanto es el responsable de la implementación de las políticas educativas públicas que diseña el Estado para la educación en sus distintos niveles y modalidades-, una dimensión territorial -dado que interactúa en forma permanente con diferentes actores del distrito o la región que son su contexto supervisivo-, una dimensión institucional -en tanto es el asesor, coordinador, mediador, orientador, analizador y evaluador de la gestión institucional de los directivos de las escuelas bajo su órbita de supervisión- y una dimensión pedagógica -objeto 1

AGUERRONDO, Inés. El rol de la supervisión educativa en la gestión de las políticas públicas. Educar 2013, vol. 49/113-27. Disponible en: http://www.redalyc.org/html/3421/342130840002/

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de abordaje en este documento-, dado que posee una indelegable responsabilidad sobre la implementación de las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, así como de las innovaciones pedagógicas que se llevan a cabo en las escuelas. LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA PUESTA EN TENSIÓN Explicita Pilar Pozner: “En los actuales contextos de acelerados cambios y de grandes dinamismos sociales y culturales, las organizaciones educativas -y específicamente cada una de las escuelas- se hallan forzadas ante un dilema de hierro: propiciar procesos de mejora continua o dejar de ser visibles o de ser referentes ante las múltiples demandas. En estos contextos se necesitan nuevos estilos de dirección y supervisión: se trata del desafío del liderazgo, del cambio continuo y el aprendizaje sobre lo que hacemos en tiempos de incertidumbre. En ese sentido, ser directivo o supervisor ya no es conducir. La trama es otra, la complejidad también, en definitiva la esencia de sus acciones, es la aplicación en un presente de energía para modificar la incidencia del pasado en los objetivos futuros”2 Siendo así, surge la necesidad de trabajar en torno a la formación de un perfil supervisivo que demanda cambios, que requiere acceder a estrategias formativas que actualicen su rol y lo posicionen firmemente en los nuevos contextos educativos. Y es desde la problematización de los procesos dados desde donde se entiende que se podrán producir avances sustanciales. ACTIVIDAD 1

En esta línea definida, les proponemos reflexionar en torno a los siguientes tópicos: -

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Desde la función del inspector del siglo XX al rol del supervisor del siglo XXI: en la búsqueda de estrategias que apoyen a las escuelas en el logro de más y mejores aprendizajes. Controlar y asesorar, ¿dos caras de una misma moneda? La tarea del supervisor, entre lo importante y lo urgente. Podrán encontrar sustento teórico para esta reflexión en las siguientes fuentes bibliográficas:

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POZNER, P. “El papel de la supervisión en la mejora de la calidad de la educación”Disponible en: http://www.poznerpilar.org/biblioteca/el_papel_de_la_supervision_en_la_mejora.pdf AGUERRONDO, Inés. “El rol de la supervisión educativa en la gestión de las políticas públicas”. Educar 2013, vol. 49/113-27. Disponible en: http://www.redalyc.org/html/3421/342130840002/ CARESSA, Y. “Posiciones supervisivas interpeladas: nuevas configuraciones en el entramado entre la investigación -formación-acción docente y la red burocrático escolar”. I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de investigación y divulgación. Octubre de 2014. NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA Tandil – Argentina. Disponible en:

POZNER, P. “EL PAPEL DE LA SUPERVISIÓN EN LA MEJORA DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN”- Disponible en: http://www.poznerpilar.org/biblioteca/el_papel_de_la_supervision_en_la_mejora.pdf

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http://www.ridaa.unicen.edu.ar/xmlui/bitstream/handle/123456789/118/6421.pdf?sequence=1 &isAllowed=y 

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DiNIECE, MEN. Documento 12, La Educación en Debate. “La supervisión educativa en nuestro país: El trabajo del supervisor en cinco jurisdicciones”. Disponible en: http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/109844/ed uca12.pdf Dirección de Inspección General, DGCyE, Pcia de Buenos Aires. Documento de Trabajo N° 1/2018: “Hacia un cambio en la inspección de Escuelas”. Dirección de Inspección General, DGCyE, Pcia de Buenos Aires. Documento de Trabajo N° 2/2018: “Construyendo Gestión”.

ACTIVIDAD 2.

A partir de las reflexiones y conclusiones a las que haya arribado al finalizar la actividad 1, le proponemos que:

1- Realice una síntesis de no más de dos carillas, reelaborando las temáticas propuestas. 2- Diseñe una presentación (en formato PowerPoint, Movie Maker, Prezi o aquella que usted prefiera, con una duración máxima de 5 minutos o 10 filminas), a través de la cual introduciría y desarrollaría las temáticas abordadas en una reunión con sus colegas supervisores. Considere que: - Será necesario que esa presentación dé cuenta de un desarrollo conceptual solvente, que recorra los tópicos enunciados y que resulte una síntesis de lo abordado. - Deberá ampliarse el marco bibliográfico referencial ofrecido en el presente documento, incluyendo nuevos soportes bibliográficos y/o recursos educativos, que sostengan los enfoques referidos.

LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA. Tal como se evidencia en el desarrollo previo realizado, los cambios que se dan de manera dinámica y veloz en el sistema educativo actual requieren un constante –y también dinámico- replanteo en las prácticas de supervisión. Y esa revisión no se da en el vacío contextual. Muy por el contrario, fortalecerse en el rol para intervenir de forma solvente demanda considerar siempre el contexto en el que se desarrolla la labor profesional como inspector: las escuelas (las instituciones, los servicios educativos) bajo la órbita de supervisión, sus aulas y comunidades educativas, y los entornos con los que ellas articulan. En relación con la dimensión pedagógica, la intervención del supervisor de Educación Artística cobra sentido en el trabajo que busca impactar en la mejora de las prácticas áulicas (implementando estrategias de acompañamiento al docente en las tareas de enseñanza en un campo de conocimiento específico), que planifica estratégicamente para fortalecer todas 5

las trayectorias educativas (tanto de estudiantes como de docentes y directores) y construye autoridad pedagógica desde su rol como garante de la implementación de la política educativa que propicia el logro de más y mejores aprendizajes en el campo del arte. Se concluye entonces que toda intervención del supervisor incide en forma directa en las prácticas de enseñanza y en las posibilidades de un aprendizaje genuino. Las instituciones educativas se constituyen por ello en el ámbito donde el inspector tiene injerencia preponderante, y es en ese ámbito en el cual, tanto el encuadre de los lineamientos pautados en la normativa vigente como los marcos planteados en las políticas educativas de la Dirección de Educación Artística, se plasman bajo el formato de líneas de acción de la tarea de toda la estructura supervisiva de la Modalidad. La Educación Artística como modalidad atraviesa a todos los niveles del sistema educativo, desde el nivel inicial hasta el superior. Esa transversalidad ubica a la Educación Artística en un lugar relevante y estratégico dentro del sistema, dada la gran cantidad de puntos de contacto a través de los cuales articula con él. Y a la vez, abre oportunidades a la innovación pedagógica. Dada la condición de transversalidad referida (desde la cual acompaña la totalidad de la trayectoria escolar de los alumnos durante la formación obligatoria, propicia la formación vocacional como oferta complementaria a la educación común en los distintos niveles y modalidades, y brinda ofertas especializadas de formación en Educación Artística tanto en el nivel secundario como en el nivel superior que ofrece formación docente y técnica especializada), la labor del inspector de Educación Artística impone múltiples y constantes desafíos: garantizar la educación artística obligatoria y de calidad, articular verticalmente la contigüidad de la enseñanza y el aprendizaje en arte entre las instituciones propias con el resto de las instituciones del sistema, y articular horizontalmente la formación propedéutica y vocacional en el campo de la formación artística, desde los niveles obligatorios con el mundo del trabajo artístico-cultural y la formación artística especializada brindada por las instituciones de nivel superior.

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ACTIVIDAD 3.

Le proponemos recordar alguna situación pedagógica acontecida en su trayectoria docente (como profesor de educación artística o como directivo de instituciones pertenecientes a la Modalidad) en la que haya requerido asesoramiento especifico y especializado. En función de ella: 1. 2.

Caracterice los aspectos predominantes sucedidos en torno a: La problemática pedagógica. Las limitaciones con las que se encontró. Sus fortalezas pedagógicas-disciplinares. Recuerde y analice objetivamente la tarea que desarrolló el inspector de Educación Artística en tanto asesor del servicio educativo, entendiendo que, si usted es profesor, el asesoramiento o acompañamiento del supervisor puede haber estado mediado por la intervención del equipo directivo de la institución. Describa: - El asesoramiento/acompañamiento recibido. - La gestión pedagógica que realizó el supervisor. - La mejora resultante. 3. Si entiende que en la situación mencionada hubo campos de oportunidad pedagógicos o dificultades desatendidas, le sugerimos que las liste y proponga acciones o intervenciones que, como supervisor de la Modalidad, considera que deberían orientarse para su resolución o mejora. Será necesario que esas acciones consideren los marcos y posicionamiento referidos hasta aquí en este documento. CAMPOS DE OPORTUNIDAD

ACCIONES/INTERVENCIONES PARA LA MEJORA

La gestión pedagógica especializada del inspector de Educación Artística. Ahora bien, retomando los enunciados en torno a la labor supervisiva contextual, se observa necesario entender cuál es el rol y la función que desempeña un inspector de enseñanza que supervisa las instituciones pertenecientes a la Dirección de Educación Artística, y a la vez, supervisa la educación artística que se enseña y se aprende en los servicios pertenecientes a los niveles obligatorios y otras modalidades del sistema. Este rol y esta función se desempeña desde una formación profesional caracterizada por la especialización: un inspector que conoce y ejerce su tarea en el conocimiento de los diferentes propósitos de la educación artística en el sistema educativo. Un supervisor que se apropia de los lineamientos y enfoques prescriptos por la Modalidad, y que los ejerce modélicamente. Un inspector que resuelve desde la planificación estratégica, líneas de 7

acción tendientes a introducir diálogos, innovar en las prácticas naturalizadas y constituirse en el referente territorial de la Dirección, dado que posee autoridad pedagógica construida desde la permanente actualización docente. Desarrollar el posicionamiento supervisivo descripto requiere considerar dos aspectos fundamentales que se constituyen en ámbitos de profesionalización de los supervisores de Educación Artística. Se hace referencia a los encuadres que la Modalidad establece como marcos específicos para el desarrollo de la labor del inspector: 1- un marco teórico, conceptual, epistemológico y de enfoque en cuanto a la enseñanza del arte en el sistema educativo: el arte como conocimiento. 2- un marco vinculado a la praxis y al planeamiento que retoma los enfoques teóricos: los ejes de trabajo de la Modalidad. 1- El arte como conocimiento Se asume el arte como un campo de conocimiento que porta diversos sentidos sociales y culturales apelando a procesos de construcción interpretativa, metafórica y poética relacionados con los lenguajes/disciplinas artísticas. Teniendo en cuenta el proceso situacional, lo importante es analizar “cuándo hay arte”, superando la pregunta al respecto de “qué es el arte”. Decimos entonces que: “Esto implica trasladar los aspectos poéticos y/o metafóricos de la construcción de sentido, de una función semiótica-conceptual a una experiencial, entendiendo el concepto de experiencia como un hecho de haber sentido, conocido o presenciado alguien algo.”3 La Ley Nacional y la Ley Provincial de Educación asignan a la Educación Artística un lugar relevante como área de conocimiento específico al que todos los ciudadanos pueden acceder. Y desde este enfoque asumido, proponen abordarla superando las concepciones y los “lugares” que se le han asignado históricamente por la sociedad: un pasatiempo, una diversión o un lugar reservado para unos pocos. Se asume el arte como un espacio integrador que relaciona y proyecta múltiples campos de acción, como una manifestación cultural socialmente compartida en la construcción simbólica, situada y colectiva que involucra el uso de diferentes herramientas, materiales y soportes relacionados con los lenguajes artísticos. En esta manifestación lo relevante no es sólo la técnica, sino también el proceso de composición y producción. Y fundamentalmente se entiende el arte como un campo específico de conocimientos factibles de ser enseñados y factibles de ser aprendidos. Estos conceptos teóricos se corporizan en las prácticas educativas según se desarrolle la enseñanza en los niveles obligatorios y modalidades del sistema, o en las instituciones de formación específica en arte pertenecientes a la Modalidad, dado que estos diferentes ámbitos formativos demandarán profundizaciones distintivas en tanto la educación artística se concibe en los primeros como campo de conocimiento de formación general, mientras que en las segundas ese campo de conocimiento se traduce en una oferta que profundiza saberes y ofrece una formación profesional especializada. Aun así, cabe mencionar aquí y como parte de este encuadre, los ejes que atraviesan la totalidad de las prácticas artísticas, los cuales han sido definidos por la Modalidad como aquellos aspectos comunes factibles de ofrecer continuidad y articulación en la enseñanza

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DGCyE-Dirección de Educación Artística. (2016). El arte como conocimiento. Evolución histórica: de disciplina accesoria a auténtico campo del saber. Disponible en http://www.abc.gov.ar/artistica/sites/default/files/ElArteComoConocimiento_se.pdf

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de los contenidos de la educación artística, más allá de la especificidad de los lenguajes/disciplinas, o aún más, en las interdisciplinas:

2. Los ejes de trabajo de la Modalidad

Resulta indispensable explicitar cuáles son los principios y las estrategias que orientan la puesta en marcha del plan de la Dirección de Educación Artística y sus implicancias en la organización del área dado que se constituyen en las líneas de acción concreta a través de las cuales se garantizará la enseñanza y el aprendizaje desde los enfoques mencionados. Estos ejes son: ● Articulación pedagógica en el sistema educativo provincial. ● Articulación curricular en niveles, modalidades y la formación específica. ● Articulación con las prácticas docentes de educación artística. En cuanto a las estrategias para su implementación es necesario entender la provincia como una unidad con sus particularidades, por lo que las metas de un sector no pueden estar alejadas del pensamiento de la totalidad, y las decisiones que se puedan tomar estarán dirigidas al logro de esos objetivos macro determinados.

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En este sentido, es necesario considerar estrategias como la articulación, planificación, la innovación, la institucionalización, la intervención sistemática, comunicación, la generación de confianza, la participación y la conformación de equipos trabajo como aquellas a partir de las cuales se planificarán y sostendrán todas las líneas gestión en la dimensión pedagógica específica.

la la de de

Articulación y planificación en el área de Educación Artística. Las definiciones estratégicas de la Modalidad a lo largo de sus 60 años de vida institucional como Dirección de Educación Artística han acompañado los cambios de los escenarios sociales y educativos. En este sentido, también han ido actualizándose los enfoques para la enseñanza y el aprendizaje, así como las demandas sociales a las instituciones, sus docentes, directores y supervisores. Las estrategias para enfrentar esos cambios no quedaron excluidas del devenir mencionado. A lo largo de la trayectoria de la Modalidad y en términos de supervisión, se planteó como tarea central de los inspectores la de INTEGRAR aquellos aspectos (contextos supervisivos, ofertas educativas, regionalización provincial, estructura orgánica, entre muchos otros) que por historicidad estaban divididos, atomizados, escindidos en consideración de ese “atravesar y vincularse” en el sistema. En la actualidad, esa propiedad de la Educación Artística plantea la necesidad de ARTICULACIÓN y PLANIFICACIÓN como estrategias generales de trabajo para la concreción de objetivos relevantes. En función de este actual desafío, la Dirección de Educación Artística articula las condiciones específicas de su conducción técnico-pedagógica a partir de criterios de organización de la supervisión por Lenguajes. Esta organización se encuadra normativamente en la Disposición Conjunta Nº 1/15 de las Direcciones de Inspección General y Educación Artística, y teóricamente, en la consideración de la existencia de parámetros involucrados en la metodología de la enseñanza específica que deben ser observados y problematizados por un perfil docente especializado, el cual desarrollará una mirada contextualizada y particular acerca de ellos. En consecuencia con este posicionamiento, se implementa una organización territorial a partir de la cual todos los inspectores de enseñanza supervisan la totalidad de los niveles y modalidades con una mirada amplia desde lo areal, y en aquellas situaciones que resulte necesaria una mirada específica en aspectos disciplinares, se da intervención al inspector referente del lenguaje/disciplina objeto de tratamiento, debiéndose garantizar una intervención conjunta, específica y situada. En este contexto, resulta estrictamente necesario que cada supervisor anticipe la totalidad de sus intervenciones desde una planificación estratégica que potencie la estructura y la transversalidad de la educación artística en el territorio para el logro de los propósitos específicos prescriptos. Estos objetivos incluyen la atención específica de la totalidad de los servicios educativos pertenecientes a la Modalidad (Escuelas de Educación Estética, Escuelas Secundarias Especializadas en Arte, Institutos de Educación Superior y Centros de Producción y Educación Artístico Cultural), la intervención en el área de la educación artística en los niveles obligatorios y la vinculación fluida con la estructura de supervisión territorial, desde las posibilidades enmarcadas en las características del área de supervisión en los niveles obligatorios y el resto de las modalidades. En este sentido, el trabajo del inspector de Educación Artística no se da en un contexto recortado o cerrado, sino que encuentra lugar específico desde el ejercicio especializado de su rol en la integración de los equipos supervisivos distritales y regionales, con los cuales articula. En términos de articulación y fortalecimiento a las trayectorias, es el inspector el encargado de construir datos concretos relacionados con su área de supervisión para 10

generar propuestas de enlace de trayectorias escolares que permitan a los estudiantes el desarrollo pleno de su formación en el campo del conocimiento de la educación artística. El supervisor tiene la responsabilidad de concretar un proyecto estratégico de supervisión con la mirada puesta en la transversalidad del recorrido de los estudiantes, en su circulación por el sistema y en el fortalecimiento de equipos de trabajo que permitan que esas trayectorias se puedan convalidar con la apropiación de los contenidos específicos de cada nivel educativo, observando el pasaje por los distintos lenguajes/disciplinas. Su visión es propiciar el enlace de los mismos para que no sean un salto infranqueable en la formación de los estudiantes.

ACTIVIDAD 4

Le proponemos que retome sus enunciados volcados a partir de la realización de la Actividad 3, y analice las acciones que planteó a la luz de los últimos conceptos vertidos. Actualice las intervenciones propuestas, capitalizándolos. CAMPOS DE OPORTUNIDAD

ACCIONES/INTERVENCIONES PARA LA MEJORA

La gestión pedagógica del supervisor de la Modalidad desde una planificación estratégica. Resulta indispensable la intervención territorial contextualizada y sostenida del supervisor a fin de que en las instituciones se propicien diálogos y se implementen acciones educativas que tomen como ejes de trabajo los enfoques propuestos por la Modalidad, problematizando y profundizando los marcos conceptuales enunciados y planteando la necesidad de generar modificaciones en el modo de gestión pedagógica del área de Educación Artística. En las instituciones pertenecientes a los niveles obligatorios y modalidades se entiende indispensable potenciar la participación, poner en discusión las didácticas específicas de la enseñanza de la educación artística en la escuela y sus métodos, así como las prácticas docentes instaladas, propiciar la articulación como estrategia preponderante para el fortalecimiento de las trayectorias en cuanto al aprendizaje en el área. Dado que existe una inevitable intervinculación entre el modelo institucional de los servicios educativos de la Modalidad con el rol del supervisor, en lo concerniente a las instituciones propias de la Modalidad, además de las revisiones ya mencionadas en el párrafo precedente, es importante la intervención que planifica fortalecer la conducción, la organización institucional, revisar criterios respecto de los accesos, la permanencia y egreso de los estudiantes, y la reformulación-actualización de los proyectos institucionales. 11

En términos generales, y en cuanto a lo curricular, la tarea del inspector circula en torno a:  La implementación de los diseños curriculares desde una mirada global, el asesoramiento en cuanto a una construcción del proyecto institucional, el asesoramiento a directivos en torno al marco teórico y curricular de las disciplinas artísticas, la participación en la construcción de documentos de acompañamiento y trabajo que desarrolle la modalidad.  La organización de tiempos y espacios institucionales en educación artística, la conformación de equipos de docentes, la planificación de asesoramientos sistemáticos de supervisión institucional, la creación de formatos de intervención y capacitación a los docentes de un área o distrito.  La observación y el asesoramiento específico en torno a las trayectorias escolares en educación artística, dado el aspecto distintivo que las caracteriza: la alternancia y el cambio de lenguajes/disciplinas, en recorridos particulares y diversos, a lo largo de la trayectoria de cada alumno durante su tránsito por los niveles obligatorios. En este sentido, el inspector de enseñanza se constituye en el garante territorial de dos aspectos fundamentales. El primero de ellos, en cuanto a dar cumplimiento a la Ley Provincial de Educación en tanto garantizar la educación artística de los ciudadanos a través de la formación desde todos los lenguajes/disciplinas artísticas incorporados en el sistema, “con continuidad de al menos dos de ellas”.4 El segundo, y consecuente con dar cumplimiento a la misma Ley, cobra vital importancia: es el supervisor quien brinda, tanto a profesores como a directivos, herramientas prácticas, conceptuales, disciplinares, pedagógicas y artísticas que garanticen que esos cambios o alternancias dadas en las trayectorias escolares de los alumnos resulten articuladas desde un enfoque que “piensa” ese pasaje como la oportunidad de ofrecer una educación artística de calidad, situada en la contemporaneidad, y que garantiza el aprendizaje en un área de conocimiento, y no el aprendizaje “de” disciplinas estancas. En cuanto a lo curricular en las instituciones específicas de arte, el supervisor de Educación Artística trabaja con los servicios educativos en la construcción participativa de:  Aspectos relevantes a tener en cuenta en la revisión de los proyectos educativos institucionales con una nueva mirada centrada en aspectos nodales como la trayectoria y perfil del egresado en la formación técnico artística y docente.  El redireccionamiento del plan de evaluación institucional tendiente a la retención y el egreso de los estudiantes, el que deberá estructurarse en función de garantizar trayectorias educativas plenas a partir de propuestas contextualizadas e institucionalizadas de acompañamiento.

DOS PROBLEMÁTICAS PARA PENSAR LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA DEL SUPERVISOR.

Dado el objeto del presente documento de apoyo, se acercan dos situaciones hipotéticas a través de las cuales pensar intervenciones supervisivas que permiten retomar los principios, enfoques y lineamientos de la Modalidad Educación Artística, contextualizándolas en requerimientos territoriales reales.

Ley Provincial del Educación N° 13688. Capítulo VIII Educación Artística. Artículo 37° b. Disponible en: http://servicios.abc.gov.ar/docentes/capacitaciondocente/pruebadeseleccion2008/presentacion/Normativa%2 0Comun/Ley%2013688-07.pdf 4

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PROBLEMÁTICA 1 Las Leyes de Educación Nacional y Provincial garantizan el acceso a la totalidad de niños y niñas que transitan los niveles obligatorios a una educación artística de calidad. En este sentido, y a partir del año 2012, se inicia el acceso de docentes especializados en cuatro lenguajes artísticos al Nivel Inicial: Expresión Corporal, Educación Visual, Música y Teatro. En el Jardín de Infantes N° Z acaba de producirse la vacante por jubilación de la Profesora de Música, luego de una larga trayectoria de desempeño en el mismo. La Directora inicia las acciones para proceder a la cobertura del cargo de manera inmediata en la disciplina música, pero se requiere la intervención de la supervisión dado que Secretaría de Asuntos Docentes del Distrito solicita a la Institución que encuadre el pedido de cobertura en el marco de la Disposición Conjunta 1/12. La dirección del Jardín sostiene que sólo solicita la cobertura del cargo con el Lenguaje Música dado que históricamente es el lenguaje/disciplina que se ha enseñado en el Nivel Inicial. Se requiere que la supervisión: -

Establezca el marco conceptual de la problemática planteada, especialmente en referencia a la inclusión de los cuatro lenguajes/disciplinas en el Nivel Inicial. Desarrolle una intervención que genere estrategias para la revisión de los aspectos paradigmáticos referidos a esta problemática. Sustente la intervención en los lineamientos de la Dirección de Educación Artística, así como en los marcos normativos vigentes. Establezca un plan de acción que incluya el seguimiento y monitoreo para dar continuidad a las estrategias de supervisión en el marco del Proyecto Estratégico de Supervisión.

PROBLEMÁTICA 2 La Resolución del CFE N°111/10, contempla a las Escuelas de Educación Estética como instituciones de educación formal, vocacional, que extienden la jornada obligatoria del estudiante. En este contexto, la Escuela de Educación Estética del Distrito Z recibe al Equipo Directivo de la Escuela Secundaria con Orientación en Arte-Danza del mismo distrito, con el propósito de definir un proyecto de articulación. La Dirección de la Escuela de Educación Estética refiere dificultades para abordar la definición de un Proyecto Institucional que se sitúen en las orientaciones y actualizaciones en torno a concebir la propuesta de la Escuela de Educación Estética como una alternativa de “extensión y profundización” de saberes, así como el abordaje de aquellos que puedan resultar propedéuticos a la formación superior. Considerando lo específicamente disciplinar, las mayores dificultades se observan en Expresión Corporal. Se requiere que la supervisión: -

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Establezca el marco conceptual de la problemática planteada, especialmente en referencia a la función de extensión, profundización y articulación que involucra la propuesta específica de las Escuelas de Educación Estética. Desarrolle una intervención que genere estrategias para la revisión de los aspectos paradigmáticos referidos a esta problemática. Sustente la intervención en los lineamientos de la Dirección de Educación Artística y de los Niveles Obligatorios involucrados, así como en los marcos normativos vigentes.

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Establezca un plan de acción que incluya el seguimiento y monitoreo para dar continuidad a las estrategias de supervisión en el marco del Proyecto Estratégico de Supervisión.

ENCUADRE DEL DOCUMENTO Y MARCO REFERENCIAL Marco normativo. ● Ley Nacional de Educación N° 26206

● Ley Provincial de Educación N° 13688 ● Ley de Educación Superior N° 24521 ● Ley N° 26150, Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Lineamientos curriculares.

● Ley N° 22.431/81 y modificatorias. Sistema de protección integral de los discapacitados.

● Plan Nacional Argentina Enseña y Aprende 2016-2020. ● Resolución CFE Nº 111/10. “La Educación Artística en el Sistema Educativo Nacional”.

● Resolución CFE 140/10. “Lineamientos federales para el Planeamiento y organización institucional del sistema formador”.

● Resolución CFE 24/07 “Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial”

● Resolución CFE 311/16. Promoción, acreditación, certificación y titulación de estudiantes con discapacidad.

● Decreto N° 2299/11 Documentos Curriculares. 

Estructuras Curriculares y Diseños Curriculares para la Educación Artística:

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Diseño curricular para Escuelas Secundarias Especializadas en Arte.

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Resoluciones Nº: 13231/99 FOBA Música. 13234/99 Formación docente Música. 13235/99 Tecnicatura Superiores Música.

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Resolución N° 855/11 Profesorado Educación Musical.

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Resolución 13255/99 Tecnicaturas Teatro.

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Resolución 3100/00 FoBa Teatro para adolescentes.

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Resolución N° 175/11 Profesorado de Teatro.

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Resolución N° 13254/99 Profesorados y Tecnicaturas Danza Clásica y contemporánea.

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Resolución N° 1505/01 Tecnicatura Intérprete Danzas Folklóricas.

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Resolución N° 177/11 Profesorado Danzas Folklóricas.

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Resolución N° 885/11 Profesorado Danza Expresión Corporal. 7/09 Tecnicatura Superior intérprete coreógrafo de Tango.

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Resolución N° 13253/99 Artes Visuales. 283/03 Realizador Superior Artes Visuales.

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Resolución N° 2959/15 Tecnicatura Superior en Realización de Artes y Medios Audiovisuales.

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Resolución N° 886/11 Profesorado de Artes Visuales Orientación Cerámica.

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Resolución N° 887/11 Profesorado Artes Visuales Orientación Pintura, Grabado y Escultura.

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Diseños Curriculares provinciales para la Educación Inicial, Primaria, Secundaria.

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Diseño curricular para la Escuela Secundaria orientada en Artes. Propuesta Curricular para Centros Educativos Complementarios

Documentos de la Dirección de Educación Artística. ● DGCyE-Dirección de Educación Artística. (2016). El arte como conocimiento. Evolución histórica: de disciplina accesoria a auténtico campo del saber. Buenos Aires http://www.abc.gov.ar/artistica/sites/default/files/ElArteComoConocimiento_se.pdf

● DGCyE-Dirección de Educación Artística. (2016). Aportes para una educación artística desde las artes integradas. Buenos Aires. Disponible en: http://www.abc.gov.ar/artistica/sites/default/files/Aportes%20para%20una%20Educac i%C3%B3n%20Art%C3%ADstica_web.pdf

● DGCyE-Dirección de Educación Artística. (2016). La naturalización de la desnaturalización. Buenos Aires. Disponible en: http://www.abc.gov.ar/artistica/sites/default/files/LaNaturalizacionDeLaDesnaturalizac ion_se.pdf

● DGCyE-Dirección de Educación Artística. (2016). Aprender haciendo cine. El audiovisual en la escuela. Buenos Aires. Disponible en: http://www.abc.gov.ar/artistica/?q=content/aprender-haciendo-cine

● DGCyE-Dirección de Educación Artística. (2013-2015). Documento de Trabajo 3. Destinado a Escuelas de Educación Estética, Ciclos de Formación Artística Vocacionales, de Profundización y/o Propedéuticos. Buenos Aires. Disponible en: https://drive.google.com/file/d/0B3MAspCOUaILWGhaUVkwZjlsdG8/view

Marco bibliográfico de referencia. 

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POZNER, P. “El papel de la supervisión en la mejora de la calidad de la educación”Disponible en: http://www.poznerpilar.org/biblioteca/el_papel_de_la_supervision_en_la_mejora.pdf AGUERRONDO, Inés. “El rol de la supervisión educativa en la gestión de las políticas públicas”. Educar 2013, vol. 49/113-27. Disponible en: http://www.redalyc.org/html/3421/342130840002/ CARESSA, Y. “Posiciones supervisivas interpeladas: nuevas configuraciones en el entramado entre la investigación -formación-acción docente y la red burocrático escolar”. I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de investigación y divulgación. Octubre de 2014. NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA Tandil – Argentina. Disponible en:

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http://www.ridaa.unicen.edu.ar/xmlui/bitstream/handle/123456789/118/6421.pdf?sequence=1 &isAllowed=y DiNIECE, MEN. Documento 12, La Educación en Debate. “La supervisión educativa en nuestro país: El trabajo del supervisor en cinco jurisdicciones”. Disponible en: http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/109844/ed uca12.pdf BLEJMAR, B. (2005). “Gestionar es hacer que las cosas sucedan”. Novedades Educativas, Buenos Aires, Argentina. Disponible en: http://agmerparana.com.ar/wpcontent/uploads/2017/09/BLEJMAR-Bernardo-GESTIONAR-ES-HACER-QUE-LASCOSAS-SUCEDAN.pdf Dirección de Educación Artística Mayo de 2018.

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