Orlandi - Discurso e Leitura-Editora Cortez (2008)

SAVE OFFLINE

Eni Pulcinelli Orlandi 8ª edição

11a.~sa11õ11 a (impo

Eni Pulcinelli Orlandi

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasllelra do Livro, SP, Brasil)

DISCUBStp1IT11RA

Orlandi, Eni Pulcinelli Discurso e leitura I Eni Pulcinelli Ortandi. - 8. ed . - São Paulo, Cortez, 2008.

8ª edição

Bibliografia ISBN 978-85-249-1255-9

1. Análise do discurso 2. Leitura -Aspectos sociais 1. Titulo. CDD-401 .41

06-6291 Índices para catálogo sistemático:

1. Discurso : Análise : Comunicação : Linguagem 401.41

DISCURSO E LEITUR A Eni Pulcinelli Orlandi

Sumário UFF/PROACINDÇ,

Material Livre

Nota Fisc•! 000. Firma Lacier Oº Pre ãoc / 0

Item

i~\009 ~~ç~~,?~~O

Un~ade ~ C&

O'} 0

T°3'~3ºº~ 5 ~

Apresentação A polissemia da noção de leitura .............................................. 1-

li C Eni Pulcinelli Orlandi, 1988

Direitos para esta edição Cortez Editora Rua Monte Alegre, 1074 - Perdi zes CEP 05014-001 - São Paulo - SP - Brasil Tel.: (11) 3864-0111 - Fax: (! ll 38 64-4290 E-mail: cortezCcortezeditora.com.br www.cortezeditora.com.br Impresso no Brasil - jul ho de 2008

MÉTODO/HISTÓRIA

Linguagem e método: uma questão da análise de discurso .......... ..................... ...................................... ... ......... A função mais própria da universidade e sua configuração histórica ................................................. ......... Leitura: questão lingüística, pedagógica ou social? ................. As histórias das leituras ............................................................. A história do sujeito-leitor: uma questão para leitura ..............

Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorização expressa da autora e do editor.

7

15 29

35 41 47

SUJEITO/SENTIDO

Unidade e dispersão: uma questão do texto e do sujeito ........................................... ............................................. 53 Nem escritor, nem sujeito: apenas autor .................................. 75 Significação, leitura e redação .................................................. 85 Mosaico de falas: muitos pontos de vista e de fuga .......... .. .... 95 O inteligível, o interpretável e o compreensível ................... ..... 101

Apresentação A polissemia da noção de leitura Seria interessante, já de inicio, distinguir os vários sentidos com que se toma a leitura. Leitura, vista em sua acepção mais ampla, pode ser entendida como "atribuição de sentidos". Dai ser utilizada indiferentemente tanto para a escrita como para a oralidade. Diante de um exemplar de linguagem, de qualquer natureza, tem-se a possibilidade da leitura. Pode-se falar, então, em leitura tanto da fala cotidiana da balconista como do texto de Aristóteles. Por outro lado, pode significar "concepção" e é nesse sent ido que é usada quando se diz "leitura de mundo". Esta maneira de se usar a palavra leitura reflete a relação com a noção de ideologia, de forma mais ou menos geral e indiferenciada. No sentido mais restrito, acadêmico, " leitura" pode significar a construção de um aparato teórico e metodológico de aproximação de um texto: são as várias leituras de Saussure, as possíveis leituras de um texto de Platão etc. Em um sentido ainda mais restritivo, em termos agora de escolaridade, pode-se vincular leitura à alfabetização (aprender a ler e escrever) e leitura pode adquirir então o caráter de estrita aprendizagem formal. Como se vê, poderíamos fazer uma longa enumeração de sent idos que se podem atribuir a própria noção de leitura. Evidentemente nos ocuparemos só de alguns sentidos. E o que delimita esses sentidos, como se poderá observar ao longo dos artigos que

DISCURSO EUITURA

serão apresentados, é a idéia de interpretação e de compreensão. É esse recorte que fazemos na perspectiva discursiva que dará uma direção à nossa reflexão sobre leitura. Dito isso, vejamos o que se pode adiantar a esse respeito. Desde que se assuma uma perspectiva discursiva na reflexão sobre leitura, alguns fatos se impõem em sua importãncia: a) o de se pensar a produção da leitura e, logo, a possibilidade de encará-la como possível de ser trabalhada (se não ensinada); b) o de que a leitura, tanto quanto a escrita, faz parte do processo de instauração do(s) sentido(s); c) o de que o sujeito-leitor tem suas especificidades e sua história; d) o de que tanto o sujeito quanto os sentidos são determinados histórica e ideologicamente; e) o fato de que há múltiplos e variados modos de leitura; f) finalmente, e de forma particular, a noção de que a nossa vida intelectual está intimamente relacionada aos modos e efeitos de leitura de cada época e segmento social.

São esses os pontos de reflexão que mantenho no percurso que aqui apresento no estudo da leitura. Talvez valha a pena, como introdução a essa coletânea de artigos, falar um pouco sobre o início de meu interesse. Com as considerações a respeito de minhas próprias questões, poderia estar sendo útil aos que se dedicam ao ensino de leitura. O que me levou a tomar o fato de que a leitura é produzida, como ponto de partida para minha reflexão, foi a problematização do conceito de legibilidade. O que torna um texto legível? O que é um texto legível? Percebi desde o início que a dita "legibilidade" do texto estava e não estava no texto. Explico. Percebi que a legibilidade do texto tinha pouco de "objetivo" e não era apenas um conseqüência direta, unilateral e automática da escrita. Não me parecia verdadeira ~ afirmação: "um texto bem escrito é legível". Eu me perguntava: bem escrito para quem? Legível para quem? Estas questões, em si, já relativizavam o que muitos colocavam como condições da legibilidade: as qualidades do próprio texto. A meu ver, entretanto, é a natureza da relação que alguém estabelece com o texto que está na base da caracterização da legibilidade.

ENI PULONEW Of!lANOI

A questão da legibilidade, para mim, é, além disso, uma questão de "graus" e não de tudo ou nada. Uma questão de condições e não de essência. Como tenho procurado mostrar, é uma questão de história, no sentido amplo. Por outro lado, sempre me pareceu que a própria categorização "este é um texto legível" t raz em si algo de "julgamento" que tem mais a ver com quem a profere do que com o próprio texto. Ou seja, trata-se para mim já de um argumento produzido na relação entre o leitor e o autor, mediados pelo texto. Daí minha questão: o que joga realmente na legibilidade? Conseqüentemente, daí também o engano inicial: não há esse realmente que se pode responder inequívoca e definitivamente. A questão da legibilidade - como as outras que têm como móvel a linguagem não pode ser respondida com essa " positividade" e de modo absoluto. A leitura, portanto, não é uma questão de tudo ou nada, é uma questão de natureza, de condições, de modos de relação, de trabalho, de produção de sentidos, em uma palavra: de historicidade. Há um leitor virtual inscrito no texto. Um leitor que é constituído no próprio ato da escrita. Em termos do que denominamos " formações imaginárias" em análise de discurso, trata-se aqui do leitor imaginário, aquele que o autor imagina (destina) para seu texto e para quem ele se dirige. Tanto pode ser um seu "cúmplice" quanto um seu "adversário". Assim, quando o leitor real, aquele que lê o texto, se apropria do mesmo, já encontra um leitor aí const ituído com o qual ele tem de se relacionar necessariamente. Se se deseja falar em processo de interação da leitura, eis aí um primeiro fundamento para o jogo interacional: a relação básica que instaura o processo de leitura é o do jogo existente entre o leitor virtual e o leitor real. É uma relação de confronto. O que, já em si, é uma crítica aos que falam em interação do leitor com o texto. O leitor não interage com o texto (relação sujeito/objeto), mas com out ro(s) sujeito(s) (leitor virtual, autor etc.). A relação, como diria A. Schaff (em sua crítica ao fetichismo sígnico, 1966), sempre se dá entre homens, são relações sociais; eu acrescentaria, históricas, ainda que (ou porque) med iadas por objetos (como o texto). Ficar na "objetalidade" do texto, no entanto, é fixar-se na mediação, absolutizando-a, perdendo a historicidade dele, logo, sua significância. Historicidade do texto, mas também historicidade da própria ação da leitura, da sua produção. Daí nossa afirmação de que a leitura é o momento crítico da produção da unidade textual, da sua realidade signi-

10

DISCURSO ELEITURA

ficante. É nesse momento que os interlocutores se identificam como interlocutores e, ao fazê-lo, desencadeiam o processo de significação do texto. Leitura e sentido, ou melhor, sujeitos e sentidos se constituem simultaneamente, num mesmo processo. Processo que se configura de formas muito diferentes, dependendo da relação (distância maior ou menor) que se estabelece entre o leitor virtual e o real. Mas não é só esta relação que pode indicar a dinâmica do processo de leitura. Nesse sentido, a relação entre os interlocutores constituiu um dos componentes do contexto, da situação de leitura, mas não é o único componente. Há outros componentes igualmente importantes. Entre eles podemos falar dos modos de leitura (possíveis, propostos ou pressupostos). Esses modos são muito variáveis e certamente indicam diferentes formas de relação dos leitores com o texto. Vejamos o que cada modo de leitura pode colocar como elemento organizador dessa relação: a) relação do texto com o autor: o que o autor quis dizer? b) relação do texto com outros textos: em que este texto difere de tal texto? c) relação do texto com seu referente: o que o texto diz de X? d) relação do texto com o leitor: o que você entendeu? e) relação do texto com o para quem se lê: (se for o professor) . O que é mais significativo neste texto para o professor Z? O que significa X para o professor Z? E, assim, indefinidamente, haverá modos diferentes de leitura, dependendo do contexto em que se dá e de seus objetivos. De certa forma, é de suas condições de produção que estamos falando. Sem dúvida, constitui parte integrante de toda essa contextualização a leitura a própria instauração do autor e do leitor em sua relação como sujeitos, já que, como dissemos, sujeitos e sentidos são elementos de um mesmo processo, o da significação. Nos trabalhos que fazem parte dessa edição, terei ocasião da falar mais demoradamente dessa relação (autor/leitor/texto) e da instituição dos sentidos. Gostaria aqui apenas de chamar a atenção para o fato de que a relação entre eles nega a possibilidade de pensar-se: a) um autor onipotente, cujas intenções controlassem todo percurso da significação do texto;

ENI PIJLONEW ORIANDI

11

b) a t ransparência do texto, que diria por si toda (e apenas uma) significação; e, ainda; c) um leitor onisciente, cuja capacidade de compreensão dominasse as múltiplas determinações de sentidos que jogam em um processo de leitura. Na tensa relação entre paráfrase e polissemia. t odos esses componentes das condições de produção da leitura entram não como elementos únicos, mas justamente em suas posições relat ivas. E é essa relação de posições histórica e socialmente determinadas - em que o simbólico (lingüístico) e o imaginário (ideológico) se juntam - que constitu i as condições de produção da leitura. Resta lembrar, nessas considerações introdutórias, um outro aspecto igualmente importante na produção da leitura: a "incompletude". Da noção de incompletude podemos fazer derivar duas outras que a definem: o " implícito" e a "intertextualidade". Quando se lê, considera-se não apenas o que está dito, mas também o que está implícito: aquilo que não está dito e que também está sign ificando. E o que não está dito pode ser de várias naturezas: o que não está dito mas que, de certa forma, sustenta o que está dito; o que está suposto para que se entenda o que está dito; aquilo a que o que está dito se opõe; outras maneiras diferentes de se dizer o que se disse e que significa com nuances distintas etc. De forma bastante resumida, podemos dizer que há relações de sentidos que se estabelecem entre o que um texto diz e o que ele não diz, mas poderia dizer, e entre o que ele diz e o que outros textos dizem. Essas relações de sentido atestam, pois, a intertextualidade, isto é, a relação de um texto com outros (existentes, possíveis, ou imaginários). Os sentidos que podem ser lidos, então, em um texto não estão necessariamente ali, nele. O(s) sentido(s) de um texto passa(m) pela relação dele com outros textos. Isso mostra como a leitura pode ser um processo bastante complexo e que envolve muito mais do que habilidades que se resolvem no imediatismo da ação de ler. Saber ler é saber o que o texto diz e o que ele não diz, mas o constitui significativamente. Indo mais além, a propósito do que não é imediatamente visível em um texto mas que o constitui, encontramos o que se chamam relações de forças. Pelas relações de força. podemos dizer que o lugar social dos interlocutores (aquele do qual falam e lêem) é parte constitutiva do processo de

12

DISCURSO ElEllURA

13

significação. Assim, o(s) sentido(s) de um texto está(ão) determinado(s) pela posição que ocupam aqueles que o produzem (os que o emitem e o lêem). Se aprofundarmos mais nessas questões, veremos que a relação do discurso com as formações ideológicas - representadas nele pela sua inscrição em uma formação discursiva determinada que se define relativamente e outras formações discursivas - é que, em última instância, vai produzir as suas diferentes leituras. Dessa forma, é fácil se perceber que há uma complexidade de elementos muito distintos que tem a ver com a significação de qualquer texto, incluindo-se até mesmo a existência de diversos tipos de discurso. Não se lê da mesma forma um t exto literário e um texto científico, um conto de fadas e um cálculo matemático etc. Como vemos, falar em " legibilidade" de um texto pode ser um modo de simplificar de forma bastante red utora um processo em que entram determinações bem mais importantes: determinações de natureza histórica, social, lingüística, ideológ ica etc. De forma geral, podemos dizer que a atribuição de sentidos a um texto pode variar amplamente desde o que denominamos leitura parafrástica, que se caracteriza pelo reconhecimento (reprodução) de um sentido que se supõe ser o do texto (dado pelo autor), e o que denominamos leitura polissêmica, que se define pela atribuição de múltiplos sentidos ao texto. Vale ressaltar que tanto o reconhecimento quanto a atribuição de sentidos se inscrevem, ambos, na idéia de produção da leitura. Ninguém lê num texto o que quer, do jeito que quer e para qualquer um. Tanto quanto a formulação (emissão). a leitura (compreensão) também é regulada. No entanto, ler, como expomos em um dos nossos artigos nesse volume, é saber que o sentido pode ser outro. Dessa forma, só a referência à história permite que se diga, de uma leitura, se ela compreendeu menos ou mais do que " devia". Porque, sem dúvida, na multiplicidade de sentidos possíveis atribuíveis a um texto Rimbaud diz que todo texto pode significar tudo - , há uma determinação histórica que faz com que só alguns sentidos sejam "lidos" e outros não. Entre o Homem e a Instituição, numa relação em que o poder e a ideologia são as constantes, os sentidos balançam entre uma permanência que às vezes parece irremediável e uma fugacidade que se avizinha do impossível. E aí ficamos. Campinas, junho de 1987. Eni Pulcine/li Orlandi

Método/História

15

Linguagem e método: uma questão da análise de discurso* A questão do método nos estudos da linguagem é questão fundamental. E quanto a este aspecto temos uma posição respeitável em Saussure (1962) : o método, afirma ele, determina o objeto. Podemos encontrar um desenvolvimento dessa afirmação em Paul Veyne (1971): diante de várias perspectivas metodológicas adotadas, diz ele, não se trata do mesmo objeto visto de várias perspectivas, mas de uma multiplicidade de objetos diferentes. Ou seja, as diferentes perspectivas pelas quais se observa um fato, ou acontecimento, dão origem a uma multidão de diferentes objetos de conhecimento, cada qual com suas características e propriedades. Na ciência da linguagem, portanto, não se pode d eixar de distinguir o dado (empírico) e o objeto (científico), que é construído. O que nos leva a reconhecer a importância da relação entre a metalinguagem e o objeto que ela constitui. Por seu lado, a linguagem se mostra em sua ambigüidade: ou como instauradora (imitadora) de mundo, t end endo para a arte, ou como desveladora de mundo, como ponta de lança do saber, tendendo para a ciência . Condenados a usar a linguagem para falar da linguagem - quer utilizemos as línguas naturais ou a linguagem lógica, pois esta, afinal, quando reflete sobre a linguagem repassa-se de linguagem - , so mos

* Conferência proferida no Encontro sobre linguagem-Interdisciplinaridade. Rio de Janeiro, Depto. de Filosofia, PUC, 1984.

16

DISCURSO ELEITURA

presas fáceis do objeto com o qual trabalhamos. Dificilmente escapamos a essa ambigüidade (circularidade) entre ciência e arte. A tentação, entretanto, é optar por um dos lados e, como Rousseau (1970), poder dizer: Ensinaram-nos que a linguagem dos primeiros homens eram línguas de geômetras e vemos em troca que foram línguas de poetas.

Não vamos, entretanto, abrir mão da plasticidade da linguagem, dessa sua natureza múltipla, pois acreditamos que a linguagem é tudo isso e, ao mesmo tempo, pode não ser coisa alguma. Tampouco reconhecemos uma distância tão categórica entre o geômetra e o poeta . Retomando a reflexão sobre o método e o objeto, gostaria de acrescentar que partimos de um " dado" e, quando definimos o "objeto" através da metodologia, nos comprometemos ao mesmo tempo com uma teoria e com um corpo de definições, de acordo com os quais produzimos as correspondentes técnicas de análise. Há uma relação necessária entre o objeto, as técnicas, a metodologia e a teoria na qual a análise se sustenta. Pressuposta a tudo isso, encontra-se uma definição de linguagem que subjaz e que determina os principios teóricos, a metodologia e a análise. A título de ilustração, podemos citar os estudos da linguagem no século XIX e os do estruturalismo no século XX. No século XIX, a linguagem é definida como "produto da história"; conseqüentemente, o método de análise proposto é o histórico-comparado, e as técnicas de análise buscam essas propriedades históricas no objeto. No estruturalismo, a linguagem é definida como estrutura ("entidade autônoma de dependências internas" , diz L. Hjelmslev, 1968); o método é o estrutu ral (o centro e a noção de diferença) e as técnicas de análise (oposiçã_o de pares .minimos, prova de comutação, etc.) atestam essa perspectiva na consideração do objeto. Resta observar que há sempre algum pressuposto da filosofia da linguagem que muitas vezes desconhecemos, mas que é determinante: na gramática transformacional, temos o racionalismo (Descartes); atrás de Saussure, Kant e Aristóteles; atrás da análise de discurso, ou o materialismo histórico, ou Foucault e, mais recentemente, a filosofia da diferença (Deleuze) etc.

Feitas essas considerações, já podemos especificar o domínio no qual temos trabalhado. Domínio cujo ponto de vista estabelece, para a

ENI PIJLCINELUORLANDI

17

análise de discurso, um objeto-linguagem diferente daquele instaurado pela lingüística tradicional, porque procura tratar dos processos de constituição do fenômeno lingüistico e não meramente do seu produto. Esse é o recorte teórico inicial (básico) para a análise de discurso. Nessa perspectiva, a definição que se coloca como ponto de partida é a que caracteriza a linguagem como transformadora. Ação sobre a natureza e ação concertada com o homem. Não é, pois, ação no sentido, geral, em que a pragmática a considera. Para os objetivos da análise de discurso é preciso que esse compromisso pragmático da linguagem seja mais especificamente marcado pelo conceito de social e histórico. Um compromisso que coloque a capacidade de linguagem na constituição da própria condição da espécie, já que o homem não é isolável nem de seus produtos (cultura), nem da natureza. Dai considerar a linguagem como interação, vista esta na perspectiva em que se define a relação necessária entre homem e realidade natural e social. Ou seja: concebo a linguagem como trabalho, como produção, e procuro determinar o modo de produção da linguagem enquanto parte da produção social geral (Rossi Landi, 1975). Isso não significa que, ao estabelecer essa homologia, se esteja descaracterizando a linguagem de sua especificidade. A diferença é estabelecida pelo fato da linguagem ser um trabalho simbólico, mas, ainda assim, um trabalho. Uma conseqüência indesejável quando se fala em med iação é a de pensá-la no sentido de colocar a linguagem como instrumento. De nossa parte, ao contrário, consideramos a med iação como relação constitutiva, como ação que transforma. Não consideramos nem a linguagem como um dado nem a sociedade como um produto; elas se constituem mutuamente. Se assim é, o estudo da linguagem não pode estar apartado da sociedade que a produz. Os processos que entram em jogo na const itu ição da linguagem são processos histórico-sociais. A análise de discurso tem uma proposta adequada em relação a estas colocações, já que no discurso constatamos o modo social de produção da linguagem. Ou seja, o discurso é um objeto histórico-social, cuja especificidade está em sua materialidade, que é lingüística . Ao definir a linguagem como trabalho, desloca-se a importância dada à sua função referencial. Essa função tem ocupado uma posição central na lingüística clássica e daí decorre pensar-se a comunicação apenas sob o enfoque da informação. Na perspectiva da análise de discurso, entretanto, tomar a palavra e um ato social com todas as suas implicações: conflitos, reconhecimentos, relações de poder, constituição de identidades etc. A linguagem, assim, não e vista apenas como suporte de pensamento, nem somente como instrumento de comunicação.

DISCURSO E LEITURA

18

Além disso, a definição de linguagem como trabalho desloca p~r­ cursos: se faz um percurso que não passa só pelo psíquico ou pelo social estritamente, mas também pelo domínio da ideologia. Desloca também funções: importam outras funções além da referencial. É preciso explicitar-se, em relação a essa definição, que os ~nter­ locutores, a situação, o contexto histórico-social. ideológico, ou sei~:. as condições de produção (Pêcheux, 1969) constituem o sentido da sequencia verbal produzida. Não são meros complementos. Todo falante e todo ouvinte ocupa um lugar na sociedade, e isso faz parte da significação. Os mecanismos de q~alquer for~ação_social têm regras de projeção que estabelecem a rela~ao e~tre as .s1tu~çoes co.ncretas e as representações (posições) dessas s1tuaçoes no inten~r do discurso: são as formações imaginárias. O lugar assim compreen~1?º· ~nquan­ to espaço de representações sociais, é constitutivo das s1gnif1caçoes. Tecnicamente, é o que se chama relação de forças no discurso. Por outro lado, há a relação de sentido (intertextualidade): todo discurso nasce em outro (sua matéria-prima) e aponta para o utro (s~u futu ro discursivo). Por isso, na realidade, não se trata nunca de ~m d1~­ curso, mas de um continuum . Fala-se de um estado de processo d1scurs1vo e esse estado deve ser compreendido como resultando de processos discursivos sedimentados. Finalmente, compõe também a estratégia discursiva prever, situarse no lugar do ouvinte a partir de seu próprio lugar de locutor. Ess~ mec.'.'nismo regula a possibilidade de respostas e dirige a argumentaçao: sao as antecipações. Tudo isso compõe as condições de produção do discurso. o princípio teórico fundamental, então, é considerar que há uma relação entre linguagem e exterioridade que é constit~tiva. E.ssa é uma relação orgânica e não meramente adjetiva ..Não se d.irá •. ~ss11~, .q~e se acrescentam dados hist óricos para melhor delimitar a s1gnif1caçao, d1r-seá que o processo de significação é histórico. Por isso tudo, falar não é a mesma coisa que produzir um exemplo de gramática. As formações discursivas são formações compo~entes da.s formações ideológicas' e determinam o que pode e d eve ser dito a part~r de uma posição em uma conjuntura dadas. As palavras mudam de senti-

1. formações ideológicas = conjunto de atitudes e . representações que não são nem individuais nem universais, mas se reportam mais ou menos diretamente às posições de classe em conflito umas com as outras (Haroche et ai., 1975).

ENI PULCINEW ORLANOI

19

do ao passarem de uma formação discursiva para outra, pois muda sua relação com a formação ideológica. Por exemplo: o sentido da palavra "abertura" e diferente para os que estão no poder e para a "oposição". Além das intenções, contam, portando, as convenções, havendo uma relação necessária do d izer com a ideologia. O sujeito não se apropria da linguagem num movimento individual. A forma dessa apropriação é social. Nela está refletido o modo como o sujeito o fez, ou seja, sua interpelação pela ideologia. O sujeito que produz linguagem também está reproduzido nela, acreditando ser a fonte exclus iva de seu discurso quando, na realidade, retoma sentidos preexistentes. A isso chamamos "ilusão discursiva do sujeito" (Pêcheux & Fuchs, 1975). Paralelamente, o sujeito faz uma seleção em relação aos meios formais (produtos) que a língua oferece e ele o faz dentro de um contexto socia l. O conceito de discurso despossui o suj eito falante de seu papel central para integrá-lo no funcionamento de enunciados, de textos, cujas condições de possibilidades são sistematicamente articuladas sobre formações ideológicas (Maingueneau, 1976). Assim, a seleção que o sujeito faz entre o que diz e o que não diz também é sign ificat iva: ao longo do dizer vão-se formando fam ílias parafrásticas que significam. Eu diria, então, que o d izer não é apenas do domínio do locutor, pois tem a ver com as condições em que se produz e com outros dizeres. Em suma: o dizer tem sua história2 • Por não considerar essa hist ória, o sujeito tem a ilusão da real idade do pensamento, isto é, o discurso se apresenta como reflexo d e seu conhecimento objetivo da rea lidade (Pêcheux, 1975). Visando o conhecimento do processo de produção da linguagem, o quadro epistemológico da análise de discurso se apresenta como a art iculação de três regiões do conhecimento científico:

1. o materialismo histórico, como teoria das formações sociais e suas transformações; 2. a lingüística, como teoria dos mecanismos sintáticos e dos processos de enunciação; 3 . a teoria do discurso. como teoria da determinação histórica dos processos semânticos.

2. O conceito de história de que lançamos mão compreende não só o aspecto cronológico mas sobretudo o de "intriga".

20

DISCURSO E LEITURA

Podemos, então, definir a semântica discursiva como a análise dos processos característicos de uma formação discursiva que deve dar conta da articulação entre o processo de produção de um discurso e as condições em que ele é produzido (Haroche et ai., 1975). Da observação da linguagem em seu contexto, e em termos bastante gerais, podemos dizer que a produção do discurso se faz na articulação de dois grandes processos, que seriam o fundamento da linguagem: o processo parafrástico e o processo polissêmico. O processo parafrást ico é o que permite a produção do mesmo sentido sob varias de suas formas (matriz da linguagem). O processo polissémico é o responsável pelo fato de que são sempre possíveis sentidos diferentes, múltiplos (fonte da linguagem). Esta tensão entre o mesmo e o diferente é que constitui as várias instâncias da linguagem. Aí se situa a relação entre a variação, a multiplicidade inerente à linguagem e a sua contenção (institucional). Expressase assim o conflito entre o garantido, o institucionalizado, o legitimado, e aquilo que, no domínio do múltiplo, tem de se garantir, se legitimar, se institucionalizar. A polissemia é o conceito que permite a tematização do deslocamento daquilo que na linguagem representa o garantido, o sedimentado. Esta tensão básica, vista na perspectiva do discurso, e a que existe entre o t exto e o contexto histórico-social: porque a linguagem é sócio-historicamente constituída, ela muda; pela mesma razão, ela se mantém a mesma. Essa é a sua ambigüidade. Uma conseqüência da distinção desses dois processos e a diferença entre criatividade e produtividade. A produtividade se dá pela obtenção de elementos variados através de operações que são sempre as mesmas, que incidem recorrentemente e que, dessa forma, procuram manter o dizível no mesmo espaço do que já está instituído (o legítimo, a paráfrase); a criatividade instaura o diferente na linguagem na medida em que o uso pode romper com o processo de produção dominante de sentidos e, na tensão da relação com o contexto histórico-social, pode criar novas formas, novos sentidos. Pode realizar uma ruptura, um desloca mento em relação ao dizível. A lingüística, tal como vinha se propondo, tendia mais a trabalhar com os produtos do que com os processos e, conseqüentemente, tendia a privilegiar a paráfrase. No entanto, não há separação estanque entre o produto e o processo: o produto se repõe continuamente como processo, e tanto a paráfrase como a polissemia devem ser objetos da reflexão sobre a linguagem.

ENI PULONEW OfUANOI

21

Por outro lado, ao considerar a existência da tensão entre o processo parafrástico e o polissêmico, e ao reconhecer a multiplicidade de sentidos como inerente à linguagem, a análise de discurso tem, necessariamente, que ser crítica em relação a um conceito central para a semântica lingüística: o conceito de "literalidade". Uma vez que o contexto é constitut ivo do sentido, abandona-se a posição que privi legia a hipótese de um sentido nuclear. mais importante hierarquicamente (literal) em relação aos outros. Não há um centro e suas margens, há só margens. Dessa forma, t odos os sentidos são de direito sentidos possíveis e, em certas condições de produção, há de fato dominância de um sentido sem por isso se perder a relação com os outros (implícitos). A sedimentação de processos de significação se faz historicamente, produzindo a institucionalização do sentido dominante. Dessa instituciona lização decorre a legitimidade, e o sentido legitimado fi xa-se então como centro: o sentido oficial, literal. 3 O produto dessa sedimentação, dessa institucionalização, é observado na história da língua: a história dos sentidos cristalizados é a história do jogo de poder da/na linguagem. Do ponto de vista da história, se podem apreender os produtos como tal. No processo da interlocução, entretanto, o sentido se constitui a cada momento, de forma múltipla e fragmentaria. E é essa relação dinâmica, é esse movimento entre processo e coisa produzida, que constitui a linguagem. Essa via de reflexão nos permite dizer que a literal idade é produzida historicamente, enquanto efeito de discurso. Portanto, o sentido literal não deve ser estabelecido a priori. É o que propõe Benveniste (1976), quando diz que "a unidade não preexiste ao em prego".

li Até o momento, exploramos mais a relação método/objeto. Há uma segunda passagem metodológica, que é a que se dá entre as técnicas e o objeto de análise. É aí que encontramos a necessidade de operacionalização de conceitos.

3. Observando-se o funcionamento da linguagem na sociedade (o procedimento dos escritores competentes e dos leitores competentes, por exemplo) podem-se apreender os mecanismos pelos quais fixam-se certos sentidos (e não outros).

22

DISCURSO ELEITURA

Tradicionalmente, temos as diferentes lingüísticas e seus objetos de análise, ou melhor, suas unidades: a lingüística da palavra, a da frase. A análise de discurso tem como unidade o texto. Na perspectiva da análise de discurso, o texto é definido pragmaticamente como a unidade complexa de significação, consideradas as condições de sua produção. O texto se constitui, portanto, no processo de interação. A relação entre o discurso e o texto é a que existe entre o objeto teórico e o da análise. Por exemplo, na gramática transformacional, é a relação que existe entre a competência (objeto teórico, objeto da descrição) e a frase (unidade de análise); em Saussure, entre o sistema (a língua) e o signo. Na análise de discurso, o objeto teórico é o discurso e o objeto empírico (analítico) é o texto. Enquanto unidade pragmática, que se constitui na interlocução, não importa a extensão do texto: pode ser uma palavra, um sintagma, um conjunto de frases (escrito ou oral), o que importa é que funciona como unidade de signif icação em relação a situação. A noção de texto, enquanto unidade da análise de discurso, requer que se ultrapasse a noção de informação, assim como coloca a necessidade de se ir além do nível segmentai. O texto não é soma de frases e não é fechado em si mesmo. Portanto, ao se passar para o t exto como unidade de discurso, se passa da operação de segmentação para a de recorte. Passa-se da distribuição de segmentos para a relação das partes com o todo, em que se procuram estabelecer, at ravés dos recortes, unidades discursivas. Este é um domínio onde não há só o discreto e em que a relação com o continuum se faz necessária . Da mesma forma, se faz necessária a relação com o heterogêneo, pois o todo que é o texto tem a ver com as condições de produção, a situação discursiva. Por outro lado, em termos de sua dimensão, o texto, além de não progredir apenas em uma direção e não crescer somente para a frente, tem relação com o que não é ele, uma vez que o espaço simbólico (os implícitos) entre enunciados efetivamente realizados é constitutivo do texto, bem como sua relação com outros textos. A idéia de recorte remete, assim, à de polissemia. Como os recortes são feitos pela (e na) situação de interlocução, compreendem também um contexto mais amplo, que é o da ideologia. Vale ainda lembrar que esse t odo em que se constitui o texto é de natureza incompleta. Indo mais além, podemos afirmar que a condição de existência Leituras que são posslveis, para um mesmo te~º·. em ~ertas é~ocas não 0 foram em outras e leituras que não são poss1ve1s hoje o serao no futuro. 1. A polissemia é a multiplicidade de sentidos e a paráfrase é a permanência do mesmo sentido sob formas diferentes. 2. Cf. E. Orlandi: "As hist órias das leituras", neste volume.

Dessa forma, podemos dizer que há leituras previstas para um texto, embora essa previsão não seja absoluta, pois sempre são possíveis novas leituras dele. Em termos do processo de significação de que falamos acima, há dois fatores determinantes para a previsibilidade: 1. os sentidos se sedimentam de acordo com as condições em que são produzidos; e 2. dada a relação entre os textos, o conjunto dessas relações indica como o texto deve ser lido. Ainda no escopo da previsibilidade, há o que chamamos legitimação: algumas leituras são mais legitimas do que outras. Essa legitimação ocorre de maneiras diferentes, de acordo com as várias instituições: na Igreja cristã, a leitura legítima está a cargo do teólogo; no Direito, a cargo do jurista etc. Em relação à escola, essa função de legitimar leituras está distribuída pelas diferentes áreas de conhecimentos. Todas elas, entretanto, podem ser representadas pelas diferentes áreas de conhecimentos. Todas elas, entretanto, podem ser representadas pela função do crítico. Ao mesmo tempo em que avaliam a importância de um texto, os crlticos fixam-lhes um sentido que passa a ser considerado o legitimo para a leitura. No interior desse processo de legitimação, o professor retoma, em seu trabalho pedagógico, uma leitura considerada ideal, e que tem como modelo a de um critico. Muitas vezes a leitura ideal do professor é fornecida pelo livro didático. A autoridade imediata, nesse caso, é o autor do livro didático adotado que, por sua vez, pode-se ter modelado no critico. Na consideração do aspecto histórico da leitura há o outro lado: trata-se do fato de que todo leitor tem sua história de leituras. As leituras já feitas configuram - dirigem, isto é, podem alargar ou restringir - a compreensão do texto de cada leitor especifico. A inclusão da história nas condições de produção da leitura apare-· ce, assim, caracterizando um dos seus aspectos: as leituras já feitas de um texto e as leituras já feitas por um leitor compõem a história da leitura quanto ao seu aspecto previsível. Mas também a imprevisibilidade resulta da história. Dessa forma, é ainda do contexto histórico-social que deriva a pluralidade possível - e desejável - das leituras. Quando me refiro à pluralidade das leituras não estou pensando apenas na leitura de vários textos, mas, sobretudo, na possibilidade de se ler um mesmo texto de várias maneiras. Este é um aspecto fundamental do processo de significação que a leitura estabelece.

88

DISCURSO E LEllURA

O reconhecimento de que há um jogo, entre previsibilidade e imprevisibilidade, deriva de uma concepção de história que, por sua vez, traz em si a dupla relação entre produto e processo. Essa concepção tem sido tematizada nas diferentes ciências que trabalham com a história e já se faz presente até em artigos de penal: "a relação da obra literária com a história e dupla, tem pelo menos duas mãos: é histórica, produto da época, mas também produz história, projeta-se na diacronia, influencia acontecimentos futuros, atua sobre a linguagem e opera no plano da ideologia, da percepção do mundo e representação do real " (C. Willer, Folha Ilustrada, 30/ 13/ 1984, em artigo que fala sobre os beats). Gostaria de enfatizar o fato de que, de acordo com a teoria do discurso, qualquer acontecimento lingüístico (inclusive o que constitui a leitura) é histórico e, portanto, está sujeito a essa dupla relação. Podemos mesmo dizer que as leituras tem suas histórias, no plural. Não há leituras previstas por um texto, em geral, como se o texto fosse fechado em si mesmo e auto-suficiente. Há leituras previstas para ele. Mas mesmo ao se reconhecer que há leituras previstas para um texto, importa cuidar-se para que não se petrifiquem essas leituras previstas, a fim de que possa acontecer a leitura nova, tanto quanto possível. As leituras previstas devem entrar como um dos componentes das condições de produção da leitura e não como o constituinte determinante dela. A contribuição do professor, em relação às leituras previstas para um texto, é modificar as condições de produção de leituras do aluno, dando oportunidade a que ele construa sua história de leituras e estabelecendo, quando necessário, as relações intertextuais, resgatando a história dos sentidos do texto, sem obstruir o curso da história (futura) desses sentidos. O professor deve colocar, portanto, desafios a compreensibilidade do aluno sem deixar de lhe propiciar as condições para que esse desafio seja assumido de forma conseqüente. Seria desnecessário lembrar que o professor não deve perder de vista que essa história de leituras do aluno não é necessariamente igual a sua.

A relação entre leitura e redação Já há, em estudos da linguagem que tratam da interação, uma espécie de consenso que diz que não há separação categórica entre locutor

ENI PULONEW ORlANDI

e destinatário. Essa afirmação se estabelece sobre o princípio de que "quem fala " e " quem ouve" se determinam mutuamente. A relação, então, é de interdependência: quem fala, ao produzir, também está atribuindo sentido; quem ouve ao atribuir, também produz sentido. E quanto a isto estamos inteiramente de acordo. No entanto, essa relação está longe de ser direta e automática. E é para esse aspecto que chamo a atenção. Locutor e destinatário representam papéis diferentes e têm, pois, estatutos diferentes na interlocução: o de autor e o de leitor, com suas finalidades específicas. Feitas essas observações, gostaria de introduzir na reflexão sobre a relação entre leitura e redação a questão dos modelos. Graficamente representaria essa relação como segue: '

Escrita

Leitura

Obs: Tanto para a leitura como para a escrita, o crítico ocupa posição de destaque em sua função mediadora.

A relação - autor/leitor - se faz através dos modelos ideais de escrita e leitura, ou das suposições que os interlocutores fazem a respeito de suas relações recíprocas com esses modelos. Quer dizer: a relação se faz tendo como referência padrão aquilo que deve ser o bem escrito e a boa leitura (ou o bom autor e o bom leitor).

DISCURSO E LEITURA

90

Circuito A -

Leitura -+ Escrita

A leitura é um dos elementos que constituem o processo de produção da escrita. Antes de tudo, gostaria de insistir na afirmação de que não se trata de uma relação mecânica. Ou seja, não há uma relação automática entre ler-se muito e escrever-se bem. Pode ocorrer que, quanto mais se leia, mais forte seja o bloqueio para a escrita. Os processos de leitura e de escrita são distintos e revelam relações diferentes com a linguagem. Não se pode dizer, então, categoricamente, que um bom leitor é alguém que escreve bem. Por outro lado, quem escreve bem não é necessariamente um bom leitor. Para ilustrar essas colocações, recordo-me de uma afirmação de Sartre em que ele dizia não ser um bom leitor, pois no segundo parágrafo de uma leitura já começava a produzir um outro texto e não seguia mais o texto original da leitura. Esse exemplo serve, entre outras coisas, para refletirmos sobre o que é ser um bom leitor. Sem esquecer que, na história de cada sujeito, há ciclos, fases variadas em que se podem alterar o gosto pela escrita ou pela leitura etc. Resguardada, pois, essa distinção, podemos observar dois aspectos da relação leitura/escrita que podem ser operacionalizados por uma proposta escolar: 1. A leitura fornece matéria-prima para a escrita: o que se escrever. Em termos de significação, verifica-se aí o processo de sedimentação de sentidos: é porque são lidos de uma certa forma e compreendidos de uma maneira determinada que os sentidos adquirem unidade, tem um uso comum. Aqueles que são considerados os leitores competentes - e, em toda sociedade, há mecanismos para institui-los - têm uma função determinante para o processo de cristalização de sentidos, homogeneização de usos. Esses sentidos sedimentados são a matéria-prima de leituras posteriores e também de redações. O professor pode ter a tarefa importante de explicitar a história desses sentidos. 2. A leitura contribui para a constituição dos modelos: o como se escrever. Quanto a isso, é preciso questionar como o aprendiz vai operar com os modelos. Trata-se de lhe dar condições de elaborar sua relação com os

ENI PULCINEW ORLAN DI

91

modelos. Ele pode produzir textos de acordo com o modelo ou pode modificá-lo. Não é, pois, uma relação automática mas tensa. Circuito B -

Escrita -+ Leitura

Esta é outra face do processo. E pode ser vista em seu aspecto mais usual que é o de que, afinal, quem lê, lê um texto produzido de uma certa maneira, num certo contexto, tendo uma certa forma; fazendo parte de uma certa tradição cultural com suas formas valorizadas, seus modelos etc. Interessa-me, entretanto, focalizar um outro aspecto: a escrita, ou seja, a redação é o meio de se ter acesso à leitura do aluno. Também aqui há modelos mediando: como se faz um resumo, uma dissertação, uma resenha etc.? Essa forma (resumo, resenha, etc.) produzida não é o reflexo direto da leitura. Cabe perguntar qual é a relação entre a leitura e a redação, o resumo etc. Um mau resumo revela uma má leitura? Ou um mau domínio dessa forma de escrita? O professor deve prestar atenção a essa relação para distinguir esses processos - que necessariamente andam juntos - no aluno. Em geral, então, a produção (oral ou escrita) é o meio pelo qual se tem acesso a leitura do aluno. Embora seja uma relação indireta, é aí que se pode verificar a história do leitor em relação às significações, aos modelos (etc.) de que ele tem domínio. Outro fator que eu gostaria de observar, e que distingue leitura e redação, é o fato de que o aprendiz lê todas as épocas, mas escreve, automaticamente, na sua (e a sua). E não desconhecemos que há uma escrita de época, que incorporamos mais ou menos inconscientemente, que revela a nossa absorção (ou, mais raramente, ruptura) de modelos no contexto sócio-histórico em que vivemos. Creio que devemos, ainda, observar uma outra distinção que afeta a relação do aluno com os modelos. A reprodução de modelos é previsível e até desejável em certas situações de linguagem que definem tipos como: cartas, ofícios, discurso jurídico etc. Mas quando se trata da literatura já entram outros fatores importantes, como o estético e a invenção. Não se deve, pois, perder de vista que temos diferentes relações com as diferentes formas de linguagem em termos de modelos. A escola tem igualado tudo.

92

DISCURSO E lErT\JRA

Observações específicas Essas considerações levam-nos a dizer que há algumas questões que devem ser respondidas por aqueles que assumem responsabilidades pedagógicas: 1. Qual é a relação da escola com os modelos? 2. Qual é a relação da escola com os autores e leitores competentes? 3. Qual é domínio de conhecimento do professor em relação aos modelos? 4. Qual é a posição do professor em relação aos modelos nas diferentes situações de linguagem? O que nos leva a pensar seriamente na distinção existente entre, de um lado, a função da escrita e da leitura na escola e de outro, a relação do aluno com a escrita e a leitura em geral, já que nem a escrita nem a leitura se esgotam no espaço escolar. Cabe, então, observar que a função da escrita, na escola, tem sido basicamente a de formar literatos. Tentativa esta frustrada através dos anos e dos alunos ("Samba não se aprende no colégio"). Paralelamente, a leitura também tem sido tratada de forma homogeneizada (e homogeneizante): visam-se só modelos clássicos escolares: podese perguntar qual é a validade desses modelos e para quem são válidos. A resposta a esta questão, assim como às outras que colocamos mais acima, é condição prévia para que se estabeleçam programas e procedimentos pedagógicos em relação à leitura.

Observações gerais Finalmente, caberia alguma reflexão em relação às condições, isto é, ao contexto mais amplo, em que se dá a leitura. O que se tem proposto, em geral, em termos de escola, tem como ponto de partida e de chegada a classe média. As conversas em torno de so luções a respeito do problema da leitura têm-se configurado como discurso da escola de classe-média . A relação da leitura com as classes populares3 é outra conversa. 3. Cf. E. Orlandi, "A leitura: de quem, para quem?", texto apresentado em mesa-redonda do IV COLE. Campinas. 1983.

ENI PULONEW ORIANOI

93

Não penso que se trata - para a solução desse problema - de um simples esforço de cooperação. Trata-se de um aspecto de uma luta social que não se resolve através de programas escolares produzidos pela classe-média. Com a resposta da educação democrática, pode-se dizer que as classes populares estão na escola. No entanto, o d ireito que elas têm é o de aprender as formas legítimas da cultura dominante. E as suas formas como ficam? Têm ficado como alternativas. Alternativas para quem? Não para as classes populares pois, para elas, essas formas não são alternativas, são principal, isto é, são a sua própria identidade cultural. É próprio da burguesia a produção do discurso da igualdade, ao mesmo tempo em que reorganiza a desigualdade em outros lugares. Portanto. é preciso desconfiar desse discurso que pretende a aproximação do conhecimento legítimo, o da classe dominante. A objeção que coloco pode ser expressa como segue. Quando há a apropriação de um instrumento, o que acontece: 1. com o instrumento: ele continua com o mesmo valor social? 2. com quem se apropria: muda sua condição social? 3. com a relação entre a classe dominante e esse instrumento: ela simplesmente o partilha com a outra classe? Então, é inegável a importância do modo de apropriação desse instrumento assim como o espaço possível para a elaboração de outras formas de conhecimento. Dessa maneira, considero que se deva, de um lado, reivindicar, politicamente, o direito de acesso ao conhecimento legítimo e, de outro, estabelecer condições para que se elaborem outras forma s de saber que não sejam a mera reprodução do conhecimento dominante. Já que as diferentes formas de saber têm funções sociais distintas e que derivam sua diferença dos antagonismos das classes. Há. já instituída, uma história de leitu ra das classes dominantes, então é preciso se criar condições para que as classes populares elaborem sua história de leituras que a classe dominante d esconhece, ou melhor, não reconhece. Em resumo, quer nos parecer que não sucumbir aos apelos generosos das propostas bem-intencionadas da classe média pode significar, por parte das classes populares, menos uma forma de ignorância irremediável do que sua expressão de resistência cultural. É esta, finalm ente, a questão mais radical que se põe para o professor.

94

95

DISCURSO E LEITURA

Referências bibliográficas HAROCHE, CI.; HENRY. P. & PÊCHEUX, M . "La semantique et la coupure saussurienne". Langages, n. 24, Paris, Didier/Larousse, 1971 . PÊCHEUX, M . & FUCHS, M . "Mises au point et perspectives à propos de l'analyses automatique du discours". Langages, n. 37, Paris, Didier/ Larousse, 1975. WEBER, M . Economia y Sociedad. Madrid, Gredos, 1964.

Mosaico de falas: muitos pontos de vista e de fuga* Na convivência com a cultura indígena, eu aprendi a ver em nossas situações de linguagem os rituais que elas constituem . Este é um momento ritual. A pretexto de falar sobre jornalismo feminino e feminismo, nós reafirmamos sua existência. Momento mais solene ainda como ritual porque essa nossa fala tem um contexto que é uma comemoração histórica. Ao ser convidada a participar desse ritual, coloquei-me frente a algumas questões. Agrada-me muito falar sobre mulher numa fala de mulher, de mulheres. Mas, por outro lado, não sou jornalista e não sou femini sta. Pelo menos no rigor da palavra. Então, numa situação como essa, o que me significa tomar a palavra? Na minha convivência com o estudo da linguagem - e essa é minha especificidade - eu aprendi que as palavras não significam por si mas pelas pessoas que as falam, ou pela posição que ocupam os que as falam. Sendo assim, os sentidos são aqueles que a gente consegue produzir no confronto do poder das diferentes falas. Pensando nisso, resolvi entrar na disputa desses sentidos e correr o risco de falar de fora, procurando, no entanto, não excluir e nem produzir o efeito de minha exclusão.

* Mesa-redonda organizada pela jornalista Cristina Duarte no MASP (81411987) sobre Jornalismo Feminino e Feminismo, em comemoração ao aniversário da Editora Abril.

96

DISCURSO E lflTURA

Que há um jornalismo feminino não há dúvida. Empresarialmente, ele está aí. Empiricamente, está aí, já que produz objetos culturais que circulam pela sociedade com uma "cara", com uma identidade.' O feminismo, por sua vez, faz sua história com seus tropeços. seus avanços, seus recuos, sua tenacidade. Ao invés de tentar negar a (inegável) especificidade do feminino e do feminismo, ao invés de falar a favor ou contra uma ou outra forma de fazer jornalismo feminino e feminismo, eu vou falar de seu modo de existência, de como eles existem em relação à mulher. Eu diria então que a importância da existência do jornalismo feminino e do feminismo está em que ambos são parte da construção da sociedade e se colocam como uma forma da mulher se relacionar com ela mesma e, por aí, com a formação social em que vive. Numa conjuntura sócio-política de uma sociedade como a nossa, a mulher convive necessariamente com o jornalismo feminino e com o feminismo, em seu cotidiano. Se isso é algo que leva à consciência, à crítica, ou à mera reprodução de uma vida domesticada, é assunto para muita conversa. Aqui me basta lembrar que há jornalismos femininos no plural e há feminismos no plural, e a própria existência desse plural faz parte da realidade cotidiana da mulher. Nada é completo. fechado, absoluto, único, no cotidiano. A mulher, por sua vez, não é um autômato subjugado por uma posição ou outra (não é um saco vazio). É ela, afinal, que também está produzindo essa história que ela vive, embora essa história não lhe seja transparente. Frente a esse mosaico de discursos, ela alimenta essa ou aquela posição. Ela resiste, se entrega, volta atrás, avança. Assim. entre a postura que. em nome de uma forma de jornalismo feminino ou de feminismo, nega a transformação, e aquela que a afirma dogmaticamente, eu diria, pois, que não é o caso de se afirmar ou negar a transformação. mas de se pensar que se opera continuamente com sua possibilidade, quer pelo jornalismo feminino quer pelo feminismo. Eles estão aí e têm seus efeitos, que não são nem automáticos nem tão visíveis diretamente. O que funciona numa sociedade, na perspectiva da linguagem, não é a coisa mas os efeitos imaginários que ela produz. Não é porque uma mulher leu um artigo x que ela vai ser assim ou assado; é o modo como ela se relaciona com esse artigo, na sua história, que vai determinar sua

1. Identidade que, para se definir, tem tido como condição seu confronto necessário com o jornalismo da chamada grande imprensa (por direito, masculino).

ENI PULONEW ORIANDI

97

prática, e isso não é verificável empiricamente, num lugar x específico. Isso é produzido por um conjunto de relações de sentidos e de forças, de mecanismos que funcionam até de forma dispersa, caótica. Os significados não caminham em linha reta. Eles saem da linha, se é que se pode dizer que eles tenham uma. E agora vou entrar em um assunto meio "masculino": a questão política, jurídica. Faz parte de quem pensa (ou deseja) a transformação social, a idealização da sociedade: assim, a gente pretende que ela resulte da estima que cada um tem por si e da dignidade que atribui ao outro. Quando se vê as coisas desse ponto de vista, a felicidade não é propriamente um negócio administrativo, mas é, em grande medida, uma questão do Estado. Como se pode ler em um texto bastante antigo (de Condorcet) falando sobre o cidadão: "a lei não pode fazer minha felicidade, mas não se pode deixar que ela faça minha infelicidade, me privando da liberdade e me impedindo de fazer aqui lo que eu posso ser". No entanto, há muitas maneiras de se impedir que alguém seja tudo que pode ser. E aí tocamos o espinhoso tema das igualdades e diferenças. Que a mulher, ao aspirar à igualdade de direitos, está também configurando sua diferença já está dito. Eu gostaria de tematizar esse direito à diferença. O direito à diferença tem sua ambigüidade: o " nós, mulheres estabelece a possibilidade de promover a organização, pois as diferenças que ai se anunciam (pelo próprio fato de serem explicitadas) têm a "virtude" de fundar uma comunidade, mas também o "defeito" de autorizar exclusões. O direito de ser mulher (de ser intelectual, etc.) traz junto, infelizmente, um certo gosto de "arrebanhamento". Um cidadão não deveria ter de ser antes de tudo mulher (intelectual, etc.), mas ele deveria poder ser mulher porque o direito não lhe exige justamente que preste contas disso. É uma situação complicada esta que a história nos colocou. Se não reivindicamos a diferença não podemos discutir a desigualdade. Por outro lado, o " nós, mulheres". ao afirmar a particularidade do agrupamento, pode excluir (pastoralmente) ao mesmo tempo a universalidade do direito e a singularidade do sujeito. E tem mais, a gente sabe que a permissão expressa restringe mais que a proibição expressa. Então, a estratégia do discurso da mulher. a meu ver, seria mais radical se não exigisse as permissões mas, isso sim, negasse as negações (quando a mulher afirma, ela pressupõe uma negação e isso vem à tona). Quando ela diz: " as mulheres são tão capazes quanto os homens", ela pressupõe uma afirmação do tipo " as mu lheres

98

DISCURSO E LEITURA

não são capazes", que preside a sua fala, a antecede. Quando ela nega, ela se posiciona frontalmente contra uma coisa (a que ela nega), abrindo, no entanto, todas as outras possíveis. Negar a negação é trabalhar (elaborar) com a falta e com a cont radição. É atingir a retórica da denegação, aquela que lida com os pressupostos. Isso quanto às diferenças, às leis e direitos. Quanto à própria relação com a linguagem - e quem trabalha com ela sabe que ela é o sentido, a identidade, a história, o cotidiano e tudo o mais -, o que eu vejo como desejável numa postura aberta, crítica, é justamente a possibilidade de manter um discurso, sustentá-lo, sem no entanto jamais impô-lo, na relação com os outros. O jornalismo feminino e o feminismo, em sua relação com as mulheres, são, a meu ver, menos fecundos pelo que eles obrigam a mulher a dizer (e fazer) e mais pelo fato de que fazem parte das possibilidades de discursos com que a mulher convive, no seu cotidiano. 2 E, como fazem parte das possibilidades de discurso, podem ser um jeito de desconstruir, quer dizer, não obrigar a um discurso, mas ser um modo de romper com aquilo que parece único, que nos discursos (mesmo no do "nós, mulheres") já refuncionaliza a fala da opressão. Pode ser um jeito de manter a palavra que se toma sem no entanto exercê-la em cima dos outros. Pode ser uma forma das mulheres manterem sua relação com a linguagem no plural, enquanto esses discursos podem sustentar um projeto, enquanto podem tematizar uma falta e, logo, falar e praticar o possível. Na verdade, o que procurei fazer foi mostrar que, ao falar do jornalismo feminino e do feminismo, podemos nos defrontar com armadilhas da identidade porque: 1. As falas do grupo, de comunidade, trazem consigo uma ambigüidade: ao falar " nós, mulheres" estamos nos organizando e essa é uma forma de resistência, no entanto, ao mesmo tempo, pela forma como o Estado gerencia suas relações com os grupos, estamos nos tornando mais visíveis, logo mais controláveis, sobretudo se reduzimos a fala do grupo à fala dos seus " portavozes" e não nos apropriamos dessa fala, efetivamente (transformando-a). 2. Quando a gente fala em nome de grupos, a legislação, ao invés de ser um direito fundamental, pode se tornar um apanágio de uma categoria e se transformar em um dever ostentatório (nós,

2. Já que existe jornalismo, melhor existir também o feminino. Assim se relativiza o valor atribuído.

ENI P\JlONEW ORlANDI

99

mulheres), o que dá origem a agrupamentos unânimes onde se exercem as cobranças da "união": o chamado "espírito de equipe", a "renúncia de si", ou a propalada "educação do grupo" que são toda essa fala do cortejo de educadores a prescrever para a mulher as regras, muitas e ameaçadoras, de bem viver (dormir, amar e até de ser felizes!). Falar da mulher, dependendo de como se fala, pode ser uma forma de criar um silêncio mais profundo sobre outras determinações do feminino, talvez mais importantes e decisivas. Mas isso não é uma questão de essência. É uma questão da relação que se estabelece com esses discursos: relação que pode ser tanto de subserviência quanto de soberania. Por isso é que, antes de terminar essa exposição, gostaria ainda de dizer algo a respeito da relação da mulher com os sentidos "veicu lados" pelas revistas femininas. Evidentemente, não acredito que se tratem de sentidos " veiculados" meramente. Há a produção de sentidos que não são apenas " transmitidos" pelas revistas. Nelas se constituem e em uma relação que estabelecem com um campo de leitores presumivelmente feminino. Gostaria, então, de fazer algumas observações acerca do lugar do estereótipo na questão feminina. Fala-se (de um lugar que se pretende crítico) que as revistas do jornalismo feminino estereotipam a mulher e a questão feminina, levando à mera reprodução de padrões estabelecidos. Também a esse respeito, prefiro assumir uma posição menos "iluminista" e não ver no uso do estereótipo toda essa coerência e unicidade. Vejo aí muita contradição. Parece-me que o uso de estereótipos pode chegar até mesmo a ser uma forma de resistência : jogar o feitiço contra o feiticeiro. Nesse sentido, eu diria que as mulheres fazem um " uso social" dos estereótipos. Isto é, apresentam palavras, comportamentos, imagens estereotipadas, para consumo social imediato, enquanto elaboram em out ro lugar práticas mais sutis de diferenciação. Dada a formação discursiva dominante que as categoriza de antemão de incapazes de critica, as mulheres jogam com esse preconceito, desconstruindo essa fala pelo próprio fato de responder ao estereótipo com estereótipo (ah! então t á!). Os outros sentidos terão outro lugar, não o confronto direto com o discurso dominante. Quer dizer, a relação da mulher com o estereótipo não é mecânica nem unívoca. Vai depender da contextualização e do funcionamento do

100

DISCURSO E LEIT\JRA

estereótipo numa complexidade de elementos que constituem, em seu conjunto, o processo de significação desencadeado pela leitura de um texto qualquer do jornalismo feminino. Na retomada, a história particular "fala" no estereótipo, deslocando-o. Cabe, enfim, dizer algo a respeito dos modos de leitura propostos e dos modos de leitura possíveis de textos que se podem definir como jornalismo feminino. Há, e isso é sobejamente sabido, uma fala sobre/contra a mulher, contra o feminismo, contra o jornalismo feminino etc. É essa fala, que também faz parte do mosaico de falas do feminino, que, por se colocar na perspectiva do discurso dominante, tende a dar (fixar) os sentidos dos discursos da/sobre a mulher, categorizando-os e rebaixando-os. É essa fala também que propõe um modo de leitura para as revistas femininas, fixando esse modo como único. Quer dizer, se categoriza o jornalismo feminino como fraco e se institui um modo de leitura para ele que, evidentemente, reflete sua baixa qualidade. Para esse modo de leitura, as mulheres aparecem como vítimas dos estereótipos em sua (das mulheres) inércia e estupidez. Para esse modo de leitura, o mosaico de falas (que estamos procurando mostrar com sua pluralidade e dinamismo, no universo do discurso feminino) é reduzido a uma chapa maciça que plasma a alma, o corpo e a cabeça da mulher, irremediavelmente. Não só se produz "um" sentido para o feminino como se impõe "um" modo de leitura para esse sentido (único). Essa é uma concepção de leitura e de linguagem que vem em linha reta do racionalismo e que pensa que a linguagem deve (ou pode) dizer o que é (na realidade, na verdade, etc.). Ora, pode-se pensar discursivamente a linguagem (e a leitura) e se verá que o estereótipo não é uma questão de razão (é), mas de argumento (deve ser, pode ser, etc.). E é assim que a mulher pode encarar o estereótipo: como argumento para uma troca de linguagem "eficiente" (na sua posição subalterna, de mulher). ou uma comunicação mais "econômica". Ela não estará necessariamente usando a linguagem para dizer a verdade, mas para argumentar outros sentidos a partir de seu lugar de mulher. E, para isso, o estereótipo pode ser um argumento com o qual ela aprendeu a conviver. E se, de um lado, a mulher vive historicamente uma situação tensa, repleta de conflitos, cheia de duplicidades, por outro lado, ninguém mais do que ela aprendeu historicamente a caminhar no interior das ambigüidades, a trilhar as contradições, a exercer sua resistência num jogo em que, na maior parte das vezes, não foi ela quem deu as cartas.

101

O inteligível, o interpretável e o compreensível Introdução Minhas discussões a respeito da leitura, enquanto proposta para considerá-la na perspectiva discursiva, têm objetivos externos e internos. Um dos objetivos externos é problematizar, ou melhorar, questionar os processos de produção da leitura junto aos que trabalham com seu ensino. O objetivo interno é apreender, no domínio do discurso, o funcionamento da "compreensão": o que é, quais são seus mecanismos, o que representa em termos de discurso etc. Por sua vez, a reflexão sobre o funcionamento discursivo da compreensão tem, como veremos, um retorno que incide sobre uma questão crucial para a própria análise de discurso: a constituição dos processos de significação. Não é só quem escreve que significa; quem lê também produz sentidos. E o faz, não como algo que se dá abstratamente, mas em condições determinadas, cuja especificidade está em serem sócio-históricas. Temos, pois, procurado discernir o que é leitura no conjunto de reflexões do que se tem definido como teoria do discurso: a determinação histórica dos processos de significação.

É pela reflexão sobre a determinação histórica desses processos que vemos a (produção da) leitura como parte constitutiva deles. Quer dizer: quando lemos estamos produzindo sentidos (reproduzindo-os ou transformando-os). Mais do que isso, quando estamos lendo, estamos participando do processo (sócio-histórico) de produção dos sentidos e o fazemos de um lugar social e com uma direção histórica determinada.

102

DISCURSO ELEITURA

Queiramos ou não, quando fazemos parte do conjunto dos chamados sujeitos-leitores - além de constituir um " público" com suas implicações e conseqüências - estamos fazendo parte de um processo do qual resulta a institucionalização dos sentidos. O cerne da produção de sentidos está no modo de relação (leitura) entre o dito e o compreendido. Quando dizemos isso, não estamos, teoricamente, fazendo mais do que levar em conta o principio da dialogia como fundamento da linguagem, de acordo com Voloshinov (1976): " o signo ( ... ) resulta(ndo) de um consenso entre indivíduos socialmente organizados no curso de um processo de interação". O signo pede assim a co-presença de indivíduos (autor/ leitor) no quadro das relações sociais (e não fora delas). no confronto de forças políticas e ideológicas. O homem faz história mas a história não lhe é transparente. Por isso, acreditamos que uma metodologia de ensino conseqüente deve explicitar, para o processo de leitura, os mecanismos pelos quais a ideologia torna evidente o que não é e que, no contrário, resulta de espessos processos de produção de sentido, historicamente determinados. A " naturalidade" dos sentidos é, pois, ideologicamente construída . A transparência dos sentidos que "brotam" de um texto é aparente, e tanto quem ensina quanto quem aprende a ler deve procurar con hecer os mecanismos que aí estão jogando. Desse modo, temos procurado, na perspectiva discursiva, trazer para a discussão o modo pelo qual, no funcionamento da ideologia, o leitor se instala nesse processo de produção de sentidos fazendo parte da história desse processo . Vale ressaltar que a historicidade é central para nossas considerações, uma vez que a "análise de discurso trabalha (... ) um objeto inscrito na relação da lingua com a história " (Courtine, 1982). Para finalizar essa introdução, gostaríamos de dizer que levar em conta esses aspectos é uma maneira de reconhecer que a linguagem é um fenômeno complexo que tem sua especificidade num modo de funcionamento que se dimensiona no tempo e no espaço das práticas do homem. Particularmente, no que se refere à relação que fazemos entre o lingüístico e o ideológico, vale observar que "o discursivo materializa o contato entre o ideológico e o lingüístico no sentido em que ele representa, no interior da língua, os efeitos das contradições ideológicas e, inversamente, ele manifesta a existência da materialidade lingüística no interior da ideologia" (Courtine, 1982).

ENI PULCINEW ORlANDI

103

Os sentidos não nascem ab initio. São criados. São construídos em confrontos de relações que são sócio-historicamente fundadas e permeadas pelas relações de poder com seus jogos imaginários. Tudo isso tendo como pano de fundo e ponto de chegada, quase que inevitavelmente, as instituições. Os sentidos, em suma, são produzidos.

O modo de leitura e o sujeito-leitor correspondente

É uma afirmação elementar para o analista de discurso a de que, na produção da linguagem, o que temos não é transmissão de informação mas efeitos de sentido entre locutores (Pêcheux, 1969). Daí decorre o que se pode chamar de "efeito leitor" . A noção de efeito supõe, entre outras coisas, a relação de interlocução na construção de sent idos. Sem esquecer que os sentidos não são propriedades privadas : nem do autor, nem do leitor. Tampouco derivam da intensão e consciência dos interlocutores. São efeitos da troca de linguagem. Que não nascem nem se extinguem no momento em que se fala . Essas nossas observações se voltam criticamente contra o imediatismo de algumas tendências interacionistas que não referem, como o faz Voloshinov (1976), o conceito de enunciação à formação social. Os sentidos são, pois, partes de um processo. Realizam-se num contexto mas não se limitam a ele. Têm historicidade, têm um passado e se projetam num futuro. Esse projeto significante, se assim podemos denominar, ao mesmo tempo que "desgruda" o sujeito do imediatismo de uma relação mecânica com a situação de enunciação, o " prende" na responsabilidade do dizer, o de ser autor (leitor) e, logo, o de ser a origem, não do discurso, mas de sua unidade e coerência . Para esclarecer essa prática " responsável ", disciplinada, é que faremos considerações a respeito das noções de "interdiscurso", "memória" e de "formação discursiva", noções necessárias para o entendimento dos processos discursivos de significação.

O lugar social da leitura: O alocutário, o destinatário, o leitor

À representação de unidade textual, efeito da relação do autor com o texto (ver " Unidade e dispersão: uma questão do texto e do sujeito",

104

DISCURSO E LEITURA

ENI PULCINELU ORlANOI

105

neste volume), corresponde a unidade da leitura (coerência, não-contradição, progressão, etc.) resultante do efeito-leitor.

Individualidade e individuação: as duas faces da subjetividade

Em grande medida, nossa tarefa nesse presente estudo é expor o modo de constituição desse efeito e a forma como atuam esses " princípios" de coerência, consistência, não-contradição, progressão e unidade, na leitura, enquanto configurações do efeito-leitor.

O sujeito do discurso é constituído pela interpelação ideológica e representa uma "forma-sujeito" historicamente determinada.

Assim como, na perspectiva da emissão ("formulação", para Pêcheux, 1969), há três funções enunciativo-discursivas do sujeito - a de locutor, a de enunciador e a de autor (idem)-. consideramos na recepção ("compreensão", para Pêcheux, 1969) também há três funções: o alocutá rio, o destinatário e o leitor. Como sabemos (Ducrot, 1984), o locutor é aquele que se representa como "eu" no discurso; o enunciador corresponde às perspectivas com que esse "eu" se apresenta; e o autor (Foucault, 1971) é o princípio de agrupamento do discurso, unidade e origem das suas significações. Nessa perspectiva, o autor é a função que o "eu" assume enquanto produtor de linguagem, sendo a dimensão do sujeito mais determinada pela relação com a exterioridade, com o social. Pois bem, do lado da " recepção", o alocutário corresponde à função do locutor; o destinatário à do enunciador; e, em nossa proposta, o leitor é a função enunciativo-discursiva que corresponde à do autor. O alocutário é o "tu" a quem o "eu " do locutor se dirige; o destinatário é o "outro" da perspectiva do enunciador. ou seja, uma perspectiva de leitor construída pelo enunciador, é o "leitor-ideal" inscrito no texto, por antecipação. E o leitor é aquele que se assume como tal na prática da leitura, numa ordem social dada, em um lugar específico. A função enunciativo-discursiva, que é a do leitor, constitui um sujeito afetado pela sua inscrição no social. Quer dizer que o efeito-leitor é determinado historicamente pela relação do sujeito com a ordem social. Isto se dá de tal modo que não é do alocutário (do "tu") ou do destinatário (do leitor-ideal), mas do leitor (inscrito no social), que se cobra um modo de leitura (coerência, unidade, etc.). Dessa forma, na produção de leitura, ele entra com as condições que o caracterizam sócio-historicamente. Ele t erá, assim, sua identidade de leitura configurada pelo seu lugar social e é em relação a esse "seu" lugar que se define a "sua" leitura. O efeito-leitor é, pois, relativo à posição do sujeito. Das três funções - alocutário, destinatário, leitor - . esta última (como, na emissão, a de autor) é a que está mais determinada pelo social.

Essa forma-sujeito, portanto, pode ser diferente nos diferentes momentos históricos. A forma-sujeito constituída pelas relações de uma formação social como a nossa é a de um sujeito ao qual se atribui autonomia (e, logo, responsabilidade), ao mesmo tempo que se considera que ele é determinado pela sua relação com a exterioridade. Há, assim, dupla determinação: uma determinação interna pelo sujeito e uma determinação externa do sujeito. E aqui vale lembrar Foucault (1977), que nos mostra com mu ita lucidez como o poder se inscreve nos aparelhos disciplinares, pelo viés de mecanismos "individualizantes", contribuindo para fabricar um certo t ipo de " individualidade": no caso, a do sujeito capitalista. Nossa passagem por essas considerações é para lembrar que o sujeito de nossa formação social está, de certo modo, "amarrado" à ind ividualidade. Ou seja, esta não é a simples expressão de sua liberdade mas, até certo ponto, é uma injunção: injunção esta que, nos procedimentos pedagógicos, aparece como a compulsão à "originalidade" ou obsessão da "criatividade"' obrigatória. Essa exigência mostra, na realidade, a necessidade que temos de um sujeito individualizado, visível, calculável, logo, ident ificável e, portanto, passível de controle. Um sujeito que se apresen-

1. Quanto à crítica a esse conceito, gostaria de remeter a um fragmento de texto que apresentei em uma mesa redonda (6/11/ 1976) e que foi publicado posteriormente na Série Estudos, n. 4 (1978): "Amarrada ao laço da produtividade - em que o insigne homem médio é o agente da aspiração da fábrica da cultura homogeneizada -, a ambigüidade do conceito de criação tropeça na técnica e circula mal entre um real fazer individual e a aceitação dos padrões do mercado consumidor. E a linguagem, passada a limpo pela sociedade de consumo, ganha seu quinhão e se dá como produtividade infinita. Assim se fez a passagem da criação para a produtividade. E o seu protagonista, o homem, sente-se realçado em sua especificidade de ser racional que manipula instrumento tão hábil e sem limites: acredita criar linguagem. Mas estranha é esta criatividade que já considera, de início, a linguagem como produto. Mais estranha ainda é esta criatividade que mantém o homem num retorno constante a um mesmo espaço dizível: a paráfrase. Nesta visão, melhor seria, pois, falar em produtividade e não em criatividade". Retomei posteriormente esta relação entre produtividade/criatividade e polissemia/ paráfrase em "O sentido dominante: a literalidade como produto da história", apresentado no Encontro Nacional do Rio de Janeiro, em 1981 , e publicado em A linguagem e seu funcionamento (1983).

106

DISCURSO E LEITURA

te com coerência, com certa permanência (duração), certa especificidade, e do qual se pode dizer algo, podendo-se, conseqüentemente, ter dele um certo domínio.2 Esse sujeito é historicamente determinado e, no caso da leitura, que é o que nos interessa aqui, podemos expressar isso dizendo que o sujeito-leitor do século XI II, o do século XVII e o de hoje são diferentes (Ver "A história do sujeito leitor: uma questão para a leitura", neste volume). Por isso, quando falamos da função social do sujeito-leitor, estamos falando do " nosso" sujeito-leitor. Esse sujeito leitor que, como dissemos, acolhe ao mesmo tempo a idéia de individualismo e o mecanismo coercitivo de individuação imposto pela instituição (idem) e que produz sentidos, ao ler. O que nos interessa finalmente, saber nesse passo é: que sentidos ele é capaz de produzir, já que a constituição do sujeito (da linguagem) e a dos sentidos estão materia lmente ligadas?

ENI PULCINELU ORLANDI

107

A instância do enunciado é, pois, a do " repetível", a que podemos chamar de interdiscurso: séries de formulações (verticalidade) que fazem parte de enunciações distintas e dispersas. Parafraseando, para a leitura, o que afirma Courtine (1982) para o dizível, afirmariamos que é nesse espaço do interd iscu rso - correspondente ao que se chama " domín io do saber" da formação discursiva - que se constituiria a exterioridade do " legível" para o sujeitoleitor, na formação dos " preconstruídos" (o repetível) de que sua leitura se apropria . A voz que aí ressoa é uma voz sem nome, pois não há lugar para o sujeito específico. Esse repetível preexiste à situação de enunciação e o sujeito desta, ao produzir linguagem, se apodera dele e intervém no repetível.

Formação discursiva, pré-construído e referencialidade A relação entre o contexto de enunciação e o contexto histórico Há, como sabemos, duas instâncias de constituição do discurso a que temos chamado, em geral, de contexto de situação em sentido estrito (ou circunstância de enunciação) e em sentido amplo (ou contexto sócio-histórico). No interior do domínio do contexto sócio-histórico é que podemos considerar a instância do enunciado que, por sua vez, tem seu contraponto na instância da enunciação que é a do eu-aqui-agora. O que se produz na instância do enunciado é uma forma indefinidamente repetível, mas que pode dar lugar a enunciações as mais diversas e dispersas. Essa forma está ligada a uma noção de repetição que, de acordo com Courtine (s.d.) se "endereça, segundo uma dimensão de algum modo vertical, às condições de existência dos diferentes conjuntos significantes".

2. Não devemos imobilizar a noção de individualidade no processo de seu apagamento. Uma forma de evitar isso é resguardar o fato de que a identidade não se reduz ao processo de individuação (identificação). Este é apenas parte dela. Mas é no processo de identificação que a linguagem age com toda sua violência simbólica: gregaridade, repetição, autoridade da asserção. Eu digo, eu afirmo, eu "assento" aquilo que eu repito (Barthes, 1977). Daí a necessidade de refletir sobre esse processo.

Como se dá, na leitura, essa inscrição do espaço do repetível? Memória e esquecimento se misturam. Como retoma Courtine: a luta do homem contra o poder é a luta da memória contra o esquecimento (Kundera, apud, Courtine, 1981). No entanto, na relação com o poder, o contrário também pode ser afirmado e, como diz Barthes (1977) : " se, pois, eu quero viver, devo esquecer que meu corpo é histórico, eu devo me lançar na ilusão de que sou contemporâneo dos jovens corpos presentes e não do meu próprio corpo, passado (... ). Eu procuro, pois, me deixar levar pela força da toda vida viva: eu esqueço" . Às vezes, lembrar é resistir e, às vezes, esquecer é que é resistir. Voltemos à ambigüidade do histórico e à sua relação com o que muda e o que permanece já que, como dissemos no início, a história não é transparente. Essa ambigüidade, no nível de discurso, é a que se dá entre o polissêmico (o diferente) e a paráfrase (o mesmo), entre a concretude (contraditória) do corpo e o formalismo (ideal) do sistema . Que mantém entre si a mesma relação tensa e necessária de constituição. Se recobrem . Esquecer é mudar e também não mudar. Assim como lembrar, tanto pode ser reproduzido como transformar. Não há nenhuma garantia a priori. Depende de uma conjuntura da qual o sujeito não tem o privilégio de possuir a consciência plena ou o controle, mas na qual intervém .

108

DISCURSO E LEIT\JRA

Memória e esquecimento estão irremediavelmente emaranhados. E isso é visto pelos analistas de discurso como uma necessidade. Essa necessidade, por sua vez, tem sua razão na observação de uma trajetória pela espessura estratificada (verticalidade) do discurso em suas possíveis transformações.

Sujeito, memória, sentido Voltando à relação entre enunciado e enunciação, podemos dizer que ela está na base de processos discursivos importantes dos quais enunciaremos dois deles e que estão ligados à "ilusão do sujeito" (Pêcheux, 1975). Como se sabe, essa ilusão se realiza por dois esquecimentos: a) o de que o discurso não nasce no sujeito, por isso, os sentidos não se originam nele, são retomados por ele; b) o de que ao longo do seu dizer se formam famílias parafrásticas com aquilo que ele poderia dizer mas vai rejeitando para o não-dito, e que também constitui o seu dizer (enquanto "margens"). Do primeiro esquecimento se origina a ilusão do sujeito ser fonte de seu discurso (" o que eu digo tem o sentido que eu quero", onipotência do sujeito), e do segundo se origina a ilusão da realidade de seu pensamento ("o que eu disse só pode significar x", onipotência do sentido). No primeiro se inscreve a "eficácia do assujeitamento" (ou ilusão da autonomia do sujeito), no segundo, a " estabilidade referencial" (ou ilusão da transparência dos sentidos). Observando-se os esquecimentos à luz da relação entre enunciado/ enunciação podemos melhor apreciar a construção desses seus efeitos. É o que procuraremos fazer.

a. Formação discursiva e constituição do sentido Vamos tornar mais preciso o uso que estamos fazendo da noção de formação discursiva, pois esta noção é básica para essa reflexão. As formações discursivas representam, na ordem do discurso, as formações ideológicas que lhes correspondem. É a formação discursiva que determina o que pode e deve ser dito, a partir de uma posição dada numa conjuntura dada. Isso significa que as palavras, expressões etc. recebem seu sentido da formação discursiva na qual são produzidas. Dito de forma mais direta, a formação discursiva e o " lugar da construção do sentido (sua 'matriz'. por assim dizer)" (Pêcheux, 1975). O que nos leva a entender que "o sentido de uma palavra, de uma expressão, de

ENI PIJLCINEW ORIANDI

109

uma proposição etc. não existe em si mesmo (isto é, em sua relação transparente com a literalidade do significante) mas é determinado pelas posições ideológicas postas em jogo no processo social-histórico em que as palavras, expressões e preposições são produzidas (isto é, reproduzidas) . Poder-se-ia resumir esta tese dizendo: as palavras, expressões, proposições etc. mudam de sentido segundo as posições mantidas pelos que as empregam, o que significa que elas tomam seu sentido em referência a essas posições, isto é, em referência às formações ideológicas nas quais essas posições se inscrevem" (Pêcheux, 1975). A formação discursiva - em sua correspondência com a formação ideológica - define as condições de exercício da função enunciativa . Ela é fundamental para o analista de discurso porque permite apreciar o modo de inscrição histórico pelo qual uma dispersão de textos pode ser definida como um espaço de regularidades enunciativas (Maingueneau, 1984). Na formação discursiva é que se constitui o domínio de saber que funciona como um princípio de aceitabilidade discursiva para um conjunto de formulações (o que pode e deve ser dito) e, ao mesmo tempo, como princípio de exclusão do não-formulável. No entanto, é preciso enfatizar que a formação discursiva não funciona como uma máquina lógica. Ao contrário, ela é uma unidade dividida, uma heterogeneidade em relação a si mesma. Há um deslocamento contínuo em suas fronteiras, em função das "jogadas" da luta ideológica, dos confrontos político-sociais. A especificidade da formação discursiva está justamente na contradição que a constitui. Ela não é imóvel e fechada. Cada formação discursiva define-se em sua relação com as várias outras formações, em sua articulação (contraditória) com a ideologia. Para apreciar esse movimento constitutivo da noção de formação discursiva, consideremos o exemplo que segue, no qual teríamos: 1. Abraçar uma causa. 2. Assumir uma responsabilidade. 3. Tomar uma posição. Em uma situação na qual o sujeito deve falar de sua opção diante de um projeto de ação, ao usar uma ou outra das possibilidades acima, estará definindo diferentes relações com a ideologia, ou seja, estará inscrevendo seu dizer em uma ou outra formação discursiva, as quais, por sua vez, se relacionam, se confrontam, na produção de sentidos. Por isso é que, em análise de discurso, se considera que o que define o sujeito é o lugar do qual ele fala em relação aos diferentes lugares de uma formação

DISCURSO EUJTURA

110

social. Para entender o sentido de cada uma das construções apresentadas acima é preciso pensar sua relação com as demais. No caso do presente exemplo, se poderia dizer que a diferença de sentido está em que (1) remete a sentidos matizados pela ordem do discurso religioso, (2) ao jurídico e (3) ao político. Estas distinções significam e dizem respeito tanto ao sujeito quanto ao(s) sentido(s) produzidos. Courtine fala da contradição com o princípio da formação discursiva, e para isso retoma Foucault (1969): "Tal contradição, longe de ser aparência ou acidente do discurso, longe de ser aquilo de que é preciso livrá-lo para que ele libere enfim sua verdade desfraldada, constitui a própria lei de sua existência. A contradição funciona, então, no fio do discurso, como princípio de sua historicidade". Há as "condições de produção" de um enunciado - relação da seqüência discursiva com o sujeito e com a situação, relação dos interlocutores com a ideologia numa conjuntura histórica dada etc. - e há as "condições de formação" da formação discursiva específica em que se inscreve o enunciado - a constituição do saber próprio a essa formação discu rsiva, na dependência do interdiscurso (o repetível). Da articulação entre as condições de produção com as condições de formação é que deriva o domínio de memória da seqüência discursiva. Esse domínio pode ser definido como "um conjunto de seqüências discursivas que preexistem à enunciação da seqüência discursiva em questão, no seio de um processo" (Courtine, 1985). A partir do domínio de memória é que se pode entender os efeitos que são produzidos numa seqüência discursiva. É nesse domínio (o da memória) que podemos observar a " pluralidade contraditória" das seqüências discursivas já que, como vimos, estas se ligam (necessariamente) a diferentes formações discursivas: a uma delas por dominância, mas também a outras por diferentes relações, seja de antagonismo, recobrimento, aliança etc. Por aí se pode ver que a relação com a ideologia (através do jogo entre as formações discursivas) não é homogênea, nem automática, nem estática . Como também não o é nem o sujeito, nem os sentidos. Contradição, reprodução, transformação, memória, esquecimento, o mesmo e o diferente, jogam todo o tempo na produção de um discurso, ou de uma leitura.

ENI PVLONEW ORLANDI

111

curso: à enunciação corresponde a sua " horizontalidade", enquanto que o enunciado dimensiona o discurso na "verticalidade" (interdiscurso).

É à verticalidade do discurso que se pode atribuir o dominio do repetível, onde se trama a constituição do dizer (exterior ao sujeito). Na dimensão horizontal se tem formulação discursiva, isto é, a produção da seqüência lingüística específica (onde o sujeito intervém). Segundo Courtine (1982), "essa horizontalização da dimensão vert ical de constituição do enunciado é contemporânea da apropriação por um enunciador' que ocupa lugar determinado no seio de uma formação discursiva, dos elementos de saber da formação d iscur~iva na enunciação do intradiscurso de uma seqüência discu rsiva, em uma situação de enunciação dada". Constituição e formulação são, pois, duas instâncias, mas são inseparáveis.

É assim que o sujeito intervém no repetível (e o repetível se inscreve nele). Isto, dito em outras palavras, significa que o interdiscurso (o repetível) está no intradiscurso (seqüência lingüística específica). Mais radicalmente, podemos dizer que toda caracterização em termo de funcionamento ou efeitos discursivos engaja assim uma relação do enunciado (o repetível) com a formulação (a enunciação). Relação entre a dimensão vertical estratificada (desnivelada), onde se elabora o saber da formação discursiva com a dimensão horizontal, em que os elementos desse saber se linearizam, tornando-se objetos de enunciação. Dessa relação se produz a realidade do discurso: sua historicidade. Desse modo é que - diferentemente da lingüística, em que a repetição tem a ver com a noção de informação, de redundância, de completude e de marcas formais - o repetível, na ordem do discurso, se instala como uma das dimensões da historicidade, da relação com a formação discursiva e com o seu domínio de saber: o enunciável. O repetível (domínio de saber) é uma sistematicidade do discurso que não é abstrata, incorpórea - como as sistematicidades da língua - , ao contrário, é histórica.

É na relação com a memória, assim concebida, enquanto espaço de recorrência das formulações na relação com a ideologia, que os objet os do discurso adqu irem sua estabilidade referencial. Como se dá isso?

b. Formação discursiva e repetível Consideremos, como o fizemos mais acima, que a relação entre enunciado e enunciação corresponde a duas dimensões constitutivas de dis-

3. Aqui, "enunciador" está sendo utilizado no quadrÕ teórico de Courtine, que não está, portanto, referido às distinções que propusemos acima . Seria equivalente a "sujeito".

112

DISCURSO ELEITURA

Os objetos de discurso - que na enunciação são colocados por conta do sujeito - adquirem sua estabilidade referencial pelo repetível (o pré-construido). Sem esquecer que o que joga na relação com o .repetível não é o sujeito em si, mas as posições do sujeito• que regulam Já o próprio ato de enunciação. Como estamos vendo, não há como desligar o contexto de enunciação do contexto do enunciado. Eles estão inextricavelmente ligados e se intercomunicam necessariamente. O interdiscurso fornece os objetos do discurso de que a enunciação se sustenta, ao mesmo tempo que organiza o ajuste enunciativo que constitui a formulação pelo sujeito. Esse ajuste acaba por desaparecer aos olhos de quem enuncia, garantindo, na aparição de um eu - aqui - agora, a eficácia do assujeitamento: o sujeito tem a ilusão de ser a origem do que diz (e do que lê). Reencontramos o efeito discursivo da identificação, da constituição, da subjetividade. Ai está a interpelação do indivíduo pela ideologia, ai está constituída a forma-sujeito com sua autonomia, sua responsabilidade e sua determinação pela exterioridade. E aí está nosso sujeito-leitor. O sujeito-leitor, constituído por esses efeitos, representa a conjunção de duas historicidades: a história de suas (do leitor) leituras e a história de leituras do texto (ver "As histórias das leituras", neste volume), que atuam dinamicamente na constituição de uma "sua" leitura específica, em um momento dado. Os sentidos são muitos, mas há sempre um enunciável - um legível, em nosso caso - exterior e preexistente, e é a partir dele que, como vimos, cada um pode intervir. Assim como o enunciável é exterior ao sujeito da enunciação, também o legível é exterior (preexiste) ao sujeito-leitor, ao mesmo tempo que, no momento da leitura, coloca-se como contemporâneo a ele.. E no interior dessa contradição entre o preexistente e a contemporaneidade que se produz a leitura com seu(s) sujeito(s) e seu(s) sentido(s).

Uma metáfora visual: texto e percepção Tendo como objeto da reflexão a questão da autoria, pudemos chegar a algumas elaborações que nos mostram que o texto não é uma uni-

4 . As posições, é importante esclarecer, são da ordem das formações imaginarias (Pêcheux, 1969) e correspondem a " lugares" na formação social.

ENI PULONEW ORIANOI

113

dade homogênea (ver "Unidade e dispersão: uma questão do texto e do sujeito", neste volume). Na perspectiva da análise de discurso, o texto pode ser considerado como uma dispersão do sujeito. Ele é atravessado por várias formações discursivas e isso pode ser entendido dizendo-se que, no texto, o sujeito pode aparecer em várias posições. No caso da leitura como seria? Para expor a questão da pluralidade possível de leituras e a heterogeneidade constitutiva da relação do leitor com os sentidos, vou lançar mão de uma aproximação metafórica. Para tal, gostaria de relatar o que aprendi a partir da reflexão sobre postura teórico-crítica de um artista plástico, David Hockney. Através do trabalho desse artista plástico, tomei conhecimento de um fato, a meu ver, importantfssimo na relação com a linguagem: mesmo a percepção não é linear, completa, fechada, "plana". Esse trabalho fotográfico mostra como nosso olhar, ao perceber, por exemplo, uma árvore, desloca-se de um detalhe para outro, de um lugar para outro, apreendendo formas com dimensões, espessuras, brilhos etc., diferentes. Ele mostra isso produzindo fotos que são o resultado de uma espécie de colagem de detalhes justapostos e que privilegiam como "entrada " do olhar ora um ora outro ponto. O resultado é que a foto não é mais uma representação no sentido plano, e a árvore ganha em força de realidade. Eu diria que é uma árvore muito mais árvore. A nossa percepção é "desorganizada", ou melhor, a percepção não é fixa, não se faz de um lugar só. O olhar é móvel, atinge e se desloca por pontos (posições) diferentes. A fotografia tal como a conhecemos é, desse modo, uma representação achatada, "construída" (enquanto produto acabado), em uma palavra; domesticada. Não dá a espessura, a " história" da nossa percepção. O que podemos expressar, dizendo que há várias perspectivas que o olhar assume (a polifonia, na linguagem verbal) e a foto fixa uma, idealizada. Por outro lado, há, correspondentemente, vários pontos de fuga .5 Pers-

5. Agradeço a J. Baptista C. Aguiar a oportunidade de conhecer esses trabalhos fotográficos. Quanto à noção de ponto de fuga, aqui a tomo em seu sentido mais geral, como ponto em que se organiza a perspectiva. Gostaria também de lembrar o seu sentido de fuga em música: "composição polifônica, em estilo contrapontístico, sobre um tema único (sujeito) expostos sucessivamente em uma ordem tonal determinada pelas leis da cadência. O estilo contrapontfstico da fuga baseia-se (...) na reprodução sucessiva dos mesmos desenhos rítmicos ou melódicos, de duas ou mais vozes, nos diversos graus de escala". Não é muito diferente do que penso para a leitura.

114

DISCURSO EUITVRA

pectivas (ou pontos de entrada) e pontos de fuga estão correlacionados dinamicamente. Em conseqüência desse movimento, a unidade do todo não é linear, plana. A unidade é "selvagem", díspar. Pois bem, após ver as "fotografias" de D. Hockney "recuperei" o sentido da imagem, sua espessura, sua historicidade; problematizei, por assim dizer, minha percepção. E aprendi que se isso se dá com o olhar e as imagens visuais, o mesmo também se passa com a linguagem verbal. Problematizei, assim, mais um efeito da ideologia: o do "achatamento" do leitor e da " domesticação" da unidade textual. Desse modo se poderia apreciar que também a unidade do texto não é plana, nem simétrica, nem " bem comportada", e o "olhar" do leitor o atinge em diversos " pontos" . A unidade do texto, para o leitor, é "fugaz". Essas considerações nos levam a pensar a pluralidade inscrita no efeito-leitor da maneira que segue. Todo texto em relação à leitura teria, pois, vários pontos de entrada e vários pontos de fuga. Os pontos de entrada corresponderiam a múltiplas posições do sujeito. Os pontos de fuga são as diferentes perspectivas de atribuição de sentidos: ao relacionar-se com os vários pontos de entrada, o leitor pode produzir leituras que encaminham-se em várias direções. Não necessariamente previstas, nem organizadas, nem passiveis de cálculo. Há várias perspectivas de leituras. Há diferentes posições do sujeito-leitor. Os pontos de entrada são efeitos da relação do sujeito-leitor com a historicidade do texto. Os pontos de fuga são o percurso da historicidade do leitor, em relação ao texto. O acontecimento-leitura poderia, então, ser descrito mais ou menos da seguinte forma: diante de um texto, um sujeito x está afetado pela sua historicidade e se relaciona com o texto por alguns pontos de entrada, que têm a ver com a historicidade do texto e a sua. Como o texto não é transparente em sua matéria significante, há um efeito de " refração" em relação à sua (do leitor) história de leituras, efeito esse que é função da historicidade do texto (sua espessura, sua resistência). Assim se dá o processo de produção dos sentidos, de forma a que o sujeito-leitor se apodere e intervenha no legível (o repetível). É desse modo, portanto, que se pode entender a relação dinâmica entre constituição e formulação do sentido. Em conseqüência, pela consideração dessa relação entre pontos de entrada e pontos de fuga é que podemos dizer que os sentidos não caminham em linha reta.6 Eles saem da linha. Em muitas e diversas direções. Ao mesmo tempo. De forma dispersa. Caótica mesmo. 6. Isto leva à problematização tanto da linearidade, como da literalidade e da completude.

ENI PULCINELU ORLANOI

115

Paralelamente à não homogeneidade do texto há a dispersão do sujeito-leitor. O que temos, em termos de uma representação gráfica, pode aparecer assim:

pontos de fuga

TEXTOpontos de entrada

A relação entre o sujeito-leitor e o texto não é, pois, nem direta nem mecânica. Ela passa por mediações, por determinações de muitas e variadas espécies que são a sua experiência da linguagem. Nem tampouco se pode separar, de forma estanque, a historicidade do texto e a do leitor. Elas são relativas (entre si) e se entrecruzam de várias maneiras no processo de leitura. Os pontos de entrada e os de fuga não existem independentemente dessa relação (a prion).

Conclusão: a forma-sujeito e a compreensão A. Três relações do sujeito com a significação Todas essas considerações nos encaminham para uma distinção fundamental. A que existe entre o inteligível, o interpretável e o compreensível. Essa distinção se organiza em torno da questão do assujeitamento e põe em foco a relação entre individuação e individualidade, entre enunciação (formulação) e enunciado (constituição), entre pontos de entrada e pontos de fuga. Se nos reportarmos a Halliday (1976), podemos distinguir o que é inteligível e o que é interpretável. Segundo esse autor uma sentença como " Ele disse isso" é inteligível mas não é interpretável, pois, na falta de elementos que garantam (especificam) sua coesão, ou seja, das relações semânticas que assegu-

116

DISCURSO E LEITURA

rama coerência interna do texto, não se lhe pode atribuir uma interpretação (Quem é ele? O que (isso) ele disse?). Mantendo ainda a concepção desse autor, quando fala que a textualidade resulta da coerência interna (coesão) e da coerência externa (ou consistência de registro), podemos fazer uma extensão desse seu con· ceito, pensando uma dimensão de atribuição de sentidos que se reporta à exterioridade (à coerência externa). Trata-se agora do que podemos chamar compreensão. Diríamos - partindo da perspectiva de Halliday e chegando no dis· cursivo - que a compreensão é do nível da consistência de registro (coe· rência externa) . Temos, assim : a) o inteligível: a que se atribui sentido atomizadamente (codifi· cação); b) o interpretável: a que se atribui sentido levando-se em conta o contexto lingüístico (coesão); c) o compreensível : é a atribuição de sentidos considerando o pro· cesso de significação no contexto de situação, colocando-se em relação enunciado/enunciação. Do ponto de vista discursivo, e para além do proposto por Halliday. assim caracterizada, a compreensão se instaura no reconhecimento de que o sentido é sócio-historicamente determinado e está ligado à for· ma-sujeito que, por sua vez. se constitui pela sua relação com a formação discursiva. A partir desse reconhecimento pode-se levar em conta o chamado domínio de saber, o da constituição do sentido. É ainda através desse reconhecimento, assim caracterizado, que também se pode atingir a produção do efeito de estabilidade referencial, produzido pelo interdiscurso. No nível da compreensão e que é possível apreender o fato de que o dominio de saber de qualquer formação discursiva está articulado com o domínio da enunciação, podendo-se assim, mostrar que sujeito e for· mação discursiva se relacionam contraditoriamente. Compreender, em suma, é refletir sobre a (e não refletir a) função do efeito do eu-aqui-agora. que é a instância das formulações (horizonta· !idade), em sua necessária relação com a constituição (verticalidade) dos sentidos, esclarecendo que estes são fundamentalmente contraditórios, ou politicos, como o diz Geertz (1978). Compreender, eu diria, é saber que o sentido poderia ser outro.

ENI PULCINEW ORLANOI

117

Quanto à interpretação e ao intérprete, eis o que se passa. O intérprete formula apenas o(s) sentido(s) constituido (o repetível), estando ele (leitor) afetado tanto pela ilusão que produz a eficácia do assujeitamento quanto pela que institui a estabilidade referencial, de que resul· ta a impressão de que há uma relação direta entre o texto e o que ele significa. Portanto, enquanto intérprete, o leitor apenas reproduz o que já está lá produzido. De certa forma podemos dizer que ele não lê, é " lido", uma vez que apenas " reflete" sua posição de leitor na leitura que produz. Ao realizar uma relação direta e automática com o texto, a leitura do intérprete não desconstrói o funcionamento ideológico de sua posição como (forma) sujeito-leitor, apenas a reflete, como dissemos. Pela noção de compreensão sabemos que não há essa relação direta e automática, já que nem o sujeito nem o texto são transparentes e tampouco mantém uma relação unívoca, termo a termo, quanto à significação. Então, para chegar à compreensão não basta interpretar, é preciso ir ao contexto de situação (imediato e histórico). Ao fazê-lo, pode-se apre· ciar o lugar em que o leitor se constitui como tal e cumpre sua função social. Podemos melhor apreciar a relação entre pontos de entrada e pontos de fuga . Ter acesso à compreensão é atingir (desconstruir) a relação enunciação/enunciado, formulação/constituição do sentido. É chegar no do· mínio em que se elaboram as conseqüências da ilusão do sujeito às quais nos referimos anteriormente: o assujeitamento e a estabilidade referencial. E isto só se dá, segundo nossa perspectiva, através da teoria. O sujeito que produz uma leitura a partir de sua posição, interpre· ta . O sujeito-leitor que se relaciona criticamente com sua posição, que a problematiza, explicitando as condições de produção da sua leitura, compreende. Sem teoria não há compreensão. No seu trato usual com a linguagem, o sujeito apreende o inteligivel. e se constitui em intérprete. A compreensão, no entanto, supõe uma relação com a cultura, com a história, com o social e com a linguagem, que é atravessada pela reflexão e pela crítica. Se é assim, perguntarlamos: a escola, quando ensina a ler, propicia ao aluno condições para que se produza a compreensão? Atinge o fun· cionamento ideológico da linguagem? Tendo enfim em conta o fato de que compreender é desconstruir teoricamente, chegamos à formulação de mais um aspecto da historiei-

118

DISCURSO E LEITURA

dade que caracteriza o discu rsivo: o conceito histórico (político) de compreensão. O que nos leva a outra afirmação igualmente relevante: não há compreensão sem historicidade. E isto está de acordo com a afirmação da análise de discurso de que a textualidade é histórica. B. A interpretação: hermenêutica e análise de discurso A análise de d iscurso não se constitui em uma hermenêutica na relação com o texto. Na hermenêutica se visa uma forma de interpretação e como tal se procura extrair um (vários) sentido(s) do texto. A análise de discurso não é um método de interpretação' não atribui nen hum sentido ao texto. O que ela faz é problematizar a relação com o texto, procurando apenas explicitar os processos de significação que nele estão configurados, os mecanismos de produção de sentidos que estão funcionando. Compreender, na perspectiva discursiva, não é, pois, atribuir um sentido, mas conhecer os mecanismos pelos quais se põe em jogo um determinado processo de significação. Desse modo, podemos dizer que a análise de discurso visa a compreensão na mesma medida em que visa explicitar a história dos processos de significação, para atingir os mecanismos de sua produção. O que temos a dizer, finalmente, é que, ao acolher a compreensão entre seus objetos de reflexão, a análise de discurso pode fornecer uma contribuição substancial para o trabalho sobre leitura. E foi isso que procuramos fazer nesse nosso estudo.

Referências bibliográficas BARTHES, R. Leçon . Paris, Seuil, 1977. COURTINE. J. J. " La toque de Clementis", in Le discours psychanalytique, s.d. (mimeo.). _ __ . " Définition d'orientations théoriques et construction des procedures en analyse de discours", in Philosophiques, v. XII, n. 2, Paris, 1982. _ _. " Quelques problémes théoriques et méthodologiques in analyse de discours", in Langages, n. 62, Paris, Larousse, 1981 . DUCROT, O. Le dire et le dit. Paris, Minuit, 1981 .

7. Valeria a pena pensar essas distinções preensível - no interior da psicanálise.

inteligível, interpretável e com-

ENI PVLCINEW ORlANDl

119

FOUCAULT, M. i:archéologie du savoir . Paris, Gallimard, 1971. Gallimard, 1971 . _ __ . Vigiar e punir. Rio de Janeiro, Vozes, 1977.

___. r ordre du discours. Paris,

GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro, Zahar, 1978. HALLIDAY. M. A. K. Cohesion in english. Londres, Longman, 1976. MAINGUENEAU, D. Geneses du discours. Bruxelas, Mardaga, 1984. ORLANDI, E. P. " Ilusões da/na linguagem ", in Foucault Vivo . Campinas, Pontes, 1987 . ___. " Protagonistas no/do discurso, in Série Estudos, n. 4, Uberaba, 1978. VOLOSHINOV, V. EI Signo ideologico y la filosofia dei lenguaje. Buenos Aires, Nueva Visión, 1976. PÊCHEUX, M. Les vérités de la palice . Paris, Maspero, 1975.