Editora BAGAI - Psicologia e Educação_teoria e prática

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Wesley Henrique Alves da Rocha (organizador)

Psicologia e Educação

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Bibliotecária responsável: Aline Graziele Benitez CRB-1/3129 P969 Psicologia e educação: teoria e prática [recurso eletrônico] / [org.] 1.ed. Wesley Henrique Alves da Rocha. – 1.ed. – Curitiba, PR: Bagai, 2020. Recurso digital.

Formato: e-book Requisitos do sistema: adobe digital editions Modo de acesso: word wide web ISBN: 978-65-87204-49-9 1. Educação. 2. Pensamento crítico. 3. Psicologia. 4. Teoria e prática. I. Rocha, Wesley Henrique Alves da.

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CDD 370.158 CDU 37.01

https://doi.org/10.37008/978-65-87204-49-9.06.10.20

1.ª Edição - Copyright© 2020 dos autores Direitos de Edição Reservados à Editora Bagai. O conteúdo de cada capítulo é de inteira e exclusiva responsabilidade do seu (s) respectivo (s) autor (es). As normas ortográficas, questões gramaticais, sistema de citações e referencial bibliográfico são prerrogativas de cada autor (es). Editor-Chefe Revisão Capa Diagramação Conselho Editorial

Cleber Bianchessi Os autores Giuliano Ferraz Jhonny Alves dos Reis Dr. Adilson Tadeu Basquerote - UNIDAVI Dr. Anderson Luiz Tedesco – UNOCHAPECÓ Dra. Andréa Cristina Marques de Araújo - CESUPA Dra. Andréia de Bem Machado - FMP Dr. Antonio Xavier Tomo - UPM - MOÇAMBIQUE Dr. Ademir A Pinhelli Mendes – UNINTER Dra. Camila Cunico – UFP Dra. Elnora Maria Gondim Machado Lima - UFPI Dra. Elisângela Rosemeri Martins – UESC Dr. Ernane Rosa Martins - IFG Dr. Helio Rosa Camilo – UFAC Dr. Juan Eligio López García – UCF-CUBA Dra. Larissa Warnavin – UNINTER Dr. Marciel Lohmann – UEL Dr. Márcio de Oliveira – UFAM Dr. Marcos A. da Silveira – UFPR Dra. María Caridad Bestard González - UCF-CUBA Dr. Reginaldo Peixoto – UEMS Dr. Ronaldo Ferreira Maganhotto – UNICENTRO Dra. Rozane Zaionz - SME/SEED Dr. Tiago Eurico de Lacerda – UTFPR Dr. Tiago Tendai Chingore - UNILICUNGO - MOÇAMBIQUE Dr. Willian Douglas Guilherme – UFT Dr. Yoisell López Bestard- SEDUCRS

Wesley Henrique Alves da Rocha (organizador)

PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO teoria e prática

APRESENTAÇÃO O papel do conhecimento psicológico na educação é indispensável para resolver os problemas educacionais atuais. A Psicologia e a Educação são disciplinas que atuam, ou podem atuar, em conjunto na construção de políticas educacionais e intervenções psicopedagógicas, rompendo as barreiras dos rígidos formatos de ensino que eram aplicados no passado e se unindo para (re)pensar novos formatos. Hoje, além da preocupação com a absorção dos conteúdos escolares, também exercem papéis indispensáveis a afetividade, as reações emocionais construtivas, bem como, o respeito pelo processo de desenvolvimento e de aprendizagem de cada estudante. O papel da psicologia na educação não é uma pergunta fácil de responder, mas procuramos, nesta obra, construir pontes e apresentar caminhos possíveis. O estudo que abre este ciclo de reflexões busca apresentar um relato de experiência em um projeto de intervenção psicopedagógica com estudantes de uma escola pública de Cuiabá/MT. O projeto foi fundamentado pela Psicologia Histórico-Cultural, tendo Vygotsky como precursor, e foi executado com estudantes de 12 a 14 anos que apresentavam alguma dificuldade de aprendizagem. A partir de encontros semanais, buscou-se abordar as queixas escolares pela perspectiva dos estudantes e, assim, oferecer um espaço para socialização e atribuição de sentidos e significados ao contexto escolar. Dessa forma, contribuindo para que os estudantes desenvolvam senso crítico a partir de seus próprios saberes, se tornando protagonistas de suas próprias histórias. No capítulo seguinte, os autores apresentam um desdobramento do projeto de extensão Conversando sobre saúde mental na universidade e, a partir disso, nos convidam a tecer reflexões acerca das experiências vivenciadas a partir da criação de grupos de apoio sobre saúde mental dos universitários, visando, dessa forma, abordar a importância do cuidado à saúde mental no ambiente universitário e desconstruir conceitos pré-estabelecidos no interior dos grupos PET da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Conseguinte, nos é apresentado um trabalho que foi fruto de inquietações na prática pedagógica. Considerando a linguagem numa perspectiva histórico-cultural e como mediadora do processo de formação dos seres humanos, a pesquisadora relata diversas vivências enriquecedoras

com os estudantes da educação infantil, tendo como objetivo central propiciar a apreensão da dimensão simbólica da linguagem. A seguir, pesquisadoras propõem diálogos entre Angela Davis, Chimamanda Ngozi Adiche e Márcia de Vargas, além de dialogar com os textos fílmicos A 13ª emenda e She’s beautiful when she’s angry. O artigo evidencia que não há como isolar as lutas sociais, demonstrando que um olhar interseccional é indispensável. A Psicologia e a Educação necessitam, com urgência, se debruçar ainda mais sobre estudos feministas e antirracistas, pois só assim é que os sistemas de opressão poderão ser entendidos e combatidos, principalmente em tempos onde o fascismo tem se mostrado atuante em diversos países e isso evidencia a importância do trabalho destas pesquisadoras. O próximo capítulo se debruça em reflexões a respeito das interfaces entre Psicologia e Educação, dando ênfase na atuação do(a) psicólogo(a) no contexto escolar e defendendo uma atuação multidisciplinar. Assim, as pesquisadoras buscam responder e nos instigar a refletir acerca das seguintes questões: quais são os problemas escolares contemporâneos? Qual a importância da inserção do(a) psicólogo(a) no contexto escolar? Quais são as possibilidades de atuação deste(a) profissional nas escolas? No capítulo seguinte, a Psicologia da educação é vista como um campo que transita por diferentes contextos, inclusive na saúde. A partir disso, as autoras apresentam reflexões assertivas para sustentar a premissa anterior e concluem que tais disciplinas/ciências podem ser promissoras na promoção de diálogos e na construção coletiva sobre os saberes em relação a saúde dos sujeitos usuários do SUS. Ao articular a importância da Psicologia e da Educação no fortalecimento das políticas públicas, tais como o SUS, as autoras evidenciam o compromisso com a luta pela garantia da saúde pública e de qualidade. Na sequência, um estudo significativo que trata sobre um relato de experiência, com foco em entrevistas e observação de duas famílias de pais ouvintes que tiveram filhos surdos. Os pesquisadores destacam as dificuldades, particularidades, singularidades e as superações das famílias de pais ouvintes com filhos surdos e, a partir de uma articulação teórica fluída, nos levam a refletir sobre a necessidade e importância de pesquisas que abordem este tema, assim como a importância da educação inclusiva.

Posteriormente, busca-se identificar distanciamentos e aproximações entre a atuação psicológica e demais atores que colaboram com o processo socioeducativo de internação. As articulações e reflexões apresentadas pelos autores, nos convidam a compreender de que forma essa atuação dialoga com as demandas escolares dos adolescentes privados de liberdade. Conseguinte, temos um estudo que demarca conceitos que dizem respeito à socioeducação e à educação em direitos humanos. Assim, as autoras sugerem que a educação em direitos humanos é uma possibilidade para um atendimento socioeducativo mais efetivo, oportunizando aos jovens um meio de se tornarem protagonistas de suas próprias histórias. O penúltimo capítulo tem como objetivo apresentar as vivências de estágio realizado como parte do Programa Especial de Formação Pedagógica, da Universidade de Caxias do Sul (UCS), visando construir uma análise da realidade local e planejar e elaborar planos de aula. Assim, o estudo oportuniza o reconhecimento e a reflexão sobre a carência de espaços de escuta dentro das escolas. Encerrando este ciclo de reflexões, o último capítulo apresenta diversos pontos críticos sobre a atuação do(a) psicólogo(a) na escola, transitando entre temas como fracasso escolar, medicalização da educação, inclusão escolar e escola como espaço de subjetividades. Assim, por meio de um aporte teórico histórico-dialético, o autor nos auxilia a desconstruir práticas cristalizadas e culpabilizantes, incentivando a adoção de práticas críticas e humanizadas Os capítulos reunidos nesta obra apresentam uma contribuição significativa para os estudos em Psicologia e Educação. O objetivo não foi esgotar os estudos relativos ao tema, mas procuramos construir pontes e apresentar caminhos possíveis para práticas humizadas. Desejo a todos e todas uma ótima leitura.

Wesley Henrique Alves da Rocha (Organizador)

SUMÁRIO ARTICULANDO SABERES: SENTIDO, SIGNIFICADO E PROTAGONISMO.........8 Wesley Henrique Alves da Rocha

DIÁLOGOS E REFLEXÕES ENTRE GRUPOS PET SOBRE SAÚDE MENTAL NA UNIVERSIDADE..........................................................................................................................17 Pamela Staliano, Ana Flávia Batista Sousa, Marcos Eduardo Moreira Nishiyama

PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL: A DIMENSÃO SIMBÓLICA DA ESCRITA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS.............................29 Elis Beatriz de Lima Falcão

ENTRE O DISCURSO TEÓRICO E FÍLMICO: A INTERSECCIONALIDADE DOS MOVIMENTOS SOCIAIS...........................................................................................................40 Bruna Maria de Oliveira Campinho, Maria Fernanda de Oliveira Campinho, Rosemary Lapa de Oliveira

A ATUAÇÃO DO(A) PSICÓLOGO(A) NO CONTEXTO ESCOLAR: DESAFIOS E POSSIBILIDADES.........................................................................................................................51 Geane Uliana Miranda, Leandra Lúcia Moraes Couto

PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: UMA INTERFACE COM A SAÚDE............................62 Clesmânya Silva Pereira, Emanuelle Lima Javeta, Silvana Fontoura Dorneles

PSICOLOGIA E FAMÍLIA: O DESAFIO DOS PAIS OUVINTES DE FILHOS SURDOS...........................................................................................................................................70 Bruno Rege Lopes, Mônica Maria dos Santos

PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL E MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS DE INTERNAÇÃO: DIÁLOGOS POSSÍVEIS......................................................................81 Pablo Mateus dos Santos Jacinto, Gabriel Menezes Gonçalves, Larissa Maria Magalhães Vieira Carneiro

A EDUCAÇÃO EM (E PARA) DIREITOS HUMANOS COMO FERRAMENTA NO PROCESSO DE APRENDIZAGENS NA SOCIOEDUCAÇÃO......................................93 Islene Gomes Mateus Castelo Branco, Thaywane do Nascimento Gomes

VIVÊNCIAS DE ESTÁGIO: INTERLOCUÇÕES ENTRE A PSICOLOGIA E A PRÁTICA PEDAGÓGICA........................................................................................................103 Nathália Mussatto Rizzon, Cineri Fachin Moraes

SOBRE O ORGANIZADOR....................................................................................................112

ARTICULANDO SABERES: SENTIDO, SIGNIFICADO E PROTAGONISMO Wesley Henrique Alves da Rocha1

INTRODUÇÃO Neste trabalho, pretendo apresentar um projeto de intervenção que foi desenvolvido em uma escola pública estadual, localizada em Cuiabá, capital de Mato Grosso. O projeto foi fundamentado pela Psicologia Histórico-Cultural e teve como objetivo principal oferecer um espaço dialógico que oportunizasse a tomada de consciência crítica dos participantes. Optamos por realizar a intervenção na sala de articulação, composta por estudantes de 12 a 14 anos com alguma dificuldade de aprendizagem. A sala é uma alternativa de atendimento a estudantes com dificuldades de aprendizagem que frequentam a classe regular e irão receber atendimento com professor especializado, material e recursos pedagógicos adequados, dando ênfase às atividades lúdicas. O projeto foi chamado de Articulando Saberes, onde através de encontros semanais com os alunos trabalhamos temas específicos que perpassam pela vivência escolar, visando a criação de um espaço onde os estudantes possam socializar os sentidos que os mesmos têm em relação à escola, às disciplinas, como eles vêm se apropriando do espaço escolar, contribuindo dessa forma para a aproximação do sentido pessoal que dão para a escola e para as coisas da escola, do significado estabelecido para aquele espaço.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Segundo Asbahr (2014), quando Vygotsky formula os conceitos de sentido e significado, buscou superar o dualismo, até então dominante na Psicologia, ao fazer isso, Vygotsky queria ressaltar aquilo que é especificamente humano no homem, isto é, sua capacidade de criação e autoprodução nos seus modos e condições de existência. Leontiev propõe que o sentido é, antes de mais nada, uma relação que se cria na Doutorando e Mestre em Estudos de Linguagem pelo Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem da Universidade Federal de Mato Grosso, Bacharel em Psicologia; [email protected] 1 

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vida, na atividade do sujeito. Um dos grandes temas de Vygotsky é a relação pensamento e linguagem, analisadas como unidade, o pensamento não é resultado da palavra, mas se realiza nela. O sentido, para Vygotsky, seria a soma de todos os fatos psicológicos que a palavra desperta em nossa consciência, tem caráter simbólico, é dinâmico e fluido, muda de acordo com o contexto, enquanto que o significado permanece estável em todas as mudanças de sentido e contexto, é uma generalização, sendo assim, o sentido tem predomínio sobre o significado, por ser mais amplo, fluído e dinâmico, mas não são dissociáveis. Cabe destacar a mediação como processo indispensável na construção dos sentidos e significados, “compreende-se a mediação como rico processo de interação entre os sujeitos, tendo a linguagem como ambiente” (COSTAS; FERREIRA, 2010), isto posto, é através da mediação (interação entre sujeitos através da linguagem) que se possibilita a formação de processos psicológicos mais complexos, consequentemente ocorre a internalização das representações do mundo, criando compreensões próprias, ou seja, criando novos sentidos, assim como a fala interna ou o pensamento verbal (ibidem). A interação/mediação/dialogicidade é uma premissa para a tomada de consciência da pessoa, Freire propõe a conscientização como um esforço de conhecimento crítico dos obstáculos que impedem a transformação do mundo (FREIRE, 2000, apud ZATTI, 2007, p.71) e a partir do momento que a pessoa passa a ter esse conhecimento, ou seja, conhecer o contexto em que está inserida em todas as suas implicações ela passa a poder transformar o mundo e/ou sua realidade e se inserir criticamente na sua história. O significado está diretamente ligado ao conceito, que se generaliza a partir de uma estabilização social de ideias, ou seja, por um grupo, o sentido por sua vez, tem caráter simbólico e é totalmente baseado no social. No significado, temos um discurso marcado por categorias, que desencadeiam um raciocínio coerente, o sentido, entretanto, fica em um campo difuso que, quando se cristaliza, torna-se um significado. Na relação com o mundo é que a pessoa internaliza significados levando em consideração suas experiências e a partir disso atribuindo um sentido próprio. Considerando o exposto, objetivou-se com o projeto fugir de práticas, que Heller, citada por Patto (1999), denomina como abstratas e que vêm sendo reproduzidas automaticamente, é necessária uma prática que possibilite uma vivência real do conhecimento para romper com 9

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estas práticas cristalizadas, para tanto através do diálogo em encontros semanais buscamos criar um espaço onde os estudantes possam falar sobre suas vivências escolares, atribuir e socializar os sentidos atribuídos ao ambiente escolar, visando a aproximação dos sentidos atribuídos por eles do significado social.

METODOLOGIA Articulando Saberes, consistiu em encontros semanais, duas vezes por semana, com duração média de uma hora cada. Em cada encontro trabalhamos temas diferentes a fim de que os estudantes expressem seus sentidos e significados em relação aos temas propostos. Foram sete encontros, os temas foram os seguintes: 1º encontro: Apresentação do projeto aos estudantes, apresentação dos profissionais e dos estudantes a fim de que o grupo se conheça; 2º encontro: Apresentação das famílias através de desenho; 3º encontro: Falando sobre a escola; 4º encontro: Batata quente das disciplinas; 5º encontro: Falando sobre os medos; 6º encontro: Sexualidade e 7º encontro: Devolutiva. 1º encontro: Nesse primeiro encontro focamos em conhecer os integrantes da sala de articulação, primeiramente apresentamos o projeto para a turma e perguntamos o que eles achavam que o psicólogo faz na escola, depois de um período de silêncio disseram que o psicólogo ajuda com traumas e que é uma coisa boa na escola, depois propomos que se dividissem em duplas, para que cada dupla se entrevistasse e depois apresentasse o colega que foi entrevistado, nesse dia estavam presentes 10 estudantes de 12 a 14 anos de idade. Houve dificuldade para formar as duplas, alguns queriam trios com os que tem mais afinidade. Depois de formadas as duplas demos um tempo para que se entrevistassem, a entrevista continha os seguintes dados: nome e história do nome, idade, ano que estuda, o que gosta de fazer, o que precisa melhorar na escola, maior dificuldade e disciplinas que gostam e que não gostam. Durante as apresentações foram constantes as reclamações acerca das cópias, muitos disseram que os professores passam lousas e mais lousas de texto para serem copiados. Das disciplinas que gostam apareceram: ciências, matemática, português e geografia. Das que não gostam apareceram: português, inglês, geografia. Quando questionados sobre as disciplinas que não gostam disseram que em geral as professoras só passam cópias e não deixam ir ao banheiro, para eles a aula/professor 10

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ideal é aquele que deixa brincar e mexer no celular depois das atividades, disseram também que preferem ficar na sala de articulação do que na sala comum, porque na articulação é mais tranquilo e conseguem aprender o que não aprendem em sala de aula. Para eles a escola serve para aprender a ler e escrever, mas o tempo de intervalo deveria ser maior, segundo eles ninguém merece ficar mais de duas horas dentro de uma sala de aula com um professor “enchendo o saco”. 2º encontro: Nesse encontro a proposta da atividade foi trazer para a discussão com os estudantes a questão da família, através de desenhos que elas fizessem, estiveram presentes 06 estudantes. Propomos então que todos desenhassem suas famílias e depois apresentassem para os demais, os desenhos foram bem diversos, uns com famílias pequenas, outros com famílias bem grandes, desenharam familiares que já faleceram também, o interessante foi que alguns estudantes com pais separados fizeram o desenho de duas famílias, a família da mãe e a do pai, sugerindo que consideram como família não só aqueles que moram junto, mas sim aqueles que têm afeto. 3º encontro: Nesse encontro primeiramente construímos uma agenda coletiva onde constaram todos os encontros que já havíamos feitos e os que ainda faríamos. O objetivo desse encontro foi saber como os alunos veem o espaço escolar e estimular a produção de conhecimento sobre o mesmo, a partir da atribuição de sentidos e significados coletivos. Inicialmente a proposta era de que os estudantes apresentassem a escola através de um passeio pelo espaço, porém não quiseram sair da sala devido ao clima quente que estava no dia, sendo assim, eles escolheram alguns espaços da escola para falar sobre, estiveram presentes 09 estudantes. Os locais escolhidos por eles foram: diretoria, coordenação, salas de aula, sala de professores, sala de articulação, laboratório de informática e pátio. De acordo com os estudantes a diretoria é um lugar que serve para coordenar, ligar para os pais, punir as pessoas e expulsar; a coordenação para coordenar documentos, fazer matrícula e fiscalizar os professores e seus planos de aula; as salas de aula servem para estudar, aprender, fazer bagunça, mas também foi dito que é um lugar onde se sentem presos e sozinhos, visto que tem grades em todo lugar; já a sala de articulação foi representada como lugar onde conseguem aprender e entender aquilo que não conseguem na sala de aula comum; já a sala dos professores foi retratada como lugar onde se faz reuniões sobre os alunos. Houve grande dificuldade em ouvir, todos queriam falar ao mesmo tempo. Após isso foi proposto que desenhassem os lugares da escola que mais gostavam e que menos gostavam. 11

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4º encontro: Nesse encontro, devido à dificuldade do encontro passado em ouvir os colegas que estavam falando, fizemos alguns combinados, combinamos que quem não quisesse participar estaria livre para não participar, entretanto não poderia atrapalhar as atividades do grupo e também quem quisesse falar levantaria a mão e respeitaria a vez do outro, após isso propomos um jogo de associação de palavras, dividimos os estudantes em dois grupos, cada grupo deveria pegar uma letra aleatória e uma disciplina que estavam em papeizinhos embaralhados, depois deveriam pensar em uma palavra com a letra sorteada e relacionada com a disciplina sorteada. Foi possível perceber que os estudantes não têm apropriação dos conteúdos das disciplinas, visto que falavam palavras aleatórias que começavam com a letra sorteada, mas que nada tinha a ver com a disciplina sorteada. Perguntaram se podiam pesquisar, dissemos que sim, então pegaram livros didáticos, dicionários e seus próprios cadernos para pesquisar as palavras. 5º encontro: A temática desse encontro foi o medo dentro e fora da escola, e para isso foi o utilizado o poema “Quem tem medo do quê? ” de Ruth Rocha, e houve um segundo momento de desenhos. Todas as crianças interagiram minimamente e falaram sobre seus medos. Estiveram presentes nesse encontro 08 estudantes. Após a leitura do poema solicitamos que desenhassem seus medos dentro e fora da escola e que depois apresentassem para o grupo, dos medos fora da escola surgiram: medo da mãe (porque bate), morte, cobra, aranha, cavalo e cachorro, já dos medos dentro da escola surgiram: provas, coordenadora e apanhar. Questionamos se ninguém tinha medo de ir pra diretoria, disseram que não, porque já tinham ido várias vezes pra lá e já sabiam o que ia acontecer, a diretora iria ligar para os pais e eles não iriam atender porque já saberiam que iam ouvir “merda” da escola. 6º encontro: No sexto encontro estavam presentes 05 estudantes, abordamos a questão da sexualidade, primeiramente escrevemos a palavra sexualidade na lousa e pedimos para que dissessem coisas boas e ruins que sabiam sobre o tema, houve muita vergonha, não quiseram falar, então propomos que escrevem em papéis anonimamente, das coisas boas apareceram: fazer e ter filhos, beijo, prazer e conhecer o corpo, das coisas ruins apareceram: ter filhos, não fazer sexo, pegar aids, ser gay, engravidar, preconceito e dor, a partir do que eles escreveram levantamos questionamentos, por exemplo, disseram que ser gay é ruim, perguntamos o motivo, disseram que é ruim porque existe muito preconceito, as pessoas zombam e ficam chamando de “viadinho”. 12

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Pensando em fugir um pouco de questões biológicas pensamos em uma dinâmica que abordasse os vários tipos de sexualidade, sendo assim levamos os tipos de sexualidade impressos e cortados em várias partes (heterossexualidade, homossexualidade, transexualidade, gay, lésbica) a fim de que se dividissem em dois grupos e quem conseguisse montar cada palavra primeiro deveria dizer o que achava que significava. Foi possível notar que eles não têm apropriação do tema, a única palavra que acertaram o significado foi heterossexualidade, visto que não sabiam as outras palavras propomos que procurassem no dicionário e lessem para o grupo. Foi uma dinâmica muito rica em que foi possível ver preconceitos, estereótipos e que a partir dos esclarecimentos acerca do tema procuramos romper. Depois disso um dos estudantes disse que nunca imaginou aprender essas coisas na escola. Após essa dinâmica propomos que desenhassem todos em uma única cartolina o que entendiam por sexualidade, os desenhos foram bastante expressivos, mostram uma sexualidade que está ali e que precisa ser falada, ouvida e debatida. 7º encontro: O sétimo encontro foi dedicado à devolutiva do projeto para os estudantes participantes, inicialmente resgatou-se o objetivo do projeto, após isso foram feitos alguns questionamentos a fim de que os estudantes apresentassem as impressões que tiveram do projeto, mais uma vez disseram gostar de estar/pertencer à sala de articulação, visto que lá conseguem aprender mais e tem mais liberdade. Quando questionados acerca do projeto que realizamos foi dito que gostaram muito e que gostariam que também fosse feito na sala de aula comum ao invés de ficarem fazendo cópias de textos, através dessas falas percebemos que há nos estudantes a vontade de pertencer a sala comum também, de poderem contar sobre suas vivências escolares, sobre seus medos, sobre suas famílias também dentro da sala comum.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Os encontros do projeto Articulando Saberes foram pensados com a premissa básica de apropriação e atribuição de sentido ao espaço escolar e de outras questões cotidianas que podem auxiliar os estudantes no seu desenvolvimento, e, consequentemente, no seu desempenho escolar. Também buscamos oferecer um espaço onde os estudantes pudessem aproximar cada vez mais o sentido pessoal que dão para a escola e para as coisas da escola, do significado estabelecido para aquele espaço, com aqueles atores, tendo em vista a realidade social do bairro, da comunidade e etc.. Falamos também sobre a importância da fala tendo em vista que a lin13

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guagem organiza o pensamento, auxiliando neste processo de apropriação e atribuição de sentido ao espaço escolar (COSTA & FERREIRA, 2011). Durante os encontros foi possível perceber que os estudantes da sala de articulação gostavam muito de pertencer a esse espaço, isso porque realmente se sentiam pertencentes, sentiam que tinham liberdade para dialogar. A professora responsável pela articulação oferecia a esses estudantes um espaço que os acolhia, que os convidava a aprender, combinava com eles as atividades que seriam realizadas, fazia com que eles se sentissem participantes do próprio processo de aprendizagem e não objetos. Uma das reclamações que mais surgiu durante os encontros foi a questão das cópias, segundo os estudantes os professores da sala comum passam lousas e mais lousas de cópias, é preciso se atentar a isso, os estudantes não estão atribuindo sentido e/ou significado ao simples ato de copiar e a destituição de significado mortifica o processo de ensino-aprendizagem (PATTO, 2015, p. 253). Professores se queixavam de que os estudantes da articulação não faziam nada quando estavam em sala de aula comum, a professora responsável pela articulação fez reflexões importantes sobre essa questão, ela disse que os estudantes se sentiam sozinhos na sala comum, visto que os professores não os enxergam, são invisíveis por conta da dificuldade de aprendizagem, por isso não fazem nada, ficam no canto da sala e querem sair o tempo todo quando estão na comum. Segundo Patto (2015, p. 265), pela inércia em sala os estudantes acabam invertendo as relações de poder, fazendo do silêncio sua força e querendo sair da sala de aula comum na verdade estão à procura de algo que lhes faça sentido fora dela (ibidem, p. 261). Coisas que não aconteciam na sala de articulação, até mesmo durante o recreio os estudantes não queriam sair da sala, ficavam lá conversando, jogando e a professora os deixava se sentirem donos daquele espaço, até mesmo durante as aulas ela permitia o lazer, improvisavam uma mesa de ping-pong no meio da sala e ali se divertiam. Checchia (2010) já fez uma reflexão acerca disso em seu trabalho, destacando que os jovens indicavam aspectos institucionais implicados na produção da bagunça, das brigas e falta de interesse nas aulas, destacando a ausência de atividades recreativas (esporte, lazer) na escola, que seriam meios de expressão e extravasamento da energia represada durante as aulas expositivas. Outra questão importante que pôde ser observada, principalmente nos encontros sobre sexualidade e batata quente das disciplinas em que a timidez e a falta de apropriação do tema foram mais significativas, foi a construção e atribuição de significados e sentidos pela mediação. 14

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Observou-se que, os estudantes passaram a atribuir sentido e significado a palavras antes desconhecidas e a sexualidades antes desconhecidas também, foi nítido a aprendizagem, tanto que um dos estudantes chegou a dizer que nunca havia imaginado que poderia aprender essas coisas na escola (se referindo às sexualidades). Sendo assim, é preciso que a escola trabalhe com os professores a questão da diversidade, para que consigam trabalhar com todos os estudantes, independente do grau de dificuldade ou facilidade de aprendizagem, para que esses professores consigam oferecer, em sala de aula, um espaço onde os estudantes queiram e gostem de estar, assim como acontece na sala de articulação, compreendemos que não é tarefa fácil para direção, coordenação e professores, visto que deve ser um trabalho em equipe, assim nós, profissionais da Psicologia, devemos nos colocar a disposição para pensar essas questões.

CONCLUSÕES Em harmonia com Machado (2002), a queixa escolar é constituída em uma história coletiva, trabalhar com a queixa escolar pressupõe buscar o quanto é possível alterar essa produção, movimentando histórias escolares paralisadas. E é isso que o projeto propôs, pensar a queixa de forma a interromper a sua produção, sabendo que alterações simples no cotidiano, tais como ser ouvido, podem produzir efeitos importantes nas relações estudante- aprendizagem, estudante-colegas, estudante-escola, estudante-pais, etc. Além disso, o projeto possibilitou discutir sobre as possibilidades de intervenções a partir da abordagem crítica em Psicologia e, ainda, elaborar e desenvolver propostas de intervenção em ambientes socioeducativos, como é o caso do projeto Articulando Saberes, visando oferecer espaços e instrumentos para que as pessoas socializem e atribuam sentidos e significados ao contexto em que estão inseridas e desenvolvam senso crítico a partir de seus próprios saberes e se tornem protagonistas de suas próprias histórias.

REFERÊNCIAS ASBAHR, Flávia da Silva Ferreira; SOUZA, Marilene Proença Rebello de. Por que aprender isso, professora? Sentido pessoal e atividade de estudo na Psicologia Histórico- Cultural. Estudos de Psicologia, p. 169-178, 2014.

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BRAGAGNOLO, R. I.; SOUZA, S. V. Atendimento a queixa escolar: desafios e possibilidades metodológicas na intervenção a crianças com histórico de fracasso escolar. X CONPE. Universidade Estadual de Maringá, 2011. CHECCHIA, Ana Karina Amorim. Adolescência e escolarização: numa perspectiva crítica em psicologia escolar. Campinas, SP: Editora Alínea, 2010. COSTAS, F. A. T.; FERREIRA, L. S. Sentido, significado e mediação em Vygotsky: implicações para a constituição do processo de leitura. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 55 (2011), p. 205-223. FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1967. FRELLER, Cíntia Copit et al. Orientação à queixa escolar. Psicol. Estud. Maringá, v. 6, n. 2, p. 129-134, Dec. 2001 MACHADO, Adriana Marcondes. Avaliação Psicológica na Educação: Mudanças Necessárias. In: Psicologia e Educação: Desafios Teóricos – Práticos. Elenita de Rício Tanamachi, Marilene Proença e Marisa Lopes da Rocha (org.). — São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000. MATO GROSSO, Secretaria de Estado de Educação. Escola Ciclada de Mato Grosso: novos tempos e espaços para ensinar – aprender a sentir, ser e fazer. 2ª edição. Cuiabá: Seduc, 2001. PATTO, M, H, S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. 4ª edição revista e aumentada. São Paulo: Intermeios, 2015. SANTOS, A. A. C. Construindo modos de conversar com crianças sobre suas produções escolares. In: Ouvindo crianças na escola: abordagens e desafios metodológicos para a psicologia. Marilene Proença Rebello de Souza (org.). 1ª ed. São Paulo. Casa do Psicólogo, 2010, p. 203-228. ZATTI, Vicente. A educação para a autonomia em Immanuel Kant e Paulo Freire. Dissertação (Mestrado em Educação). Porto Alegre, UFRGS, 2007, p. 71.

Nota: este capítulo é um recorte de um projeto de intervenção escolar mais amplo, foi publicado integralmente na Revista Pedagogia UFMT, edição V.5, n.2 de 2018, disponível em: https://www. revistapedagogiaufmt.com/copia-v-5-n-1-2018-atual-2

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DIÁLOGOS E REFLEXÕES ENTRE GRUPOS PET SOBRE SAÚDE MENTAL NA UNIVERSIDADE Pamela Staliano2 Ana Flávia Batista Sousa3 Marcos Eduardo Moreira Nishiyama4

INTRODUÇÃO O psiquismo humano e suas alterações sempre foram alvos de inúmeros preconceitos, de forma que a saúde mental (e principalmente a ausência dela) acaba não sendo trabalhada e discutida satisfatoriamente, impedindo a criação de espaços promotores de saúde. Historicamente, os portadores de doenças mentais graves foram legalmente excluídos e destituídos dos seus direitos, sendo necessária uma quebra do paradigma de saúde vigente, para que lhes fosse dada alguma dignidade (CORREIA JUNIOR; VENTURA, 2014). Essa realidade acaba refletindo na decisão de grande parcela da população em buscar ou não uma ajuda especializada quando necessário, principalmente no âmbito universitário, onde, apesar de algumas atitudes dos universitários se mostrarem pautadas no paradigma psicossocial, ainda é possível encontrar representações sobre ‘doente mental’, associadas principalmente, ao modelo biomédico com base na medicalização, hospitalização e exclusão (SOUSA et al., 2016). Um fator que tem despertado interesse da comunidade científica é o fato de os estudantes universitários estarem apresentando considerável sofrimento psíquico. Sofrimento este que pode ter suas raízes em diversos fatores, uma vez que o sujeito se retira de seu ambiente familiar e se depara com um mundo desconhecido, passando por diversos conflitos (FIGUEIREDO; OLIVEIRA, 1995), assim como pela frustração de expectativas que o aluno possa ter criado antes de ingressar Doutora em Processos de Desenvolvimento Humano e Saúde. Professora Adjunto da Graduação e Pós-graduação em Psicologia da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Tutora do Grupo PET Psicologia Conexão de Saberes da UFGD. 3  Discente do curso de Psicologia da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD. Petiana do Grupo PET Psicologia Conexão de Saberes da UFGD. 4  Discente do curso de Psicologia da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD. Petiano do Grupo PET Psicologia Conexão de Saberes da UFGD. 2 

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na Universidade ou até mesmo pela forma com que o mesmo percebe suas experiências no ambiente acadêmico. Ariño e Bardagi (2018) argumentam que, se estes fatores forem percebidos de maneira negativa, podem se tornar um fator de risco. Na mesma medida em que, se forem percebidos de maneira positiva podem se tornar um fator de proteção. Um estudo realizado pelo Programa de Epidemiologia da Universidade Federal de Pelotas intitulado “Saúde do Estudante Universitário”, entrevistou 1.865 alunos para apurar a incidência de episódios depressivos. Os resultados da pesquisa apontaram que 29,7% apresentavam depressão leve, 22,3% moderada, 15,2% moderadamente grave e 15% grave (FLESCH et al., 2020). Ariño e Bardagi (2018) consideram a hipótese de que a vulnerabilidade ao desenvolvimento e prevalência de transtornos mentais como, por exemplo, ansiedade e depressão na população universitária são reflexos do impacto causado por aspectos relacionados à vida acadêmica e à carreira desses sujeitos. Os autores ressaltam que “a dimensão das vivências que apresentou maior impacto no adoecimento dos graduandos foi a Pessoal/Emocional” (p. 48), o que reforça a necessidade de se ter espaços para discussões, diálogos e trocas de experiências, pois ao encontrar-se em uma situação de vulnerabilidade psicológica, esses alunos acabam percebendo as situações vividas de forma distorcida ou mais intensa, o que pode acarretar psicossomatizações dos conflitos vivenciados além de repercutir em um baixo desempenho acadêmico. Ao ingressar na Universidade, o aluno também procura por formas de identificação, e segundo Freud (1920/2011) a identificação é o que há de comum entre os indivíduos, possibilitando assim, a formação de grupos. Pichon Revière (1995) aborda que não basta que haja um objetivo em comum, é necessário que essas pessoas façam parte da estrutura chamada “vínculo”, e o homem se revela e se estrutura a partir da ação, ou seja, do desempenho de papéis e do estabelecimento de vínculos. Tendo como base a psicanálise dos vínculos, Fernandes (2003, p. 03) entende o vínculo como “uma estrutura relacional entre duas ou mais pessoas e também entre partes da mesma pessoa, situação onde ocorre uma experiência emocional”. Para o autor, há sempre três dimensões nessas inter-relações, mas pode predominar qualquer uma delas, dependendo do momento: intrassubjetiva, intersubjetiva e transubjetiva.

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A dimensão intrasubjetiva é aquela responsável por abranger a inter-relação dos objetos internalizados (consciente, pré-consciente e inconsciente; pensamentos e sentimentos; id, ego e superego; assim por diante). Já a intersubjetiva se refere às diferentes formas de como nos relacionamos uns com os outros. Por fim, a dimensão transubjetiva tem relação com as diversas modalidades de vinculação com as regras, leis e valores, com a sociedade e a cultura de cada região e com as fantasias inconscientes que todos compartilhamos, contidas nos mitos, lendas, e demais narrativas de origem e produção grupal (FERNANDES, 2003). Essa visão de formação de grupos por meio do vínculo “prévio” pode não se encontrar presente na base formativa dos grupos PET (Programa Educação Tutorial), para os quais foram propostas as intervenções relatadas neste trabalho. A motivação para o ingresso nos grupos PET pode ser distinta, como estabelecido em legislação específica (CENAPET, 2014) que prevê as regras de processos seletivos e atividades que precisam ser desempenhadas pelos petianos, como, por exemplo, possibilidades de aquisição de bolsa, produções científicas, realização de projetos, entre outros. Assim, o vínculo possivelmente irá se estabelecer após a formação do grupo, a depender no nível de identificação estabelecida pelos integrantes do grupo. Ressalta-se ainda que a vivência individual interfere diretamente na dinâmica do grupo, pois compartilhar um espaço implica também no compartilhamento de sentimentos, ideias, atitudes e experiências (CUZIN, 2008). Dessa forma, se o aluno que é petiano estiver passando por problemas pessoais e/ou acadêmicos, isso poderá afetar diretamente seu desempenho dentro do grupo, assim como conflitos que permeiam o grupo, do qual faz parte, pode acabar implicando em um sofrimento psíquico em outras áreas de sua vida. Por conseguinte, é importante destacar que os grupos PET precisam desenvolver ações para a diminuição da evasão e melhoria do desempenho acadêmico, contribuindo para a permanência dos alunos aos cursos nos quais os grupos estão vinculados. Dessa forma, fortalecer os grupos PET poderia facilitar com que estes pudessem agir como disseminadores, auxiliando e mediando discussões acerca do tema no interior de suas faculdades. As ações realizadas perpassam pela tríade essencial do programa, estabelecida na Minuta do Manual de Orientações Básicas do Programa (MOB), sobre a articulação de ensino, pesquisa e extensão, visando ampliar as possibilidades de ações do grupo voltadas tanto para a comunidade acadêmica quanto para a sociedade (CENAPET, 2014). 19

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O presente trabalho teve como objetivo relatar experiências vivenciadas a partir da criação de grupos de apoio acerca da temática de saúde mental dos universitários, visando tratar sobre a importância do cuidado à saúde mental/emocional, sofrimento psíquico e transtornos mentais, de forma a desconstruir conceitos pré-estabelecidos, no interior dos grupos PET da UFGD. Esta proposta surgiu como desdobramento do projeto de extensão “Conversando sobre saúde mental na universidade”.

MÉTODO Os encontros foram conduzidos com base em metodologias participativas que sugerem que o participante não se resume a um mero receptor do conhecimento, mas possui uma atuação ativa em sua transmissão. Valorizam-se os conhecimentos e as experiências dos participantes, envolvendo-os na discussão, na identificação e na busca das soluções para os problemas que surgem de suas vidas cotidianas (SILVA, 2002). Silva (2002) entende por metodologias participativas: [...] o emprego de métodos e técnicas que possibilitem e facilitem aos integrantes de um grupo: vivenciar seus sentimentos, percepções sobre determinados fatos ou informações; refletir sobre eles; ressignificar seus conhecimentos e valores e perceber as possibilidades de mudanças. (SILVA, 2002, p. 44).

Os encontros foram realizados em salas na Unidade II da UFGD de acordo com as demandas de cada grupo e eram conduzidos por dois integrantes do PET Psicologia. A participação dos petianos foi voluntária, com média de, aproximadamente, 15 integrantes de cada grupo PET por encontro, com a presença do tutor responsável, quando possível. Todos os demais grupos PET da UFGD participaram dos encontros, sendo eles: PET Engenharia Agrícola, PET Biologia, PET Zootecnia, PET Geografia, PET Engenharia de Alimentos, PET Letras, PET Agronomia e PET História. Inicialmente, foi estabelecida uma frequência mensal para os encontros, considerando os dois semestres letivos de 2019. No entanto, de acordo com a disponibilidade dos grupos, foram realizados entre três a cinco encontros com cada grupo no referido ano, compreendendo o período de maio a novembro de 2019, com suspensão dos encontros nos períodos de recesso acadêmico entre junho e julho. As estratégias metodológicas adotadas nos encontros versaram sobre: 20

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a. estudos de caso com debates sobre dilemas morais e análise de conflitos; b. exposições dialogadas; c. representações gráficas ou iconográficas de conceitos: vídeos e utilização/produção de materiais; d. jogos ou associação de ideias; e. debate de ideias; f. sessões avaliatórias. (SILVA, 2002, p. 46). Todas as estratégias mencionadas foram utilizadas de modo contextualizado considerando as características e especificidades de cada grupo PET, bem como, os objetivos pretendidos para cada encontro. Dentre as dinâmicas utilizadas pode-se citar: Teia do grupo; Autoavaliação grupal (SERRÃO; BALLEEIRO, 1999) Dificuldades e conquistas; Dinâmica das mãos dadas (RUZANY; RAYMUNDO, 2003). Para cada grupo PET, dois integrantes do grupo PET Psicologia ficaram responsáveis pela realização dos encontros, sendo que um atuava como facilitador, conduzindo a dinâmica, e outro como apoio, realizando as impressões para o registro posterior das informações. Assim, para cada encontro era produzido um relatório, cujas impressões registradas eram discutidas em supervisão com a tutora do PET Psicologia. Nas supervisões também eram definidas as estratégias que seriam adotadas nos encontros posteriores. O processo da análise de dados respeitou os passos da técnica de análise de conteúdo temática proposta por Bardin (2011): 1) pré-análise; 2) exploração do material; 3) tratamento dos dados, inferência e interpretação. Assim, foram construídas duas categorias, a saber: a) dimensão grupal: em que foram agrupadas questões relacionadas ao convívio ou participação no grupo PET e; b) dimensão subjetiva: que se referem a questões específicas inerentes a cada participante.

RESULTADOS E DISCUSSÃO A partir da análise de conteúdo dos relatórios produzidos e das trocas de percepções em reuniões semanais, foi possível observar e analisar quais foram as principais questões que os grupos PET apresentavam em comum.

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Para melhor compreensão, foram pensadas duas dimensões de interpretação e análise: (a) dimensão grupal e, (b) dimensão subjetiva. Cabe mencionar que estas categorias não retratam falas ou sentimentos dos participantes, pois como alerta Silva (2002), no trabalho em grupos com metodologias participativas não se deve promover ou mesmo, permitir auto-exposições emocionais dos participantes, ou seja, este tipo de trabalho não deve ser confundido com sessões grupais de psicoterapia. Neste sentido, de acordo com a análise de conteúdo, foram criadas unidades de registro para as duas categorias elencadas. Na dimensão grupal os temas se relacionavam ao funcionamento dos grupos, como necessidade de proatividade e autonomia esperada dos petianos, comunicação transversal, liderança e postura na tomada de decisão. Já a dimensão subjetiva foi composta por questões pessoais que poderiam contribuir ou dificultar o relacionamento e produção grupal, como necessidade de expor ideias, questões familiares e emocionais, desempenho acadêmico, saúde mental. Ao longo dos encontros foi possível perceber algumas questões transversais que perpassam os grupos PETs, uma delas é a grande dificuldade que os participantes possuíam em lidar com seus sofrimentos, pois poucos conseguiram verbalizar, em um primeiro momento, sobre aquilo que os incomodavam. Outra questão comumente presente refere-se ao fato de que por mais que os integrantes dos grupos PETs trabalhassem juntos por boa parte do período acadêmico, pouco compartilhavam seus anseios e receios pessoais, visto que as reuniões dos grupos acabam sendo ocupadas pelas questões burocráticas, organizações e execuções das atividades de cada grupo. Integrantes de diferentes grupos relataram que os encontros promovidos pelo PET Psicologia estavam sendo uma oportunidade de se encontrarem para além das exigências formais dos grupos, estavam conhecendo os colegas de forma diferente, favorecendo a formação e o estabelecimento de vínculo. Neste sentido, Cuzin (2008) aponta que não há como o funcionamento de um grupo não refletir as vivências de seus membros: Pertencer a um grupo não significa ter as mesmas idéias, mas compartilhar de um mesmo espaço que vai além de um espaço físico, significa compartilhar sentimentos, pensamentos e idéias ultrapassando a troca de informações factuais e abrangendo a troca de informações a respeito de sentimentos, pensamentos, conhecimentos, opiniões, preconceitos, atitudes, experiências anteriores, gostos, crenças, valores e estilos

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comportamentais, o que traz inevitáveis diferenças de percepções, opiniões e sentimentos em relação a cada situação compartilhada, de modo que seja uma troca, um processo interativo. O grupo compõe-se de pessoas, mas não equivale à soma dos indivíduos. (CUZIN, 2009, p. 10).

Fica evidente a importância e a necessidade de se discutir o vínculo. Para Pichon-Rivière (1995) o vínculo é definido como uma estrutura complexa que inclui um sujeito, um objeto, e sua mútua inter-relação com processos de comunicação e aprendizagem. Como se sabe, a inserção no grupo PET ocorre pelo processo seletivo e não por afinidade prévia entre os membros, resultando em grupos heterogêneos que operam com formas diferentes de pensar e lidar com as situações. Isso não significa que os membros, necessariamente, terão problemas de afinidade entre si. Afinal, apesar de todas as diferenças, entende-se que o ser humano é um ser social e, mesmo apresentando características individuais e particulares, pertence a uma comunidade (MARX, 2010). A partir desta comunidade os sujeitos se comunicam, se simpatizam, sentem atrações, apatia, aversões, se aproximam, se afastam, competem, colaboram, desenvolvem afeto, entre outros (MOSCOVICI, 2009). Para o autor, essas interferências ou reações, voluntárias ou involuntárias, intencionais ou não intencionais, constituem o processo de interação humana, em que cada pessoa na presença de outra não fica indiferente a essa situação de presença estimuladora. Assim, mesmo que os grupos PET não tenham sido formados espontaneamente por afinidades que formam os vínculos, uma vez aprovados nos processos seletivos, os petianos realizam as aproximações e distanciamentos a partir dos aspectos clarificados. Ao longo das vivências experienciadas em cada encontro com os grupos PET foi possível perceber que o envolvimento, o apoio e a interação entre os participantes de cada grupo eram fundamentais para que houvesse um bom funcionamento e desenvolvimento das atividades propostas. Todo esse engajamento participativo e interativo mostra-se de fundamental importância para o desenvolvimento de relações interpessoais e para o favorecimento de ambientes mais produtivos. Moscovici (2009) argumenta que: Em situações de trabalho, compartilhadas por duas ou mais pessoas, há atividades predeterminadas a serem executadas, bem como interações e sentimentos

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recomendados, tais como: comunicação, cooperação, respeito, amizade. À medida que as atividades e interações prosseguem, os sentimentos despertados podem ser diferentes dos indicados inicialmente e então — inevitavelmente — os sentimentos influenciarão as interações e as próprias atividades. Assim, sentimentos positivos de simpatia e atração provocarão aumento de interação e cooperação, repercutindo favoravelmente nas atividades e ensejando maior produtividade. Por outro lado, sentimentos negativos de antipatia e rejeição tenderão à diminuição das interações, ao afastamento, à menor comunicação, repercutindo desfavoravelmente nas atividades, com provável queda de produtividade. (MOSCOVICI, 2009, p. 34).

O ingresso no ensino superior é marcado por mudanças sociais que agregam mais responsabilidades ao jovem e, por sua vez, requerem maior adaptação frente aos desafios da vida adulta. Sair da casa dos pais, o distanciamento da família e amigos, adaptar-se ao curso e à universidade, além de conviver consigo mesmo e com outras pessoas são alguns desafios que podem acompanhar essa nova fase (TEIXEIRA et al., 2008; DINIZ; AIRES, 2018). Dessa forma, o grande volume de responsabilidades, tanto acadêmicas quanto administrativas, pode provocar sentimentos de estar perdido e pouca motivação (TEIXEIRA et al., 2008). A formação dos grupos PET é aberta a alunos de qualquer período da graduação. Assim, é possível que integrantes de um mesmo grupo estejam em momentos diferentes do curso, marcados por demandas diferentes. Segundo Ariño e Bardagi (2018), não há um consenso nos resultados dos estudos sobre adoecimento mental entre estudantes universitários de períodos iniciais e finais da graduação; contudo, as autoras consideram que as demandas acadêmicas características de tais momentos podem contribuir para o surgimento de estressores da saúde mental do aluno que podem ser vivenciados com mais intensidade perante a ausência de um repertório de habilidades e competências adequado para enfrentar tais exigências. Assim, participar de grupos PET tanto agrega responsabilidades, quando funciona como ponto de apoio aos estudantes. Portanto, é importante que tutores e demais membros do grupo estejam sensíveis a essas questões uma vez que a construção de vínculos afetivos auxilia o estudante na constituição de um “sentido partilhado acerca das suas experiências no curso – positivas e negativas – ajudando-o a desenvolver estratégias de ajustamento na universidade” (TEIXEIRA et al., 2008, p. 199).

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Percebeu-se que o tutor tem um papel fundamental no processo de formação do aluno no programa. Nos encontros em que os tutores puderam participar, foi possível notar que tutores mais antigos apresentavam relações mais harmoniosas e com identificação importante em detrimento dos grupos em que os tutores haviam ingressado recentemente para conduzir o grupo, nestes casos, os petianos se mostraram um tanto quanto retraídos e reservados em expor ou discutir questões mais pessoais. No entanto, foi possível observar que o trabalho realizado além de atuar como importante elemento de vinculação entre os alunos contribuiu para aproximar os petianos de tutores que ainda não haviam conseguido estreitar os laços com os integrantes de seu grupo. Além do que já fora discutido, vale ressaltar que, segundo o MOB, a concepção filosófica do PET pontua que a articulação das ações de ensino, pesquisa e extensão desenvolvidas pelo programa permite que os alunos vivenciem a teoria na prática, permitindo com que “os estudantes se tornem cada vez mais independentes na administração de suas necessidades de aprendizagem” ampliando “a gama de experiências em sua formação acadêmica e cidadã” (CENAPET, 2014, pp. 2-3). Dessa forma, a realização deste trabalho permitiu que os petianos do grupo PET Psicologia – Conexão de Saberes pudesse compreender e reconhecer, na prática, as especificidades do papel da Psicologia em ações de promoção de saúde e no trabalho com grupos. Considerando que a falta de ações práticas acerca da saúde mental no âmbito universitário gera um impacto negativo na qualidade do processo de ensino-aprendizagem da graduação, o trabalho promovido está em consonância com os objetivos gerais da legislação que rege os grupos PET, que devem se comprometer a: Promover a formação ampla e de qualidade acadêmica dos alunos de graduação envolvidos direta ou indiretamente com o programa, estimulando a fixação de valores que reforcem a cidadania e a consciência social de todos os participantes e a melhoria dos cursos de graduação. (CENAPET, 2014, p. 4).

O contato dos petianos com a demanda por saúde mental da comunidade universitária e de outros grupos PET os coloca frente a desafios da prática profissional na realidade social em que estão inseridos, realizando “a apropriação de conhecimentos, técnicas e práticas associadas à área de atuação profissional”; “a construção da autonomia”, bem como “o estabelecimento de valores e compromissos” (CENAPET, 2014, p. 5). 25

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A formação crítica e atuante do petiano, incentivada pelos objetivos específicos do MOB, é possível perante o “desenvolvimento de ações coletivas e capacidade de trabalho em grupo” e do “envolvimento dos bolsistas em tarefas e atividades que propiciem o Aprender Fazendo e Refletindo Sobre” (CENAPET, 2014, p. 6), características presentes no trabalho em questão. Discutir saúde mental com outros grupos PET foi uma medida adotada para atender a demanda e interesse manifestado por tutores e petianos, dada a dificuldade que os participantes encontravam em tratar de tal assunto e partilhar experiências dentro de seus grupos. O reconhecimento desta demanda já é um sinal de como os grupos PET se organizam para ajustar seus aspectos mais frágeis. A filosofia do programa estimula o desenvolvimento da autonomia do estudante pela mediação das experiências vividas pelo grupo. A construção desse repertório é intersubjetiva, mas, ao mesmo tempo, movimenta o campo intra-subjetivo (FERNANDES, 2003). A participação do aluno no programa talvez não seja capaz de extinguir os estressores da vida acadêmica, mas, em contrapartida, o incentiva e o ajuda a construir estratégias e competências para enfrentar tais dificuldades. A utilização de técnicas de grupos, como colocam Diniz e Aires (2018), pretendem auxiliar os jovens a minimizar as angústias produzidas pelas vivências universitárias a partir da escuta, partilha, debate e significação das vivências acadêmicas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Com o desenvolvimento das atividades realizadas, nota-se o quão importante foram as reflexões individuais e coletivas, de modo a se compreender os conflitos causados pelas vivências dentro e fora da universidade, assim como, as possibilidades de realização e a função positiva que os grupos PET podem exercer frente aos estressores da vida universitária. O trabalho em grupo se mostrou eficaz ao reconhecer e tentar lidar com as situações apresentadas pelos petianos durante toda a discussão, além de evidenciar a importância de oportunizar aos acadêmicos um lugar de fala no qual seja possível refletir sobre as problemáticas e conquistas enfrentadas diariamente. Apesar de não ser uma solução definitiva, falar sobre saúde mental gera resultados positivos na promoção da saúde e na prevenção de casos de adoecimento. 26

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Iniciativas de promoção à saúde mental que trabalhem na perspectiva biopsicossocial compreendem que fortalecer o vínculo de grupos é uma estratégia que incentiva a criação de redes de apoio, cujo papel é imprescindível ao bem-estar e saúde dos sujeitos.

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PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL: A DIMENSÃO SIMBÓLICA DA ESCRITA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS Elis Beatriz de Lima Falcão5

INTRODUÇÃO: PONTO DE PARTIDA Considero a produção de textos (orais e escritos) como ponto de partida (e ponto de chegada) de todo o processo de ensino-aprendizagem da língua. E isto não apenas por inspiração ideológica de devolução do direito à palavra às classes desprivilegiadas [...]. Sobretudo, porque é no texto que a língua – objeto de estudos – se revela em sua totalidade quer enquanto conjunto de formas e de seu reaparecimento, quer enquanto discurso [...]” (GERALDI, 1991, p. 135).

A prática vivenciada, aqui relatada, é fruto de um processo de intensas inquietações que se relacionam profundamente com a minha história na educação. Enquanto professora e pedagoga, transitei por alguns espaços6 que contribuíram para a apropriação da concepção de linguagem na perspectiva histórico-cultural, que a compreende como atividade social, lugar e espaço de interação entre sujeitos em um determinado contexto comunicativo (BAKTHIN, 1999). Nesse sentido, a linguagem é constituída nas relações humanas e, ao mesmo tempo, mediadora do processo de formação dos seres humanos. Foi, porém, no retorno para a docência e na educação infantil, no ano de 2014, que senti a necessidade de praticar com as crianças o que estava há um tempo defendendo teoricamente no campo da linguagem verbal, em contextos de formação de professores. No entanto, outros desafios surgiram, especificamente relacionados ao trabalho com a linguagem verbal (escrita) na transição educação infantil e ensino Professora do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico do Centro de Educação Infantil Criarte da Universidade Federal do Espírito Santo. Doutoranda em Psicologia e Mestre em Educação. 6  Mestrado em Educação, linha Educação e Linguagens, no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo. Formadora no curso de formação de professores, no Estado do Espírito Santo, “Alfabetização: Teoria e Prática”. Assessoria pedagógica na Secretaria de Educação do município de Serra-ES. 5 

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fundamental, pois não encontrei subsídios para esse trabalho nas orientações curriculares nacionais, e também não encontrava muitos estudos que pudessem me subsidiar na sistematização de um trabalho com essa linguagem na perspectiva histórico-cultural, e que, além de tudo, fizesse uma interlocução com especificidades da educação infantil, ou seja, com a concepção de criança, com base nas interações e brincadeiras e em articulação com as diferentes linguagens. Destaca-se que a alfabetização está sendo referida aqui como um processo de inserir as crianças no mundo da cultura escrita, e não como um conceito stricto sensu de que as crianças devam consolidar esse processo na educação infantil. Contribuir com o processo de alfabetização das crianças requer, no entanto, não reduzir a linguagem como algo estanque e acabado, uma técnica em detrimento do significado, muito menos professores e crianças como meros receptores ou transmissores de um saber (BRAGGIO, 1992). Partindo da perspectiva histórico-cultural de que a escrita é linguagem e um simbolismo de segunda ordem, ela não se caracteriza como simples símbolos gráficos que representam sons da fala e de que, ao aprender a escrever, a criança precisa se desligar do aspecto sensorial da fala e substituir palavras por imagens de palavras (VIGOTSKI, 2008). Essa dimensão simbólica ocorre também nas brincadeiras infantis, desempenhando o brinquedo um papel fulcral, pelo fato de a criança perceber, por meio dele, que determinados objetos podem denotar outros, tornando-se, assim, seus signos. Essa noção de que um objeto pode ser substituído por outro, no processo de representação, é fundamental para a apropriação da escrita. Assim sendo, os brinquedos/brincadeiras possuem uma grande importância, mas o professor pode também sistematizar propostas que levem as crianças a vivenciarem essas relações de substituições, é o que as práticas vivenciadas com as crianças consideraram ao conceber que elas poderiam ler outros sistemas de escrita, como a pictográfica e a ideográfica, antes de iniciar o trabalho com letras e palavras escritas ortograficamente. Considerando os objetivos das vivências, é imprescindível delimitar sobre a concepção de linguagem que subsidiará o estudo. A linguagem está sendo concebida como uma prática social e cultural, nesse sentido, as crianças necessitam da mediação do outro para se apropriarem dos artefatos culturais, conforme destaca Vigotski (2008) ao afirmar que a educação escolarizada e o professor têm um papel singular no desenvolvimento do indivíduo. Esse processo é mediado pela linguagem que, 30

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nessa perspectiva, além de objeto de conhecimento, é mediadora do processo de apropriação das produções humanas (GONTIJO, 2001, p. 57). Essa concepção de linguagem se relaciona a uma concepção de criança, que, nessa perspectiva, são concebidas como sujeitos produtores de cultura que se desenvolvem no com o mundo, mediado pela linguagem. Assim, elas “brincam, aprendem, criam, sentem, crescem, dão sentido ao mundo, produzem história e superam sua condição natural por meio da linguagem” (KRAMER; NUNES; CORSINO, 2011, p. 71). Essa relação entre a linguagem, a vida e os sujeitos, e a constituição desses últimos a partir de suas interações verbais com os outros é um aspecto enfocado na filosofia bakhtiniana de linguagem. No contexto da produção bakhtiniana, considera-se que os indivíduos se comunicam por meio de enunciados produzidos nas diferentes situações de comunicação verbal (BAKHTIN, 1999, p. 95).

DESENVOLVIMENTO: O CAMINHO PERCORRIDO A primeira etapa da vivencia7 foi intitulada de “As ideias das crianças, mulheres e homens das cavernas”. Nela problematizamos como seria a vida dos povos da caverna (suas invenções, como faziam para registrar suas ideias e também para contar objetos) e exploramos das pinturas rupestres até a invenção do alfabeto. Foram contemplados os seguintes conteúdos: os sistemas de escrita (pictográfico, ideográfico e alfabético), pinturas rupestres, símbolos, marcas, logomarcas, alfabeto (história, nomes e formas das letras). Sem seguir uma linha evolutiva linear, a história da escrita apresenta três fases distintas: fase pictográfica, fase ideográfica e fase alfabética. Na fase pictográfica, a escrita é um simbolismo de 1ª ordem (VIGOSTSKI, 2008), pois aqui os objetos são representados numa relação direta e não as palavras, por isso o desenho é uma forma particular de linguagem da criança. Na fase ideográfica, Cagliari (2009) destaca que a escrita é baseada também no significado, ou seja, ela não tem relação direta com a pauta sonora linguística, mas com as ideias que a linguagem quer transmitir. Na fase alfabética, as crianças precisam compreender o que as letras e os números representam. As letras são símbolos que representam sons da fala, isso é uma relação arbitrária, uma convenção. A relação entre um símbolo e a coisa que ele simboliza é algo arbitrário (convenção), uma vez A vivência relatada é integrante do projeto “Alfabetização na educação infantil: dimensão simbólica da escrita” que foi desenvolvido no ano de 2017 e premiado em 2018 no 11º Prêmio Professores do Brasil, nas categorias: Estadual, Regional e Nacional. 7 

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que no símbolo não está presente características da coisa simbolizada, por isso dizemos que é um simbolismo de 2ª ordem (VIGOSTSKI, 2008). Nesse contexto, seguimos o que sugere Cagliari (1998): ao invés de começar o trabalho com letras e palavras escritas ortograficamente, podemos mostrar às crianças que elas conseguem ler outros sistemas de escrita, como a escrita pictográfica e ideográfica, utilizadas de modo geral em nossa sociedade. Assim, para chamar atenção das crianças acerca de um conhecimento que não é do universo infantil, como a história da escrita, utilizamos como ponto de partida o personagem Piteco da Turma da Mônica, pois os profissionais do CEI indicaram como temática geral para o projeto institucional uma homenagem a Maurício de Souza e sua Turma da Mônica. A partir de Piteco, problematizamos se ele era um personagem da nossa época ou de outra, se sabiam como se chamavam as pessoas que viveram naquela época e como seria a vida das pessoas que viveram nesse período tão antigo da história. Fizemos uma intertextualidade com o livro “Nicolau teve uma ideia” (Ruth Rocha), na qual os alunos tiveram a oportunidade de descobrir que esse povo inventou uma forma de registrar suas ideias: a pintura rupestre. Zatz (1991) destaca que os homens, mulheres e crianças que viviam em cavernas tiveram a mesma necessidade que nós de mostrar o que pensavam e sentiam. Uma delas foi pintando e deixando suas marcas, conhecidas como pinturas rupestres. Por isso, nós também fizemos uma pintura como as pessoas das cavernas, registramos como era nossa rotina no CEI fazendo uso de carvão e barro. Assistimos ao desenho dos Croods e dialogamos sobre o modo de vida e outras ideias que esse povo teve, como a invenção de ferramentas. Fizemos um texto coletivo sobre como era a vida dos povos da caverna e com galhos, pedras e outros elementos da natureza que coletamos, criamos ferramentas. Os materiais produzidos ficaram em uma pequena exposição que intitulamos de “As ideias de crianças, mulheres e homens das cavernas”. A exposição contribuiu para que as crianças do grupo 5 interagissem com colegas das demais turmas do CEI.

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Imagem 1 – Exposição Fonte: Acervo CEI

Continuando o trabalho, enfatizamos que no filme “Os Croods”, eles escreviam nas cavernas. E nós? Na escola, por exemplo, escrevemos onde? Mas será que outros povos antigos escreviam como nós? Na história “Nicolau teve uma ideia”, os povos, para registrarem suas ideias, faziam desenhos nas paredes das cavernas. Será que outros povos antigos registravam de outras maneiras? O objetivo foi destacar que as crianças de hoje, na escola, escrevem utilizando papel, caderno, mas que nem sempre foi assim. Por isso, assistimos ao vídeo “Mesopotâmia: de nômades a agricultores”. Nesse vídeo, os Sumérios inventaram uma escrita intitulada de cuneiforme, que significa “[...] forma de cunha”. Era uma escrita “com forma exterior angulosa e era registrada em argila úmida, utilizando-se um junco cortado obliquadamente, sendo um exemplo de escrita logográfica, pois utilizam símbolos para representar palavras, sendo que esses símbolos mantêm ainda semelhanças com os objetos cujas palavras representam, assim necessitavam inventar muitos sinais para todas as palavras que desejavam criar (GONTIJO, SHWARTZ, 2009, p. 21). Na prática com o grupo 5 experimentamos como o povo sumério faria para registrar algumas palavras e depois vivenciamos escrever também como eles, ou seja, em tabuinhas de argila. Dialogamos também sobre como os povos antigos não tinham inventado os números, mas criaram várias estratégias para contar as coisas. Vivenciamos uma situação na qual eu era o pastor e eles as ovelhas e que eu utilizava pedras para registrar cada ovelha minha que saía para 33

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passear. Demonstramos assim que cada pedra representava uma ovelha e caso alguma não voltasse, ele teria como saber. Refletimos que se o pastor tivesse muitas, mas muitas ovelhas, ficaria bem difícil contar utilizando as pedras. Além disso, mostramos outras formas de registrar as quantidades de antigamente, como riscar em osso ou dar nós em cordas e propomos uma brincadeira na qual eles deveriam registrar seus pontos dando nós em corda. Para que as crianças observassem se as escritas nos espaços urbanos tinham símbolos além das letras, realizamos um passeio pelos arredores do CEI. Elas demonstram surpresa em localizar vários símbolos, era como se somente agora eles estivessem visíveis para elas. Em sala, fizemos atividades que envolviam escrever trocando os símbolos por letras do alfabeto, a formação de palavras a partir de palavras enigmáticas e também atividades explorando os símbolos encontrados no passeio pelos espaços urbanos. Explicamos para as crianças que outros povos inventavam símbolos para cada palavra que precisavam escrever, mas os povos foram modificando e pensando outras formas de escrever. Dialogamos que inventar um símbolo para cada palavra levava muito tempo, assim para escrever de forma mais rápida foram inventados um conjunto de símbolos chamado de alfabeto. Perguntamos às crianças se elas sabiam o que as letras do alfabeto representam; algumas disseram que representavam as palavras, outras, as coisas do mundo, eu disse que representam tudo isso, mas que para escrevermos, elas representavam também os sons da nossa fala. Questionamos as crianças sobre quantas letras tem o alfabeto e fomos registrando no quadro as hipóteses. Para conferir, realizamos a leitura da poesia “Um bichinho diferente”, escrito por Priscila Ramos de Azevedo, no cartaz decorado em formato de centopeia. Várias atividades foram realizadas a partir dessa poesia, cada criança foi responsável por escrever uma letra do alfabeto para confeccionar as patinhas do bichinho, para isso em roda iniciamos falando que uma criança seria a letra A e as outras deveriam seguir a ordem alfabética dizendo qual seria a sua letra, dessa forma, cada criança escreveu uma letra na patinha para formar as 26 patinhas do bichinho, além disso cada criança criou o seu bichinho diferente com material reciclado. Para tornar o processo ainda mais lúdico, questionamos se as crianças gostariam de levar um bichinho como esse para casa, elas ficaram entusiasmadas e fantasiando se isso seria possível. Apresentamos o bichinho que mandamos confeccionar para que pudesse passear na casa deles. Assim, cada dia uma criança era sorteada para levar a pelúcia 34

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e trazer uma palavrinha com a letra indicada e também o desenho dessa palavra para fazermos um alfabeto ilustrado na parede da sala. A poesia destaca que onde o bichinho passava nascia uma palavrinha e expliquei que isso acontecia porque com as letras do alfabeto escrevemos todas as palavras que desejamos e introduzi o tema do nome próprio. Com essa ideia, trabalhamos nome e sobrenome a partir da Música de Toquinho, “Gente tem sobrenome”, e do livro “Rosita Maria Antônia Martins da Silva”. Dentro do conhecimento alfabeto, introduzimos com as crianças a ordem alfabética e questionamos se eles sabiam por que encontramos as letras nessa ordem de A a Z, para isso, fomos até a secretaria da escola em pequenos grupos para que os profissionais que lá atuam explicassem para as crianças porque a ordem alfabética era importante no trabalho deles. Além disso, elaboramos uma agenda da turma, para que a ordem alfabética continuasse a ser compreendida em sua finalidade social, não como algo a ser memorizado mecanicamente. Para finalizar a proposta acerca do conhecimento alfabeto, de que com ele nomeamos tudo que precisamos, propomos uma eleição interna no CEI, nos dois turnos, para escolhermos nomes para os dois pátios. Selecionamos fotos de pátios da Grande Vitória e perguntamos o que diziam aos pais quando queriam ir a um determinado parque específico, e, como esperado, disseram o nome do parque. E assim, mostramos as fotos de todos os parques para concluirmos a necessidade de nomear. Por fim problematizamos com as crianças que nós não tínhamos nomes para os pátios e os chamávamos de “pátio da frente” e “pátio de trás”. Lançamos a ideia de uma eleição, um processo no qual cada turma fez indicação de nomes sugeridos pelas crianças dos dois turnos do CEI. A minha turma ficou responsável pela eleição, por assinar as cédulas e receber os colegas para a votação. O CEI mandou fazer placas com os nomes eleitos pelas crianças, e assim, todos passaram a utilizar os novos nomes para se referir aos pátios. Após a eleição dos pátios, iniciamos a segunda etapa da vivência, intitulada de “Histórias e sons”, realizada em parceria com o PIBID Música. Nesse subtema exploramos o diálogo da linguagem verbal com a musical a partir de um trabalho com foco na dimensão simbólica que envolve as onomatopeias das histórias em quadrinhos. Elegemos as histórias em quadrinhos da Turma da Mônica por conta do projeto institucional do CEI e por conta do aspecto simbólico das onomatopeias e da relação delas com sons. 35

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A partir dessas perspectivas, o planejamento desenvolveu propostas que tiveram objetivos da linguagem verbal, como: estimular o interesse pela leitura de histórias em quadrinhos; ler e compreender histórias em quadrinhos; compreender características deste gênero literário, como onomatopeias; identificar sons traduzidos por onomatopeias; relacionar o som da onomatopeia à representação gráfica da mesma; criar histórias a partir de onomatopeias. E outros objetivos relacionados com a linguagem musical, como: explorar sons considerados adequados para a sonoplastia das narrativas criadas, utilizando a voz e diferentes materiais; e vivenciar auditivamente os principais atributos dos sons, como altura, intensidade, timbre e duração (FALCÃO, et. al., 2017). Assim sendo, as crianças foram desafiadas a pensar em sons e a produzirem placas que simbolizassem os respectivos sons, apresentando para seus colegas e professores (interlocutores) e incentivadas a criarem histórias e apresentar aos colegas utilizando as onomatopeias escolhidas. Em uma das intervenções, fomos com toda a turma à sala de música – ambiente organizado pela equipe do Pibid em parceria com a unidade de ensino – e mostramos cerca de duas a três opções de fontes sonoras escolhidas previamente pelos bolsistas para representar as onomatopeias. Em uma das intervenções, encorajamos as crianças para que procurassem na sala de aula qualquer objeto que produzisse o som que precisassem, e depois usar tal som para contar uma história para a turma. As propostas do projeto além de contemplarem inúmeros objetivos da linguagem musical, contribuíram significativamente para a dimensão simbólica que envolve a apropriação da linguagem escrita, pois as crianças foram incentivadas a realizar trocas simbólicas em várias atividades, como convencionar um som a um símbolo, e um símbolo a um som, transpor uma história oral para escrita e para ilustração. Assim, foi necessário que partissem de uma relação direta para uma relação arbitrária (simbolismo de segunda ordem) que necessita, portanto, de substituição no processo de representação (FALCÃO, et. al. 2017). Essa relação de substituição na articulação entre linguagem musical e linguagem verbal foram significativas para o processo de apropriação da própria linguagem verbal, pois, como destaca Vigotski (2008), a linguagem escrita é um simbolismo de segunda ordem, assim sendo, o mínimo desenvolvimento da escrita exige um alto nível de abstração, pois as crianças necessitam no aprendizado da escrita substituir sons 36

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da palavras por imagens de palavras. O trabalho com as onomatopeias contribuiu, assim, para o processo de apropriação da relação arbitrária que envolve a linguagem escrita, pelo fato das crianças poderem perceber, por meio delas, que determinados objetos podem denotar outros, tornando-se, assim, seus signos. O trabalho discursivo realizado com as crianças teve como fruto a produção de textos, histórias por elas inventadas a partir das onomatopeias escolhidas, que integraram o livro intitulado “Histórias e sons”, acompanhado de um CD. As gravações de áudio contemplam o som das onomatopeias produzidos pelas crianças no Estúdio do Curso de Música. Após a gravação dos sons pelas crianças, as histórias foram narradas pelos dois bolsistas e pela professora, com o auxílio do técnico do estúdio, que também realizou a mixagem dos áudios. Foram incorporados ainda pequenos trechos de trilhas musicais para caracterizar estados de espírito e definir espaços-tempos da narrativa.

Imagem 2 – Capa do livro publicado Fonte: Acervo CEI Criarte/Ufes

CONCLUSÃO: PONTO DE CHEGADA O trabalho com a dimensão simbólica no processo de alfabetização, ao ser subsidiado pela perspectiva de conceber o texto como ponto de partida e de chegada, possibilita a abrangência de práticas não somente com a linguagem verbal, mas dessa como mediadora de todo o processo de ensino-aprendizagem com as demais linguagens. As linguagens infantis abarcam toda manifestação infantil que envolve qualquer um destes 37

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elementos: a representação, o simbolismo, a oralidade ou a gestualidade e a construção do pensamento. Portanto, essas são formas pelas quais as crianças interpretam o mundo e constroem seus pensamentos. As crianças já simbolizam naturalmente ao brincar, pois o brinquedo desempenha um papel fundamental para a aprendizagem da escrita, pelo fato de a criança perceber, por meio dele, que determinados objetos podem denotar outros, tornando-se, assim, seus signos. Mas o professor pode mediar também esse simbolizar das crianças por meio de atividades intencionais, como as que realizei no trabalho com a dimensão simbólica da escrita, e, assim, oportunizar acesso a cultura escrita em seus diferentes usos e significados. A partir dos objetivos traçados para o trabalho na temática apropriação da dimensão simbólica, avalio que o objetivo da apropriação da escrita na perspectiva histórico-cultural foi alcançado, pois as crianças demonstraram compreender que outros povos antes de nós nem sempre escreveram utilizando letras.  Demonstraram entusiasmo em conhecer outros sistemas de escrita, e que, em nosso sistema alfabético também utilizamos esses sistemas, como os números, sinais de trânsito e ícones comunicativos. Nesse sentido, as crianças compreenderam que a essas formas gráficas associamos uma palavra, uma ideia, e que isso também é ler.  Acredito que vivenciar práticas pedagógicas que contemplem os conhecimentos da história da escrita e dos sistemas de escrita permite que as crianças compreendam os conhecimentos como resultado de criações humanas. E ainda compreendam a noção de signo, pois para nos comunicarmos com outras pessoas necessitamos utilizar signos compreensíveis que traduzam ideias, sentimentos, vontades, pensamentos, de uma forma precisa. Essa perspectiva contribui para que as crianças descubram que há outras formas de linguagem presentes em nossa sociedade e, assim, na escrita alfabética, compreender “[...] que se pode desenhar, além das coisas, a fala” (VIGOTSKI, 2008, p.131). 

REFERÊNCIAS BAKHTIN, Mikhail Mikhailovith. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. 9. ed. São Paulo: Hucitec, 1999. BRAGGIO, Maria Lúcia Bigonjal. Leitura e alfabetização: da visão mecanicista a sociopsicolinguistica. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

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ENTRE O DISCURSO TEÓRICO E FÍLMICO: A INTERSECCIONALIDADE DOS MOVIMENTOS SOCIAIS Bruna Maria de Oliveira Campinho8 Maria Fernanda de Oliveira Campinho9 Rosemary Lapa de Oliveira10

INTRODUÇÃO Ao falar de movimentos sociais, não podemos deixar de incluir a discussão de interseccionalidades, uma vez que as diferentes formas de opressão afetam de formas distintas os diferentes sujeitos, conforme o papel social que ocupam. Através de um diálogo com o texto de Ângela Davis, de Chimamanda Ngozi Adiche e Márcia de Vargas, entre outros, discutimos neste texto a construção da interseccionalidade nos movimentos sociais, e, principalmente, a falta disso no movimento feminista. Além disso, são trazidos para o diálogo os textos fílmicos na forma de documentários: A 13ª emenda e She’s beautiful when she’s angry por seu valor documental e de estudo aprofundado sobre o tema. O objetivo central das discussões aqui levantadas é discutir a abordagem a partir de diferentes linguagens, assim, são apresentadas discussões teóricas com as autoras citadas e análise fílmica diante das questões apresentadas. A interseccionalidade atravessa a ideia de racismo e feminismo, mostrando os perigos da invisibilidade de certos sujeitos sociais diante de condições mais complexas de como olhamos as relações sociais, econômicas e de poder. Assim, esse texto apresenta reflexões sobre como os movimentos, dos direitos das mulheres, das lutas de classe então interligados com a luta antirracista. Davis (2016) produz uma análise da formação e manutenção das relações de poder estruturadas através de um processo sócio histórico, 8  9  10 

Graduanda de Psicologia na Escola Bahiana de Medicina e Saúde Pública Graduanda de Direito na Universidade Ruy Barbosa Pós doutora e doutora em Educação, Universidade do Estado da Bahia

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que propõe expor, com enquadramentos e estereótipos, as relações sociais embasadas na luta de classes, no sexismo e, enraizada em ambos, a luta antirracista. Essa autora propõe romper com essas assimetrias sociais e apontar o racismo estrutural, seguindo os acontecimentos desde o processo de escravização da população negra dos Estados Unidos até as lutas do movimento negro que ocorreram na década de 1970 e, diante de suas reflexões sobre esses eventos moldadores da história conhecida hoje, atribui o protagonismo à mulher negra como formadora da base estruturante da sociedade moderna. A autora lançou base para uma discussão que percorre as noções estabelecidas para inferiorizar a figura da mulher negra, tal como sua suposta promiscuidade sexual, ou como essas mulheres são injustamente correlacionadas à figura do homem branco, ou são enquadradas apenas como corpos destinados à reprodução da espécie, não sendo vistas como mães, mas sim como instrumentos para alimentar o sistema escravocrata. Foi designado a elas, basicamente, o papel de figurante, sendo que elas eram, e continuam sendo, a essência da sobrevivência da comunidade e centro estrutural e multidimensional da família negra. Essa autora ainda retrata como, no sistema escravocrata, as mulheres negras eram iguais aos homens negros na opressão que sofriam no trabalho manual, pois, para os senhores de escravos, o trabalho braçal não enxergava gênero. Entretanto, elas também sofriam como vítimas de abusos sexuais e outros maus-tratos infligidos exclusivamente relacionados ao seu gênero. O estupro, como aponta a autora, é uma arma de terrorismo político de massa, trazendo a referência das atitudes dos soldados estadunidenses na guerra do Vietnã em relação às mulheres vietnamitas. “A violência sexual era utilizada como forma de dominação e poder, para poder controlar as mulheres e diminuir sua força de resistência, assim como os senhores de escravos faziam com as mulheres negras escravizadas” ressalta Davis (2016, p. 36). Entretanto, a força de resistência dessas mulheres era subestimada. As mulheres negras dão exemplo de luta e inteligência para superar as dificuldades através do seu trabalho, acumulando ganhos, algumas conseguiam até comprar sua própria alforria. Isso revela o quanto o espírito de luta da mulher negra era forte nesse cenário de escravização e objetificação da mulher. Apesar da crueldade e da insanidade do sistema escravista e do intenso processo de dominação do povo preto, minimizada, pela literatura 41

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da escravidão, a autora evoca as estratégias de resistência e de luta do povo negro, consubstanciadas em revoltas, fugas e sabotagens, resgatando personagens importantes na história de resistencia, como, por exemplo, a abolicionista Sojourner Truth ou a libertadora de escravizados Harriet Tubman. Essa autora, então, discorre como o movimento pelos direitos das mulheres foi provocado pela ultrajante supremacia masculina no interior do movimento abolicionista, procurando, dentro disto, a própria emancipação política enquanto mulheres, porém acabando por sucumbir a ideologia racista da supremacia branca dentro do proprio movimento.

RACISMO, FEMINISMO E O CAPITALISMO INDUSTRIAL Davis (2016) discute, em um ponto fundamental para o desenvolvimento da obra, como a trajetória do movimento antiescravagista e do movimento pelos direitos das mulheres é entrelaçada, inicialmente, pela influência ideológica do capitalismo industrial. Uma sociedade capitalista podia ser dividida em duas classes distintas: a trabalhadora (proletariado) e a dominante (burguesia). Segundo ele [Karl Marx], as classes dominantes, às quais pertenciam os empresários, exploravam as classes trabalhadoras, que eram forçadas a vender suas habilidades e a força de trabalho para sobreviver. É essa busca incessante de lucro e riqueza que define o capitalismo como um sistema social (YUILL & THORPE, 2019, p. 36).

Por um lado, o capitalismo industrial foi o principal desenvolvedor da ideia rigorosa de inferioridade feminina, sugando o prestígio produtivo que as mulheres tinham no ambiente doméstico, passando a colocá-las em um papel passivo de mães, esposas e donas de casa. Diante disso, as mulheres brancas começaram a discursar a analogia de que a escravidão não era muito pior que o casamento e, portanto, sentiam afinidade para com o movimento abolicionista, entretanto desprezaram o fato de que a escravidão, para mulheres e homens negros significavam chicotes e correntes. Por outro lado, o sistema capitalista se interessava pela população negra como agentes ativos e explorados, uma vez que, sistemas de opressão, tais como o racista, se reinventam de forma velada para permanecer reprimindo da forma mais proveitosa, sem incitar suspeitas de que a escravização da população negra no Sul, a exploração da mão 42

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de obra barata no Norte e a opressão social das mulheres estivessem interligados de forma sistemática. Em outra instância, a autora mostra, contando o percurso da história através de personagens significativos, como o ativista Frederick Douglass, figura importante no movimento negro, foi responsável por introduzir oficialmente a questão dos direitos das mulheres no movimento da libertação negra. Contudo, a partir da declaração da Convenção de Seneca Falls que ocorreu em 1848 e reuniu ativistas para a conscientização dos direitos das mulheres, foi estampado que a proposta era uma análise do papel social da condição feminina de classe média sem considerar as circunstâncias das mulheres trabalhadoras pobres, das imigrantes (período que estava iniciando o imperialismo moderno estadunidense de dominação sobre outros países) e “das mulheres negras tanto do Sul quanto do Norte, que lutavam pelo direito de sobreviver” (DAVIS, 2016, p. 64). Como refletido no documentário She’s beautiful when she’s angry (2014), o movimento pelo direito das mulheres foi criado em razão das vozes das mulheres não serem ouvidas dentro do movimento abolicionista, porém, as mulheres brancas de classe média não entendiam a luta das mulheres negras e nem a luta de classes, não procurando compreender o que essas mulheres vivenciavam e como desafiavam a supremacia masculina de um modo relacionado às outras lutas que precisavam enfrentar. Isso foi elaborado por Davis (2016), com uma eficaz crítica da ausência das mulheres negras nas convenções e sociedades de mulheres antiescravistas, enfatizando a sua supremacia branca e seu fracasso em promover ampla conscientização antirracista ao reproduzir atos, ideias e falas racistas. Tal como uma diretora de uma escola em Nova York, que se declarava abolicionista, mas, na época, recusou-se a admitir que uma criança negra assistisse às aulas com as crianças brancas. Além disso, Davis ainda dá o protagonismo para figuras importantes, como Maria Stewart, que foi a primeira oradora negra a se dirigir a plateias de homens e mulheres em prol da luta antirracista e da luta contra o machismo. Por intermédio de uma análise histórica consistente, Davis (2016, p. 81), ao mesmo tempo em que aborda o “profundo vínculo ideológico, entre racismo, viés de classe e supremacia masculina”, discute o racismo presente no movimento sufragista feminino. Ao ser conquistada a abolição da escravatura, foi óbvia a carência de políticas públicas necessárias para suprir a opressão econômica sobre a população negra, que precisava de poder político como uma forma de proteção diante dos linchamentos 43

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e violências que eram praticados por grupos racistas. O direito ao voto para o homem negro, por exemplo, (ainda excludente com as mulheres negras – algo ignorado pelas mulheres brancas), que lhes dava um novo papel como membro ativo da nação. Porém, o Estado não demonstrou interesse em promover ações e políticas para apoiar essa população recém liberada, e a autora comenta isso, retratando o novo sistema econômico capitalista como interessado nessa população negra para suprir as bases da estrutura hierárquica socioeconômica – para votar, para indústria, mas não para elencar. Tal situação, além de evidenciar o conhecimento superficial de questões raciais que as sufragistas possuíam, abriu um precedente de propaganda, apoiadas por reprodução de ideias racistas, de que era mais importante o direito ao voto das mulheres – aqui lê-se especificamente brancas – do que os negros e que a promoção nada mais era do que uma jogada estratégica do partido republicano para garantir hegemonia política, não por preocupação sincera da falta de direitos políticos da comunidade negra. “Todavia, o atrito interno entre ambos movimentos irrompeu em uma luta ideológica aberta e ruidosa, com a influência ameaçadora da ideologia racista sobre as sufragistas” (DAVIS, 2016, p. 84). Exposto, por Davis, através da fala de uma das líderes do movimento pelo direito das mulheres, Elizabeth Cady Stanton: [...] você está disposta a ver o homem de cor obter o direito ao voto antes das mulheres? Eu digo que não; eu não confiaria a ele meus direitos; desvalorizado, oprimido, ele poderia ser mais despótico do que nossos governantes anglo-saxões já são. Se as mulheres ainda devem ser representadas pelos homens, então eu digo: deixemos apenas o tipo mais elevado de masculinidade assumir o leme do Estado (DAVIS, 2016, p. 92).

Adichie (2014) aborda o perigo de uma narrativa unilateral ao criar a limitação por estereótipos. Ou seja, assim como antes os Republicanos se utilizaram da ascendência do sufrágio negro como conveniência para o momento econômico e político da época, eles também adaptaram seu racismo para os objetivos capitalistas. Com esse depoimento, Davis (2016) aborda a visão limitada das sufragistas brancas ao não enxergar o racismo de forma tão forte e significante na sociedade quanto, ou até mais, que o machismo. Raça é o centro do debate político, sem isso não tem como entender a história política de vários países, tais como os Estados Unidos e o Brasil, que passaram 44

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pelo sistema escravocrata semelhante. O movimento sufragista reafirmou atitudes segregacionistas das mulheres brancas, principalmente do Sul dos EUA, em prol de atraí-las para a luta, motivadas pela conveniência. A autora, então, critica a postura neutra das líderes da Nawsa (Associação Nacional pelo Sufrágio das Mulheres Americanas) em relação à questão de cor, “quando na realidade encorajava a proliferação de ideias racistas nas campanhas sufragistas” (DAVIS, 2016, p. 120), acabando por abraçar a supremacia branca para dentro do movimento, carregando responsabilidade para salvaguardar tais ideias. Porém, complementa a autora que “Com a chegada do século XX, um casamento ideológico sólido uniu o racismo e o sexismo, que ganharam influência como nunca” (Ibdem, p. 127) A partir disso, as mulheres negras se viram obrigadas, após serem traídas, menosprezadas e rejeitadas pelas líderes brancas, a criar uma organização que as contemplassem, já que ser Mulher era o critério, mas nem toda mulher parecia estar qualificada. “As mulheres negras eram praticamente invisíveis no interior da longa campanha pelo sufrágio feminino” (DAVIS, 2016, p. 146). No fim do século XIX, Ida B. Wells e Mary Church Terrell, as duas mulheres negras mais importantes do seu tempo, segundo Davis (2016, p. 142), criaram a União da Lealdade Feminina, algo que influenciou, nos anos 70, a explosão da procura dos direitos dos movimentos sociais. Adichie (2014) defende que acrescentar a luta feminista em direitos humanos seria negar a especificidade e particularidade do problema de gênero, fato que se encaixa também na luta pela libertação negra (protagonismo atribuído pelo movimento Black Lives Matter), assim como na luta de classes, na luta LGBTQIA+, e quaisquer outros movimentos de minorias sociais que, ao se destacar diante daqueles que os oprimem, merecem um reconhecimento de sua própria luta, afinal o nome que é atribuído ao movimento é tão essencial e informativo quanto seu corpo político. O ativista Malcolm X, em seu discurso em relação à escravização da população negra, afirma: “Fomos trazidos aqui contra a nossa vontade. Não fomos trazidos aqui para nos tornarmos cidadãos. Não fomos trazidos aqui para usufruir das dádivas constitucionais de que tanto falam”11. Essa fala tem referência ao fato de que, no fim da escravidão nos Estados Unidos, foi criada a 13ª emenda da Constituição estadunidense de 1787, a qual representa para o país, o que a Lei Áurea representou para o Brasil em 1888. Ambos dispositivos legais preveem ser inconstitucional manter MALCOLM X, “The ballot or the bullet”, [1964]. Tradução. Disponível em: https://elibrary. tips/o-discurso-abaixo-foi-realizado-por-malcolm-x-meses-antes-de-seu-assassinato-le121e2db2f5c7da858b2167f4520d7cb0-23328.html. Acesso em: 27 set. 2020.) 11 

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pessoas escravizadas. Porém, a 13ª emenda estadunidense acrescenta em seu texto uma exceção: a escravidão é inconstitucional, exceto como punição para crime, ou seja, criminosos são passiveis de serem escravizados. Davis (2016) retrata, em seu livro, com uma profundidade de alguém que já sofreu o encarceramento injustamente, que, a partir da 13ª emenda, se tem a possibilidade de utilizar mão de obra carcerária para otimizar o potencial lucrativo. Portanto, a população negra, que representa 2/3 da população carcerária, foi forçada a representar os mesmos papeis que a escravidão havia atribuído a seus ancestrais. O que estipulou uma deturpação do sistema de justiça criminal opressivo e a criação da imagem visceral da criminalidade, conectada a imagem da pessoa negra. “Todos os mitos de homens negros como estupradores se originaram do fato de a elite política branca e a reconstrução do comércio precisarem do trabalho negro” (A 13ª emenda, 2016, 05:59 - 06:09). Como exemplo no sistema jurídico brasileiro, o Código de Processo Penal de 1941 tem como influência o código de processo penal italiano do governo totalitário de Mussolini de 1930 que traz em si os resquícios de um regime fascista e foi um dos principais percussores da cultura inquisitória vigente, a qual não dá ao sujeito o benefício da dúvida de sua inocência, portanto, cria-se a raiz de uma cultura ao redor da criminalidade, que foi atrelada à imagem do homem negro. Após a emenda constitucional estadunidense entrar em vigor, tanto empregadores como autoridades estatais adquiriram um forte interesse econômico em ampliar a população carcerária. Desde então, pessoas negras têm sido alvos de autoridades policiais, inclusive pelos motivos mais irrisórios, para serem encarceradas e se tornarem mão de obra barata, promovendo encarceramento em massa de populações marginalizadas pela sociedade. A partir disso, se dá espaço para a brutalidade policial, que, além da questão racial estrutural, também conta com o incentivo de autoridades estatais para cumprir a cota de presidiários e alimentar o sistema capitalista. Para fomentar essa imagem deturpada, criaram-se mitologias ao redor da figura da pessoa preta, como o mito do estuprador negro, inventado e incentivado pelas mídias, ao exemplo do filme racista Birth of a Nation (1983) que retrata a imagem da população negra, principalmente do homem negro, como criminoso, estuprador, ameaça à mulher branca, e inimigo da civilização a ser eliminado pelo herói e salvador branco. O filme reacendeu a popularidade do Ku Klux Klan na época, o que trouxe o renascimento dos linchamentos de pessoas negras, que eram julgadas e executadas por 46

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esse grupo, sem consequências, o que evidentemente demonstra o poder da mídia em espalhar clichês e construir a imagem negativa de toda uma raça, ao representar pessoas negras, por exemplo, como animais sendo presos. Quanto ao papel do governo, como a própria Ângela Davis comenta no documentário A 13ª Emenda (2016, 15:07- 15:15): “Na era Nixon e no período de lei e ordem, o crime começa a ser definido pela raça”. É nesse governo que se inicia a suposta guerra às drogas, implantada também no Brasil. Todavia, o subproduto dentro dessas questões é que, na realidade, negros são atingidos como foco velado das guerras antidrogas – algo que se tornou cultural. Ademais, foi exposta, ainda na época, como uma clara guerra do presidente Nixon contra a população negra, admitido pelo membro do seu governo, John Ehrlichman, como sendo um genocídio das comunidades não brancas (ELIAS & SCOTSON, 2000). Uma outra grande política contra essa população advinda do Estado foi a Lei Jim Crow, que promovia a segregação racial, impedindo pessoas negras de conviverem nos mesmos espaços que pessoas brancas, assim como operou o apartheid na África do Sul. As consequências sociais e segregativas dessa Lei, mais tarde, influenciaram a luta pelos direitos civis negros nos anos 1970. Sobre a relação entre racismo e política, Almeida (2019, p. 74) afirma: “O racismo é processo político. Político porque, como processo sistêmico de discriminação que influencia a organização da sociedade, depende de poder político; caso contrário seria inviável a discriminação sistemática de grupos sociais inteiros”. Para as mulheres negras, os ataques dos sistemas político e judiciário eram ainda mais brutais. Davis (2016) retrata como o legado da escravidão ficou marcado nos corpos dessas mulheres e como os abusos sexuais rotineiros sofridos nesse período não se interromperam pelo advento da emancipação, os homens brancos continuavam acreditando que possuíam algum tipo de direito de violentá-las. Caso elas resistissem aos ataques, com frequência eram jogadas na prisão, para servir a um sistema prisional parecido ao escravocrata, como dito anteriormente. Outras formas de opressão para as mulheres negras trabalhadoras, igualmente marcadas pela escravidão, trazida por essa autora ao expor o funcionamento do racismo de modo intricado, é o serviço doméstico. Essas mulheres passavam mais de catorze horas servindo a família branca, podendo visitar raramente a própria família, recebendo salários abaixo do que era justo, sem receber respeito pela sua posição como profissional e tendo ainda o seu corpo objetificado, seja para cuidar das crianças que não eram suas, seja para estar suscetível a abusos sexuais cometido pelo homem 47

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da casa, mostrando a condição de vulnerabilidade, que acabou por ser usado contra elas ao sustentar o mito da imoralidade e da promiscuidade das mulheres negras. Essas ideias ainda eram apoiadas pela literatura e a mídia nos Estados Unidos e em outros países do mundo, ao retratar mulheres negras como gratas por servir a boa patroa/patrão branco. O filme E o vento levou (1939), retrata a população negra liberta após a Guerra Civil estadunidense como dependente de seus antigos senhores, insinuando que a vida pós escravidão era mais difícil para eles. Por isso, dois negros recém libertos decidem voltar a servir a mocinha branca e heroína da história, pelo simples fato de ela ser uma boa patroa e precisar de ajuda para reerguer sua fazenda destruída pela guerra, atribuindo aos personagens negros do filme apenas o papel de coadjuvantes ao dar suporte à missão da garota branca principal. Ou seja, a romantização das formas de opressão e das relações de poder desiguais como artifícios da ideologia racista, que, com frequência, converge com o sexismo. Nos anos de 1970, como retratado no documentário She’s beautiful when she’s angry (2014), ocorreu uma explosão de movimentos sociais, seja pelo sentimento de antiguerra (acarretado pela guerra do Vietnã), seja pelos estudantes universitários, seja pelos direitos civis, que desencadeou uma nova onda pela aclamação da libertação negra. Todos esses movimentos inspiraram também o movimento pela libertação da mulher, cinquenta anos após a conquista do direito ao voto. Porém, agora como um foco do movimento das mulheres surge a pauta dos direitos trabalhistas e, principalmente, como uma forma de emancipação e direito ao próprio corpo, a pauta do controle de natalidade, a partir da defesa da ideia da “maternidade voluntaria” – com uma visão associada ao privilegio que gozavam as mulheres de classe média e da burguesia – e com o apelo por aborto legalizado e de fácil acesso. Entretanto, a verdade está escondida nas bases ideológicas do próprio movimento pelo controle da natalidade. Davis (2016) escancara o fracasso da campanha em fazer uma autoavaliação sócio-histórica, do que significa o aborto para a trajetória da mulher negra, “se algum dia as mulheres viessem a desfrutar do direito de planejar sua gravidez, tanto as medidas legais e facilmente acessíveis de controle de natalidade quanto o aborto teriam de ser complementados pelo fim da prática abusiva da esterilização” (Ibdem, p. 206). Incluindo o fato de que a maioria das mortes causadas por abortos ilegais envolvem mulheres negras e latinas. O aborto era levado ao interior de uma discussão entre conservadorismo e liberalismo, enquanto isso as esterilizações cirúrgicas 48

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forçadas abusivas, das mulheres não-brancas, principalmente as negras, as porto-riquenhas (que serviam como “teste”), as indígenas e as mexicanas eram apoiadas pelas ideias do movimento eugenista. Relacionando Ângela Davis como marxista, em suas ideias sobre as lutas de classes, a autora relata como o capitalismo implantado sistematizou a opressão estrutural racista moderna, separando a economia familiar doméstica, definido como forma inferior, e a economia voltada ao lucro do capitalismo, como evidência do conflito entre as relações sociais provocadas. O filme de 2019, Os Miseráveis, traz a urgência que uma luta de classes precisa para ter sua premissa discutida em pleno século XXI, mostrando um retrato do contraste social que acomete a França, escancarando a marginalização coesiva dessa população. A obra de Victor Hugo, com mais de cento e cinquenta anos, ganha roupagem sutil e útil às discussões que ultrapassam os muros de Paris.

CONSIDERAÇÕES FINAIS As pessoas dizem: “Como as pessoas podem ter tolerado a escravidão? Como podem ter aceitado isso? Como as pessoas podem ter participado de linchamentos? Como as pessoas justificavam a segregação, a separação de negros e brancos... Isso é loucura. Se eu vivesse naquela época, nunca teria tolerado algo assim.” A verdade é que estamos vivendo nessa época e estamos tolerando. (A 13ª Emenda, 2016, 1:35:42 – 1:36:06)

Ao entender a origem do movimento pelo direito da mulher, é necessário considerar e desenvolver uma autocrítica e autoconhecimento de feministas brancas em relação à questão racial e de classes, que deveriam ser peças centrais ao abrir qualquer discussão sobre o papel da mulher na sociedade. Nas campanhas feministas dos anos 1970, por exemplo, as mulheres brancas acabavam perpetuando a mesma opressão pelas quais lutavam contra, ao convenientemente ignorar a causa dessas trabalhadoras, explorando suas próprias empregadas. Como a famosa imagem de uma mulher negra, como serviçal doméstica, arrumando a “patroa” para a manifestação feminista. Davis, brilhantemente, retrata “enquanto o serviço doméstico fosse a regra para a população negra, a emancipação permaneceria uma abstração conceitual” (DAVIS, 2016, p. 106). O que se pretendeu aqui foi abrir uma discussão teórico-crítica das múltiplas contradições que se expressam dentro do movimento femi49

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nista ainda hoje ao não reconhecer intersecções e ao permanecer, em sua maioria, um movimento exclusivista. Os nexos causais estabelecidos entre capitalismo, sexismo e racismo demarcam ademais os conflitos provocados pelas classes elitistas capitalistas que, ao seu interesse próprio, desejam divisão. Não há pretensão aqui de esgotar o assunto, ao invés disso, fazemos coro com as discussões já amplamente levantadas, apontando para as produções culturais que corroboram ou que explicitam as realidades que, como sociedade, aprendemos a não enxergar e a naturalizar opressões.

REFERÊNCIAS A 13ª emenda. Direção: Ava DuVernay. Produção: Howard Barish, Ava DuVernay; Spencer Averick. Roteiro: Ava DuVernay; Spencer Averick. Música: Jason Moran. Cinematografia: Hans Charles e Kira Kelly. Edição: Spencer Averick: Kandoo Films. Estados Unidos: Netflix, 2016. ALMEIDA, Silvio. Racismo estrutural. São Paulo, Pólen, 2019. Birth of a Nation. Direção: Mike Newell. Roteiro: David Leland. Elenco: Jim Broadbent e outros [S.I.]. Reino Unido: ITV, 1983. ADICHIE, Chimamanda Ngozi. Sejamos todos feministas. Trad. Cristina Baum. São Paulo: Companhia das letras, 2014. DAVIS, Ângela. Mulheres, raça e classe. Trad. Heci Regina Candiani. São Paulo: Boitempo, 2016. ELIAS, Norbert; SCOTSON, John L. Os estabelecidos e os outsiders: sociologia das relações de poder a partir de uma pequena comunidade. Rio de Janeiro: Zahar, 2000.  O vento levou. Direção: Victor Fleming, George Cukor e Sam Wood. Produção David O. Selznick. Roteiro Sidney Howard, Bem Hecht, Oliver H. P. Garrett, Jo Swerling e John Van Druten. Elenco: Vivien Leigh, Clark Gable, Olivia de Havilland, entre outros [S.I.]. Estados Unidos: Metro-Goldwyn-Mayer, 1939 Os Miseráveis. Direção: Ladj Ly. Produção Christophe Barral e Toufik Ayadi. Roteiro: Alexis Manenti e Ladj Ly. Elenco: Damien Bonard, Jeanne Balibar, entre outros [S.I.]. França: Wild Brunch, 2019. She’s beautiful when she’s angry. Direção: Mary Dore. Produção: Mary Dore e Nancy Kennedy. Estados Unidos, Netflix, 2014. VARGAS, Márcia De. A história das mulheres negras no Brasil, no enfrentamento da discriminação e violência. Curitiba: Universidade Federal do Paraná, 2016. YULL, Chris; THORPE, Christopher. Se liga na sociologia. Trad. Bruno Alexander. Rio de Janeiro: Globo Livros, 2019. 50

A ATUAÇÃO DO(A) PSICÓLOGO(A) NO CONTEXTO ESCOLAR: DESAFIOS E POSSIBILIDADES Geane Uliana Miranda12 Leandra Lúcia Moraes Couto13

INTRODUÇÃO O presente capítulo tem por objetivo trazer reflexões a respeito da interface da Psicologia e da Educação, principalmente no que se refere à atuação do(a) psicólogo(a) no contexto escolar. Com os conteúdos abordados buscou-se responder questionamentos como: quais são os problemas escolares contemporâneos? Qual a importância da inserção do(a) psicólogo(a) no contexto escolar? Quais são as possibilidades de atuação deste(a) profissional nas escolas? Discutir a atuação de psicólogos(as) no contexto escolar é necessário, pois compreende-se que a área da Psicologia Escolar e Educacional é marcada por dificuldades, notadamente no que diz respeito ao entendimento da comunidade escolar sobre o papel da Psicologia nesta área (VIANA, 2016). De acordo com Viana (2016), nas demandas escolares apresentadas pelos educadores aos(às) psicólogos(as) verifica-se uma centralidade nos(as) alunos(as) e uma expectativa de intervenção voltada para atendimento individualizado e psicodiagnóstico. Além disso, a autora afirma que há estudos que apontam para a ineficiência do modelo clínico no contexto educacional e para a importância de se discutir sobre novos modelos de intervenção. Destaca-se, também, que refletir sobre o presente tema é urgente devido à promulgação da lei 13.935/2019, que dispõe sobre a prestação de serviços de psicologia nas redes públicas de educação, trazendo novos desafios para este campo do conhecimento. É relevante mencionar que, ao realizar uma revisão histórica do processo de desenvolvimento da Psicologia como ciência, constata-se que a educação foi a principal vertente para tal desenvolvimento (VIANA, 2016). Mestra em Psicologia Institucional e especialista em Epidemiologia e Oratória pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). Psicóloga. 13  Doutora e mestra em Psicologia pelo Programa de Pós-graduação em Psicologia (PPGP) da UFES. Bolsista de pós-doutorado PNPD/CAPES pelo PPGP/UFES. Psicóloga. 12 

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Ademais, sua história foi marcada por interesses de grupos dominantes, que impulsionaram a produção de conhecimento e aplicação da Psicologia em determinada direção (VIANA, 2016). “Uma das marcas mais notáveis está na ampliação da capacidade de controle e produtividade dos seres humanos” (VIANA, 2016, p. 55). Nesse sentido, inicialmente, a atuação do(a) psicólogo(a) escolar esteve fundamentada a um modelo clínico, remediativo14. No entanto, diversas mudanças de ordem social, política, filosófica e educacional influenciaram a história da Psicologia Escolar, proporcionando relevantes alterações nas funções do psicólogo no contexto educacional (COSTA, BARBOSA, CARRARO, 2014; VIANA, 2016). Atualmente, a formação e o exercício profissional de psicologia escolar e a interface entre a Psicologia e a Educação vêm sendo objetos de estudo de distintos grupos de pesquisa (VIANA, 2016). A nomenclatura da área também passou a ser discutida. Segundo Viana (2016, p. 58): quando se fala de Psicologia Educacional, não está se referindo unicamente as atuações nas instituições de ensino, mas sua possibilidade em diversos locais em que possa se pensar o caráter preventivo e educativo em saúde mental, seja nas comunidades, seja nas empresas, ou ainda nas diversas organizações não governamentais que desenvolvem trabalhos socioeducativos. Entretanto isto não é um consenso, existe também a visão de alguns que partem do princípio de que Psicologia Educacional seria uma ciência multidisciplinar, enquanto consideram a Psicologia Escolar mais como disciplina aplicada.

Isso posto, apresenta-se, a seguir, uma breve discussão sobre os problemas escolares contemporâneos, a fim de se discutir, posteriormente, sobre as possibilidades de atuação do(a) psicólogo(a) frente às necessidades do contexto em pauta.

PROBLEMAS ESCOLARES CONTEMPORÂNEOS Antes de indicar as possíveis inserções e contribuições do(a) psicólogo(a) para a área escolar, é preciso tecer sobre o atual cenário desse campo de atuação. Há muito o que se discutir a respeito do contexto escolar, assim como a literatura sobre o tema é extensa. Assim, sem a pretensão de esgotar a discussão sobre o assunto, buscou-se debater sobre os problemas escolares contemporâneos. 14 

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Utiliza-se esse termo como oposto ao de prevenção.

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Casadore e Hashimoto (2012) discutem a respeito dos problemas escolares contemporâneos, especialmente no que compete à “disciplina, indisciplina e relação professor-aluno” e à “multifatoriedade dos problemas escolares”. Em relação a este último aspecto, é preciso pontuar que a escola é perpassada pela sociedade na qual está inserida, de modo que os acontecimentos escolares são reflexos das situações sociais de seu entorno (CASADORE, HASHIMOTO, 2012). Isso significa que problemas sociais complexos, como abuso sexual, violência doméstica, abuso de substâncias psicoativas, vulnerabilidade alimentícia, também atravessam a realidade escolar. Quando um(a) estudante relata ao(à) professor(a) que não está conseguindo se concentrar nos estudos devido às brigas no ambiente familiar, trata-se de uma demanda social que chegou até a escola, trazendo como resultado a dificuldade no processo de ensino e aprendizagem. Tais situações são altamente complexas e, muitas vezes, as escolas e seus(suas) profissionais não estão preparados(as) para lidar com essas questões. Nessa mesma linha, Costa, Barbosa e Carraro (2014) afirmam que o(a) professor(a) vive frequentemente situações de conflito com as quais não consegue lidar. Conforme as autoras, em decorrência das dificuldades enfrentadas no cotidiano escolar, os(as) professores(as) “estão cada vez mais vulneráveis a problemas emocionais, físicos, esgotamento mental, desmotivação e apatia, prejudicando assim seu trabalho com os alunos e seu engajamento com a profissão” (COSTA, BARBOSA, CARRARO, 2014, p. 79). Assim, entre as dificuldades vivenciadas pela comunidade escolar, destaca-se a violência, que, de acordo com Ristum (2010), se manifesta da seguinte forma no contexto escolar: ‘violência contra a escola’, ‘da escola’ e ‘na escola’. A ‘violência contra a escola’ trata da agressão de grupos ou pessoas externas ao espaço escolar, assim como a deterioração profissional do(a) professor(a), manifestada por seus salários baixos e pelas condições de trabalho precárias. Já ‘violência da escola’ se refere às políticas educacionais e à forma como se estruturam as relações hierárquicas no sistema educacional (RISTUM, 2010). Por sua vez, ‘violência na escola’ é caracterizada pelas agressões que envolvem diferentes atores escolares: entre alunos(as), do(a) aluno(a) contra o(a) professor(a), da escola e do(a) professor(a) contra o aluno(a), entre profissionais da educação, do(a) aluno(a) contra o patrimônio da escola. Quanto à violência do(a) professor(a) contra o(a) aluno(a), ressalta-se a violência psicológica que frequentemente não é percebida pelos(as) profissionais que a praticam. Ristum (2010) afirma que alguns 53

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comentários pejorativos e castigos utilizados pelos(as) educadores(as) possuem claramente uma conotação humilhante. Para a autora, “o uso de violência, seja física ou psicológica, constrói, na sala de aula, um ambiente pouco propício à aprendizagem” (RISTUM, 2010, p.87). Ainda no que se refere às ‘violências na escola’, destaca-se também aquelas que ocorrem entre os(as) alunos(as), como o bullying. Segundo Tognetta (2016), diariamente crianças e adolescentes sofrem, praticam ou presenciam situações dessa natureza nas escolas. A autora discute que bullying é um termo que significa intimidação. Porém, juntamente com outros autores, ela opta por traduzir o termo como ‘maus-tratos entre iguais’. Ressalta-se que “é considerado bullying quando as ações agressivas são intencionais, repetitivas e realizadas entre pares. O autor escolhe um alvo frágil para agredir, ofender, maltratar, humilhar, sempre diante de um público” (TOGNETTA, 2016, p. 9). Diferentes pesquisas demonstram que as consequências para os envolvidos em situações de bullying são danosas, sejam eles vítimas ou autores (TOGNETTA, 2016; TOGNETTA, KNOENER, BOMFIM, DE NADAI, 2017). Nesse sentido, é necessário implementar um programa de ações de combate ao bullying nas escolas. Vale salientar que a Lei 13.663/2018 inclui entre as atribuições das instituições de ensino a promoção da cultura da paz e medidas de conscientização, prevenção e combate aos diversos tipos de violência, principalmente o bullying (BRASIL, 2018). Sobre os problemas vivenciados no contexto escolar, há autores que discutem sobre o papel da educação em valores morais para a melhoria da qualidade do ambiente escolar e para o desenvolvimento moral das crianças e dos(as) jovens (LA TAILLE, 2009; TOGNETTA, VINHA, 2012). Em consonância com tais estudiosos, a legislação brasileira propõe que o ensino de valores seja realizado no contexto escolar. A educação em valores morais, entendida como a formação voltada à constituição de indivíduos autônomos (PIAGET, 1930/1996), é indicada na referida legislação desde o final dos anos 1990, por meio da inclusão da ética como um dos temas transversais preconizados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000). Outra iniciativa governamental, realizada no início dos anos 2000, trata da proposta de inclusão nas escolas da Educação em Direitos Humanos, em que os princípios e os artigos da Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) são foco de discussão e possíveis incorporações pelos alunos (MENIN, SHIMIZU, BATAGLIA, MARTINS, 2014). É importante citar também o livro “Ética e cidadania: construindo valores na escola e na sociedade”, do Ministério da Educação, 54

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no qual consta o papel fundamental da escola “na construção de valores de ética e de cidadania que auxiliem os membros que ali convivem a pautarem sua vida pessoal e coletiva no respeito às diferenças provocadoras de exclusão” (BRASIL, 2007, p. 9). Assim, diante da complexidade das questões sociais que atravessam a escola, entende-se que o contexto escolar requer a composição de uma equipe multidisciplinar para identificar e intervir diante de problemas como os citados acima. Nessa perspectiva, indica-se, a seguir, as possibilidades de atuação do(a) psicólogo(a) para o contexto escolar, demonstrando a importância da inserção deste profissional em tal contexto.

POSSIBILIDADES DE ATUAÇÃO DO(A) PSICÓLOGO(A) NO CONTEXTO ESCOLAR Recentemente, no Brasil, observou-se crescer o debate acerca da contribuição do(a) psicólogo(a) no contexto escolar em razão da Lei Nº 13.935, de 11 de dezembro de 2019 (BRASIL, 2019), que dispõe sobre a prestação de serviços de psicologia e de serviço social nas redes públicas de educação básica. A lei é composta dos três artigos descritos abaixo: Art. 1º As redes públicas de educação básica contarão com serviços de psicologia e de serviço social para atender às necessidades e prioridades definidas pelas políticas de educação, por meio de equipes multiprofissionais. § 1º As equipes multiprofissionais deverão desenvolver ações para a melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem, com a participação da comunidade escolar, atuando na mediação das relações sociais e institucionais. § 2º O trabalho da equipe multiprofissional deverá considerar o projeto político-pedagógico das redes públicas de educação básica e dos seus estabelecimentos de ensino. Art. 2º Os sistemas de ensino disporão de 1 (um) ano, a partir da data de publicação desta Lei, para tomar as providências necessárias ao cumprimento de suas disposições. Art. 3º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação (BRASIL, 2019, s/p).

Como se pode notar, a lei prevê a formação de equipe multidisciplinar, composta por profissional de psicologia e serviço social, com 55

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vistas a melhoria do processo de ensino-aprendizagem (BRASIL, 2019). A votação da lei instigou mobilização de ambas categorias profissionais, que divulgaram e defenderam a importância de suas inserções para a educação. Conforme consta no manual “Psicólogas(os) e Assistentes Sociais na rede pública de educação básica: orientações para regulamentação da Lei nº 13.935, de 2019”, o cumprimento das disposições expressas na aludida lei não é automático, mas, requer da sociedade, das entidades das categorias e de seus conselhos profissionais, necessárias mobilizações que sejam capazes de provocar os gestores estaduais e municipais para a regulamentar a medida e implementá-la nos Sistemas de Ensino da Educação Básica Brasileira (CFP, 2020, p. 22).

O Conselho Regional de Serviço Social de Santa Catarina (CRESS, 2019), defende que a inserção de psicólogo(a) e assistente social no contexto escolar é importante porque esses(as) profissionais podem contribuir para o enfrentamento de demandas complexas, como: violência doméstica, disparidades de gênero, sexualidade, baixo rendimento e evasão escolar, dentre outros. Por sua vez, entre os argumentos que podem ser utilizados na defesa da inserção do(a) psicólogo(a) nas escolas, apresenta-se a explanação de Viana (2016), que aponta a importância deste(a) profissional para favorecer o desenvolvimento humano:

Sendo a Psicologia uma profissão da área das ciências humanas, com aplicação em diversos campos, entre eles no campo da educação, e que nas últimas décadas vem construindo a sua referência de atuação com um maior comprometimento com os problemas sociais brasileiros, partimos do princípio que a atuação em Psicologia Educacional, seja ela em escolas, em comunidades, em educação especial, em psicopedagogia, em empresas ou em outras organizações, se situa como recurso para favorecer o desenvolvimento humano, assegurando e facilitando o desenvolvimento saudável das crianças, adolescentes, jovens e adultos, considerando os vários aspectos que integram a vida humana: a intelectualidade, a motricidade, a afetividade, a sociabilidade, etc (VIANA, 2016, p. 66).

Também Costa, Barbosa e Carraro (2014) discutem sobre a importância do trabalho do(a) psicólogo(a) escolar aos docentes em escolas públicas. Para as autoras, uma política pública que inclua o(a) profissional no contexto escolar traria benefícios para toda a comunidade escolar. As estudiosas destacam que o trabalho constante de um(a) psicólogo(a) 56

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poderia promover melhoria no processo de ensino-aprendizagem, bem como na qualidade de vida dos(as) docentes. Quanto às possibilidades de atuação do psicólogo no contexto em pauta, o Conselho Federal de Psicologia disponibiliza à categoria o documento “Referências Técnicas para Atuação de Psicólogas(os) na Educação Básica”, o qual foi elaborado no âmbito do Centro de Referências Técnicas em Psicologia e Políticas Públicas (CREPOP). Em tal documento é exposto que: A(O) psicóloga(o), no contexto educativo, ao conhecer as múltiplas determinações da atividade educacional, pode focar mais adequadamente determinadas áreas de intervenção e desenvolver um trabalho envolvendo toda a comunidade escolar - professores, pais, funcionários, estudantes. Qualquer trabalho realizado com um desses segmentos deve ter como princípio a coletividade, visando a o bem de todos e todas (CFP, 2019, p. 43).

Além disso, o documento aborda diferentes funções do(a) referido(a) profissional neste contexto: a) participar do trabalho de elaboração, avaliação e reformulação do projeto político-pedagógico da escola, enfatizando a dimensão psicológica ou subjetiva da realidade escolar; b) construir, com a equipe da escola, estratégias de ensino-aprendizagem, considerando o contexto social e histórico em que é produzido o processo de escolarização; c) atuar junto aos educadores por meio de formação continuada, trabalhando conteúdos relacionados ao desenvolvimento e aprendizagem; d) promover discussões e ações que visem à inclusão e o respeito à diversidade humana; e) realizar acompanhamento dos(as) alunos(as) no que se refere às dificuldades que surgem no processo de escolarização; entre outras (CFP, 2019). Como citado anteriormente, entre as possibilidades de atuação do(a) profissional da Psicologia no contexto escolar está a formação continuada dos educadores. Em tais formações, podem ser abarcados: conteúdos relacionados ao desenvolvimento e aprendizagem nas dimensões que constituem os sujeitos, tais como: relações de classe, relações de gênero, sexualidades, relações étnico-raciais, mídias e tecnologias, entre outros, tendo como norte fornecer subsídios que contribuam para o entendimento de como o(a) estudante aprende. O objetivo é contribuir para o aprofundamento teórico a fim de compreender as relações existentes entre a subjetividade humana, a formação do psiquismo e o processo educacional, formados nas relações sociais (CFP, 2019, p. 47).

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Entende-se que conteúdos relacionados à Educação em Valores e Educação em Direitos Humanos também podem ser abarcados. Sobre este assunto, García e Puig (2010) destacam que a preparação para educar em valores apresenta um paradoxo: por um lado, todos(as) os(as) professores(as) estão capacitados para educar em valores, pelo fato de serem pessoas e cidadãos. Por outro, há um consenso acerca da necessidade de uma preparação específica para esse fim. De acordo com os autores, “provavelmente ambas as posições têm razão: todo mundo pode educar em valores e, de fato, todos estão educando, mas também é fundamental preparar-se e prever certas intervenções conjuntamente” (GARCÍA, PUIG, 2010, p. 10). Baseado em tal pressuposto, García e Puig afirmam que para educar em valores é necessário aos(às) educadores(as) certo domínio de um conjunto de competências, a saber: ‘ser você mesmo’, ‘reconhecer o outro’, ‘facilitar o diálogo’, ‘regular a participação’, ‘trabalhar em equipe’, ‘fazer escola’ e ‘trabalhar em rede’. Ademais, Pereira, Bronzarro e Camargo (2016), e Tognetta e Vinha (2012) discutem que, em geral, os(as) educadores(as) parecem desconhecer as teorias de desenvolvimento humano que poderiam contribuir com suas práticas pedagógicas. Dessa maneira, esses profissionais tendem a lidar com os conflitos interpessoais no dia a dia da escola guiados, em grande medida, pelo improviso e pelo senso comum. Em consequência, as práticas adotadas pelos(as) profissionais da educação muitas vezes não favorecem o desenvolvimento da autonomia. Assim, é necessário que os(as) educadores(as) conheçam quais os mecanismos psicológicos que favorecem o desenvolvimento moral das crianças e dos jovens (PEREIRA et al., 2016; TOGNETTA, VINHA, 2012), e o(a) profissional de psicologia pode em muito contribuir nesse sentido. Outros estudos (HERCULANO, 2016; SALES, 2020) também discutem a contribuição desse(a) profissional na área educacional, incluindo apoio aos docentes, aos discentes e à comunidade escolar. Nessa via, Herculano (2016), a partir de sua pesquisa de mestrado em educação, alega que o papel do(a) psicólogo(a) escolar é ser um(a) “agente catalisador de reflexões e mudanças, se posicionar, e ser um mediador das relações que se estabelecem entre professor e aluno. Favorecendo o diálogo e transformando a sala de aula num espaço de encontro, vínculos e cooperação” (p. 158). Ainda, Sales (2020), por meio de ensaio teórico atual a respeito da psicologia da educação, indica que o papel do saber psicológico no contexto escolar é construir investigações que propiciem o aprendizado de todos(as) e auxiliar na superação de obstáculos. A 58

Psicologia e Educação

autora também aponta que o(a) psicólogo(a), no ambiente escolar, vai atuar com as diversas dificuldades para o ensino brasileiro, como violência em sala de aula e ausência de investimentos e de infraestrutura. Como é possível perceber, a literatura exposta aponta muitas contribuições referentes à inserção do(a) psicólogo(a) no contexto escolar. Dessa forma, entende-se que a promulgação da Lei Nº 13.935/2019 trará resultados positivos para o campo educacional.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir do exposto no presente texto, espera-se ter elucidado os desafios e as possibilidades de atuação do(a) psicólogo(a) no contexto escolar. Conclui-se que os problemas escolares contemporâneos são multifatoriais e englobam diversos conflitos, incluindo as várias facetas da violência (‘contra a escola’, ‘da escola’ e ‘na escola’). Tal fato demanda que o contexto escolar consiga atender a demandas sociais complexas e, nesse sentido, defende-se que é urgente a composição de equipe multidisciplinar como forma de respondê-las. A inserção e as possibilidades de contribuição do(a) psicólogo(a) no contexto escolar estão sendo amplamente discutidas atualmente em razão da promulgação da Lei 13.935/2019, que instigou a mobilização das categorias profissionais de Psicologia e Serviço Social. Enfatiza-se que o saber psicológico traz contribuições à área escolar em razão de favorecer o desenvolvimento humano, promover o processo de ensino-aprendizagem, mediar conflitos, estimular o diálogo, propiciar ambiente de cooperação e atuar na resposta aos problemas escolares. Destarte, entende-se que a área educacional enfrenta diversas e complexas problemáticas, mas a composição do(a) profissional de psicologia em equipe multidisciplinar poderá trazer benefícios para a resolução de problemas existentes e para a promoção e melhoria do ambiente escolar.

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PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: UMA INTERFACE COM A SAÚDE Clesmânya Silva Pereira15 Emanuelle Lima Javeta16 Silvana Fontoura Dorneles17

INTRODUÇÃO A Psicologia da educação é um campo da psicologia que transita por várias vertentes, e pode ser compreendida pelos estudos do comportamento humano, sua relação com o processo de aprendizagem e os processos que o influenciam. No decorrer do seu desenvolvimento enquanto campo científico, essa área apresentou diversos marcos históricos que contribuíram para o panorama atual, ultrapassando a delimitação do campo escolar e proporcionando novas possibilidades de atuação, dentre eles, o contexto da saúde/hospitalar. Dentre as novas possibilidades, observa-se a educação em saúde, com base na educação popular, entendida como estratégia para garantir o direito a saúde, autonomia e qualidade de vida, e consequentemente possibilitar a mudança nos determinantes de saúde e obter uma vida mais saudável ao sujeito. Frente a isso, torna-se necessário apresentar a trajetória da educação em saúde, com o objetivo de proporcionar reflexão e apresentar possibilidades a atuação do profissional da psicologia no contexto de saúde (BRASIL, 2012; SIQUEIRA et al; 2017).

PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO A psicologia da educação trata-se de um ramo da psicologia, que transita por diferentes campos na relação entre ensinar e aprender, segundo Goulart (2000) a educação é multidisciplinar, envolvendo dimensões sociais em uma perspectiva macro, não se restringindo a pequenos fenômenos. Patto (1984) pontua a necessidade de compreender a análise histórica da psicologia da educação permeado, pelo campo científico para entender a noção da sua participação nas escolas. 15  16  17 

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Psicóloga, residente no Programa de Cuidados Continuados Integrados – UFMS; Psicóloga, residente no Programa de Cuidados Continuados Integrados – UFMS; Ms. em Psicologia, docente no Programa de Cuidados Continuados Integrados – UFMS/HSJ;

Psicologia e Educação

Delineando a trajetória histórica da psicologia aplicada a educação, as primeiras informações sobre as bases deste campo científico remontam desde o período jesuíta (1549 à 1759), se desenvolvendo ao longo do tempo. Um dos marcos científicos na história da psicologia da educação consiste nos estudos desenvolvidos nos laboratórios de Wundt, além das pesquisas de Binet, no qual, desenvolveu entre 1905 e 1911 ferramentas (escala métrica da inteligência) para a mensuração da inteligência, separando as crianças em normais e não normais, lançando as bases para a psicometria (GOODWIN, 2010). Se iniciando como uma dimensão de assistência as crianças especiais e se problematizando ao longo da história, visando a reestruturação e discussões sobre o papel da psicologia da educação. A psicologia da educação possui quatro modelos de aplicação que atualmente ainda influencia o trabalho dos psicólogos, professores e educadores, sendo o modelo Psicométrico, Clínico, Preventivo e Compensatório (DE LIMA, 2017). O modelo psicométrico compreende um campo da psicologia que tem o intuito de medir o comportamento de organismos vivos através da medição dos processos mentais, com aplicações instrumentais na psicologia e educação (PASQUALI, 2009). Por sua vez, o modelo clínico, surge em 1896 com Witmer e ganha destaque após a Segunda Guerra Mundial, diferencia-se dos modelos pela sua atuação e formas de pensamento do que pelo objeto em si, tendo em vista sua possibilidade de prática em diagnostico e terapia, ou seja, possui aspectos que se relacionam com a compreensão e intervenção (TEIXEIRA, 1997). O modelo compensatório, surge na década de 70 no Brasil e afirma que crianças de classe social baixa não possuem as mesmas aptidões que a classe privilegiada pois apresenta várias deficiências, como cognitivas, emocionais, perceptivo-motoras, nutricionais, e que portanto, é necessário desenvolver um recursos para que a criança consiga desenvolver-se melhor e consequentemente aprender (DE LIMA, 2005). O modelo preventivo se fundamenta nos processos de saúde e doença, visando um olhar antecedente a fim de orientar, fornecer assistência, contribuir nas pesquisas e propiciar cuidado na dimensão do bem estar social e individual, não se restringindo a escola, com um viés de adaptação a sociedade na época de sua criação. Com início no movimento de higiene mental, segundo Fonte (2013) este se caracteriza como um movimento que visava a intervenção social com ações de controle social, sendo seus conceitos descontruídos com a reforma psiquiátrica. 63

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Com o decorrer do tempo a psicologia da educação foi percorrendo caminhos de construções e desconstruções, assumindo uma visão mais crítica com noções de que a educação consiste em uma das bases sociais, que repercutem no individuo como um todo, que poderá influenciar nas multidimensões, como a saúde, social, econômica, politicas, psicológica. Destacando a importância das políticas públicas para a sustentabilidade das políticas educacionais. (DE LIMA, 2017) Portanto, compreende que a psicologia da educação não se restringe ao aluno no contexto da escola, mas, engloba a aprendizagem, a construção do saber, a desconstrução e revisões constantes de paradigmas, nos diferentes campos em que pode ser inserido. Entendendo, que a psicologia da educação pode ser reconhecida não apenas dentro das barreiras da dimensão escolar, mas infere-se que ela pode abranger outras perspectivas, como a educação em saúde.

EDUCAÇÃO EM SAÚDE A saúde é definida pela OMS como “um estado de completo bem-estar físico, mental e social e não somente ausência de afecções e enfermidades”, com influência dos determinantes sociais. Promover saúde aos indivíduos integra um campo biopsicossocial, de fundamental importância no âmbito do Sistema Único de Saúde (SUS) (BRASIL, 1990). O Sistema Único de Saúde (SUS) criado a partir da lei orgânica nº 8080/1990, diz respeito a “condições para a promoção, proteção e recuperação da saúde, a organização e o funcionamento dos serviços correspondentes e dá outras providências.” Organizado a fim de articular-se com os diferentes serviços, visando, regular as ações e serviços da saúde em prol do indivíduo usuário deste sistema, com base nos princípios e diretrizes do SUS (BRASIL, 1990). Dentro do SUS a Educação Popular e Educação Permanente em Saúde foram criadas como estratégias para promover educação no âmbito da saúde. A Educação Popular em Saúde apresenta-se como uma possibilidade de contribuir com metodologias, tecnologias e saberes para a constituição de novos sentidos e práticas no âmbito do SUS. Sendo constituído através das experiências para estreitar os saberes entre os intelectuais e as classes populares. No Brasil a educação popular iniciou na década de 1950 e se consolidou a partir de lutas e movimentos sociais como os sanitaristas. Em 64

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1998 houve a criação da Rede Nacional de Educação Popular em saúde e as Conferências Nacionais de saúde de 2004, 2008 e 2011, também contribuíram para que a educação popular em saúde se firmasse e fosse criado a Política Nacional de Educação Popular em Saúde (PNEPS), sendo implantado no Brasil, pela Portaria MS/GM nº. 2.761 de 19 de novembro de 2013 (BRASIL, 2013). A PNEPS possui o intuito de reafirmar os princípios do Sistema Único de Saúde e a garantia do direito à saúde, com o objetivo de contribuir conforme Brasil (2012, p. 20) com a “participação popular, com a gestão participativa, o controle social, o cuidado, a formação e as práticas educativas em saúde.” Fundamenta-se em uma prática que engloba, segundo BRASIL (2012, p. 6) “saberes, vivências e práticas que se opõem à situação de opressão social” e permite a integralidade, a produção do conhecimento através do diálogo, uma vez que, proporciona o encontro de diferenças e promoção a compreensão, na perspectiva de construção coletiva, com princípios de diálogo, amorosidade, problematização, construção compartilhada do conhecimento, emancipação e compromisso com a construção do projeto democrático e popular. Para Brasil (2014) a educação Permanente em saúde, também consiste em uma estratégia do SUS, implantada em 2004, pela Portaria 198/2004 no qual, o Ministério da Saúde assume a responsabilidade constitucional de ordenar a formação de recursos humanos. Enquanto a educação popular enfoca na sociedade, nos sujeitos como um todo, a PNEPS se focaliza nos profissionais que trabalham na rede de saúde. Conforme o: Art. 2º - I - Educação Permanente em Saúde (EPS): aprendizagem no trabalho, onde o aprender e o ensinar se incorporam ao cotidiano das organizações e ao trabalho, baseando-se na aprendizagem significativa e na possibilidade de transformar as práticas dos trabalhadores da saúde. (BRASIL, 2014. p. 1)

Percebendo a sua estreita relação com os princípios da educação como um todo. A EPS possui contribuições da Constituição Federal, Reforma sanitária, da Lei 8080/1990 e dos pensamentos de Paulo Freire, um importante teórico da área da educação. Ambas as políticas nacionais de educação são fundamentais no avanço da sociedade e na contribuição com a saúde, visando através da corresponsabilização, construção coletiva, diálogo, autonomia, garantia de direitos e respeito as diferenças, transcender o olhar de que a saúde precisa de um compromisso de todos. Na perspectiva integral dos sujeitos, 65

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dos determinantes sociais e seus territórios inseridos, representações socias, permitindo a aplicabilidade e sustentação da clínica ampliada e evolução social, através da contribuição da educação.

A PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO EM SAÚDE A psicologia pode contribuir nos diferentes cenários em que estiver inserida, na especialidade de psicologia em saúde, os profissionais podem atuar em equipes multiprofissionais e interdisciplinares, se fundamentando nos princípios, saberes, técnicas e ética na sua atuação profissional, contribuindo de forma biopsicossocial na saúde do sujeito. Sendo uma das possibilidades de trabalho a Educação Popular e Educação Permanente em Saúde, além das outras atribuições da atuação do psicólogo (CFP, 2007). A psicologia da saúde engloba a atuação hospitalar, sendo o hospital um território de aplicabilidade do conhecimento e atuação profissional. Diferentemente de outros contextos, o objetivo não se restringe a compreensão e psicoterapia, mas extrapola os limites da psicologia clínica tradicional, desenvolvendo práticas com o objetivo de contribuir na capacitação dos indivíduos, de forma a proporcionar possibilidades de tornarem-se agentes de mudança da própria realidade, ou seja, o profissional da psicologia inserido nesse campo pode propor intervenções no âmbito social, superando assim o ambiente hospitalar (GONZALEZ-REY, 1997). A aplicabilidade da psicologia na educação em saúde no âmbito das políticas discutidas dentro do contexto hospitalar, conforme experiências dentro da unidade hospitalar, pode ocorrer por meio de: Encontros coletivos de saúde – Como reuniões de cuidadores; Rodas de conversas com pacientes; Prática de atividades no leito dos pacientes; Elaboração de materiais informativos; Rodas de conversas com os profissionais da saúde; Curso de atualizações para cuidadores; Psicoeducação. O profissional de psicologia em conjunto com os sujeitos presentes pode discutir diferentes temáticas nestes contextos, como: ansiedade e depressão, bem recorrentes durante a internação hospitalar; envelhecimento, estresse, sono, sexualidade, problemas cognitivos, perdas, reações emocionais, processos de enfrentamento do adoecimento, suicídio, cuidado, saúde mental, representações coletivas sobre doenças como 66

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tabagismo, diabetes mielitus, doenças sexualmente transmissíveis, abuso de substâncias químicas, mobilidade reduzida, além de outras temáticas identificadas como necessárias pelos sujeitos envolvidos no cotidiano. O psicólogo da saúde no campo hospitalar frequentemente se depara com assuntos observados, que podem ser trabalhados ao longo da hospitalização. Visando este processo de educação, que pode ser continuado no território do sujeito, após a alta hospitalar, através da clínica ampliada, nessa articulação entre os níveis de complexibilidade dos serviços da saúde. Discutir que as mudanças na saúde através da educação podem ser mais efetivas, a partir destas construção em conjunto com o sujeito, favorecem a adesão e corresponsabilização do sujeito em relação a sua própria saúde, como destacado como um dos princípios do SUS, bem como, através da problematização e aprendizagem significativa, que Paulo Freire ressalta. Merhy et al (2014, p. 156) destaca que o usuário do SUS “produz e protagoniza, de forma singular, os acontecimentos, no seu processo de cuidado”, predominando a perspectiva de que o usuário se move pelos diferentes serviços e os diferentes territórios, entendendo, desta maneira que o usuário é o gestor de sua saúde, no qual, o profissional de saúde possui papel fundamental na manutenção desta gerência, através das discussões a este respeito, potencializando sua participação, promovendo diálogos que rompam as barreiras e promovam a disseminação deste cuidado compartilhado Buscando nas discussões em grupo sempre incluir o sujeito no trabalho em saúde, efetivando uma ação com as pessoas e não sobre elas. Configurando uma forma coletiva de processo de construção de saberes, ampliando a capacidade de análise crítica e favorecendo que hábitos mais saudáveis de vida sejam adotados. Importante salientar que estas práticas e possibilidades de educação em saúde dentro do âmbito hospitalar e nos serviços de saúde, se enriquecem na dimensão multiprofissional (TORRES, 2012).

CONSIDERAÇÕES FINAIS Conclui que a psicologia e a educação na sua interface com a saúde, pode ser promissora na promoção de diálogos e construção coletiva sobre os saberes em relação a saúde dos sujeitos usuários do sistema único de saúde, bem como, um caminho para propor o olhar a saúde mental e biopsicossocial não só do sujeito, mas, também dos profissionais da saúde através de diferentes formas de promover educação sobre temáticas relevantes a saúde. Por meio de uma construção 67

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compartilhada, de corresponsabilização, evocando os princípios e diretrizes do SUS, bem como, as políticas de humanização e as estratégias de educação, através das políticas de educação. Rompendo fronteiras, considerando a importância do saber individual e as características territoriais, culturais e sociais, consequentemente, funcionando com uma estratégias de custo benefício que pode reduzir os ônus financeiros ao estado e ressaltar a importância da educação e de metodologias cientificas, que possam explorar as diferentes temáticas delicadas, de forma que permita um olhar crítico e significativo do sujeito, visando, a modificação da realidade e de comportamentos sociais através de um diálogo em conjunto, sem relação de poder.

REFERÊNCIAS BRASIL. LEI Federal Nº 8.080, DE 19 DE SETEMBRO DE 1990. Dispõe sobre as condições para a promoção, proteção e recuperação da saúde, a organização e o funcionamento dos serviços correspondentes e dá outras providências. 1990. Disponível em: BRASIL. Ministério da Saúde. Secretária de Gestão Estratégica e Participativa. Política Nacional de Educação Popular em Saúde. Brasília: Comitê Nacional de Educação Popular em Saúde, 2012.Disponivel em: < http://www.crpsp.org.br/ diverpsi/arquivos/PNEPS-2012.PDF> BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria-Executiva. Subsecretaria de Assuntos Administrativos. Educação Permanente em Saúde: um movimento instituinte de novas práticas no Ministério da Saúde: Agenda 2014 / Ministério da Saúde, Secretaria-Executiva, Subsecretaria de Assuntos Administrativos. – 1. ed., 1. reimpr. – Brasília: Ministério da Saúde, 2014. 120 p. Disponível em: < http://bvsms.saude. gov.br/bvs/publicacoes/educacao_permanente_saude_movimento_instituinte.pdf> BRASIL. Ministério da Saúde. PORTARIA Nº 278, DE 27 DE FEVEREIRO DE 2014. Institui diretrizes para implementação da Política de Educação Permanente em Saúde, no âmbito do Ministério da Saúde (MS). 2014. Disponível em: BRASIL. Ministério da Saúde. Gabinete do Ministro. Portaria n. 2.761, de 19 de novembro de 2013. Institui a Política Nacional de Educação Popular em Saúde no âmbito do Sistema Único de Saúde (PNEPS-SUS).2013. Disponível em: < https:// bvsms.saude.gov.br/bvs/saudelegis/gm/2013/prt2761_19_11_2013.html> CFP. Conselho Federal de Psicologia. Resolução nº 13 de 14/09/2007. Institui a Consolidação das Resoluções relativas ao Título Profissional de Especialista 68

Psicologia e Educação

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PSICOLOGIA E FAMÍLIA: O DESAFIO DOS PAIS OUVINTES DE FILHOS SURDOS Bruno Rege Lopes18 Mônica Maria dos Santos19

INTRODUÇÃO A aquisição de uma língua é vista por Chomsky (1971) como um fenômeno mental, o que significa que mesmo tendo nascido com as condições biológicas que permitam ter uma competência linguística (aparelho fonador e aparato cognitivo para aquisição), o homem necessita estar incluso em um ambiente social em que seja possível ter contato com uma língua definida, para que esta competência se transforme em performance linguística. No caso de crianças surdas, o que acontece é que o ambiente linguístico em que, por vezes, a criança está inserida, é incompatível com o impedimento sensorial, ou seja, as crianças com surdez congênita são postas em um ambiente onde, a maioria das pessoas, incluindo seus pais, se comunicam oralmente e, pela disparidade linguística não é possível a compreensão, muito menos a reprodução dos sons que a criança (não) escuta. Pensar sobre essa égide nos remete ao questionamento sobre o papel dos pais de crianças surdas, sobre as singularidades linguísticas dos filhos surdos. Apesar de complexo, a inquietação se dá, pois, na maioria dos casos as famílias que tem filhos surdos são essencialmente ouvintes (Behares, 1996), e é a família o primeiro grupo social ao qual a criança é inserida. Diante dessa premissa, buscamos tratar nesta pesquisa sobre os pais ouvintes que tiveram filhos surdos, sob a perspectiva de um provável processo psicológico de luto pela não compatibilidade do filho idealizado com o filho real. Sobre esse assunto, Vendruscullo (2014) considera, diferentemente do senso comum, que o luto não está sempre ligado à morte de alguém, pode muitas vezes ser representado pelo sentimento de rompimento de uma expectativa. Nestes casos, no processo de luto do filho idealizado, o rompimento de expectativa é muitas vezes potenGraduado em Letras - Língua Portuguesa e Literaturas de Língua Portuguesa pela Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT. 19  Doutoranda em Estudos Literários no Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem – PPGEL da UFMT. Mestre em Letras pela Universidade Federal de Rondônia- UNIR. 18 

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cializado por discursos desmotivadores sobre a surdez. Neste contexto ainda, se inserem as mães e pais, que até mesmo anterior ao período de gestação idealizaram um filho, sem levar em consideração a possibilidade deste filho ter algum impedimento sensorial, motor ou mental. Em muitos casos, essa idealização é frustrada desde a suspeita do impedimento sensorial do filho. Kubler-Ross (1996), considera essa suspeita como uma das fases do processo de luto, atrelada a um sentimento de negação da suspeita, funciona como uma defesa temporária ao diagnóstico de surdez, por exemplo. As fases do luto, segundo a autora, seguem com o estágio de revolta, que substitui a negação e está vinculada a uma ânsia de buscar um culpado, ou culpar-se pela condição a qual foi submetida. A terceira fase, denominada de barganha pode, por vezes, fazer com que o enlutado, neste caso os pais, negociem seus medos diante a perda com suas crenças, onde depositam a esperança de uma intervenção. A quarta fase, é a depressão, que por sua vez pode ser reativa: uma reação emocional a algo em específico, neste caso, a perda do filho idealizado; ou depressão preparatória onde surgem outras perdas, vinculadas ou não ao evento principal, como desemprego, condição financeira desfavorável, etc. A última fase é a de aceitação da perda, que no caso desta pesquisa, acreditamos estar estritamente relacionada a aceitação da surdez dos filhos pelos pais, do respeito as singularidades linguísticas destes e de busca por intervenções culturais. Cabe ressaltar, que o processo de luto descrito acima, não ocorre de maneira engessada ou segue todas as fases, por vezes alguns dos estágios pode ocorrer de maneira instantânea, outros podem voltar a surgir, mesmo o enlutado tendo progredido de estado. Por se tratar de um fenômeno psicológico, está relacionado a individualidade da pessoa enlutada. O que se instaura como ponto central da discussão são as consequências das intervenções clínicas a que essas crianças são submetidas, em busca de que passem a ouvir e falar, haja vista a disparidade com uma tendência neurológica que favorece a aquisição de uma língua de sinais. Sabe-se que a perda auditiva pode acontecer por diferentes motivos e em diversos níveis, mas tratando-se da surdez congênita ou adquirida logo nos primeiros meses de vida, entra em discussão as questões relacionadas a aquisição de linguagem. O impedimento sensorial auditivo dificulta a aquisição da língua oral, todavia, a tendência do sistema nervoso central em modificar sua organização estrutural, denominada plasticidade cerebral, age em resposta a perda auditiva, podendo criar novas competências linguísticas, o que explica a percepção visual aguçada de pessoas surdas 71

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(Soares, 2018). Essa percepção aguçada, transforma a Língua de Sinais na língua natural, que surge de maneira espontânea na criança (Lent, 2010) e em nada difere das capacidades comunicativa das crianças ouvintes. Sob o ponto de vista educacional e acima de tudo, linguístico, podemos constatar uma disparidade entre as intervenções linguísticas a que as crianças são submetidas e as propostas de inclusão escolar que reconhecem a Libras (Língua Brasileira de Sinais) como a forma de comunicação das pessoas surdas, e usa desta modalidade linguística para estabelecer a comunicação entre professor e aluno, por meio de profissional interprete. Diante disto, este estudo busca tratar sobre um relato de experiência, durante pesquisa de campo realizada entre julho e dezembro de 2019, com foco em entrevistas e observação de duas famílias de pais ouvintes que tiveram filhos diagnosticados com surdez pré-lingual, em um município no interior de Mato Grosso. Durante o relato das experiências, trataremos as famílias participantes como “Mãe A” e “Filho A”, “Pai B” e “Filho B” respectivamente. Acreditamos que por ser um assunto complexo, neste momento abordaremos de maneira reduzida as recorrências e singularidades encontradas durante o processo científico. Os filhos surdos participantes da pesquisa foram diagnosticados nos primeiros anos de vida com surdez profunda, que em suma é a perca de mais de 90 decibéis de audição (BRASIL, 2006). Os dois filhos surdos, foram submetidos a intervenções médicas, o primeiro participante foi submetido ao uso de aparelho de amplificação sonora, que aumenta a sonoridade dos estímulos auditivos, aproveitando os resquícios sonoros da pessoa surda. O segundo participante, foi submetido a cirurgia de implante coclear, que é um aparelho que transmite os sons externos a cóclea por meio de pulsos magnéticos, os quais buscam corresponder a uma disfunção do aparelho auditivo.

DA SUSPEITA AO DIAGNÓSTICO: NEGAÇÃO, ENCAMINHAMENTO E PRECONCEITO É comum, durante uma gravidez, mesmo que não premeditada, mas que tenha ocorrido como fruto de uma relação consentida, que os pais criem uma certa expectativa, durante o tempo que durar a gestação, sobre o filho que breve nascerá. Estudos na área da psicologia e da psicanálise, denominam isto como o processo de idealização do filho, este processo é um construto vindo até mesmo anterior ao período de 72

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gestação, todavia, se mostra mais veemente durante a gravidez (JUNIOR & MEDEIROS, 2017). Muitas expectativas são criadas, cor dos olhos, cor da pele, qual profissão terá, se gostará de esportes, entre tantas coisas, o que por vezes não é gerado nem como receio, muito menos como expectativa, é a possibilidade deste filho nascer com algum déficit, síndrome, impedimentos físicos ou perceptuais. Pelo contrário, o discurso que se evoca pelas pessoas que estão no círculo de convivência da família é de votos benevolentes, como “que venha com saúde”. Este discurso é gerado pela preconcepção de que ter um filho “doente” é pior do que ter um filho “normal” (VENDRUCULO, 2014). Diferente de impedimentos físicos, que geralmente são observados logo quando a criança nasce, os impedimentos sensoriais não são, muitas vezes, percebidos imediatamente. Não permitindo que o diagnóstico seja precoce, isto por sua vez, traz como consequência a possibilidade de suspeita dos pais em relação ao impedimento sensorial auditivo, por exemplo. Em caderno de campo, foi registrado durante a aplicação de questionários semiestruturados, a um dos pais entrevistados, que nos primeiros meses de vida, percebia que a criança não se assustava com sons repentinos, nem mesmo correspondia a estímulos sonoros, pelo contrário sempre acompanhava com os olhos a mãe. Uma vez que estes pais, iniciam a convivência com os filhos recém-nascidos, começam a perceber a ausência de sensibilidade por parte da criança na percepção de estímulos sonoros. Ao passo que é mais perceptível essa falta de sensibilidade aos sons, os pais, por vezes, iniciam um processo de suspeita de alguma patologia, no caso a surdez. Como já mencionamos, a fase da suspeita, está em linha tênue com a negação da possibilidade de ter um filho surdo, essa circunstância é fruto de uma perspectiva pessimista sobre a surdez. Tal fato pode ser mostrado com a linha de temporalidade, levantada a partir do questionário, onde perguntado quanto tempo de vida a criança tinha quando os pais suspeitaram da surdez e, em um segundo questionamento, quanto tempo de vida a criança tinha quando a encaminharam ao médico por conta da suspeita. O que ficou constatado a partir destes questionamentos foi que o Pai A, suspeitou que seu filho tinha algum impedimento sensorial auditivo, com aproximadamente 1,6 anos da criança. Na questão seguinte, relata que no mesmo período encaminhou o filho ao médico, por conta 73

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da suspeita. Já a Mãe B, relata que começou a suspeitar da surdez de seu filho, quando este tinha 8 meses de idade e o encaminhou a primeira vez ao médico, para uma consulta voltada a sua suspeita, quando o Filho B tinha 1 ano de idade. Acreditamos que o tempo entre suspeita e encaminhamento médico, é por vezes motivado pela negativa da possibilidade que o filho que os pais antes idealizaram e, que até então correspondia a tais expectativas, seja surdo. A fase de suspeita, como supracitado, muitas vezes é acompanhada de uma negativa da possibilidade de surdez do filho, está negação é resultado do construto social que traz aos pais uma perspectiva desmotivadora sobre a surdez (Vendrusculo, 2014). As concepções equivocadas a respeito da perda auditiva, aliadas a necessidade constante de uma confirmação ou não da suspeita, transforma o diagnóstico e as propostas de encaminhamento como uma espécie de verdade absoluta, “subordinando outras áreas do conhecimento ao saber médico”. (SOUZA, 2014, p. 10) O entendimento que muitas vezes os pais têm a respeito da surdez, diz respeito apenas ao retrato clínico que a sociedade tem sob a perda auditiva. Este entendimento vem de um discurso desmotivador sobre a surdez, que é constantemente carregado de mitos e afirmações equivocadas sobre as capacidades cognitivas e comunicativas das pessoas surdas, que conforme relatamos, se assemelham as capacidades comunicativas da pessoa ouvinte. O diagnóstico, a depender do grau de surdez, muitas vezes vem acrescido de orientações e indicações clínicas de tratamento, cirurgias e uso de aparelhos de amplificação sonora, muitas vezes a partir de protocolos que sugerem a concomitância destas intervenções (Lopes & Santos, 2020). Neste momento, o discurso médico se coloca como uma possibilidade de resgate do filho que se elaborou como ideal. Congregamos que as intervenções médicas não sejam as vilãs da educação de surdos, mas dado o momento em que surgem, são vistas, pelos pais, como única e melhor possibilidade a ser seguida O discurso médico, aliado ao retrato que se têm da surdez estabelece um intrínseco preconceito, dos pais em relação a condição de impedimento auditivo do filho, questionando a capacidade deste se comunicar, interagir e aprender. Este fato não é um ataque veemente dos pais às pessoas surdas, mas sim uma resultante do processo de desvinculação da figura do filho idealizado. Processo este que a psicologia sugere ser denominado como o luto do filho idealizado. 74

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FILHO IDEAL E FILHO REAL: LUTO DO FILHO IDEALIZADO E NASCIMENTO PSICOLÓGICO DO FILHO SURDO A família é, na maioria dos casos, o primeiro grupo social ao qual as crianças, surdas ou não, são incluídas. Desta maneira, é neste contato com a sociedade, representada em primeira instância pela família, que a criança se apoiará para consolidar diversos conhecimentos, dentre estes, o conhecimento inato, da linguagem, como abordado anteriormente. A parte da família que está mais próxima da criança é a parentalidade, são estes que na maioria dos casos, orientam as diretrizes de aprendizado da criança, participando por meio de incentivo ou desincentivo, o que ela deve ou não aprender. A partir desta premissa, considera-se que a família e, mais especificamente, os pais, como determinantes no processo de formação da criança, como sujeitos, podendo estimar que esses são os que elaboram diversas expectativas sobre este filho, formando a imagem do filho ideal. A suspeita de surdez, pode ser um gatilho para um processo de luto do filho idealizado, processo que a psicologia concebe como fundamental para que haja uma nova concepção sobre a realidade que agora surge a estes pais. Não existe uma maneira de se diagnosticar precisamente, o momento que o luto inicia ou até mesmo quando ele termina, por se tratar de um processo psicológico individual. No entanto, o que se percebe é que o diagnóstico traz um ápice deste período e, que dada a interpretação de uma probabilidade “cura”, uma vez que o discurso médico apresenta a surdez como “doença”, o processo de luto é potencializado a medida que tais expectativas são frustradas (Pires, 2012), uma vez que a expectativa dos pais está no filho se comunicar por via oral, e conseguir perceber os sons, ou um análogo deste, mas muitas vezes a resposta a essa expectativa ultrapassa o tempo que os pais idealizaram para o tratamento. A perspectiva que se observa aqui, são as intervenções médicas sendo postas em um momento que neurologicamente, não está favorável, como já tratado na introdução sobre a plasticidade cerebral. Tornando a fase de luto mais longa, não permitindo que o filho real nasça. A partir da premissa de que o luto do filho idealizado, significa as quebras de expectativas criadas em ter um filho ouvinte. A fase que se coloca após este luto, é a do nascimento do filho real, o que está estreitamente relacionada a elaboração, pelos pais, de novas expectativas sobre o filho que nasceu, sobre suas capacidades cognitivas e comunicativas. 75

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Congregamos que tal fase, pressupõe que todas as questões relacionadas as expectativas cognitivas e comunicativas deste filho, estejam totalmente esclarecidas a estes pais ao ponto de entendimento horizontal sobre todas as possibilidades educacionais e, das peculiaridades linguísticas deste filho, que congregamos serem fatos indissolúveis. No que se refere a fatos, apresentamos abaixo os dados obtidos através da pesquisa de campo realizada com famílias ouvintes que tiveram filhos surdos, em um município do interior de Mato Grosso. Pelas singularidades dos dados, podemos estabelecer uma provável temporalidade do período que durou o luto do filho idealizado para estas famílias. Congregamos que por ser uma fase psicológica que termina em concomintância com a desvinculação do filho ideal, o filho ouvinte, ou mesmo a busca de contato com o filho surdo. Quando questionados sobre como se comunicaram com seus filhos a partir do diagnóstico de surdez e se acreditavam serem compreendidos com tal comunicação, o Pai A, apresentou uma resposta que corresponde apenas ao segundo questionamento, mas não esclarece como se comunicava com o filho, respondeu que “sim”. Já a Mãe B, respondeu que “me abaixava para falar de frente e usávamos alguns sinais que ele criou e nos entendíamos”, o que demonstra a compreensão instintiva ou a partir de esclarecimento médico da mãe, a respeito da percepção da criança, que por ser surda percebe as coisas que acontece ao redor pelo campo visual. Partindo para uma perspectiva atual, o Pai A, quando questionado se conhece a LIBRAS, responde que não, porém quando perguntado qual era o modo de comunicação que estabelecia com seu filho, respondeu que se comunica por meio de “gestos e sinais”. Já a Mãe B, ao ser questionada se conhecia a LIBRAS, respondeu que sim, a partir desta resposta, quando questionada a idade que o filho tinha quando aprendeu LIBRAS, respondeu que ele tinha “11 anos parcial porque o foco é oraliza-lo”. Diante da perspectiva que se observa como a “diferença” que gerou a quebra de expectativa, consequentemente o luto do filho idealizado, a “comunicação”. O que se observa com tais dados é que o Pai A, sempre se comunicou com seu filho utilizando gestos combinados e que a Mãe B, usava a comunicação total20 para se comunicar com o filho, somente quando este tinha 11 anos de idade, ela iniciou a comunicação por LIBRAS. Podendo haver fortes indícios de que o período de busca pela oralização do filho, por parte da Mãe B, perdurou por longos 10 anos, uma vez que Entendemos que a comunicação total, é o método que usa de todos os canais necessários, para se estabelecer a comunicação (Perlin & Strobell, 2009). 20 

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o encaminhamento médico, onde se pressupõe que o luto teve início, foi quando a criança tinha 1 ano de idade. Como já relatado, a busca pela oralização é concomitante com o luto, ou um impedimento deste processo. Cabe ressaltar, que por serem processos psicológicos e particulares, o que se entende são análises a partir de dados descritos, que não colocam em pauta sentimentos e traumas carregados, quem sabe, até os dias atuais. Contudo, durante as entrevistas, se fez necessário realizar um questionamento, não constante na lista de perguntas: saber se houve, por parte dos pais, alguma espécie de acompanhamento psicossocial e, em caderno de campo, ficou registrado que o Pai A, recebia visitas da equipe de assistência social do munícipio para orienta-lo quanto aos encaminhamentos clínicos. Já a Mãe B, informou que antes da primeira cirurgia de seu filho, passou por sessões junto a um psicólogo que a orientou sobre os riscos da cirurgia. No entanto, os dois pais relatam que não houve, nenhuma orientação a respeito de outras possibilidades, que não tivesse estrita relação com as intervenções médicas. O retrato que se observa em ambos os pais, foi que estes passaram por todas as fases psicológicas apresentadas anteriormente, como fica evidente nas respostas obtidas a partir dos dados supramencionados. Estima-se que o entendimento das questões relacionadas a comunicação, estreita os laços de intimidade entre pai e filho, pois havendo correspondência e entendimento mutuo, haverá a possibilidade auxílio educacional, o que congregamos ser o mais importante a ser tratado nesta pesquisa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Os dados obtidos e apresentados na sessão anterior, demonstram em partes, o percurso simbólico vivido pelos pais e as perspectivas dos filhos sobre as consequências deste processo. É notório que tanto o Pai A, quanto a Mãe B, não negligenciaram o papel de cuidadores, cada um à sua maneira, buscou procedimentos que os permitissem mudar a realidade linguística do filho. A partir disto, refletimos sobre o reflexo percebido no aprendizado de Língua Portuguesa (LP) por pessoas surdas, como resultado das intervenções linguísticas a que foram submetidos. Acima de tudo, as intervenções calçadas em um momento que os pais, passavam por um processo psicológico complexo. Percebemos que os dois pais, demonstraram em suas respostas, evidências do processo de luto psicológico do filho idealizado e o nasci77

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mento simbólico do filho real. Ao que podemos ter acesso, estima-se que este luto tenha durado o período da primeira infância destas crianças e, concomitante a este período etário, entrou em questão o período escolar, dos primeiros anos, aos quais são voltados o processo de alfabetização. No caso do Filho A, notamos que o luto dos pais, associado a dificuldade de comunicação com o filho e as políticas públicas do período, trouxeram um atraso de aproximadamente três anos sob a expectativa de desenvolvimento escolar (relação idade e ano escolar). E sobre o aspecto do aprendizado da LP, o ambiente linguístico desfavorável, impediu que este filho, tivesse acesso tardio (em relação ao ingresso escolar) a LIBRAS, o que consequentemente gerou um atraso no aprendizado da LP. No entanto, ao que se percebe, o atraso no aprendizado de LP, não o impediu de concluir um curso de nível superior, que dado os possíveis traumas gerados pelas contradições metodológicas da Educação Inclusiva para surdos, torna-se um dado surpreendente. No caso do Filho B, percebemos que fatores que incluem a orientação familiar, políticas públicas e condição social, foram fatores determinantes para que o aluno correspondesse positivamente às expectativas de desenvolvimento escolar. O luto da Mãe B, interferiu apenas no fator de interação social do filho, visto uma provável superproteção a que foi submetido. Quanto ao aspecto linguístico, no que diz respeito ao aprendizado de LP como segunda língua (L2), o Filho B, ao que se percebe, apresenta boa compreensão gramatical e faz uso correto das estruturas sintáticas, o que acreditamos ser resultado das políticas públicas existentes à época de sua alfabetização e ao acompanhamento educacional prestado pela Mãe B. Além dos aspectos educacionais e familiares, é visto que as intervenções clínicas a que os dois filhos foram submetidos geraram consequências, nem todas boas. Percebe-se que o Filho A, desistiu da prática de fonoterapia, devido aos incômodos que o procedimento trazia a ele. Já o Filho B, teve como consequência das intervenções clínicas, o uso perpétuo do Implante Coclear e o trauma de hospitais, gerado pela quantidade de procedimentos cirúrgicos ao qual foi submetido. Cabe ressaltar que todas intervenções clínicas, tiveram como objetivo principal modificar o impedimento sensorial, de forma a permitir que este filho ouvisse e falasse. Diante dos dados obtidos e da reflexão posta sobre as consequências da demora do nascimento simbólico do filho surdo, para o aprendizado da LP, faz-se necessário a implementação de políticas que 78

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ofereçam aos pais, ou quem faça o papel destes, uma orientação bilateral sobre as possibilidades de encaminhamento do filho e, para além desta orientação, as Políticas Públicas deveriam fornecer a estas pessoas, um acompanhamento psicossocial, para que as fases psicológicas abordadas nesta pesquisa, aconteçam sem prejuízos para a criança surda. Durante o período que antecedeu a pesquisa, principalmente na fase de elaboração do projeto de pesquisa, os objetivos traçados tendiam a uma visão educacional que não contemplava a subjetividade da relação parental. Diante desta premissa, a pesquisa acompanhou tais objetivos, contemplando em todos os aspectos as peculiaridades do Filho em detrimento ao engajamento familiar. Com isto, os dados colhidos por meio dos questionários e caderno de campo, demonstraram resultados que satisfaziam os objetivos da pesquisa, no entanto não correspondiam a novas inquietações que surgiram durante a fase de observação e aplicação dos questionários, haja vista que ao tratar sobre o assunto com os principais agentes da questão, os pais, promoveu a lembrança de momentos delicados que vivenciaram. Diante disto, acreditamos ser de extrema necessidade o acompanhamento psicossocial aos pais que se encontrem em situação similar, pois como dito anteriormente, os estágios do luto nem sempre ocorrem de maneira linear, tornando o processo mais complexo e penoso. Destacamos também, a necessidade da continuidade de pesquisas que abordem o tema proposto, ao passo que é primordial o avanço científico nesta área, uma vez que a surdez congênita ou adquirida no período pré-lingual, não é um fenômeno municipal, muito menos nacional. Reiteramos que essa perspectiva, de acompanhamento familiar, no processo de aprendizagem de LP e de qualquer área ou disciplina escolar, é de extrema importância para a Educação Inclusiva. Uma vez que a efetivação de ações positivas da família na educação inclusiva, poderá trazer um “divisor de águas” para uma sociedade inclusiva.

REFERÊNCIAS BEHARES, Luis E. Aquisição da linguagem e interação mãe ouvinte-criança surda. In: Repensando a educação da criança surda. (Org.) Instituto Nacional de Educação de Surdos INES. Divisão de Pesquisas, Rio de Janeiro, 1996. CHOMSKY, N. Novas perspectivas linguísticas. Petrópolis: Vozes, 1971. 79

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JUNIOR, D.P.B. e MEDEIROS, M.P. Meu filho não merece sofrer: o narcisismo parental na contemporaneidade. Revista Leitura Flutuante, v.9, n.1, 2017. KUBLER-ROSS, Elisabeth. Sobre a morte e o morrer. 7ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1996. 299 p. LENT, Roberto. Cem Bilhões de Neurônios? Conceitos Fundamentais de Neurociência. 2ª ed. Rio de Janeiro.: Atheneu, 2010. LOPES, Bruno Rege. SANTOS, Mônica Maria. Impasses da educação inclusiva: o luto simbólico do filho idealizado e o ensino da língua portuguesa para alunos surdos. Barra do Garças. Revista Panorâmica – ISSN 2238-9210 - Edição Especial 202º, p. 188-207. PERLIN, Gládis; STROBEL, Karin. Teorias da educação e estudos surdos. Florianópolis, 2009. PIRES, P.M.P.S.D. Do luto a luta: percursos familiares na educação escolar de crianças surdas. Plataforma WebArtigos, Bahia, 2012. SOARES, L.A.A. A emergência de um sistema de competidores: um estudo cognitivo-funcional de processos mentais subjacentes ao desenvolvimento do PBL2 em surdos universitários. UERJ, Rio de Janeiro, 2018. SOUZA, Warley Carlos de. Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade, medicina e educação: encontros e desencontros. Dourados: UFGD 2014. STELLING, E.P. Pais ouvintes e filho surdo: dificuldades de comunicação e necessidade de orientação familiar. Artigo publicado na revista Espaço, Rio de Janeiro: INES, n. 42, jul.- dez. 2014. VENDRUSCULO, L.E.B, A descoberta do filho: o luto e a elaboração dos pais. Trabalho de Conclusão de Curso, UNIJUI. Ijuí, 2014.

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PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL E MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS DE INTERNAÇÃO: DIÁLOGOS POSSÍVEIS Pablo Mateus dos Santos Jacinto21 Gabriel Menezes Gonçalves 22 Larissa Maria Magalhães Vieira Carneiro23

SOCIOEDUCAÇÃO E PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL: DELINEANDO UMA PROBLEMÁTICA Em 13 de Julho de 1990, foi publicada a lei nº 8.069 (Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA). Em seus princípios, destaca-se a necessidade de proteção integral das crianças e adolescentes, garantindo um tratamento pautado no cumprimento dos direitos humanos e no acesso a todos os serviços de responsabilidade do Estado (saúde, educação, assistência social). Dentro deste paradigma, insere-se uma nova abordagem de atendimento voltada para os adolescentes autores de atos infracionais. O ECA estabelece seis medidas socioeducativas, dentre as quais, as autoridades judiciais competentes julgarão a mais adequada para cada caso, respeitando o devido processo legal (BRASIL, 1990). A mais gravosa medida socioeducativa (medida de internação) constitui-se na integral privação de liberdade em uma Comunidade de Atendimento Socioeducativo – CASE, onde o adolescente passará por um processo socioeducativo e será acompanhado por equipes multiprofissionais, em conjunto com a família, que atuam no sentido de estimular a ressignificação de valores e gradual preparo para retorno à comunidade. Em 2006, o Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente – CONANDA – aprova a Resolução 119, que cria o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo – SINASE – que complementa Doutorando em Psicologia (UFBA). Mestre em Psicologia (UFBA). Graduado em Psicologia (UNEB). Membro do Grupo de Trabalho em Psicologia e Educação do Conselho Regional de Psicologia 3ª Região – Bahia. 22  Doutorando em Psicologia (UFBA). Mestre em Educação (UNEB). Graduado em Psicologia (FTC). Coordenador da Comissão de Educação do Conselho Regional de Psicologia 3ª Região – Bahia. 23  Doutoranda em Psicologia (UFBA). Mestra em Psicologia (UFBA). Graduada em Psicologia (FTC). 21 

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o Estatuto da Criança e do Adolescente, regulamentando o atendimento especializado prestado aos adolescentes autores de ato infracional, através de princípios que normatizam a execução das medidas socioeducativas e, em 2012, o SINASE é instituído enquanto lei (Lei nº 12.594/2012), denominada Lei do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo. Está previsto no SINASE que compete ao Estado a execução das medidas restritivas e privativas de liberdade. O Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo é coordenado pela SNDCA – Secretaria Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente – vinculado ao Ministério dos Direitos Humanos do governo brasileiro. Conforme Decreto 9.673/2019, publica anualmente os dados referentes a execução das medidas socioeducativas no Brasil, denominado Levantamento Anual do SINASE, que, além de ser uma ferramenta de monitoramento, permite a sistematização de dados e informações em nível nacional, objetivando subsidiar a qualificação do sistema socioeducativo no país. De acordo com os dados do Levantamento Anual de 2016, publicação oficial estatística mais recente, durante esse ano cerca de 26.450 adolescentes e jovens foram atendidos no sistema socioeducativo do país. O direito à educação ganha destaque neste processo (ROQUETE, 2014). A ampliação da escolaridade figura como um dos principais objetivos da medida socioeducativa (BRASIL, 2012). Para tanto, é necessário que a equipe multiprofissional que referencia os adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa de internação atue no sentido de estimular e acompanhar este desenvolvimento. Busca-se, neste ponto, compreender o papel das psicólogas, atuantes no Sistema Socioeducativo, diante deste contexto, a partir do referencial fornecido pela área da psicologia educacional e escolar, acreditando que esta categoria pode contribuir no processo de desenvolvimento dos adolescentes, a partir das esferas fundamentais na socioeducação, a exemplo da escolarização. Em pesquisa realizada em 2006/2007 pelo Centro de Referências Técnicas em Psicologia e Políticas Públicas (CREPOP) realizada com psicólogas que atuam com medidas socioeducativas de internação, as práticas profissionais executadas pela categoria consistiam principalmente em: elaboração de relatórios e pareceres técnicos, intervenções com os familiares, escutas individuais e grupais dos jovens em cumprimento de medida socioeducativa, organização de oficinas profissionais e artísticas, e elaboração do Plano Individual de Atendimento (Conselho Federal de Psicologia, 2010). Não há, entretanto, informações acerca da atuação destas profissionais na inter-relação entre o processo socioeducativo e a escola. 82

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O presente trabalho é fruto da articulação teórico-prática de profissionais da psicologia com experiência na área da socioeducação e da psicologia escolar e educacional. Buscamos, com isso, identificar distanciamentos e aproximações entre a atuação da psicóloga e demais atores que colaboram com o processo socioeducativo de internação e a psicologia escolar e educacional, de modo a compreender de que forma esta atuação dialoga com as demandas escolares dos adolescentes privados de liberdade. Identificamos possíveis articulações entre a psicologia escolar crítica e o processo socioeducativo de adolescentes em privação de liberdade, elencando questionamentos e fornecendo subsídios às profissionais que atuam nesta área.

ESCOLARIZAÇÃO E A SOCIOEDUCAÇÃO: ENTRE INCLUSÕES E EXCLUSÕES Com intuito de promover socialização dos conhecimentos historicamente construídos, a escola constitui-se enquanto espaço de produção, aquisição e reconstrução de saberes. De acordo com Saviani (2008), para alcançar este objetivo, o trabalho pedagógico precisa criar condições favoráveis para que os estudantes se apropriem de tais conhecimentos, atribuindo a escola uma grande responsabilidade no processo de humanização dos sujeitos. Neste cenário, possui papel crucial no desenvolvimento de atitudes que objetivem subsidiar o exercício consciente da cidadania, assim como de instrumentalizar os atores que compõem o espaço escolar a analisar os aspectos presentes na sociedade de forma crítica e coletiva. Com isso cabe ressaltar que, em consonância com as concepções de escola e de socioeducação aqui defendidas, o termo “reinserção social”, tão empregado nos estudos das áreas da psicologia e educação, perde seu significado por duas razões. Primeiramente, por considerarmos a escola e a unidade de internação espaços permeáveis e, não apenas em diálogo permanente com a sociedade, mas também sendo parte integrante desta. Em segundo lugar, pomos em questionamento a noção de reinserir um sujeito a um contexto no qual este nunca foi inserido, diante da exclusão sofrida ao longo da vida. Reconhecer que o fortalecimento do exercício consciente de uma cidadania ativa está diretamente ligado a valorização das diversidades no âmbito escolar, reitera a imprescindibilidade em abarcar de modo representativo os aspectos multiculturais dos seus atores. Ou seja, as 83

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diferenças desafiam os sujeitos que compõem o cotidiano escolar, especialmente os educadores, a construírem práticas pedagógicas que estejam sintonizadas com as diversidades culturais presentes naquele espaço. No que tange às escolas inseridas em dispositivos de privação de liberdade, este desafio se amplia. Sem a possibilidade de desenvolver estratégias pedagógicas construídas e permeadas pelas comunidades de origem dos adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa, devido à recorrente distância entre as unidades de internação e as comarcas ou bairros onde estes sujeitos residem, acessar aspectos identitários e representativos demandará outras abordagens. Aqui, cabe explorar coletivamente as expressões de singularidades que emergem nas relações tecidas em âmbito escolar, referenciando as construções sob a égide das diversidades de gênero, raça, orientação sexual, por exemplo, bem como tempo de reclusão, relações nos demais espaços de abrigamento e possíveis desejos pós cumprimento de sentença. Contudo, se a escola negligencia estes aspectos por completo, a não sensação de pertencimento identitário trará à tona sentimentos decorrentes de um desencontro e não afinamento com as particularidades culturais ali presentes. Desconsiderar o prisma da representatividade no processo de escolarização dos adolescentes é violentar a pluralidade no cerne escolar. Oliveira (2003), aponta para a impossibilidade de nomear como “projeto pedagógico” um fazer pautado apenas na imposição de aulas nas quais o professor seja depositário do conteúdo no aluno, cujas atividades não se relacionem com as condições de vida do estudante. Compreender os sujeitos do conhecimento como sujeitos da história nos impele a produzir novas funções para instituição escolar que, sem jamais deixar de lado sua função social de apresentar, socializar e criar estratégias pedagógicas efetivas na apropriação dos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade, também se encarregue de ser um espaço político para o desenvolvimento de valores ancorados nos Direitos Humanos. Para tanto, a escola que é destinada a adolescentes em privação de liberdade possui objetivos além dos dispostos pelas escolas comuns, isto é, aquelas localizadas em ambiente externo às unidades de internação. Compondo o quadro de dispositivos que atuam nas medidas socioeducativas, a escola deve desenvolver ações que visem a não reincidência de atos ilícitos, bem como mecanismos de reinserção comunitária que fujam de estruturas violentas e ações que estimulem o processo de ressignificação de valores por parte dos adolescentes autores de atos infracionais. 84

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Torna-se fundamental nesse processo conhecer o perfil do adolescente que povoa o sistema socioeducativo brasileiro. Contudo, o Levantamento Anual do Sinase não disponibiliza dados referentes à escolarização dos adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa de internação. As informações sociodemográficas fornecidas se referem apenas aos atos infracionais cometidos, região e raça/cor. Em levantamento realizado por Vieira (2019), no que se refere à escolaridade dos adolescentes do Estado na Bahia, que deram entrada no sistema socioeducativo no período compreendido entre os anos de 2017 e 2018, 47,5% não estavam matriculados em instituição escolar, enquanto 49,2% estavam inseridos na escola regular. Entretanto, os dados apontam que 63,1%, embora matriculados, não frequentavam a escola regularmente. A ampla maioria dos adolescentes encontrava-se no Ensino Fundamental, representando 93,9% do total de registros no banco de dados e apenas 6,1% dos adolescentes alcançaram o Ensino Médio. Dessa forma, percebe-se, no contexto socioeducativo em unidade de internação, uma população com grande vivência de fracasso escolar, exclusões e evasões. A baixa escolaridade é, portanto, uma característica presente entre os adolescentes em privação de liberdade. Esta afirmação relaciona-se com o público que esta política costuma abarcar, a população em vulnerabilidade, marcada pela falta de políticas públicas que garantam os direitos básicos e segregada antes mesmo da aplicação das medidas socioeducativas. Para compreensão desse contexto, dados do Ministério dos Direitos Humanos (BRASIL, 2017) acerca da frequência escolar de adolescentes cumprindo medida socioeducativa apontam que há uma diferença de 10 pontos percentuais entre a taxa de encaminhamento de adolescentes ao sistema de ensino e a frequência destes adolescentes. Isso pode significar uma falta de afiliação do adolescente com a escola, mesmo durante o cumprimento da medida. Um desafio ainda maior para escola se configura em adolescentes que, em grande maioria já vivenciaram a queixa escolar, reencontram o espaço escolar, conscientes da sua obrigatoriedade de assiduidade para a retomada de liberdade. A queixa escolar refere-se aos problemas de escolarização vivenciados pela criança e/ou adolescente, especialmente diante dos conflitos e das transgressões que emergem nas vivências escolares. Inadaptação às normas institucionais e às “dificuldades de aprendizagem” despontam como as duas queixas principais, revelando o caráter individualizante e culpabilizante do processo. 85

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Ao constituírem as queixas escolares, os atores sociais – representados aqui pelos profissionais da educação e socioeducação – tendem a depositar no estudante e/ou na família toda responsabilidade pelo processo não adaptacionista ao ambiente escolar, seja pelas expectativas depositadas acerca dos movimentos de aprendizagem, ou nas violações de regras/limites que rompem com a normatização. Discursos por vezes legitimados por saberes científicos, como os da Psicologia, por exemplo, reduzem processos de cunho político, econômico e social a ‘problemas’ de ordem pessoal, sejam eles na instância biológica ou psicológica. Collares e Moysés (1997, p. 155) reiteram esta afirmação ao ressaltarem que as dificuldades no âmbito escolar compreendem uma questão institucional e política, que só poderá ser superada com a ampliação das medidas para além das ações individuais com cada estudante. Nas ocasiões em que os estudantes não são culpabilziados, as famílias ascendem como principais responsáveis pelo fracasso. Discursos pautados nas “famílias desestruturadas” ganham força, anulando qualquer resquício de criticidade na análise. A Teoria da Carência Cultural, superada do ponto de vista teórico, não perdeu o espaço devido no espaço escolar. (PATTO, 2000). Desta forma, a pobreza, a “carência afetiva”, e a “baixa aquisição de cultura” retomam seu espaço no quadro de análise, produzindo culpabilizações outras – ainda que velhas -, para o fracasso escolar. Observa-se, então, uma reprodução de práticas e discursos acerca do adolescente inserido no contexto escolar – desta vez, por via do sistema socioeducativo – que se repetem tal qual ocorrem em ambiente de liberdade. Surge assim uma reflexão diante disso: estariam as instituições e os profissionais que as operam valendo-se do processo socioeducativo e sua oferta de escolarização, ainda que compulsória, para, de fato, reaproximar o adolescente dos objetivos e benefícios da educação? Para tanto, a escola para adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas não pode reproduzir ciclos de exclusão já vivenciados por estes sujeitos nas escolas “comuns”, voltadas a adolescentes em liberdade. É preciso criar novas formas de convivência, de ensino, de trocas. Romper com as lógicas culpabilizantes e considerar as especificidades que esta nova configuração desempenha na vida destes adolescentes. Destarte, conceber um projeto pedagógico que compreenda a realidade social em que a escola está inserida e abarque as especificidades de ensino, visando contribuir, através de estratégias pedagógicas sistematizadas e bem adaptada para a mudança diante das vivências de vulnerabilidade destes jovens. Romper com a dicotomia entre processos 86

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de aprendizagem e processos de socialização, potencializando a apropriação dos conhecimentos disponibilizados pela escola, compreendendo-os enquanto mola propulsora para transformação de suas realidades. Ademais, depositar na escola a inteira responsabilidade de desenvolver ações que visem a inserção comunitária dos adolescentes, bem como a prevenção da reincidência é atribuir-lhe uma carga maior do que de fato lhe cabe. As medidas socioeducativas são compostas por diversos dispositivos que devem juntos atuar no caminho da ressignificação do ato infracional e ordenamento de projetos de vida que distam das práticas infracionais. Outrossim, considerando a necessidade de outras metodologias e estratégias pedagógicas que dialoguem com os objetivos das medidas socioeducativas, a escola não pode tratar destas novas produções qualificando-as rasamente, no sentido de abordar as dinâmicas de ensino com menor profundidade, enxergando os adolescentes em um espectro de menor qualificação nos processos de aprendizagem. Não obstante, reconhece-se a imprescindibilidade de desenvolver uma práxis educacional que englobe aspectos éticos e zelosos com os Direitos Humanos, mas de nenhuma forma devem ser colocados em um patamar de maior valoração diante dos conteúdos planejados e disponibilizados.

O CARÁTER RESTAURATIVO PRESENTE NO DIÁLOGO ENTRE SOCIOEDUCAÇÃO E ESCOLA As ramificações da queixa escolar, em muitos casos, não são conhecidas pela pelas psicólogas. Com frequência produzem e reproduzem práticas e discursos medicalizantes e violentos, desconsiderando os fatores políticos, sociais, econômicos e institucionais que perpassam a produção da queixa. O distanciamento entre as psicólogas que atuam com adolescentes cumprindo medida socioeducativa de internação e a escola, na qual eles estudam, parece contraditório, já que o processo de escolarização ocorre no interior da instituição socioeducativa. Entretanto, esta realidade é notória quando se pensa em psicologia e a esfera escolar, mesmo em outros campos de atuação, como a clínica (SOUZA, 2010) com crianças e adolescentes, públicos cujas demandas iniciais frequentemente apresentam caráter de queixa escolar. Isso nos leva a refletir, dentre outros aspectos, sobre a formação profissional, que defende uma atenção individualizada à pessoa e, muitas vezes, ofusca os espaços sociais que esta pessoa se constitui e se constitui. Portanto, 87

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conforme a política de socioeducação evolui e a prática da psicologia se insere em novos espaços, dialogando com novos problemas e saberes, emergem constantes desafios e possibilidades. Komatsu (2016) pontua a importância da escola como espaço no qual as possibilidades de construção de significados são abundantes. Este é marcado como um território de transições, que ocorrem tanto nas práticas diárias como o simples ir às aulas e voltar para casa – o que coloca o estudante em diferentes contextos ao longo do dia e o incita a expressar-se de modo variado – quanto no processo longitudinal de construção de conhecimento e aprendizagem proposto pela instituição de ensino. Ademais, a escola favorece o exercício da particularidade, do conhecer-se e diferenciar-se dos outros. Cada estudante tem seu caderno, ou outros materiais identificados com seus nomes e até mesmo as listas de chamada os convocam à diferenciação perante o coletivo. Este elemento costuma ser destacado no que tange à educação infantil, período no qual as crianças estão passando por um forte processo de socialização e construção identitária. Entretanto, ao pensar no contexto socioeducativo, no qual a instituição esforça-se em formular padrões e reduzir a individualidade, compreender como os espaços diferenciados – escola, atividades profissionalizantes e culturais – agem contra-hegemonicamente diante do processo de apagamento das particularidades torna-se fundamental. Muito se avançou no território da psicologia acerca das concepções de escolarização. Hoje, levanta-se alternativas aos modelos tradicionais de escola e de aula, formato hierarquizado e inerentemente opressor, agindo como constritor das potencialidades humanas presentes no ambiente escolar. Freire (1987) define este como um modelo bancário, caracterizado, dentre outros aspectos, pela simples narrativa dos conteúdos que tem como consequência a passividade dos ouvintes diante de uma realidade posta como morta. Entretanto, a prática revela destacáveis contradições. Instituições ainda formatadas no modelo bancário definindo atitudes de professores e alunos concernentes a um modelo pouco adaptado à realidade de trabalho. Como manter uma escola restringente, com regras bem estabelecidas de ordenação de fileiras, horários e ações possíveis, cujos estudantes são limitados a ficar sentados e manter pouca interação com os demais, estando esta dentro de uma unidade de internação na qual os jovens cumprem medida socioeducativa contidos em alojamentos? Tal 88

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questionamento nos retoma as reflexões trazidas por Dolto (1986, p. 28) que, buscando compreender o papel da escola e dos educadores no processo de afiliação do estudante aos seus métodos, indaga “em quantas classes, se as crianças tivessem permissão para sair quando desejassem, ficariam sentadas em silêncio durante uma hora, escutando ou fingindo escutar?”. A autora segue trazendo reflexões acerca da educação infantil francesa, embora os questionamentos se adequem ao modelo de escola presente no sistema socioeducativo brasileiro: “Por que, ainda alegres e comunicativos [...], deve a ‘turma’ obriga-las a calar-se, a ficar sentadas imóveis como coisas ou animais amestrados, e sobretudo ensinar-lhes à força, em nome de um programa, o que elas ainda não tiveram desejo de conhecer, a leitura, a escrita, o cálculo?” (DOLTO, 1986, p. 28).

Entende-se, portanto, que o desafio é maior do que a transmissão vertical de conhecimentos. É preciso despertar interesse dos estudantes acerca dos conteúdos a serem trabalhados no espaço escolar. Por outro lado, nesta visão, a escola torna-se um cenário de perfeito de convergência entre seus objetivos e os objetivos preconizados pela política de socioeducação. Isso porque, na medida em que novas perspectivas são cultivadas pelos adolescentes que se encontravam em uma vivência infracional, abrem-se novos campos onde a educação pode penetrar. Neste aspecto, torna-se fundamental o trabalho multiprofissional e o diálogo entre as redes que atuam dentro da unidade socioeducativa. Como relatado, o caráter socializador da escola tem sido bastante estudado. Esta instituição passa a ser vista não apenas como um local de transmissão de conhecimento formal, mas se mostra como campo de trocas sociais frequentes entre diversos atores. Estas trocas contribuem continuamente para o desenvolvimento do estudante, que acaba por posicionar-se em múltiplos contextos relacionais. A experiência revela que há preocupações concernentes a este caráter do ambiente escolar dentro do sistema socioeducativo. Os adolescentes são alocados em espaços convivência de referência e executam a maior parte das atividades socioeducativas junto a outros adolescentes destes espaços. Entretanto, a escola é diferencial, propõe a mistura, a interseção. Como as aulas são organizadas por níveis de ensino, as turmas são compostas por adolescentes de diferentes espaços de convivência que se encontram na mesma série. Se, por um lado, tal caráter denota a construção de parcerias que podem extrapolar o ambiente escolar, por outro evidenciam-se relações 89

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de poder às quais os profissionais devem estar atento ao conduzirem as atividades pedagógicas. Não se deve esquecer, entretanto, que a escola não existe como ambiente hermético, pois está em constante diálogo com a sociedade na qual se insere (SETTON, 2017) e fenômenos externos podem encontrar no ambiente escolar um espaço frutífero para emergir. Acreditamos, portanto, que tão logo o atendimento socioeducativo que ocorre extramuros à escola esteja sendo realizado com qualidade, ofertando aos adolescentes contextos restaurativos nos quais estes de fato ressignifiquem valores e elaborem projetos de vida cidadãos, esse movimento reverberará na escola. Assim, as interações existentes no espaço de sala de aula deixam de ser vistas como potenciais confrontos e passam a representar elementos formadores fundamentais para a prática pedagógica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Intentamos, com este texto, trazer à tona reflexões concernentes ao cotidiano do ambiente escolar imerso no sistema socioeducativo. Propusemos, ao longo deste, questionamentos sobre a organização do formato escolar e seu papel produtor e reprodutor de violações e/ou possibilidades. Ademais, buscamos explorar meandros através dos quais a psicologia pode se inserir, ressalvando a necessidade de manter um posicionamento crítico que equilibre o fazer socioeducativo e escolar aos interesses e particularidades dos adolescentes autores de ato infracional, público ao qual estas políticas se debruçam. Longe de buscar finalizar a discussão, procuramos finalizar elencando campos estratégicos que podem ser ocupados por profissionais de psicologia e demais atores sociais que colaborem com o sistema socioeducativo em relação com as políticas escolares e educacionais. Sugere-se aqui que estes profissionais rompam com as lógicas culpabilizantes, sejam elas voltadas aos estudantes (socioeducandos), ou às famílias, aos professores, a fim de tensiosar a esfera cotidiana da escola, com destaque aos seus aspectos políticos e organizacionais, produzindo novos sentidos e formas outras de encarar as dificuldades por ela encaradas. Neste processo, espera-se que proliferem discursos acerca da construção de subjetividades que não individualizam as leituras de mundo, particularizando problemas em sujeitos específicos sem considerar a estrutura social que atua em sincronia. Certamente, tal postura não supõe que desconsiderem as singularidades que compõem cada sujeito. 90

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Ressalva-se o risco de, neste processo, surgirem perspectivas de atuação da psicologia que se sobrepõem à educação, elevando o saber psicológico ao grau de maior conhecimento e – portanto – maior fornecedor de respostas aos problemas encarados no contexto educativo. Sugere-se, entretanto, uma troca de saberes bem articulada e qualificada, de modo a desnaturalizar as exclusões e resistir a quaisquer tentativas de naturalizar expectativas homogêneas e adaptativas na formação escolar e socioeducativa. Com isso, espera-se contribuir com o avanço dos processos escolar e socioeducativo, convocando a psicologia e seus representantes a uma postura crítica que tenha como finalidade o bom cumprimento da política pública na qual se insere, mantendo compromisso com seu público que vai além dos adolescentes privados de liberdade, mas toda a sociedade na qual estes se desenvolvem.

REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério dos Direitos Humanos. Secretaria Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente. Levantamento Anual SINASE 2014. Brasília: Secretaria Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente do Ministério dos Direitos Humanos, 2017. BRASIL. Secretaria Especial de Direitos Humanos da Presidência da República. Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.068/90). Brasília: 1990. BRASIL. Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo – SINASE (Lei nº 12.594). Brasília: CONANDA, 2012. COLLARES, C. A. L.; MOYSÉS, M. A. A. O profissional de saúde e o fracasso escolar. In Conselho Regional de Psicologia de São Paulo, Educação especial em debate (pp. 137-159). São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.   CONSELHO NACIONAL DE JUSTIÇA. Panorama Nacional: A execução das Medidas Socioeducativas de Internação. Relatório – Programa Justiça ao Jovem, 2012. DOLTO, F. Prefácio. In: MANNONI, M. A Primeira Entrevista em Psicanálise. Rio de Janeiro: Ed. Campus, 1986. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido, 17ª. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987. KOMATSU, K. Otherness is Everywhere to Bring About Your Self: An Inquiry into the Whimsical Emergence of Children’s Selves. In: VALSINER J., MARSICO G., 91

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CHAUDHARY N., SATO T., DAZZANI V. (eds). Psychology as the Science of Human Being. Annals of Theoretical Psychology, vol 13. Springer, Cham, 2016. OLIVEIRA, E. R. Ensinando a não sonhar: anti-pedagogia oficial destinada a adolescentes infratores no estado do Rio de Janeiro. Katálysis, Florianópolis, v. 6, n. 1, pp. 85-95, jan./jun. 2003. PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar. Histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000. PORTELLI, H. Gramsci e o bloco histórico. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. ROQUETE, L. C. O direito à educação no contexto da medida socioeducativa de internação. In: IV Congresso Ibero-Americano de Política e Administração da Educação (Anais), Portugal, 2014. SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores Associados, 2008. SETTON, M. G. J. A estrutura da escola: uma perspectiva multidimensional. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 43, n. 3, p. 623-628, set. 2017. SOUZA, B. P. Orientação à queixa escolar. 2. ed. São Paulo, SP: Casa do Psicólogo, 2010. VIEIRA, L. M. M. Vieses raciais na aplicação de medidas socioeducativas: levantamento no Estado da Bahia. Dissertação (Mestrado). Programa de Pós-graduação em Psicologia. Universidade Federal da Bahia. 2019. Nota: trabalho em versão preliminar apresentado no V Seminário Internacional A Educação Medicalizada: “existirmos, a que será que se destina?”

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A EDUCAÇÃO EM (E PARA) DIREITOS HUMANOS COMO FERRAMENTA NO PROCESSO DE APRENDIZAGENS NA SOCIOEDUCAÇÃO Islene Gomes Mateus Castelo Branco24 Thaywane do Nascimento Gomes25

INTRODUÇÃO A Constituição Federal de 1988 estabelece que crianças, adolescentes e jovens são sujeitos de direitos, cuja dignidade humana, segundo a doutrina da proteção integral, deve ser assegurada com prioridade absoluta. Na mesma linha, o Estatuto da Criança e do Adolescente ECA (Lei n. 8069/90) reconhece direitos fundamentais para o referido público, entre os quais se destaca a educação, que é central, inclusive, no atendimento socioeducativo, quando o adolescente ou o jovem é responsabilizado, mediante a aplicação de medidas socioeducativas, em decorrência do cometimento de atos infracionais. As medidas socioeducativas são diferenciadas das sanções previstas no Código Penal em razão do caráter predominantemente pedagógico que possuem, visto que adolescentes e jovens estão em condição peculiar de desenvolvimento, possibilitando um atendimento que sanciona e, principalmente, educa. Todavia, embora a socioeducação seja reconhecida como política pública, o que reforça o caráter educacional da medida socioeducativa, educar adolescentes e jovens em razão de uma conduta análoga ao crime ou à contravenção penal é um desafio ainda maior à medida que o processo de aprendizagem não se limita aos conteúdos, mas à apropriação da condição de cidadão, detentor, apesar do ato infracional, de direitos e deveres. Mestra em Direitos Humanos (UnB); Agente socioeducativo na Unidade de Internação do Recanto das Emas (UNIRE/DF); Professora de Direito da Criança e do Adolescente na graduação em Direito do Instituto de Ensino Superior Planalto (IESPLAN). 25  Mestranda em Psicologia Clínica e Cultura (UnB); Especialista em Políticas Públicas e Socioeducação pela Escola Nacional de Socioeducação; Psicóloga pela Universidade Católica de Brasília e Assistente Social pela UnB. 24 

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Nesse contexto, a educação em e para direitos humanos emerge como ferramenta, a fim de que o processo educativo desenvolvido no cumprimento das medidas socioeducativas direcione adolescentes e jovens para a superação da trajetória infracional, por meio de um caminho no qual se reconheçam e sejam vistos como cidadãos. Portanto, o objetivo deste estudo é demarcar conceitos atinentes à socioeducação e à educação em direitos humanos, indicando esta como uma possibilidade para um atendimento socioeducativo mais efetivo, no qual o processo de aprendizagem, de maneira emancipatória, conduza o adolescente e o jovem responsabilizado por ato infracional, não apenas aos conteúdos técnicos, mas à condição de cidadão, por meio da construção de indivíduos humanizados, singularizados e protagonistas.

SOCIOEDUCAÇÃO: EDUCAR PARA A CIDADANIA Depreende-se que a política pública da socioeducação refere-se à execução das medidas socioeducativas destinadas aos adolescentes a quem se atribui a prática do ato infracional, consubstanciada em um atendimento socioeducativo orientado pela máxima “educar para a cidadania” (FEIGEL, 1996). Consoante, Costa (1997, p. 33) destaca que “não se trata, portanto, de ressocializar (expressão vazia de significado pedagógico), mas de propiciar ao jovem uma possibilidade de socialização que concretize um caminho mais digno e humano para a vida”. São evidentes os desafios impostos à socioeducação, que se dirige a adolescentes e jovens sob “o binômio da vitimização e autoria da violência” (BRANDT, 2014, p. 37), os quais gozam “de uma condição peculiar: o fato de ser considerado como uma pessoa em desenvolvimento, passível de mudança” (LIMA SILVA & PEREIRA SILVA, 2016, p. 56). Assim, observa-se a educação em direitos humanos como ferramenta para a consolidação de um trabalho socioeducativo com “jovens em circunstâncias especialmente difíceis”, expressão usada por Costa (1997, p. 19) para designar autores de ato infracional. Nesse sentido, ao contextualizar a educação em direitos humanos no cenário da infância e da juventude, porquanto o público-alvo da socioeducação, em sua maioria, são adolescentes e jovens marcados por uma trajetória de negação de direitos, mormente daqueles afetos à dignidade humana, o que, por conseguinte, desfigura a condição de 94

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sujeitos de direitos reconhecida no Estatuto da Criança e do Adolescente e em outros regramentos correlatos. Reis (2012, p. 142) assinala que: Buscando efetivar a promoção e a defesa dos direitos humanos, especialmente das crianças e adolescentes, que estão em situação de maior vulnerabilidade, em razão da sua condição peculiar de ainda estar em desenvolvimento, o Brasil lançou o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, com abrangência em todo o território nacional e em todos os níveis de ensino. A justificativa para o enfoque estar voltado para a educação em direitos humanos está no fato de que a educação é, sem dúvida, uma política pública das mais importantes para a efetivação dos direitos fundamentais do homem e de sua cidadania. A educação possibilita que os homens tornem-se sujeitos ativos, com condições de abandonar a condição de meros espectadores e receptores das ações do Estado e tornem-se atores, ativos e participativos e, em consequência, agentes de transformação social. Um país que não investe em educação é um país que tem comprometida as suas possibilidades de crescimento econômico e social.

Afirma-se que “para assegurar os direitos é preciso incorporar à universalidade à singularidade de grupos e territórios seguidamente violados para que se acionem mecanismos complementares de garantias de direitos” (DUARTE & SOUZA, 2017, p. 93), assim, ressalta-se a educação em direitos humanos como um dispositivo para conhecer e efetivar direitos. Desses preceitos, a educação tem proeminência, encontrando, inclusive, previsão na Declaração Universal dos Direitos Humanos, como instrumento fundamental para a efetivação dos direitos humanos, já que é “uma arma poderosa no combate às ameaças e violações” (REIS, 2012, p. 159) aos referidos direitos. No que tange ao conceito de educação, Pulino (2016, p. 125) adverte que “a educação, presente em todos os momentos de nossa vida, e sobre o que comumente temos algo a falar, não é fácil de se definir”, isso porque a educação se trata de um processo de humanização, de tornar-se humano pautado na cidadania e relações interpessoais. Ademais, segundo Holanda e Maciel (2012), o exercício da cidadania está estritamente relacionado com a existência do ser enquanto pessoa de direitos e obrigações. Corroborando com o viés de humanização (tornar-se humano) a partir da educação, bem como com o fato 95

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de educar-se, de maneira emancipatória, a fim de que, consciente dos direitos e dos deveres, com relação a si e aos demais, os adolescentes e jovens em conflito com a lei possam construir projetos de vidas e sonhos que os desvinculem da trajétoria delituosa.

EDUCAÇÃO EM (E PARA) DIREITOS HUMANOS: DEFINIÇÕES E PERSPECTIVAS NO PROCESSO SOCIOEDUCATIVO O termo educação em direitos humanos comporta diversas acepções. No entanto, considerando a finalidade deste estudo, que é indicá-la como ferramenta colaborativa no atendimento socioeducativo, serão apresentadas definições que corroboram com o objetivo apontado. Assim, segundo Magendzo (2006), a educação em direitos humanos tem por definição a práxis educativa que reconhece as dimensões histórica, políticas e sociais, buscando formar indíviduos e povos como sujeitos de direitos e com ferramentas de fazê-los efetivos. Por sua vez, Tavares (2007) compreende a educação em direitos humanos como “um dos mais importantes instrumentos dentro das formas de combate às violações de direitos humanos, já que educa na tolerância, na valorização da dignidade e nos princípios democráticos”. Enquanto Jares (2007, p. 77) sustenta que ao tratarmos de educação em direitos humanos, “estamos também falando de educação para a paz, para a democracia e para o desenvolvimento”, isso porque os direitos humanos são “o parâmetro que permite medir a plenitude de um regime que se qualifica como democrático” (SANCHEZ & JIMENA, 1995, p. 13), além de ser um processo de desenvolvimento que promove a dignidade da pessoa humana. Em outros termos, conforme Benevides (2007), uma educação em direitos humanos não se refere a mera transmissão de conhecimentos. Desse modo, dizendo respeito ao processo de co-construção coletiva, voltada para a emancipação e mudança cultural, por meio da promoção e vivência das premissas da liberdade, da justiça, da solidariedade e da paz. Dada a relevância da educação em Direitos Humanos por tudo o que ela agrega conforme as definições apresentadas, foi lançado em 2003, no Brasil, o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), o qual também conceituou a educação em direitos humanos, 96

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compreendendo-a “como um processo sistemático e multidimensional que orienta a formação dos sujeitos de direitos” (BRASIL, 2018, p. 11). Dessa forma, o aludido plano apresenta que as dimensões da educação em direitos humanos estão ligadas à apreensão de conhecimentos e saberes historicamente estabelecidos; à afirmação da cultura dos direitos humanos em todos os espaços sociais; à formação de uma consciência cidadã profunda e em vários níveis; e à construção de ações e processos em prol da promoção, proteção e defesa dos direitos humanos, bem como à reparação de violências e violações. Além disso, o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos enfatiza a relevância da educação, como um meio privilegiado na promoção dos direitos humanos que deve priorizar a formação de agentes públicos e sociais para atuar no campo formal e não-formal, abrangendo os sistemas de educação, saúde, comunicação e informação, justiça e segurança, mídia, entre outros (BRASIL, 2018). E complementa: Desse modo, a educação é compreendida como um direito em si mesmo e um meio indispensável para o acesso a outros direitos. A educação ganha, portanto, mais importância quando direcionada ao pleno desenvolvimento humano e às suas potencialidades, valorizando o respeito aos grupos socialmente excluídos. Essa concepção de educação busca efetivar a cidadania plena para a construção de conhecimentos, o desenvolvimento de valores, atitudes e comportamentos, além da defesa socioambiental e da justiça social (Idem, p. 12).

Tem-se identificado, ante a vinculação evidenciada, que a expressão educação em direitos humanos passou a ser acompanhada do “para”, ou seja, tornou-se a expressão educação em e para direitos humanos, porque é preciso educar as pessoas a respeito de sua condição de sujeitos de direitos, em uma relação com o outro, a fim de que possam emancipar-se, exigindo que as balizas imprescindíveis para a cidadania sejam um exercício cotidiano. Toda essa sistemática da educação em e para direitos humanos coaduna com os anseios da socioeducação, porquanto os adolescentes e jovens responsabilizados por atos infracionais, em sua maioria, suportam “a falta de acesso a serviços essenciais, como educação e emprego, que garantam e promovam a cidadania” (LIMA SILVA & PEREIRA SILVA, 2016, p. 55), por isso precisam de mecanismos que ressignifiquem suas vidas. Inclusive, em 2008, no tocante às ações programáticas para efetivação do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (CRUZ, 2013, sem página), foram incluídas: 97

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A inserção da educação em direitos humanos nos processos de formação inicial e continuada dos (as) trabalhadores (as) em educação, nas redes de ensino e nas unidades de internação e atendimento de adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas, incluindo, dentre outros (as), docentes, não-docentes, gestores (as) e leigos(as); […] [bem como] apoiar a elaboração de programas e projetos de educação em direitos humanos nas unidades de atendimento e internação de adolescentes que cumprem medidas socioeducativas, para estes e suas famílias.

Na ocasião, a formação dos profissionais que atuam na socioeducação, ainda que em razão da intersetorialidade, bem como a elaboração de programas e projetos, contemplando a educação em direitos humanos, no atendimento de adolescentes e jovens em cumprimento de medida socioeducativa, foram reforçadas com o objetivo de implementar a educação em e para direitos humanos na seara socioeducativa. Trata-se, como foi dito alhures, de um grande desafio, à medida que o público-alvo da socioeducação possui, em sua maioria, uma trajetória de direitos negados, a qual, para ser ressignificada, demanda um trabalho árduo, centrado na educação, porquanto, no que tange ao cumprimento da medida socioeducativa, deve prevalecer o caráter pedagógico em detrimento do sancionatório, consoante preceitua o Estatuto da Criança e do Adolescente e a Lei do Sinase. Acerca do mencionado, Leal e Carmo (2014, p. 95) lecionam: O cumprimento das medidas socioeducativas deve se orientar por oportunizar condições para ressignificar o ato infracional cometido, assim como apoiar a reorientação de trajetórias de vida. A dimensão pedagógica da medida precisa ser assegurada para que a Socioeducação se constitua como uma ação formadora dos adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas. O objetivo essencial da ação socioeducativa é o desenvolvimento dos potenciais do jovem para o convívio social.

Nesse panorama, tanto a educação, quanto a escola ganham relevância. A primeira porque “é um direito humano fundamental, […] [e] também condição para o exercício de muitos direitos” (OLIVEIRA, RODRIGUES & SILVA, 2017, p. 56) e a segunda em razão de ser “amplamente requisitada como instituição potencialmente favorecedora de contextos de proteção [...], sobretudo quando estes encontram-se em situação de 98

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vulnerabilidades sociais, como no caso dos adolescentes autores de atos infracionais” (OLIVEIRA, RODRIGUES & SILVA, 2017, p. 84). Todavia, faz-se necessário entender a escola, já em uma perspectiva à luz da educação em direitos humanos, como “o espaço, por excelência, para a construção da cidadania e o exercício dos direitos humanos” (PULINO, 2016, p. 154). Assim, a escola que materializa o direito fundamental à educação do adolescente em cumprimento de medida socioeducativa, precisa romper com posturas discriminatórias, efetivando, por intermédio de “processos educativos capazes de formar sujeitos de direito, considerando suas especificidades” (CANDAU, 2012, p. 715), o caráter pedagógico da medida imposta e a educação para o mundo. Lamentavelmente, não raros são os relatos de matrículas negadas para adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas em meio aberto (liberdade assistida e prestação de serviço à comunidade) e de semiliberdade, ou ainda de escolas que, estabelecidas no mesmo espaço físico da medida de internação, sucumbem diante de regras fixadas pela segurança, em instituições totalizantes e não intersetoriais. Em virtude de tais ocorrências, a educação em e para direitos humanos, na socioeducação, deve começar na garantia do direito à escolarização e na preponderância do caráter pedagógico que é característico da medida socioeducativa, a qual também se trata de direito fundamental ao adolescente autor de ato infracional. A superação de posturas discriminatórias no cumprimento das medidas socioeducativas e a adoção de práticas que tornem as referidas medidas, verdadeiramente, pedagógicas, exige, sob orientação da educação em e para direitos humanos, a formação de todos os profissionais envolvidos no atendimento socioeducativo, mormente dos educadores, que além dos conteúdos de direitos humanos, devem socializar os valores que lhe são intrínsecos, com o fim de construir e consolidar uma cultura de direitos humanos com seus pares e educandos (TAVARES, 2007). O fazer pautado na pedagogia da presença, indicado por Costa (1997), encontra na educação em e para direitos humanos, meio de concretização dos direitos direcionados ao educando, que não perde sua condição de cidadão por cumprir medida socioeducativa, ainda que de internação. Adotar a educação em e para direitos humanos no âmbito da socioeducação é “qualificar cada vez mais o atendimento socioeducativo, em sua dimensão pedagógica, inspirando ações de acolhimento que respeitem os direitos humanos” (RABELO, 2017, p. 12). 99

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Educadores que já conjugaram a experiência da educação em e para direitos humanos com a socioeducação, concluem ser indispensável que a referida prática se multiplique no cumprimento das medidas socioeducativas no país, pois adotar a educação em e para o direitos humanos traz confiança, tanto na política pública da educação, quanto na política pública do atendimento socioeducativo, porquanto “é uma forma de mediação voltada para a humanização das pessoas e tem como desafios a promoção da diversidade, a denúncia de todas as formas de violação, a viabilização da solidariedade com os mais fracos, [a] atuação na luta por justiça” (DUARTE & SOUZA, 2017, p. 106), o que impacta positivamente a vida dos socioeducandos, mesmo quando se encontram em internação, onde a liberdade é cerceada. Em suma, “a educação em e para direitos humanos na socioeducação coloca como questão prioritária o esforço necessário para alçar esses jovens às condições de cidadania” (GUIMARÃES, 1998), no lugar de humanidade, de sujeitos de direitos e protagonistas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Educar na socioeducação é, por si, um desafio, porquanto a referida política objetiva efetivar direitos fundamentais para um público cuja violação de tais garantias explica, na maioria dos casos, o cumprimento da medida socioeducativa. Nesse complexo contexto, em que é preciso sancionar e educar, adotar a educação em e para os direitos humanos nos processos de aprendizagem no âmbito socioeducativo é proposta a ser acolhida, uma vez que tal ferramenta se dirige para a apreensão de conteúdos, não apenas técnicos, mas, principalmente, de identificação do indivíduo como cidadão detentor de direitos e obrigações, não obstante se encontre em condição de peculiar desenvolvimento e responsabilizados por atos infracionais, como é o caso dos adolescentes e jovens que cumprem medidas socioeducativas. A política socioeducativa tem a educação como principal pilar já que as medidas socieoducativas são predominantemente pedagógicas, assim, a educação em e para direitos humanos pode colaborar com a efetivação desse caráter, ressignificando a vida dos adolescentes e jovens a fim de que se reconheçam como sujeitos de direitos, integrantes de uma sociedade que também podem modificar, na qualidade de cidadãos, de modo positivo. 100

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REFERÊNCIAS BENEVIDES, Maria Victoria. Educação em Direitos Humanos: de que se trata?. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Etica/9_benevides. pdf. Acesso em: 06 abr. 2020. BRANDT, Viviane Camargo. Universos que se cruzam: a violência doméstica na história de vida de adolescentes em conflito com a lei. Monografia (Pós-Graduação em Violência Doméstica contra a Criança e o Adolescente). Campinas: UNISAL, 2014. BRASIL. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos – PNEDH. Ministério dos Direitos Humanos, 2018. Disponível em: https://www.gov.br/mdh/ pt-br/navegue-por-temas/educacao-em-direitos-humanos/plano-nacional-de-educacao-em-direitos-humanos. Acesso em: 06 abr. 2020. CANDAU, Vera Maria Ferrão. Direito à educação, diversidade e educação em direitos humanos. Educação e Sociedade [online], vol.33, n.120, pp.715-726, 2012. COSTA, Antônio Carlos Gomes da. De menor a cidadão: notas para uma história do novo direito da infância e da juventude no Brasil. Brasília: Governo do Brasil, 1997. CRUZ, Rafael Rocha Paiva. Normativa da educação em direitos humanos nas nações unidas e no Brasil. Âmbito Jurídico, 2013. Disponível em: https:// ambitojuridico.com.br/cadernos/direitos-humanos/normativa-da-educacao-em-direitos-humanos-nas-nacoes-unidas-e-no-brasil/. Acesso em: 06 abr. 2020. DUARTE, Natalia de Souza & SOUZA, Cláudia Marins. Docência e Direitos Humanos: articulação necessária à socioeducação. In: BISINOTO, Cynthia (Org.). Docência na socioeducação: a experiência de um processo de formação continuada. Brasília : FUP - UnB, 2017. FEIGEL, Zilda. Educação de jovens e adultos e construção da cidadania. Scielo. Disponível em: http://books.scielo.org/id/dydn3/pdf/amancio-9788575412671-07. pdf. Acesso em: 01 abr. 2020. GUIMARÃES, Eloísa. Escola, galeras e narcotráfico. Rio de Janeiro: Editora da UERJ, 1998. HOLANDA, Ana Paula Araújo de & MACIEL, Marlea Nobre da Costa. Educação básica: uma proposta de exercício da cidadania para efetivo acesso à justiça. In: PES, João Hélio Ferreira (Coord.). Direitos Humanos: crianças e adolescentes. Curitiba: Juruá Editora, 2012. 101

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JARES, Xesús R. Educar para a paz em tempos difíceis. São Paulo: Palas Athena, 2007. Tradução de Elizabete de Moraes Santana. LEAL, Maria Lucia Pinto; CARMO, Marlúcia Ferreira do. Bases e Fundamentos da Socioeducação: o Sistema Socioeducativo no Brasil. In: Bisinoto C. (Org.). Docência na Socioeducação. Brasília: Universidade de Brasília, 2014. LIMA SILVA, Wladimy & PEREIRA SILVA, Antonia Alves. Medidas socioeducativas de internação: uma rede rasgada. In: CONCEIÇÃO, William Lazaretti (Org.). Atendimento Socioeducativo: atores e atrizes de um cenário em movimento. Jundiaí: Paco editorial, 2016. MAGENDZO, Abraham Kolstrein. Educação em Direitos Humanos: um desafio para os docentes de hoje. Santiago de Chile: Lom, 2006. OLIVEIRA, Maria Cláudia Santos Lopes de; RODRIGUES, Dayane Silva & SILVA, Nilcea Moreno. Descortinando Narrativas de Professores sobre Adolescentes e Socioeducação: desafios para a ação socioeducativa. In: BISINOTO, Cynthia (Org.). Docência na socioeducação: a experiência de um processo de formação continuada. Brasília : FUP - UnB, 2017. PULINO, Lúcia Helena Cavasin Zabotto. Tornar-se humanos e os direitos humanos. In: PULINO, Lúcia Helena Cavasin Zabotto et al (orgs). Educação em e para os direitos humanos. Brasília: Editora Paralelo 15, 2016. RABELO, Mauro Luiz. Docência na socioeducação: a experiência de um processo de formação continuada. Apresentação. In: BISINOTO, Cynthia (Org.). Docência na socioeducação: a experiência de um processo de formação continuada. Brasília: FUP - UnB, 2017. REIS, Suzéte da Silva. Educação em Direitos Humanos: perspectivas de promoção e defesa dos direitos das crianças e adolescente. In: PES, João Hélio Ferreira (Coord.). Direitos Humanos: crianças e adolescentes. Curitiba: Juruá Editora, 2012. SANCHEZ, Ferriz R. & JIMENA, Luis. O ensino do direitos humanos. Barcelona: Ariel, 1995. TAVARES, Celma. Educar em direitos humanos, o desafio da formação dos educadores numa perspectiva interdisciplinar. In: Silveira, R. M. G. (Org.). Educação em direitos humanos: fundamentos téorico-metodológicos. João Pessoa: Editora Universitária, 2007.

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VIVÊNCIAS DE ESTÁGIO: INTERLOCUÇÕES ENTRE A PSICOLOGIA E A PRÁTICA PEDAGÓGICA Nathália Mussatto Rizzon26 Cineri Fachin Moraes27

INTRODUÇÃO O presente artigo tem como objetivo apresentar as vivências de um estágio, realizado como parte do Programa Especial de Formação Pedagógica, pela Universidade de Caxias do Sul (UCS), no ano de 2018. O estágio em questão teve como objetivo, inicialmente, a construção de uma análise da realidade do local, para posterior elaboração do planejamento e planos de aula e, por fim, a vivência prática das aulas planejadas. Foram realizados seis períodos de aula, em uma escola técnica estadual, localizada no município de Caxias do Sul. A escola conta com os cursos de Ensino Médio Politécnico e nível técnico (pós-médio), sendo que este último tem como pré-requisito ensino médio completo e como opções os cursos técnicos de Mecânica, Metalurgia e Segurança do Trabalho. A escola tem como objetivo, no seu segmento técnico, capacitar os estudantes para o mercado de trabalho. A turma observada está no primeiro semestre do curso técnico em Mecânica, no período noturno, e é composta por, em média, 20 alunos, com idades aproximadas entre 20 e 30 anos, sendo apenas uma mulher. A realização do estágio oportuniza o reconhecimento e a reflexão sobre essa modalidade de ensino, suas particularidades de avaliação, planejamento e didática. É importante salientar que, para ser professor do ensino técnico, embora não exista uma legislação muito clara a esse respeito, é de grande importância que o professor tenha conhecimento das questões pedagógicas. Não basta ser um técnico; o professor dessa Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia (UCS). Graduada em Psicologia ênfase em Saúde e processos clínicos (UCS). Programa Especial de Formação Pedagógica (UCS). 27  Doutora e Mestre em Educação (UCS). Especialista em Educação a Distância (UCS). Pedagoga. Professora na rede estadual de ensino do Rio Grande do Sul. Docente da Área do Conhecimento das Humanidades, Coordenadora do Curso de Formação Pedagógica, Membro do Colegiado do Curso de Pedagogia do Observatório de Educação (UCS). 26 

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modalidade de ensino tem que saber como ensinar, necessita comprometimento com a parte pedagógica, elaborando estratégias de ensino-aprendizagem daquilo que está sendo passado aos alunos (MACHADO, 2008).

DESENVOLVIMENTO O planejamento das aulas foi realizado para a disciplina de Psicologia do Trabalho, que tem carga horária de duas horas semanais. A disciplina de Psicologia do Trabalho, nesse curso técnico, se propõe a fazer com que os alunos reflitam sobre as mais diversas relações de temas da psicologia com o mundo do trabalho, ampliando suas visões sobre esse contexto. O ato de trabalhar tem grande importância dentro da nossa cultura, pois ele concede um valor social e de pertencimento ao indivíduo. A Psicologia Organizacional e do Trabalho surge no final do século XIX e busca contribuir para as relações pessoais no contexto do trabalho (CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA MINAS GERAIS, 2016). Essa área da Psicologia também busca refletir sobre as relações entre saúde/ doença mental e trabalho, buscando compreender quais são os fatores que contribuem para o adoecimento do trabalhador (JACQUES, 2007). O tema escolhido para ser abordado durante o estágio foram os Transtornos Mentais e o Ambiente de Trabalho, tema esse sugerido pela professora da turma. Esse tema é de relevância para que os alunos tenham conhecimento de um assunto que está presente no cotidiano, mas que muitas vezes não é amplamente discutido. A partir disso, eles podem tomar conhecimento dos sintomas dos transtornos mentais mais comuns no ambiente de trabalho, podendo reconhecê-los em si mesmos ou em pessoas próximas. Também pode auxiliar para que visualizem os fatores de risco e de proteção no seu ambiente profissional e para que possam promover comportamentos que atuem no sentido da prevenção dos transtornos mentais. O objetivo geral do planejamento foi oportunizar um espaço de reflexão sobre o tema Transtornos Mentais e o Ambiente de Trabalho. Buscou-se que os alunos fossem sujeitos ativos na construção do conhecimento, trazendo seus saberes prévios para o contexto da sala de aula e também que construíssem novos conhecimentos a partir da discussão e socialização das ideias, assim como das leituras sugeridas. Dessa maneira, durante todo o processo de planejamento tentou-se alcançar o objetivo de que os alunos possam refletir criticamente sobre 104

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o assunto a ser trabalhado, já que “o professor da educação profissional deve ser capaz de permitir que seus alunos compreendam, de forma reflexiva e crítica, os mundos do trabalho, dos objetos e dos sistemas tecnológicos dentro dos quais estes evoluem” (MACHADO, 2008, p. 11). Os objetivos específicos do planejamento, a serem atingidos no decorrer das aulas, foram: 1) Conhecer o que é um transtorno mental e a sua presença no ambiente de trabalho; 2) Refletir sobre comportamentos e características do ambiente de trabalho que possam favorecer o aparecimento desse tipo de transtorno; 3) Conhecer, de uma maneira mais aprofundada, aqueles transtornos mentais que têm maior índice de ocorrência dentro desse contexto, podendo reconhecer os seus principais sintomas; 4)Refletir sobre a necessidade de buscar auxílio quando algum transtorno mental se fizer presente. A metodologia utilizada para a realização do estágio e para a elaboração dos planos de aula, foi a metodologia dialética de construção do conhecimento em sala de aula, proposta por Vasconcellos. Essa metodologia envolve três dimensões: a primeira delas é a mobilização para o conhecimento, que compreende provocar no aluno o interesse e a curiosidade pelo que está sendo ensinado. A segunda dimensão é a construção do conhecimento, que permite que o aluno construa, por meio da sua ação, relações entre o que está sendo trazido pelo professor. Por fim, a última dimensão que é a elaboração e expressão da síntese do conhecimento, na qual os conhecimentos são sintetizados e expressos, na linguagem do aprendiz. Essa metodologia consiste na construção do conhecimento partindo de conceitos abstratos para uma construção concreta (STECANELA, 2005). A avaliação foi realizada de maneira processual, sendo pensada em cada aula. Dessa forma, a avaliação acontece em um processo permanente de ponderação sobre o que está sendo aprendido, sendo vista como um contínuo e não como um fim em si mesma (STECANELA, 2005). Foram aplicados cinco planos de aula no decorrer do estágio. Os planos de aula foram produzidos a partir da metodologia dialética de construção do conhecimento, de Vasconcellos. Trago o primeiro plano de aula realizado, para exemplificar as três dimensões propostas pelo autor (mobilização, construção e elaboração da síntese do conhecimento). 105

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Exemplo de plano de aula: Aula 1 - Objetivos específicos: 1) Conhecer o que é doença e transtorno mental; 2) Socializar os conhecimentos prévios sobre o tema; 3) Reconhecer aspectos do ambiente laboral que podem ser facilitadores para o aparecimento de transtornos mentais; Conteúdo(s): Transtorno Mental e o Ambiente de Trabalho Procedimentos: a mobilização para o conhecimento será realizada a partir de: • Reflexão dos alunos, utilizando seus conhecimentos prévios sobre o tema, por meio do questionamento do que entendem sobre saúde/transtorno mental. Alunos recebem pedaços de papel com palavras relacionadas à saúde/doença mental, como: transtorno mental – prevenção – psicólogo – saúde mental – equilíbrio - depressão – ansiedade – tristeza – conversar – discriminação – buscar ajuda – qualidade de vida – carinho – ouvir – mente – stress – sentimentos – drogas – autoestima – preocupação – lazer, etc. Cada aluno receberá uma palavra, de maneira aleatória. Será pedido para os alunos que falem sobre qual o entendimento que têm sobre a palavra recebida, como forma de introduzir um diálogo sobre o tema. • Indagar aos alunos sobre quais são os comportamentos praticados no ambiente do trabalho que eles veem como possíveis causadores de transtornos mentais; A construção do conhecimento se dará pela: • Apresentação de slides pela professora. A apresentação se dará de maneira dialogada com os alunos; • Apresentação do vídeo “Saúde Mental”, disponível no link https://www. youtube.com/watch?v=2JijXOCzdKk, para ilustrar o assunto que está sendo discutido e para iniciar a reflexão sobre os cuidados com a saúde mental. A expressão e elaboração da síntese do conhecimento será realizada pela: • Elaboração de uma síntese, em pequenos grupos, sobre o que é saúde/ transtorno mental; • Socialização oral com o grande grupo, das reflexões realizadas sobre transtornos mentais, refletindo se as suas ideias sobre o tema são iguais às que traziam no início da aula. Recursos: notebook e Datashow para a apresentação de slides e vídeos. Avaliação da aula considerando os objetivos dessa: a avaliação se dará pela análise da reflexão realizada pelos alunos e pela socialização das ideias com o grande grupo. A avaliação não se dará por critérios de “certo ou errado”, mas sim pela capacidade dos alunos de refletirem sobre o tema. 106

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Analisando o plano de aula trazido como exemplo, vimos que ele tem início com uma atividade que serviu como um disparador para o conhecimento prévio dos alunos, espaço para que todos possam compartilhar as suas opiniões e conhecimentos prévios sobre o assunto que está sendo debatido. Há aqui, como em outros momentos da aula, o uso de uma metodologia participativa, que permite aos alunos que façam suas próprias reflexões sobre o que está sendo estudado. Além disso, há uma relação com a realidade dos alunos, já que se buscou fazer links com o que vivenciam nos seus ambientes de trabalho ou outros contextos da sua vida (STECANELA, 2005). Após isso, a aula é marcada por um espaço de fala e apresentação dos conceitos introdutórios pela professora, com a interação dos alunos, que fazem suas conclusões e questionamentos. Percebe-se que foi utilizada a metodologia expositiva, que segundo Vasconcellos (In:STECANELA, 2005), tem como base a “apresentação pelo professor, o mais clara, lógica e objetiva possível, do tema de estudo, onde procura trazer para os alunos os elementos mais importantes para a compreensão do mesmo” (p. 4). O momento final é marcado pela construção de uma síntese reflexiva sobre os temas conversados em sala de aula e a socialização das reflexões com o grande grupo.

AULAS EM MOVIMENTO Após a produção dos planos de aula, deu-se a execução das aulas, que foram realizadas na sexta-feira, período noturno, das 19:00 às 20:40. A professora da turma optou por participar das aulas, colocando-se em uma posição de aluno, o que muito contribui para o andamento das atividades. Desde a primeira prática realizada, em que os alunos receberam tiras de papel com palavras relacionadas à saúde/doença mental, percebeu-se o interesse dos estudantes pelo tema a ser trabalhado. O primeiro aluno que se dispôs a falar estava com a palavra stress, e começou contando situações que vivenciou na empresa na qual se sentiu estressado. Seguiu-se a isso outros colegas contando situações em que também vivenciaram o stress, seja em casa ou no trabalho. Dessa maneira, outras palavras também foram sendo relacionadas pelos demais colegas, como equilíbrio, surgindo reflexões como: “acho que é normal a gente ter stress no trabalho ou em casa, mas a gente tem que tentar equilibrar né. Não deixar as coisas do trabalho afetar a gente em casa, com a família” [sic]. No decorrer da aula os alunos também foram 107

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expondo suas reflexões sobre os conceitos de saúde e doença mental. Pôde ser percebido que muitos dos alunos não colocavam o cuidado com a saúde mental como parte das suas vidas e que apenas paravam para pensar no assunto quando alguém do seu círculo social apresentava algum transtorno como depressão ou tentativas de suicídio. Após a leitura do texto, na segunda aula, os alunos começaram a relacionar a saúde/doença mental com o contexto do trabalho. Ficaram conhecendo quais são as doenças mentais que tem maior incidência dentro desse ambiente. Trouxeram relatos de suas vivências de colegas de trabalho que conviveram com os transtornos trazidos pelo texto como os mais comuns no contexto laboral (depressão, ansiedade, stress pós-traumático, síndrome de burnout, transtorno bipolar, transtorno obsessivo-compulsivo, dependência de álcool ou outras drogas). Os alunos relataram não ter conhecimento sobre alguns dos transtornos, como a síndrome de burnout, e terem dúvidas sobre outros, como a depressão, sobre quais são os sintomas, se pode atingir qualquer faixa etária, entre outras. As questões foram respondidas de forma breve e foi explicitado que iríamos conhecer de maneira mais aprofundada cada um desses transtornos. As aulas seguintes envolveram a pesquisa e apresentação de cada um dos transtornos mentais trazidos pelo texto da aula anterior. Os alunos se dividiram em grupos de três ou quatro pessoas, para que cada grupo pesquisasse sobre um dos transtornos. O transtorno a ser pesquisado por cada grupo foi escolhido pelos próprios alunos. A primeira etapa do trabalho se deu pela leitura sobre o tema e construção de uma síntese a ser apresentada aos colegas posteriormente. Os alunos enviaram as suas sínteses para o meu e-mail, para que fosse possível fazer uma leitura prévia e, se necessário, fazer alguma correção antes da apresentação para a turma. As apresentações foram bastante ricas e acabaram durando mais tempo que o planejado, fazendo com que fosse necessário mais um período de aula para que conseguíssemos finalizá-las. Enquanto os alunos apresentavam, fui pontuando algumas informações importantes e acrescentando outras. No final de cada apresentação, foi aberto um espaço para dúvidas ou comentários, a fim de que houvesse mais interação entre os alunos. Foi falado aos alunos da importância de conhecerem os transtornos mentais e seus principais sintomas, para que possam reconhecê-los em si mesmos ou nas pessoas com quem convivem, facilitando assim a busca por auxílio especializado e a diminuição dos estigmas que envolvem as doenças mentais. Foi também ressaltado que embora esse conhecimento seja importante no 108

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sentido da prevenção e do acolhimento, o diagnóstico de transtorno mental deve ser dado por um especialista. A última aula realizada se propôs a unir os conceitos de saúde e doença mental com o contexto de trabalho, por meio dos conceitos de fatores de risco e proteção. Após a explicação, os alunos trouxeram exemplos de fatores de risco como o horário excessivo de trabalho, os chamados serões. Em uma das falas, um dos alunos trouxe que “no final do ano tem muito mais acidente de trabalho, porque a gente tem que trabalhar bem mais, tem que cumprir vários prazos, então o chefe tá sempre em cima. Aí a gente acaba ficando cansado demais, não consegue mais prestar atenção no que tá fazendo” [sic]. O assédio moral também foi um tema trazido por um dos alunos, mas pôde ser visto que muitos dos alunos não tinham conhecimento sobre esse conceito que, de acordo com a professora, será trabalhado no decorrer do semestre. Como exemplos de fatores de proteção, foram trazidas as boas relações de trabalho, tanto entre chefes quanto entre colegas, “é bom quando a gente começa a trabalhar em um lugar que eles te explicam bem o que tem que fazer e que entendem se tu errar alguma coisa, porque tem uns lugares que eles assim, pegam no pé de quem está começando, às vezes até colocam uns apelidos. Então se te dão respeito quando tu começa, isso é bem bom” [sic]. Além disso, foram feitas reflexões sobre as atitudes que cada um de nós pode ter a fim de prevenir o aparecimento de doenças mentais e o que fazer quando apresentar sintomas de algum transtorno mental. Como formas de prevenção, os alunos citaram ter um tempo para si mesmo, para fazer o que gosta e estar com pessoas que são importantes para nós. Como formas de intervenção ao apresentar algum transtorno, os alunos citaram que devemos conversar com “alguém da nossa família, ou gente que a gente gosta para contar que não estamos muito bem [sic]” e buscar ajuda de um profissional psicólogo.

CONSIDERAÇÕES O estágio oportunizou a reflexão sobre a carência de um espaço de escuta dentro das escolas, mesmo aquelas que atendem a um público adulto. Esse aspecto pôde ser pensado tendo em vista a necessidade dos alunos de contar experiências que vivenciaram ou que estão vivenciando relacionadas à saúde mental. Também houveram dúvidas quanto ao que fazer em determinadas situações de doença mental ou mesmo em situações da vida cotidiana, como o comportamento dos filhos, entre outras. Dessa maneira, podemos pensar que, talvez, os alunos não encontrem 109

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outro espaço onde possam compartilhar as suas dúvidas e vivências e que a escola, atuando nesse sentido, estaria contribuindo para a saúde mental da sua comunidade escolar. Essa reflexão vai ao encontro do que é debatido sobre a importância do ensino profissionalizante não se restringir a um ensino puramente tecnicista, mas pensar também na formação geral do seu estudante. O ensino profissionalizante tem algumas características particulares, pois deve contemplar os conteúdos próprios da habilitação, voltadas para a entrada no mercado de trabalho, e reforçar a formação obtida no ensino médio, tudo isso em um curto período de tempo. Entretanto, é importante que essas atividades não deixem de lado a formação do estudante como cidadão (SILVA; BARCELOS; FLEIG. NOGUEIRA, s/d). Além disso, sendo subsequente ao ensino médio, é necessário lidar com um público heterogêneo, composto por pessoas que já terminaram o ensino médio há mais tempo, outras que terminaram a formação há pouco; alguns que já estão inseridos na sua área no mercado de trabalho e outros que ainda não iniciaram a sua vida profissional, entre outras particularidades que devem ser analisadas no contexto escolar, para que se possa pensar um ensino que leve em conta a realidade dos alunos. Outro ponto a ser destacado é que, ao preparar os planos de aula, buscou-se pensar em objetivos que dessem voz aos alunos, para que pudessem fazer suas próprias reflexões e trazer os seus conhecimentos sobre o tema debatido, socializando-os com a turma. Acreditamos que durante todo o processo de estágio, a oportunidade de ensinar se relaciona com a de aprender com o conhecimento trazido pelos alunos, suas experiências sobre a saúde mental e sobre o contexto do trabalho. Dessa maneira, é possível visualizar que, no processo de ensino, o professor não é o detentor de todo o conhecimento, que deve ser meramente transmitido aos alunos, que o recebem como se fossem uma folha em branco, mas sim que “o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa” (FREIRE, 1987).

REFERENCIAL CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA MINAS GERAIS. Saúde do trabalhador: saberes e fazeres possíveis da Psicologia do Trabalho e das Organizações. Belo Horizonte: Conselho Regional de Psicologia Minas Gerais, 2016. 110

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FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1987. JACQUES, Maria da Graça. O nexo causal em saúde/doença mental no trabalho: uma demanda para a psicologia. Psicologia & Sociedade. V. 19,n. 1, pp. 112-119, 2007. MACHADO, Lucília Regina de Souza. Diferenciais inovadores na formação de professores para a educação profissional. Revista Brasileira de educação profissional e tecnológica, v.1 n.1. Brasília, DF: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica, 2008. pp. 8-22. STECANELA, Nilda. A metodologia de ensino na Educação Básica. In: STECANELA, Nilda; MORÉ, Marisa Mathilde; ERBS, Rita Tatiana (Org.). Fundamentos da práxis pedagógica: pedagogia: v. 2. Caxias do Sul, RS: Educs, 2005. pp. 201-232. SILVA, Cristiane Rocha; BARCELOS, Simone Nunes; FLEIG, Daniel Gustavo; NOGUEIRA, Keite de Cássia. Reflexões sobre o ser inacabado como sujeito da sua formação em um curso profissionalizante sob a perspectiva Freiriana. s/d.

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SOBRE O ORGANIZADOR Wesley Henrique Alves da Rocha é natural de Americana, interior de São Paulo. Atualmente reside em Cuiabá/MT. É pesquisador e escritor, atua nas áreas de psicologia, educação, relações étnico-raciais, estudos literários, gênero e sexualidade. Bacharel em Psicologia pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), Mestre e Doutorando em Estudos de Linguagem pelo Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem da Universidade Federal de Mato Grosso (PPGEL-UFMT). Organizou o livro Escrever e inscrever-se: espaços de voz e resistência, publicado em 2020, onde reuniu trabalhos que tratam da produção marginal-periférica. Teve seu primeiro poema publicado em 2020, na plataforma de arte colaborativa Ruído Manifesto, intitulado o tempo para, e teve o poema Brilho melânico selecionado para publicação na primeira edição da Revista Selo Itan de Literatura Independente.

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Este livro foi composto pela Editora Bagai.

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