Elizandra Macambira - TEXTO IV A QUESTÃO INDÍGENA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

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A QUESTÃO INDÍGENA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Ricardo Vicente da Cunha Júnior1 - UFJF Eixo – Didática Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo O presente relato busca trazer a experiência do trabalho com a cultura indígena no âmbito do projeto de Educação Integral do governo de Minas Gerais. Acreditamos que a narrativa aqui elencada demonstra a potencialidade do tratamento com a cultura indígena que é obrigatória desde a lei 11.645/2008. Neste texto traremos como o trabalho interdisciplinar das oficinas presentes no projeto de educação Integral na Escola Estadual Maria Ilydia Resende de Andrade foram desenvolvidas para refletir sobre a identidade e valorização da história indígena no país. Justificamos o relato dessa experiência, pois acreditamos que no âmbito de um projeto que visa integrar e diversificar a aprendizagem, seja potencial realizar uma atividade em torno da lei citada de forma mais integrada e reflexiva. Nosso relato tem por objetivo levantar algumas reflexões sobre como um trabalho realizado em diferentes instâncias pode confluir em algo mais sistêmico. A partir desse relato, observamos que existem muitas possibilidades e necessidades no trato com essas culturas indígenas que transcendem a pintura e cocar do dia 19 de abril. Para nós, realizar um trabalho como esse é um primeiro passo para problematizar visões canônicas sobre sujeitos hoje marginalizados, como são os índios no Brasil e promover ressignificações sobre o papel social dos sujeitos na sociedade. Dessa maneira nosso objetivo é, além de levar as crianças a compreenderem diferentes pontos de vistas, sujeitos e culturas, atendermos a lei, que nos dá aparato legal no desenvolvimento de nossas atividades. Acreditamos que desnaturalizar o lugar comum do sujeito indígena significa dar-lhe a voz retirada em todo o processo de construção histórica do Brasil. Palavras-chave: Cultura indígena. Lei 11645/2008. Educação Integral. Introdução Como vem sendo construído imaginário sobre as culturas indígenas nas escolas públicas? Essa pergunta norteia as reflexões do presente relato. A luz da lei 11.645/2008, esse texto traz o trabalho com as culturas indígenas sob a lei supracitada. 1

Graduando em História pela Universidade Federal de Juiz de Fora. Professor da Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais. E-mail: [email protected]

ISSN 2176-1396

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Acreditamos que seja necessário abordar e discutir tal temática afim de, não somente atender a lei que defende e torna obrigatório o trabalho com história da África e povos indígenas, mas também por compreender a escola como espaço de formação cidadã e crítica dos nossos alunos. Observamos que a lei vem tendo uma visão simplista no interior das escolas que limitam seu trabalho com os povos indígenas ao dezenove de abril com pintura de rosto e confecção de cocar. A proposição da lei visa o movimento contrário, levar o educando a compreender o porquê da existência do dia do índio, tornando assim o saber sobre esses povos mais elástico e dissolvido no conteúdo programático dos currículos escolares. As ações aqui relatadas aconteceram no âmbito do Projeto de Educação Integral do governo do Estado de Minas Gerais. O projeto prevê a permanência dos estudantes em tempo integral no interior da escola. Mais do que uma questão de tempo, o objetivo do projeto é tornar o saber e conhecimento do educando de forma mais completa, nas dimensões sociais, cognitivas e políticas. As medidas no interior do projeto de educação integral buscam atender todas essas dimensões na formação em diversas áreas como esporte, artes plásticas, dança, teatro, informática e música. Todas essas áreas se colocam em macrocampos escolhidos pela gestão escolar de acordo com as necessidades da escola2. Na escola em questão os macrocampos são Educação ambiental, desenvolvimento sustentável e economia solidária e criativa/educação econômica (educação financeira e fiscal), que possui como objetivo realizar Processos pedagógicos que favoreçam a construção de valores sociais, conhecimentos, habilidades, competências e atitudes voltadas para a sustentabilidade sócio-ambiental e econômica, bem como a compreensão da função social dos tributos e o controle social. Nessa construção ganha ênfase o debate sobre a transformação das escolas em espaços educadores sustentáveis, atividades baseadas em experiências que motivem a criatividade e o protagonismo, a educação voltada para a cidadania e para o consumo consciente e responsável. Este macrocampo é pautado por uma intencionalidade pedagógica a cerca das formas sustentáveis de ser e estar no mundo, com foco no espaço físico, gestão e currículo. (MINAS GERAIS, 2016, pág. 12)

E Cultura, artes e educação patrimonial, que busca incentivar a produção artística e cultural, individual e coletiva dos estudantes como possibilidade de reconhecimento e recriação estética de si e do mundo, bem como da valorização às questões do patrimônio material e imaterial, produzido historicamente pela humanidade, no sentido de garantir processos de pertencimento ao local e à sua história. (MINAS GERAIS, 2016, pág. 9)

No interior do primeiro macrocampo as oficinas são de Horta Escolar e/ou Comunitária e Jardinagem Escolar, no segundo Educação Patrimonial e Música. São essas oficinas que

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Para saber mais sobre o projeto de Educação Integral no Governo de Minas gerais acesse: < https://www.educacao.mg.gov.br/ajuda/page/16999-educacao-integral-integrada>. Acesso em: 05 jun de 2017

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buscam integrar o presente relato, sendo a oficina de Educação Patrimonial responsável por sintetizar e concluir as reflexões advindas no trabalho com as crianças. Nosso relato traz a experiência no interior da escola Estadual Maria Ilydia Resende de Andrade localizada na cidade de Juiz de Fora/ MG. A escola trabalha com o projeto de Educação Integral nos primeiros anos de escolarização, ou seja, 1º, 2º e 3º ano do ensino fundamental, sendo uma turma de cada ano. Para analisar e levantar as proposições desse trabalho optamos por escolher como metodologia de análise a narrativa das crianças, pois acreditamos que através dela possibilitamos que elas narrem sobre suas experiências frente a cada linguagem e oficina realizada. A narrativa se constitui para esse relato como o “termômetro” e filtro que as crianças realizam na compreensão e internalização do trabalho realizado. Não podemos perder de vista que todas as descrições e conclusão são refletidas pelos autores, porém justificadas na experiência junto às crianças. Índio ainda existe, tio? 3 Quando as aulas iniciaram no mês de março em uma primeira reunião que todos os professores discutiam o tema de trabalho para o primeiro bimestre, logo surgiu a ideia de abordar os povos indígenas. Entretanto, o trabalho com os povos indígenas no famoso dezenove de abril vem acompanhado simplesmente da pintura de rosto e uso do cocar, todos iguais, o que não demonstra nem mesmo a variedade cultural dos povos indígenas. Nessa perspectiva, o trato com a cultuara indígena se converte na simples comemoração da data em que os alunos se “vestem” de índio. Índio este que é o mesmo presente na chegada dos portugueses, o mesmo que é tratado no romantismo, enfim, não há uma historicidade dos indígenas, o que reduz ele ao famoso “bom selvagem” e símbolo do atraso, pois, o “progresso” ainda não chegou para ele. Mas e o espaço reflexivo sobre o sujeito índio? E sua variedade cultura e étnica? Nessa lógica, de um trabalho que não se reduzisse ao dia do índio, as oficinas se encarregaram de trabalhar com esse sujeito em um recorte maior de tempo e de forma interdisciplinar. Cada oficina tratou da questão indígena no interior de seu macrocampo, buscando dialogar os temas abarcados por cada uma delas. No macrocampo de Educação ambiental, a tônica das oficinas foi a alimentação, preservação e cuidado com as matas. Não foi simplesmente partir do que o índio faz ou come,

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Informamos que optamos por apresentar a fala das crianças no corpo do texto em itálico.

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mas quais são as influências indígenas em nossa alimentação. A tarefa girou em torno da alimentação mais natural e valorização do saber popular sobre os cuidados com a saúde. Os chás e plantas medicinas foram pontos importantes, assim como as lendas que giram em torno delas. A famosa lenda de Mani que trata da origem da mandioca se destacou na narrativa das crianças, sobretudo, quando foi proposto em outra oficina, Educação Patrimonial, as brincadeiras indígenas e uma delas era sobre a mandioca. No mesmo instante as crianças reagiram ao acontecimento e quiseram falar sobre a história do alimento que ouviram. As professoras responsáveis pelo acompanhamento pedagógico utilizaram da literatura e lendas para o trabalho com a alfabetização e, ao final, não abriram mão do famoso cocar e pintura de rosto. Já na oficina de Educação Patrimonial e Música, o trabalho foi sobre a musicalidade, brincadeiras e literatura. Vale destacar que a ênfase deste trabalho se concentrará nessa oficina, por ser ela o elo das atividades propostas. Antes do trabalho iniciar, foi realizada uma conversa com os alunos. Nessa conversa nós perguntamos o que sabiam sobre os índios, onde moravam, o que eles tinham, enfim, tentar compreender em um primeiro momento o que pairava sobre o imaginário de cada um deles. Na turma do primeiro ano o que observamos nas narrativas das crianças é a de que esse sujeito é somente mais um sujeito. No máximo o que alguns lembravam e associavam era o cocar e pintura de rosto de quando estavam na creche. Em grande maioria a turma não realizou qualquer diferença sobre o índio e qualquer outra pessoa. Quando conversamos sobre onde o índio vive as respostas foram “na casa dele, “no apartamento”; perto da nossa casa”. Quando ouvimos tais frases instigamos mais sobre o que teria na casa desse sujeito e como se veste. Para eles a casa possui todos os móveis como na delas e surgiram móveis como sofá, micro-ondas, cama, televisão e celular. Sobre as vestimentas a resposta deles de que usa roupa é dada em tonalidade de tão obviedade que parece que estão achando engraçado o professor questionar sobre as roupas pois, para elas, era óbvio que o índio se vestiam normalmente. Com relação ao segundo ano, a narrativa se limitou ao que viam quando a professora falava do índio e do que viam em alguma história ou filme. Porem, já havia um olhar mais sistemático sobre o lugar de vivência dos povos indígenas: na floresta. Quando o mesmo questionário oral é realizado no terceiro ano, observamos respostas muito mais completas, canônicas e dotadas de certa certeza. O índio aparece na narrativa como sendo o sujeito nu que vive no meio das florestas. Mais do que somente uma narrativa construída na escola, o espaço midiático apresentou-se também. As crianças evocaram em

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diversos momentos a novela Novo Mundo da Tv Globo. A novela trata do Brasil no período colonial4. Em um primeiro momento o trabalho girou em torno do livro de imagens Abaré de Graça Lima. Antes do trabalho com a narrativa do livro, foi discutido com as crianças que imagens são textos também. Por mais que não houvesse palavras eles precisariam ler as imagens da história. O livro traz a ideia do índio enquanto amigo da natureza, sendo a apalavra Abaré tendo como significado amigo. A intenção de trazer essa história é demonstrar que o índio possui uma identidade ligada a proteção das matas e animais e, dessa forma, despertar nas crianças a sua existência e seu direito a terras. A todo o momento foi notável a diferença de percepção das turmas. O primeiro ano recebeu a história e imagem do índio como algo muito novo e a ideia de “amigo” é mais presente em sua percepção. Já o segundo e terceiro ano é interessante notar como sua narrativa está repleta de comparações com filmes como Tainá e a novela citada anteriormente, ou seja, o imaginário sobre o índio para essas turmas está de alguma forma dado pela indústria cultural. Entendendo que seja necessário realizar o aproveitamento desse conhecimento prévio do mundo, o trabalho com as duas turmas girou em torno do lugar e objetos geradores de memória indígena. A escolha se dá pela potencialidade de trazer o índio tal como eles estavam concebendo, enquanto o habitante da floresta, o “bom selvagem”, um índio romantizado pela mídia. Quando projetamos os objetos como arco e flecha, canoa, zarabatana e o lugar de morada as matas, acessamos o que as crianças compreendiam e construíram em seu imaginário a partir de poucas experiências com essa cultura. Após essa exploração foram apresentadas aos alunos algumas imagens, como as seguintes:

Figura 1 – Índios tirando selfie

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Para mais informações sobre a novela acesse Acesso em 27 maio de 2017

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Fonte: Disponível em: < http://www.allesblau.com.br/blog/todo-dia-era-dia-de-indio/> Acesso em: 27 maio de 2017 Figura 2: Índios Caiapós utilizando chinelos

Fonte: Disponível em: Acesso em: 27 maio de 2017

As imagens foram apresentadas aos alunos e, na sequência, realizada uma conversa com as crianças sobre o que observam. O que salta aos seus olhos é verem um índio utilizando o celular, Imagem 1. Já na segunda o destaque está no uso do chinelo. Interessante notar que ambos os objetos permeiam o cotidiano dos alunos, compõe sua rotina e, portanto, saber que os índios possuem e tem aqueles objetos comuns como eles, criam uma relação de proximidade e de empatia. Enquanto as duas turmas, segundo e terceiro ano, há um processo de desnaturalização no qual é necessário abordar o que eles conhecem e trazer aos poucos as questões de reflexão, na turma do primeiro ano o processo é diferente.

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Na turma do primeiro ano muitos alunos estão iniciando a rotina escolar, saindo de seu primeiro ciclo de relacionamento, a família, para o segundo ciclo que seria a escola. Essas crianças não são tábulas rasas, porém, seu espaço de experiência é menor frente às demais turmas. Para o trabalho com essa turma foi abordado o tema do brincar para que, através do lúdico, fosse possível trazer as questões indígenas. As brincadeiras indígenas foram colocadas como sendo de diferentes culturas, dessa forma, a ideia de uma multiplicidade cultural desses povos foi elencada, bem como a historicidade e valorização de sua cultura. Ao questionar sobre quais brincadeiras os índios brincam as respostas giraram em torno das brincadeiras e jogos comuns de toda criança, pique pega, pique esconde, corda, amarelinha, roda e outras. O que concluímos é que a imagem indígena romantizada e clássica ainda não foi construída plenamente em seu imaginário. Após as atividades foi solicitada que cada estudante fizesse uma representação sobre o tema da cultura indígena e em seguida uma conversa sobre o trabalho. Nas imagens abaixo observamos a representação das brincadeiras indígenas do 1º ano e de um aluno do 3º ano. Figura 3: Representação de uma jovem índia brincando de uma aluna do 1º ano

Fonte: Os autores Figura 4: Representação de um objeto comum à cultura indígena de aluno do 3º ano

Fonte: Os autores

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A primeira imagem é retratada uma índia brincando. Segundo a aluna que desenhou, a índia seria uma “abaré” que estava brincando na floresta. Ao perguntar sobre como estava a índia, a aluna responde que estava vestida com um vestido. Ao questionar sobre porque o vestido ela responde que os índios também podem usar vestido. O vestido mantém um traço de contemporaneidade sobre o lugar social desse sujeito, porém o traço da floresta e da pena na cabeça ainda se faz presente. A mistura presente no desenho da aluna é um fator interessante, pois ressalta a compreensão da mesma de que a cultura indígena existe, mas que este mesmo sujeito não está subjugado a vida na floresta e alheio ao mundo moderno. Já a segunda imagem, de uma criança do 3º ano, vemos a escolha por representar um objeto gerador de memória. Precisamos ter em mente que a criança é um sujeito social e, portanto, possui competências e habilidades de escolha. Mesmo com o processo de trabalho com as diferentes culturas e uma historicização dos povos indígenas que retiram eles do lugar comum, ainda é marcante a representação dos estudantes a presença de símbolos e signos canônicos acerca dos indígenas. Nossa escolha por desnaturalizar e trazer uma historicidade do índio não foi apagar ou querer destruir a imagem clássica do índio, mas sim demonstrar para as crianças que esse sujeito não está preso ao passado contínuo e esquecido na sociedade. E necessário valorizar as culturas dos povos indígenas, mas é preciso compreender que este ainda vive e convive conosco. Ao final do processo foi realizada uma visita ao Museu de Etnologia Indígena e História Natural do Colégio Academia em Juiz de Fora5. O museu traz uma série de objetos indígenas, vestimentas e pinturas de diferentes comunidades. De inicio o que mais surpreendeu as crianças foi a parte de História Natural que continha animais empalhados e representações de dinossauros. Em um primeiro momentos imaginamos que a Etnologia Indígena fosse ficar secundária na narrativa das crianças. Entretanto ao responderem aos relatórios a questão indígena foi mais presente, ressaltando os objetos, as representações de diferentes índios com pinturas e vestimentas de sua cultura e os animais, sobretudo uma cabra de duas cabeças doada ao museu e que estava exposta junto aos índios devido a sua doação ser feita por uma tribo indígena. Refletir sobre esse ponto é interessante, pois demonstra que a questão indígena foi ponto mais presente na narrativa das crianças, isso porque a visita foi construída anteriormente, 5

Para saber mais sobre o museu acesse: . Acesso em: 27 maio de 2017.

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potencializando as relações que as crianças conseguiriam estabelecer com os saberes construídos em sala de aula. Ao refletir sobre as categorias museais observamos que é necessário que haja no processo de visitação uma estratégia de antecipação à visita para que, dessa forma, não seja o “passeio” por ele mesmo. Ao final de nosso trabalho e ao observamos as três turmas e narrativas construídas, concluímos que ao longo do processo de escolarização há uma construção do imaginário indígena que se relaciona ao lugar social que esse sujeito foi colocado nos presente. Porém, ao limitar o tratamento das culturas indígenas somente no dezenove de abril significa construir um imaginário simplista e reducionista, o que não seria, a nosso ver, o objetivo da lei 11.645/2008. A lógica da lei seria propor uma elasticidade no estudo das culturas indígenas, que no caso desse relato durou cerca de dois meses, para desnaturalizar a visão canônica desse sujeito. Dois meses não são suficientes ainda para a mudança de um imaginário, mas é um primeiro passo para realizá-lo. Considerações Finais Ao final de nosso trabalho concluímos que existe um longo percurso para tratar da questão cultural dos povos indígenas. É uma dificuldade imensa conseguir atender e acessar toda a multiplicidade e cultura desses povos, entretanto, é indispensável que haja uma maior reflexão no interior da sala de aula. Não podemos reduzir o trabalho com a cultura indígena ao dia do índio e tornar essa cultura uma fantasia, como o que ocorre nessa data comemorativa. REFERÊNCIAS BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação, n. 19, p. 20-28, jan./fev./mar./abr. 2002. CHARTIER, Roger. A História Cultural: entre práticas e representações. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990. CHAVES, Iduina Mont’Alverne Braun. Histórias de vida e formação: cultura, imagens e simbolismos. Cadernos de Educação, Pelotas, v. 48, p. 87-107, maio/ago. 2014. Disponível em: . Acesso em: 5 mar. 2015. FERREIRA, Rosângela Veiga Júlio; TOCANTINS, Andreia Cristina Teixeira Tocantins. O módulo como prática pedagógica no Colégio de Aplicação João XXIII: possibilidades para educar geográfica e historicamente. Anais... 6º Seminário Brasileiro de Educação e Cultura, Canoas (RS), 2015.

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MINAS GERAIS, Secretaria Estadual de Educação. Implantação das ações de educação integral, por meio da descentralização de recursos próprios da secretaria de estado de educação de minas gerais. 2016. Disponível em:< http://srejanauba.educacao.mg.gov.br/images/stories/formularios/documento-orientador.pdf>. Acesso em 27 maio. 2017.