Kopia pliku opracowanie wykładów 94 str KONIEC Z NOTOWANIEM

SAVE OFFLINE

PSYCHOLOGIA RÓŻNIC INDYWIDUALNYCH dr. hab. Adam Putko 2012 WYKŁAD 1 WPROWADZENIE DO PROBLEMATYKI PSYCHOLOGII RÓŻNIC INDYWIDUALNYCH 1. Krótka historia psychologii różnic indywidualnych Stern William: niemiecki psycholog i filozof; autor pojęcia iloraz inteligencji (1912). Uber Psychologie der individuellen Differenzen (1900 Wyd. I) (O psychologii różnic indywidualnych)– data powstania psychologii różnic indywidualnych. Binet Alfred: psycholog francuski, przedstawiciel psychologii eksperymentalnej; autor pierwszych testów do badania inteligencji; w roku 1905 opracował wraz z Th. Simonem tzw. metryczną skalę inteligencji do pomiaru stopnia rozwoju umysłowego dzieci w wieku 3-12 lat. L'Étude expérimentale de l'intelligence (1903; "Experimental Study of Inteligence”). Galton Francis: filozof amator (przyrodni kuzyn Darwina); zapoczątkował metodę biograficzną, studia nad historią psychologiczną rodziny, badania psychicznego podobieństwa bliźniąt, porównania psychologiczne ras; inicjator badań „testowych” i metod korelacyjnych, udoskonalonych potem przez współpracownika Pearsona; twórca eugeniki (pogląd głoszący możliwość doskonalenia cech dziedzicznych człowieka, stwarzając warunki do rozwoju cech dodatnich i uniemożliwiające rozwój cech ujemnych; odwoływali się do tego faszyści) Hereditary Genius (1892) (Geniusz dziedziczny) – pytanie: gen czy środowisko? - prekursor genetyki zachowania) http://www.galton.org/books/hereditary-genius (Galton dokonał analizy linii genealogicznych 300 najwybitniejszych mężczyzn, których potomkowie i przodkowie zostali poddani analizie pod kątem swoich osiągnięć (kwestia tych osiągnięć jest trochę mało obiektywna...). Z jego analizy wynikało że zachodzi duże podobieństwo między osiągnięciami krewnych w „pierwszej linii” - synowie, bracia i ojcowie (krewni pierwszego stopnia). Tutaj najwięcej osób także uzdolnionych. W miarę jak się oddalamy, stopień wybitności maleje. Dla Galtona była to przesłanka do sformułowania tezy iż zdolności, zwłaszcza wybitne, są w dużym stopniu dziedziczne). Cattell James McKeen: uczeń Wundta, w artykule Mental tests and measurements (1890) użył po raz pierwszy terminu “test umysłowy”. Spearman Charles: zastosował analizę czynnikową do badań nad strukturą inteligencji, wprowadził pojęcie inteligencji ogólnej – czynnika „g” (general); General intelligence, objectively determined and measured (1904). Wechsler David: autor jednej z najpowszechniej wykorzystywanych baterii testów do pomiaru inteligencji u dorosłych (WAIS, 1939 – Wechsler Adult Intelligence Scale) i dzieci (WISC - Wechsler Intelligence Scale for Children; WPPSI - Wechsler Preschool and Primary Scales of Intelligence); zastosował dewiacyjny IQ (średnia dla populacji i odchylenia od średniej). (Na czym polegała innowacyjność testu Wexlera? Postanowił wszystkich badanych traktować identycznie i wymyślił skalę wykonania (niewerbalną))

1

Eysenck Hans: jako jeden z pierwszych zastosował analizę czynnikową do badań nad strukturą osobowości; autor koncepcji osobowości PEN (psychotyczność, ekstrawersja, neurotyczność); w latach 90-tych uchodził za najczęściej cytowanego żyjącego psychologa. Sternberg Robert – autor triarchicznej teorii inteligencji, także problematyka twórczości, mądrości, myślenia, miłości, nienawiści. Polska: Strelau, Nęcka, Matczak, Nosal. 2. Przedmiot badań Chociaż różnice indywidualne występują w zakresie wszystkich zachowań i charakterystyk psychicznych, przedmiotem psychologii różnic indywidualnych są te zachowania i charakterystyki psychologiczne, które odznaczają się względną stałością: inteligencja, zdolności specjalne, osobowość, temperament, style funkcjonowania (style poznawcze, style radzenia sobie ze stresem) oraz determinanty różnic indywidualnych. 3. Kategorie opisu różnic indywidualnych: typ, cecha, wymiar, czynnik, styl Typ to dominująca dyspozycja psychiczna bądź psychofizyczna, która przysługuje dającej się wyróżnić na jej podstawie grupie ludzi....(Stern, 1921, s. 168). Aspekty kategorii typ: – jest kategorią klasyfikującą – granice między typami są rozmyte – stoi na pograniczu tego co ogólne i indywidualne Koncepcje typów: (doczytać!) • biegunowa (podstawa podziału - ekstremalne wartości cech)(tylko skrajności, ignoruje część „pomiędzy”. Typowych skrajności jest raczej niewiele). • modalna (podstawa podziału – częstość)(podstawą wyodrębnienia typów są częstości występowania cech, ich natężenia). • szufladkowa (podstawa – zespół jakościowo odrębnych charakterystyk)(np. koncepcja temperamentów (choleryk etc). Każda kategoria ma trochę inny zestaw charakterystycznych cech. Nie pozwala dostrzegać podobieństw). • wymiarowa (podstawa – natężenie cech)(chociaż różne typy można opisać jako różniące się cechami, to można je także przypisać na pewnych wymiarach. Tak więc poszczególne typy to konfiguracja natężeń cech. Podstawą podziału są natężenia cech. Typy różnią się natężeniem określonych cech. Wynika z krytyki podejścia szufladkowego. Umożliwia różnicowanie w zakresie typów i dostrzeganie podobieństw). Cecha – względnie stała, charakterystyczna dla jednostki zgeneralizowana tendencja do określonych zachowań, przejawiająca się w różnych sytuacjach (ma charakter latentny (ukryty), bezpośrednio nieobserwowalny – przejawia się w zachowaniach). Wymiar – pojęcie wprowadzone przez Wundta, stosowane wówczas, gdy wielkość cechy można mierzyć Czynnik – konfiguracja korelujących ze sobą cech (wynik analizy czynnikowej) Styl – względnie stały, charakterystyczny dla jednostki sposób przebiegu jakiegoś procesu, czynności lub działania. 2

4. Genetyka zachowania Współcześnie odpowiedzią na pytanie: natura czy wychowanie (nature or nurture?) zajmuje się genetyka zachowania – nauka z pogranicza genetyki i nauk o zachowaniu. Cel badań behawioralno-genetycznych: ustalenie udziału (wkładu) czynników genetycznych w ogólnej zmienności (wariancji) fenotypowej cech lub zachowań, przy jednoczesnej kontroli wpływów środowiskowych. Genetyka zachowania dzieli się na: 1) genetykę molekularną (zajmuje się strukturą DNA, układem i znaczeniem genów); 2) genetykę ilościową (zajmuje się interindywidualną zmiennością fenotypową) – ta nas interesuje :-) Fenotyp – zespół cech, które obserwujemy w organizmie, wynik oddziaływania genów i środowiska (interakcja geny-środowisko) Genotyp – zespół wszystkich genów warunkujących właściwości dziedziczne danego organizmu Allel - jedna z wersji genu w określonym miejscu na danym chromosomie homologicznym. Allele tego samego genu różnią się jednym lub kilkoma nukleotydami. Występowanie więcej niż jednej wersji danego genu określa się jako polimorfizm. Dzięki zdegenerowaniu kodu genetycznego tylko część tych różnic przekłada się na różnice w budowie kodowanych białek. Powoduje to zróżnicowanie właściwości cząsteczek białka kodowanego przez różne allele tego samego genu. Założenie podstawowe genetyki zachowania: 1) jednostki w populacji różnią się zarówno z przyczyn genetycznych jak i środowiskowych Założenie dodatkowe: genotyp i środowisko nie są skorelowane Założenie podstawowe wyraża wzór: VP=VG+VE V= Variance - zmienność G = Genotype – genotyp

P = Phenotype – fenotyp E = Environment – środowisko

2) zmienność w zakresie większości cech lub zachowań wynika z wpływów poligenicznych Rozwinięcie wzoru VP=VG+VE VP = VA + (VD + VEP) + VAM + VE + V(GxE) + V(GE) VA – addytywny czynnik genetyczny (różnice indywidualne wynikające z sumowania się niezależnych wpływów alleli lub loci) VD – dominacja (interakcja różnych alleli tego samego genu) VEP – epistaza (interakcja alleli genów o różnym umiejscowieniu (loci)) (VD i VEP składają się na nieaddytywną wariancję – różnice indywidualne wynikające z wpływów alleli (dominacja) lub loci (epistaza), które wchodzą w interakcję z innymi allelami lub loci) VAM – dobór rodziców VE – środowisko 3

V(GxE) – interakcja genotypu i środowiska V(GE) – korelacja genotypu i środowiska

Dobór rodziców – korelacje między cechami współmałżonków (Spuhler, 1968) Jaki wpływ ma pozytywny vs dopełniający dobór rodziców na zmienność danej cechy w populacji w kolejnych pokoleniach? (w porównaniu z doborem losowym) Ważne pytanie dla badaczy genetyki zachowania i psychologów zastanawiających się nad tym, co się będzie działo w populacji. Co się dzieje w zmienności cechy (która zależy od tego, jak silne jest odchylenie od średniej)? Dobór rodziców: • Pozytywny– na zasadzie podobieństwa cech • Komplementarny/dopełniający - na zasadzie przeciwieństwa Dobór rodziców – ujęcie antropologiczne Hipoteza: Zbyt małe lub zbyt duże różnice międzyosobnicze pomiędzy małżonkami – prawdopodobnie o podłożu genetycznym – powodują negatywne skutki. Jakie kryterium doboru (na zasadzie przeciwieństwa czy podobieństwa cech) będzie dominowało w małych populacjach przy małym ich zróżnicowaniu? A w populacjach dużych? W populacjach małych – na zasadzie podobieństwa W populacjach dużych – bardziej komplementarny Środowisko wspólne i specyficzne Środowisko wspólne – czynniki środowiskowe, które upodobniają poszczególnych członków rodziny do siebie i zarazem odróżniają od członków innych rodzin, np.: - osobowość członków rodziny i rodzaj ich wzajemnych relacji - otoczenie fizyczne - status socjo-ekonomiczny rodziny 4

Środowisko specyficzne – czynniki środowiskowe, które przyczyniają się do powstania różnic między członkami rodziny, np.: - przypadkowe zdarzenia: choroby, wypadki... - interakcja między rodzeństwem – specyficzne traktowanie siebie nawzajem - struktura rodziny – kolejność urodzin Korelacja (GE) vs interakcja (GxE) genotyp-środowisko Korelacja genotyp-środowisko (GE) – zachodzi wówczas, jeżeli ze względu na swoje genetycznie uwarunkowane cechy podmiot jest eksponowany na określone wpływy środowiskowe (genotyp jest czynnikiem pośredniczącym dla wpływów środowiskowych)) Trzy rodzaje korelacji genotyp-środowisko (Plomin, DeFries i Loehlin, 1997) Rodzaj korelacji Pasywna

Reaktywna

Aktywna

Opis

Źródło wpływu środowiskowego

Przekazowi genetycznemu danej cechy towarzyszy Rodzice i rodzeństwo stworzenie warunków środowiskowych sprzyjających rozwojowi tej cechy (np. rodzice sprzyjają muzycznemu rozwojowi dziecka) Jednostka podlega wpływom środowiska wynikającym z reakcji ludzi na jej zachowanie, zdeterminowane genetycznie (ktokolwiek pomaga w rozwoju)

Ktokolwiek

Poszukiwanie lub tworzenie warunków środowiskowych odpowiadających genotypowi (bierzemy los w swoje ręce)

Ktokolwiek lub cokolwiek

Interakcja genotyp-środowisko (Cooper i Zubek, 1958)

Liczba błędów

180 160 140

"Tępe" Bystre"

120 100 80 Zubożone

Normalne

Środowisko

5

Wzbogacone

Odziedziczalność: h2= VG : (VG+ VE) albo h2= VG : VP (h – heritability) Odziedziczalność – stosunek wariancji genotypowej do fenotypowej (czyli proporcja obserwowanej wariancji fenotypowej, którą można wyjaśnić wariancją genetyczną) (Odziedziczalność w wąskim znaczeniu (w jakim stopniu cechy obserwowane w danej populacji są zdeterminowane wpływami addytywnymi) : h2=VA : VP) Współczynnik odziedziczalności – założenia i ograniczenia (Erdle, 1990) • ta miara nie odnosi się do jednostki, a wyłącznie do populacji, w której została obliczona • jak każda statystyka opisowa jest obciążona pewnym błędem statystycznym, wynikającym z wielkości próby, na której została obliczona • nie jest stała i niezmienna – zależy od warunków, jakie stwarza środowisko dla rozwoju i ujawnienia się cech, które są zdeterminowane genetycznie Przykłady dziedziczenia jednogenowego: • •

choroba Huntingtona (allel dominujący – częstość 1:20000) (problemy z kończynami) fenyloketonuria (allel recesywny – częstość 1: 10000) (upośledzenie umysłowe)

Dlaczego większość poważnych chorób genetycznych jest recesywna, a nie dominująca? Ponieważ recesywne allele są przekazywane przez nosicieli, u których nie ujawnia się dana choroba. W ten sposób recesywne allele unikają wytępienia przez dobór naturalny. (Recesywne dziedziczenie pomaga unikać wytępienia).(Recesywne geny mogą przetrwać w nosicielach, którzy nie mają pełnych objawów, zaś geny dominujące powodują pełną chorobę każdego nosiciela, co uniemożliwia/ogranicza jego zdolność do reprodukcji i przekazania tego genu dalej. Nosicielem recesywnym fenyloketonurii, szacuje się na podstawie badań, jest jedna na 50 osób. Zakaz kojarzenia osób blisko spokrewnionych – związany z większym prawdopodobieństwem ujawnienia się genów recesywnych. Jeżeli nosiciel fenyloketonurii i poślubi nie-krewnego – to 2% szansy fenyloketonurii. O wiele wyższa jeśli poślubiłby krewnego). Richard Dawkins (1996) Samolubny gen – jesteśmy tylko maszynami przetrwania powołanymi do życia przez geny. Przykłady dziedziczenia wielogenowego: • schizofrenia (częstość 1:100) (por. ryc. 1) • ogólne zdolności poznawcze (por. ryc. ryc. 2)

6

Pokrewieństwo genetyczne 60% 48%

Ryzyko

40% 17%

20% 1%

0%

0%

9%

4% 2-st (25%)

1-st. (50%)

DZ (50%)

MZ (100%)

(wzrost krzywoliniowy)

Ryc. 1. Schizofrenia a pokrewieństwo genetyczne (Loehlin, 1989) (wpływ nieaddytywny) wpływ nieaddytywny - wynikający z interakcji albo alleli albo różnych genów DZ – bliźnięta dyzygotyczne (wpływ takiego samego środowiska) MZ – bliźnięta monozygotyczne (mają taki sam genotyp)

Pokrewieństwo genetyczne 1

0,85

Korelacja

0,6 0,45

0,5 0,3 0,15 0

0 0%

3-st (12,5%) 2-st (25%)

1-st (50%)

DZ (50%)

MZ (100%)

(wzrost liniowy)

Ryc. 2. Podobieństwo pod względem ogól. zdol. pozn. (wpływ addytywny) wpływ addytywny – wynik sumowania się wielu genów W jaki sposób można obliczyć wielkość poszczególnych składników wariancji fenotypowej (środowiska wspólnego, specyficznego i wariancji genetycznej)? Wariancja genetyczna = 2 (r MZ – r DZ) r - współczynnik korelacji Pearsona MZ – bliźnięta monozygotyczne DZ – bliźnięta dyzygotyczne 7

Uzasadnienie: r MZ = h2 + c2

r DZ = ½h2 + c2

c = środowisko wspólne (common)

(h2 - odziedziczalność) Środowisko wspólne = r (rodzeństwo adopcyjne - niespokrewnione genetycznie) Uzasadnienie: rMZ = h2 + c2 rMZ = h2 + c2

→ c2 = rMZ – h2 Uzasadnienie: h2 + c2 + e2 = 1

Środowisko specyficzne = 1 – rMZ e = środowisko specyficzne ZADANIE (może być na egzaminie) rmz = 0,64

rdz = 0,44

Ile wynosi h2, c2 i e2? h2 = 2(0,64 – 0,44) = 0,40 c2 = 0,64 – 0,40 = 0,24 e2 = 1 – 0,64 = 0,36

h2 = 2(rmz – rdz) c2 = rmz - h2 e2 = 1 - rmz

Metody badań w genetyce zachowania Jak oddzielić w badaniach wpływy genetyczne i środowiskowe? - to pytanie o podstawowe metody badań w genetyce zachowania. Dwa podstawowe rodzaje badań w genetyce zachowania, które pozwalają rozdzielić genetyczne i środowiskowe źródła podobieństwa: • badania bliźniąt („eksperyment natury”) • badania adopcyjne („eksperyment wychowawczy”) Pierwsze badanie adopcyjne: • IQ (Theis, 1924) • schizofrenia (Heston, 1966) Badania adopcyjne

np. rodzina spokrewniona i żyjąca w jednym miejscu

8

Problemy w badaniu adopcyjnym: • środowisko prenatalne (ponieważ biologiczna matka dostarcza środowiska prenatalnego swoim adoptowanym przez kogoś innego dzieciom, podobieństwo między dziećmi może odzwierciedlać prenatalne wpływy środowiskowe) Jakie jest rozwiązanie tego problemu? Należy porównać korelacje dziecko-matka biologiczna i dziecko-ojciec biologiczny (albo porównać biologiczne rodzeństwo przyrodnie ze strony matki z takim samym rodzeństwem ze strony ojca). Wszystkie te metody zgodnie wskazują, że zarówno ogólne zdolności poznawcze, jak i schizofrenia, są w niewielkim stopniu zależne od środowiska prenatalnego. •

selektywne umieszczanie – ma miejsce wówczas, gdy rodzice adopcyjni mają podobne cechy jak rodzice biologiczni (np. IQ); konsekwencje – wpływ genetyczny może zawyżać korelację między rodzicami adopcyjnymi a ich adoptowanymi dziećmi, z kolei wpływ środowiskowy może zawyżać korelację między rodzicami biologicznymi i ich adoptowanymi przez kogoś innego dziećmi W przypadku większości cech psychicznych i zaburzeń, brak dowodów na rzecz umieszczania selektywnego (z wyjątkiem niektórych badań nad IQ)

Pierwsze badania bliźniąt: • zmiany rozwojowe w podobieństwie bliźniąt (Galton, 1876) • porównanie bliźniąt MZ i DZ pod względem IQ (Merriman, 1924) Założenie o równości wpływów środowiskowych – podobieństwo wywołane środowiskowo jest mniej więcej takie samo dla obu rodzajów bliźniąt (MZ i DZ) wychowywanych w tej samej rodzinie. Uzasadnienie założenia o równości wpływów środowiskowych: efekt etykietowania par bliźniąt. Był badany z wykorzystaniem bliźniąt MZ błędnie traktowanych przez rodziców jako DZ. Gdy rodzice są przekonani, że ich bliźnięta są bliźniętami DZ, a w rzeczywistości są one MZ. Nieprawidłowo etykietowane MZ są równie podobne behawioralnie, jak prawidłowo etykietowane bliźnięta MZ. Problem identyczności genetycznej bliźniąt MZ (efekt epigenetyczny) Czy bliźnięta MZ są identyczne genetycznie? W wyniku efektu epigenetycznego następuje hamowanie transkrypcji DNA, co prowadzi do trwałego wyłączenia ekspresji genu – nie powoduje to zmiany sekwencji genu, ale wpływa na ich aktywność (tak jak utwór muzyczny – te same nuty, ale mogą być różnie zagrane) Problem reprezentatywności bliźniąt dla ogólnej populacji. Różnice między bliźniętami a dziećmi urodzonymi z pojedynczej ciąży – często rodzą się 3-4 tygodnie przed terminem – środowisko prenatalne może być niekorzystne, gdyż dzielą to samo łożysko – nowonarodzone są lżejsze o 30% od przeciętnego noworodka, w dzieciństwie mowa rozwija się nieco wolniej Reasumując: występują pewne różnice, ale raczej nie są one znaczące. Schematy łączne – połączenie badań adopcyjnych i bliźniąt (np. porównanie bliźniąt adoptowanych przez różne rodziny z bliźniętami wychowanymi razem – stwierdzono, że MZ wychowywane od najwcześniejszych okresów życia osobno są właściwie takie same pod względem ogólnych zdolności poznawczych jak MZ wychowywane razem) 9

Przeciętne korelacje IQ dla schematów rodzinnych, adopcyjnych i bliźniąt (na podst. Bouchard i McGue, 1981, Loehlin, 1989) 1

0,86 0,78

0,8

0,6

0,6 0,42

0,47

0,4

0,32 0,24

0,24

0,2

0,19

0 R 0,5 Tak R 0,5 Nie R 0,0 Tak MZ 1,0 Tak R-P 0,5 Tak R-P 0,5 Nie R-P 0,0 Tak MZ 1,0 Nie DZ 0,5 Tak

Uwagi: R-P = rodzic-potomstwo R = rodzeństwo 0,0 0,5 i 1,0 = stopień podobieństwa genetycznego Tak/Nie = to samo/różne środowisko Wpływ genetyczny w różnych okresach życia – identyczny czy różny? Czy w toku życia wpływy dziedziczności stają się ważniejsze czy też mniej ważne? Czy odziedziczalność zmienia się w trakcie rozwoju?

Na podst. McCartney i in. (1990); Plomin (1986) Dzieciństwo – środowisko wspólne 25%, środowisko specyficzne 25%, geny 40%, błąd pomiaru 10% Wiek dorosły – środowisko specyficzne 35%, geny 60%, błąd 5% - przestaje być widoczny wpływ środowiska wspólnego 10

W toku życia zmieniają się wpływy dziedziczności. Następuje wzrost czynnika genetycznego (w przypadku „g”) Dlaczego? 1. Względnie małe wpływy genetyczne występujące we wczesnych okresach życia kumulują się (efekt kuli śnieżnej), wywołując coraz silniejsze efekty fenotypowe. 2. Rodzice i nauczyciele wpływają znacząco na doświadczenie intelektualne małego dziecka, natomiast u dorosłych doświadczenie intelektualne jest wynikiem bardziej samodzielnej aktywności. Takie doświadczenie nie tylko odzwierciedla, ale wzmacnia wpływy genetyczne. Specyficzne zdolności poznawcze a czynnik genetyczny i środowiskowy: • przeszukiwanie STM (paradygmat Sternberga) • zadanie Posnera (A-A, A-a, A-B) Przeszukiwanie 5 cyfr lub identyczność nominalna (badanie bardziej złożone) h2 = 50% (h2 - czynnik genetyczny) Przeszukiwanie 1 cyfry lub identyczność fizyczna (zadanie prostsze) h2 = 6% Udział czynników genetycznych i środowiskowych w determinowaniu różnic w zakresie inteligencji i temperamentu (na podst. Strelau, 2000) Determinanty różnic indywidualnych w zakresie inteligencji 25%

50%

Środowisko wspólne Środowisko specyficzne Błąd Geny

15% 10%

Determinanty różnic indywidualnych w zakresie temperamentu 5% 35%

Środowisko wspólne Środowisko specyficzne Błąd Geny

40%

20% 11

Wykład 1 – podsumowanie: • •

• • •

• • • •

Psychologia różnic jest obecna od początku istnienia psychologii jako samodzielna nauka (Stern, Binet, Galton) Główny przedmiot badań: te cechy i charakterystyki psychologiczne, które odznaczają się względną stałością (inteligencja, zdolności specjalne, osobowość, temperament, style funkcjonowania) Podstawowe kategorie opisu: typ, cecha, wymiar, czynnik, styl Pytanie: natura czy wychowanie? Odpowiedzią na to pytanie zajmuje się współczesna genetyka zachowania Założenie podstawowe genetyki zachowania: jednostki w populacji różnią się zarówno z przyczyn genetycznych, jak i środowiskowych VP = VG + VE VP = VA + (VD + VEP) + VAM + VE + V(GxE) + V(GE) Odziedziczalność h2= VG : VP dwa podstawowe rodzaje badań w genetyce zachowania: metoda bliźniąt i metoda adopcyjna Wpływ genetyczny w toku życia może się zmieniać (np. badania nad IQ) Determinanty różnic indywidualnych w zakresie inteligencji i temperamentu

Pytania: 1. Czy selektywny dobór pozytywny wpływa na oszacowanie odziedziczalności? •

•

Selektywny dobór pozytywny wpływa (metoda bliźniąt) na oszacowanie odziedziczalności np. powoduje wzrost korelacji dla krewnych I-stopnia. W wyniku selektywnego doboru rodzeństwo jest bardziej do siebie podobne genetycznie, a także bardziej podobne do swoich rodziców. Selektywny dobór zwiększa korelację dla DZ, co zmniejsza różnicę między DZ i MZ i w efekcie prowadzi do niedoszacowania odziedziczalności Natomiast w metodzie „rodzic-potomstwo” (rodzic biologiczny i jego dzieci adoptowane przez kogoś innego) dobór powoduje wzrost korelacji i zawyżenie odziedziczalności.

2. Dlaczego bliźnięta MZ są więcej niż dwukrotnie bardziej podobne do siebie niż krewni Istopnia? (inaczej: dlaczego krewni I-stopnia są mniej niż o połowę podobni do siebie niż bliźnięta MZ?) (krewni I-stopnia 50% genów, bliźnięta MZ 100% genów – dlaczego więcej niż dwukrotnie?) Z powodu nieaddytywnej wariancji genetycznej Jesteśmy podobni do rodziców (krewni I-stopnia) w takim stopniu, w jakim każdy allel, który dzielimy z rodzicami, ma średni wpływ addytywny. Ponieważ nie mamy dokładnie takiej samej kombinacji alleli, jak rodzice (dziedziczymy tylko jeden allel z pary), różnimy się od rodziców z uwagi na interakcje nieaddytywne. Jedynie MZ są podobne. 3. Czy wpływ nieaddytywnych źródeł wariancji obniża czy podwyższa poziom odziedziczalności? • •

Odziedziczalność w znaczeniu wąskim (uwzględnia tylko addytywne) h2 = VA : VP wskaźnik jest niższy Odziedziczalność w znaczeniu szerokim (uwzględnia nieaddytywne) h2 = (VA + WNA) : VP wskaźnik jest wyższy Odp: podwyższa. 12

WYKŁAD 2 SPEKULATYWNE I EMPIRYCZNE PODEJŚCIE DO BADAŃ NAD TEMPERAMENTEM Klasyfikacja teorii temperamentu (wg Strelau, 1998): 1. zorientowane na dziecko (rozwojowe) (np. Rothbart) vs zorientowane na człowieka dorosłego (nierozwojowe) (np. Eysenck) 2. opisowe (np. Thomass i Chess) vs wyjaśniające (np. Zuckermann) (biologiczne: nawiązujące do genetyki zachowania lub koncepcji aktywacyjnych) 3. jednowymiarowe (np. Kagan, Zuckermann)vs wielowymiarowe (np.Buss, Plomin, Eysenck) 4. zorientowane wyłącznie na emocje (np. Kagan, Gray) vs zorientowane na całokształt zachowania (np. Buss, Plomin, Eysenck, Thomass i Chess) Typologia temperamentu Hipokratesa-Galena: •

• • •

•

Najstarsza i jedna z najbardziej znanych typologii temperamentu; jej zalążek stanowi opis dokonany przez Hipokratesa (IV wiek p.n.e) w rozprawie „O naturze ludzkiej” czterech jakości oraz czterech soków organizmu, za pośrednictwem których jakości te wyrażają się w człowieku; Optymalny stosunek miedzy sokami ma być źródłem zdrowia, niekorzystne proporcje tych soków (humorów) prowadzą do choroby W koncepcji Hipokratesa brak wzmianki o temperamencie (brak wskazania na związek między proporcjami soków a właściwościami zachowania) Galen (II wiek n.e.) na podstawie koncepcji czterech soków Hipokratesa tworzy pierwszą typologię temperamentu - De temperamentis (łac. temperare - mieszać, kombinować we właściwych proporcjach) Wyróżnia 9 temperamentów, spośród których 4 są bezpośrednio zależne od dominacji jednego z czterech elementów (temperamenty pierwotne), 4 dalsze są wynikiem kombinacji par elementów (temperamenty wtórne, pochodne) oraz jeden, który jest wynikiem równomiernego wymieszania wszystkich czterech elementów (temperament idealny, optymalny) Skrócona charakterystyka czterech pierwotnych typów temperamentu Sangwinik (łac. sanguis krew)

Zabarwienie emocjonalne (życie uczuciowe) Cechy łatwość formalne powstawania przeżyć siła psychicznych Sposób łatwość reagowania powstawania (wykonywania siła ruchów) Źródło: Remplein (1959, s.431)

Melancholik (gr. melas – czarna żółć)

Choleryk (gr. chole zółć)

Flegmatyk (gr. phlegma – flegma, śluz)

wesoły

smutny

rozdrażniony, wybuchowy

zrównoważony, stały

duża

mała

duża

mała

słabe

silne

silne

słabe

szybko

powoli

szybko

powoli

silne

słabe

silne

słabe

13

Cechy typologii Hipokratesa-Galena: koncepcja wyjaśniająca czy opisowa? • koncepcja przyczynowa, wyjaśniająca, a nie jedynie opisowa ( u podstaw różnic indywidualnych w zachowaniu leżą mechanizmy fizjologiczne) • znajduje częściowe poparcie we współczesnych badaniach nad fizjologicznymi podstawami temperamentu (niektóre cechy temperamentu, związane z emocjami, są uwarunkowane funkcjonowaniem układu endokrynnego; np. Kagan, 1994; Zuckermann, 1991 – marker fizjologiczny dla wysokiego lub niskiego zapotrzebowania na stymulacje) Można starożytną teorie interpretować jako koncepcje funkcjonowania naszego organizmu, i z tego wyprowadzać rolę regulacji endokrynnej, fizjologicznej dla regulacji temperamentu. • Wg Galena temperament można diagnozować na podstawie wyglądu skóry – zwłaszcza ręki – prekursor średniowiecznej i nowożytnej chiromancji (gr. cheír ‘ręka’ + mantheía ‘prorokowanie, wróżenie’) oraz współczesnych badań elektrodermalnych. • Typologia zdobyła ogromną popularność wśród filozofów, lekarzy i psychologów XIX i XX w. (Kant, Wundt, Eysenck). Koncepcja temperamentu Wundta • •

Temperament jest dyspozycją odnoszącą się do sfery popędów i emocji – „temperament tak się ma do popędów i emocji, jak pobudliwość do wrażliwości zmysłowej” (Wundt, 1887); Podstawą podziału są dwie właściwości reakcji emocjonalnej – intensywność i szybkość, z jaką się zmienia;

Cechy typologii Wundta: • Temperament odnosi się do formalnych właściwości emocji – aspektu energetycznego (intensywność emocji) oraz charakterystyki czasowej (szybkość zmian reakcji emocjonalnych) • Typologia wymiarowa, a nie „szufladkowa”. (Wundt jest autorem pojęcia „wymiar” (wymiar jest cechą która jest mierzalna)) Koncepcja ekstrawersji-introwersji Junga • • •

Introwersja-ekstrawersja to dwa ogólne typy postaw, które wyrażają kierunek, w jakim zmierza libido, czyli ogólna energia psychiczna Te dwie postawy ujawniają się w podstawowych funkcjach psychicznych – percepcji, intuicji, myśleniu i uczuciach 4 typy funkcjonowania psychicznego x 2 typy postaw = 8 typów psychologicznych (Psychological types, 1923; wyd. pol. 1998) 14

•

•

• •

Ekstrawertyk to ktoś, kto kieruje swoje zabiegi adaptacyjne oraz reakcje na zewnątrz; sterują nim oczekiwania i potrzeby środowiska społecznego; w stanach załamania nerwowego reaguje histerią; U introwertyka libido realizuje się przez subiektywne stany wewnętrzne i procesy psychiczne; przedmioty go nie interesują, a jego pierwszą reakcją na nieznane środowisko fizyczne i społeczne jest wycofanie; w stanach załamania nerwowego reaguje psychastenią (gr. psyché ‘dusza’ + gr. asthéneia ‘bezsilność’ - brak pewności siebie, obniżenie nastroju i aktywności życiowej, unikanie kontaktów z otoczeniem oraz występowanie lęków i natręctw) Ekstrawersja-introwersja to obecnie najbardziej znane wymiary osobowości/temperamentu – zostały włączone do koncepcji Cattela (1965), Guilforda (1959) i Eysencka (1970) Na podstawie teorii typów psychologicznych Junga stworzony został wskaźnik typu umysłu Myers-Briggs (Myers-Briggs Type Indicator, MBTI) oraz Skala Typu Umysłu (STU) Cz. Nosala (1992) Typologia Pawłowa

• • •

•

• •

Najpełniejszy opis typów układu nerwowego w pracy: Ogólne typy wyższej czynności nerwowej zwierząt i człowieka (1935) Różnice indywidualne w szybkości, sprawności i innych parametrach warunkowania są zdeterminowane właściwościami układu nerwowego Cztery podstawowe właściwości o.u.n.: - siła procesu pobudzenia (zdolność komórek kory mózgowej do pracy - wydolność) - siła procesu hamowania (wskaźnik: łatwość wytwarzania hamulcowych odruchów warunkowych i ich stabilność) - równowaga procesów nerwowych (stosunek siły procesu pobudzenia do siły procesu hamowania) - ruchliwość procesów nerwowych (szybkość, z jaką określona reakcja na bodziec zostaje zahamowana, by ustąpić miejsca reakcji na inny bodziec) wg Pawłowa typ UN jest wrodzony a zatem mało podatny na wpływ środowiska i wychowania – pogląd błędny w świetle współczesnych danych - w temperamencie dość dużą rolę odgrywa środowisko. „wymienione typy (układu nerwowego) są tym, co u człowieka nazywamy temperamentem” (Pawłow, 1952) pojęcie siły procesu pobudzania = zapowiedź takich pojęć jak aktywacja i aktywalność w późniejszych koncepcjach

(wyjaśnienie do czytania schematu np. słaby (typ) – bodźce powodują słaby proces pobudzenie)(ten schemat jest WAŻNY :-) ) 15

Koncepcja Heymansa i Wiersmy • • •

•

•

•

Heymans - autor pierwszego systematycznego empirycznego badania temperamentu Podejście eksperymentalne + psychometryczne + biograficzne (1905-1918) Pierwsze psychometryczne badanie temperamentu z wykorzystaniem kwestionariusza obejmującego 6 kategorii pytań dotyczących zachowania i cech psychicznych (ruchy i aktywność, emocje, inteligencja i uzdolnienia, skłonności i zainteresowania, funkcja pierwotna/wtórna, inne właściwości) Na podstawie analizy danych (prekursorzy analizy czynnikowej), a także analizy koncepcji Kanta, Grossa i Wundta Heymans i Wiersma wyodrębnili trzy podstawowe wymiary temperamentu: 1. emocjonalność – dotyczy głównie formalnych cech emocji – wrażliwości lub pobudliwości 2. aktywność – dotyczy głównie zachowania ukierunkowanego na cel, sprawczego i przejawia się w ilości czasu, który człowiek poświęca danemu rodzajowi aktywności 3. funkcja pierwotna/wtórna (f. pierwotna – typowa dla osób, u których zachowanie i procesy psychiczne uwarunkowane są przez treści znajdujące się aktualnie w polu świadomości; f. wtórna – typowa dla osób, których zachowania i reakcje uwarunkowane są wcześniejszymi doświadczeniami i stanami świadomości (jeżeli neuron nie jest w stanie odbierać nowych reakcji, zaleganie stanów wcześniejszych i nienadąrzanie za tym, co aktualnie do nas dociera (perseweratywność z teorii temperamentu)); pojęcie f. pierwotnej wtórnej wprowadził Otto Gross (1902)) Podejście eksperymentalne wyrażało się, między innymi, w prowadzeniu badań nad różnicami indywidualnymi w zakresie efektów następczych wrażeń zmysłowych (Otto Gros – wirująca tarcza z dwoma kolorami – przy jakiej szybkości obrotu dojdzie do wrażenia zlania się tych barw u osób depresyjnych (f. wtórna) i osób w fazie maniakalnej (f. pierwotna)? Zakładano że to, jak szybko musi się obracać, zależy od dominacji funkcji pierwotnej/wtórnej. 12/s dla depresyjnych; maniakalni 27/s. Zdrowi – 16/s). 8 typów temparamentu

Emocjonalność -

-

P

Amorficzny

-

-

W

Apatyczny

+

-

P

Nerwowy

Byron, Dostojewski, Poe

+

-

W

Sentymentalny

Malebranche, Kierkegaard

-

+

P

Sangwiniczny

Bacon, Lessing, Monteskiusz

-

+

W

Flegmatyczny

Franklin, Hume, Locke

+

+

P

Choleryczny

Danton, Dickens, Goethe

+

+

W

Pasjonujący

Luter, Michał Anioł, Pascal

P – funkcja pierwotna

• •

Typologia temperamentu Heymansa i Wiersmy (1909) Aktywność Dominacja Typ Przedstawiciele P/W temperamentu

W – funkcja wtórna

+/- duże/małe natężenie cechy

Analiza biograficzna 110 wybitnych lub znanych postaci XV-XIX wieku Analizę danych zebranych od rodziców i ich dzieci pod kątem roli czynników genetycznych w powstawaniu różnic indywidualnych można uznać za zapowiedź późniejszych badań 16

•

genetyczno-behawioralnych nad temperamentem i osobowością Zauważyli również, że cechy intelektu i preferencji (mierzone kwestionariuszem) zachowują się odmiennie niż cechy temperamentalne – o ile cechy intelektu są u małżonków podobne (wynik asymilacji lub selektywnego doboru), o tyle cechy temperamentu rozkładają się różnie Biologiczna teoria PEN Eysencka

Źródła: • koncepcja ekstrawersji i nerwicy Junga • koncepcja neurofizjologicznej interpretacji funkcji pierwotnej i wtórnej Grossa • podejście psychometryczno-laboratoryjne Heymansa i Wiersmy • koncepcja cech układu nerwowego Pawłowa Uwagi terminologiczne: Osobowość = Temperament + Inteligencja „Temperament to pozapoznawcze aspekty osobowości” (Eysenck i Eysenck, 1985) (Sam Eysenck preferował termin „osobowość”, ale treściowo to temperament, dlatego ta teoria obecna albo w osobowości, albo w temperamencie – w podręcznikach) Struktura osobowości/temperamentu: P E N = Psychotyczność + Ekstrawersja + Neurotyczność Psychotyczność: agresywność, chłód, egocentryzm, bezosobowość, impulsywność Ekstrawersja: towarzyskość,żywość, aktywność, asertywność, poszukiwanie doznań Neurotyczność: lęk, przygnębienie, poczucie winy, niska samoocena, napięcie emocjonalne Fizjologiczne podstawy ekstrawersji: • dwie teorie: teoria hamowania (1957) i teoria aktywacji (1967) (te teorie uzupełniają się) są ważne :-) • postulaty teorii hamowania: 1. jednostki różnią się pod względem szybkości i siły, z jaką pojawia się u nich pobudzenie i hamowanie, oraz pod względem szybkości, z jaką hamowanie zanika 2. jednostki, u których potencjał pobudzeniowy tworzy się powoli i jest słaby, hamowanie reaktywne zaś pojawia się szybko (pobudzenie neuronów, asocjacja) i z dużą siłą oraz zanika powoli, mają predyspozycję do ekstrawertywnych wzorców zachowania; dla introwertyków typowy jest wzorzec przeciwny; (hamowanie reaktywne – pojawia się w momencie gdy dochodzi do przeciążenia układu nerwowego; prawo siły Pawłowa → większe obciążenie to większa reakcja, ale po przekroczeniu pewnego progu, zaczyna się hamowanie reaktywne, czyli proces mający chronić receptor). pobudzenie ◄————— introwertycy

równowaga

—————► hamowanie ekstrawertycy

3. pozycję jednostki na wymiarze równowagi procesów pobudzenia/hamowania mona zmienić podając leki pobudzające/uspokajające (tzw. postulat lekowy) - podanie środka pobudzającego przesuwa w stronę introwersji, zaś środka uspokajającego w stronę ekstrawersji. • teoria aktywacji – pozycja jednostki na wymiarze ekstra-introwersji uwarunkowana jest różnicami indywidualnymi w poziomie aktywności pętli korowo-siatkowatej (układ siatkowaty) (poziom pobudzenia korowego jest większy u introwertyków)

17

Fizjologiczne podstawy neurotyczności: • różnice indywidualne pod względem neurotyczności warunkuje tzw. „mózg trzewiowy” (układ limbiczny i podwzgórze) (Eysenck, 1967); w skład mózgu trzewiowego wchodzi też AUN, ale też aktywność układu naczyniowego, trzewiowego...) Fizjologiczne podstawy psychotyczności (najbardziej kontrowersyjne): • brak fizjologicznej teorii psychotyczności • różnice wyników badań dotyczących odziedziczalności tej cechy (wyniki badań były sprzeczne) • prawdopodobny marker – oksydaza monoaminowa (MAO) (niski poziom u osób przejawiających zachowania psychotyczne) • psychotyczność wiąże się z jakąś formą dezorganizacji funkcjonowania o. u. n. – zakłócaniem koordynacji między autonomicznym, motorycznym i korowym składnikiem aktywacji (Claridge, 1985)

Hierarchiczna struktura trzech superczynników PEN (Eysenck i Eysenck, 1985) Metody diagnozy PEN: • MPI – dwie skale E + N • EPI – E + N + kontrolna (skala kłamstwa, pojawia się dlatego że odpowiedzi na pytania w tym kwestionariuszu mogą podlegać tendencji do ukazywania się w nadmiernie pozytywnym świetle – jeśli na skali kłamstwa są zawyżone wyniki, to znaczy że osoba może nie mówić prawdy o osobie) (Inwentarz osobowości Eysencka) • EPQ – E + P + N + kontrolna (impulsywność przeniesiona do psychotyczności)

18

Wybrane wyniki badań nad poszukiwaniem tzw. obiektywnych wskaźników ekstrawersji-introwersji Proszono osoby o wykonanie prostego zadania, np. posortowanie kart (klasyfikowanie na różne sposoby) wg pewnego podanego kryterium (nie znanego badanemu). Należy sortować jak najszybciej i jak najpoprawniej. Sortowanie przez jakiś okres, np. 1 min. Osoba ma przewidzieć swój następny wynik. Porównuje się wynik przewidywany z wcześniejszym – poziom aspiracji (zrobiłem 100, zrobię 120 ← pozytywna aspiracja; odwrotnie ← negatywna). neurotyczni ekstrawertycy

neurotyczni introwertycy

histeria

dystymia

Poziom pozytywny = wynik zamierzony w próbie n+1 jest wyższy niż osiągnięty w próbie n Poziom oceny - Osoba badana najpierw subiektywnie ocenia swój poziom wykonania zanim poinformuje się ją o obiektywnym wyniku. Rozbieżność oceny obiektywnej i subiektywnej: przecenianie lub niedocenianie.

Poziom oceny a ekstra-introwersja Poziom oceny = subiektywna ocena – obiektywna ocena Parametry EEG jako markery ekstrawersji (aktywność spontaniczna a wywołana, „bieg jałowy”) • • •

teoria Eysencka przewiduje, że ekstrawertycy w porównaniu z introwertykami powinni przejawiać niższy poziom spontanicznej aktywności mózgu Gale (1973, 1983, 1986) przeprowadził metaanalizę wyników ponad 30 badań nad związkiem między ekstrawersją a aktywnością spontaniczną mózgu klasyfikacja warunków eksperymentalnych, w jakich prowadzono pomiar EEG: 19

•

•

•

- warunki mało stymulujące (badanie w stanie spoczynku z zamkniętymi oczyma) - warunki umiarkowanie stymulujące (badanie w stanie spoczynku z naprzemiennym otwieraniem i zamykaniem oczu) - warunki silnie stymulujące (badanie w warunkach wykonywania rozmaitych zadań) wyniki odnoszące się do związku między ekstrawersją a EEG są dlatego niespójne, że w warunkach mało stymulujących ekstrawertycy dostarczają sobie stymulacji wewnętrznej (np. uruchamiają wyobraźnię), natomiast w sytuacji silnie stymulującej introwertycy próbują za pomocą różnych strategii obniżyć poziom pobudzenia wniosek z analizy Gale’a: przewidywany związek między parametrami fal alfa a ekstrawersją ujawnia się tylko w tych badaniach, w których warunki eksperymentalne były umiarkowanie stymulujące odrębne metaanalizy związku ekstrawersji z EEG (Bartussek 1984; Ogorman 1984) prowadzą jednak do bardziej ostrożnych wniosków: 1. związek między aktywnością fal alfa a ekstrawersją ujawnia się wtedy, gdy uwzględnia się neurotyczność; 2. powodem niespójności wyników różnych badań może być sposób diagnozy ekstrawersji – w skali ekstrawersji kwestionariusza EPQ nie ma pytań odnoszących się do impulsywności (w poprzednich wersjach tego kwestionariusza MPI, EPI, pytania diagnozujące impulsywność należały do skali E), co sugeruje, że podstawowym korelatem różnic w poziomie aktywacji mierzonej na podstawie EEG jest tylko jeden składnik ekstrawersji – impulsywność.

Argumenty za silnym uwarunkowaniem biologicznym wymiarów PEN (Eysenck, 1994): • • • •

wymiary te wyłaniają się praktycznie ze wszystkich wielowymiarowych badań nad osobowością (psychotyczność najmniej) stwierdza się je we wszystkich, nawet całkowicie różnych kulturach natężenie E, N i P jest u jednostki podobne w ciągu całego życia badania genetyczne potwierdzają istnienie trzech wymiarów zdeterminowanych genetycznie

Wymiary PEN a trzy rodzaje problemów adaptacyjnych, przed którymi stają zwierzęta naczelne żyjące wgrupach i człowiek (Zuckerman, 1989): towarzyskość (istota ekstrawersji) - umożliwia współdziałanie członków grupy w czasie pracy, zabawy,wychowania dzieci i obrony; samotnicy, odrzuceni przez grupę, narażeni są na śmierć ze strony drapieżników i wrogów • emocjonalność (neurotyzm) - w reagowaniu na zagrożenia także decyduje o przetrwaniu; z drugiej strony nadmierna emocjonalność jest niekorzystna, ponieważ jednostka sparaliżowana strachem nie walczy ani nie ucieka • wrogość i agresywność (składniki psychotyczności) - również sprzyjają adaptacji, jeżeli występują w umiarkowanym natężeniu - służą rywalizacji i dominacji u samców i obronie młodych u samic (koniec Eysencka) •

20

•

•

•

Ekstra-introwersja a środowisko specyficzne Sulloway (1996): metaanaliza 196 badań nad wpływem kolejności urodzeń na cechy osobowości wg koncepcji Wielkiej Piątki (Big Five), w której wyróżnia się m.in. ekstrawersję i neurotyczność. 5 podstawowych czynników osobowości (Costa i McCrae 1992): o neurotyzm o ekstrawersja (istota prawie taka sama jak u Eysencka) o sumienność o ugodowość o otwartość na doświadczenie Wyniki analizy Sullowaya (1996) – związek między kolejnością narodzin a cechami osobowości: • bycie pierworodnym korelowało dodatnio z: - sumiennością (Sulloway: pierworodni bardziej identyfikują się z rodzicami i są bardziej skłonni spełniać oczekiwania rodziców), - neurotyzmem (wymagania rodziców mogą być zbyt wygórowane, sprostanie tym wymaganiom może być związana z niepokojem), - ekstrawersją (szczególnie aserywnością) (są bardziej pewni siebie i bardziej zazdrośni o rodzeństwo) • bycie urodzonym w dalszej kolejności korelowało dodatnio z: - ugodowością (młodszy musi rywalizować ze starszym i silniejszym – pewnie lepiej dla nich szukać kompromisu) - otwartością na doświadczenie (są bardziej buntowniczy, chcą np. wymóc na rodzicach zmianę strategii inwestowania zasobów rodzicielskich) Beck, Burnet i Vosper (2006) przeprowadziły bardziej szczegółowe badania oddzielając dwa aspekty ekstrawersji: towarzyskość i dominację (cechy mierzone za pomocą kwestionariusza NEO-FFI)(kontra do badań Sulloway'a) Skala dominacji: asertywność aktywność, pobudzenie Skala towarzyskości: ciepło, szczerość, pozytywne emocje Wyniki: • pierworodni – uzyskali wyższe wyniki na skali dominacji • urodzeni w dalszej kolejności – wyższe wyniki na skali towarzyskości Ta różnica nie jest jako taka związana z cała ekstrawersja, tylko z pewnymi jej składnikami. Kolejność urodzeń jest aspektem środowiska specyficznego (unikalne doświadczenia własnej pozycji w rodzinie). Ekstra-introwersja a postawy społeczne

W badaniu Zaleskiego, Eysencka i Eysenck (1995) sprawdzono wpływ ekstrawersji-introwersji na postawy wobec trzech grup społecznych, których członkowie są: (badanymi byli respondenci, a nie te grupy) 1. w pełni zależni od społeczeństwa, wymagają stałej opieki i dlatego kłopotliwi 2. niezależni od społeczeństwa, ale zachowują się w sposób naganny, niemoralny lub niezgodny z prawem 3. antyspołeczni – krzywdzą innych w sposób bezpośredni

21

Korelacje między ekstrawersją, neurotyzmem i psychotyzmem a postawami społecznymi względem trzech grup społecznych Grupa 1 Grupa 2 Grupa 3 Ekstrawersja

-0,09

-0,21 **2

-0,11

Neurotyzm

-0,18 *1

0,06

0,01

Psychotyzm

0,31 **

0,21 **

0,11

•

** istotność korelacji

Najsilniejsza dodatnia korelacja między psychotyzmem a grupą 1 1 – im wyższy poziom, tym lepiej oceniana grupa 1 2 – im wyższa ekstrawersja, tym lepiej oceniana grupa 2 Wyniki: (skrajne natężenia, analiza oparta na analizie wariancji) • ekstrawersja → większa tolerancyjność wobec wszystkich opisanych grup • psychotyczność → mniejsza tolerancyjność wobec wszystkich grup • neurotyczność → brak związku z postawami Wnioski: Na kształtowanie się postaw wobec grup mniejszościowych ma wpływ przede wszystkim wymiar ekstrawersji i psychotyczności. WYKŁAD 3 SPEKULATYWNE I EMPIRYCZNE PODEJŚCIE DO BADAŃ NAD TEMPERAMENTEM (c.d.) Ekstrawersja-introwersja a funkcjonowanie poznawcze E-I a pamięć 1. Podstawowa metoda badania związku między ekstrawersją (E) a pamięcią – uczenie się listy par elementów: • Howarth i Eysenck (1968) - uczenie się 7 par elementów; odtwarzanie drugiego elementu na podstawie pierwszego w parze (cued-recall); manipulowano czasem, po jakim następowało odtwarzanie: 0, 1, 5, 30 min i 1 dzień. Wynik: w warunkach bezpośredniego odtwarzania ekstrawertycy przypomnieli sobie prawie dwa razy więcej elementów niż introwertycy. • Osborne (1972) – badania oparte na podobnym schemacie Wynik: jeżeli odtwarzanie następowało po czasie nie dłuższym niż 2.5 min to ekstrawertycy odtwarzali więcej elementów. Interpretacja: wyższa energetyczność procesów konsolidacji sprzyja ekstrawertykom, (jeżeli zaraz po odtwarzamy – to z pamięci krótkotrwałej, jeżeli po 1 dniu – to tylko z długotrwałej) wysokie pobudzenie energetyczne sprzyja trwałemu kodowaniu informacji; utrudnia przywoływanie informacji z STM Jaka jest słaba strona tych badań? (pierwsze, gdzie próbowano łączyć temperament z funkcjonowaniem poznawczym) – brak oddzielenia wpływ trwałego zapamiętania od wpływu utrzymywania informacji w pamięci roboczej (np. jeśli zakres był 2.5 min albo jeden dzień?).

22

2. Kilka innych badań przeprowadzono w paradygmacie uczenia się list „par elementów” połączonym z paradygmatem „rywalizacji między reakcjami": • Howarth (1965) - uczenie się par skojarzeń między elementami listy A i B, po wyuczeniu listy zmieniano przyporządkowanie elementów i przystępowano do ponownego uczenia listy; w sumie uczono się trzech list. (Uczono się tych samych elementów w różnych konfiguracjach. Ucząc się listy 2 należy stłumić jedne skojarzenia i wytworzyć nowe). A1B1 A1B2 A1B3 A2B2 A1B3 A1B1 A3B3 A1B1 A1B2 Wynik: Ekstrawertycy potrzebowali mniej prób niż introwertycy , aby osiągnąć kryterium wyuczenia, ale dopiero w trzeciej liście (dopiero tam na tyle silny był wymóg hamowania) Wniosek: E. lepiej hamują poprzednie dominujące reakcje, które są błędne w nowym kontekście (zgodne z teorią hamowania) (Badanie to dotyczy nie tyle pamięci ale efektów uczenia się). • Bone (1971) – bardziej trafne ekologicznie badanie nad „rywalizacją reakcji”; uczenie się listy słów z „krzyżującymi się skojarzeniami” (np. lód-pies, kot-śnieg) i listy bez „krzyżujących się skojarzeń” (np. lód-czytać, kot-budynek). Wynik: Podczas uczenia się listy „skrzyżowanej” introwertycy popełniali więcej błędów (znowu zgodne z teorią hamowania) 3. Badania nad zakresem (pojemnością) STM dały wyniki niejednoznaczne (np. Howarth, 1963, Lieberman i Rosenthal, 2000; Tanwar i Malhort, 1992) Ekstrawersja-introwersja a pamięć robocza 1. W badaniach Liebermana (2000) przyjęto założenia modelu pamięci roboczej Baddeleya (1986): centralny system wykonawczy (CSW), pętla fonologiczna, notes wzrokowoprzestrzenny. 2. Lokalizacja systemów (na podst. PET, np. Cabeza i Nyberg, 1997): • CSW - grzbietowo-boczna kora przedczołowa (GBKPC), obszar połączony z układem siatkowatym • pętla fonologiczna i notes wzrokowo-przestrzenny: płat ciemieniowy (PC), obszar, który nie ma połączeń z układem siatkowatym 3. Ponieważ układ siatkowaty ma wpływ na GBKPC, ale nie ma wpływu na PC, można oczekiwać, że ekstra- i introwertycy będą się różnić w zadaniach pamięciowych związanych z wykorzystaniem CSW, np. wymagających porównania zawartości pamięci roboczej z zewnętrznymi bodźcami/informacjami 4. Zadania mierzące zakres STM w niewielkim stopniu wymagają dynamicznej pracy CSW – lepszym zadaniem jest przeszukiwanie STM w paradygmacie Saula Sternberga (1975) 5. Założenia eksp. Liebermana (2000): 1. większa aktywność układu siatkowatego u introwertyków prowadzi do wyższej produkcji dopaminy i wyższego poziomu tego neurotransmitera w obszarze GBKPC 2. tylko dość wąski przedział zmienności stężenia dopaminy jest optymalny dla pracy tych części mózgu, przekroczenie górnego progu prowadzi do osłabienia funkcjonowania CSW

23

Wynik: Introwertycy przeszukują wolniej pamięć roboczą (zgodnie z założeniami). (Ekstrawertycy przeszukują pamięć krócej (przy czym w przypadku 3 elementów na wykresie widać nagły wzrost czasu reakcji, który później spada do przewidywanego). Introwertycy dłużej. Istotność statystyczna dla: 1, 2 elementów → dalej korelacja jest nieistotna. Wskaźnik „Y-intercept” - miejsce przecięcia Y → też istotne. Generalnie: szybciej reagują ekstrawertycy. Jeśli są różnice między intro/ekstra wertykami, to tylko w zadaniach angażujących CSW). 6. Nęcka (2000) – badania nad związkiem między pamięcią roboczą a inteligencją, gdzie kontrolowano różne rodzaje pobudzenia, w tym trwałe, konstytucjonalne pobudzenie kortykalne, mierzone za pomocą EPQ-R (nie tylko ekstra- i introwersja były ważne); Wynik: szybciej przeszukiwali STM introwertycy (introwersja była zmienną zależną uboczną). Wynik przeciwny do Libermana. Trzeba być ostrożnym w takich badaniach i wnioskach. 7. Pamięć proceduralna a E-I : • lokalizacja pamięci proceduralnej: zwoje podstawy mózgu (część międzymózgowia) podlegają wpływowi układu siatkowatego i dopaminy (Fisher i in., 1997) • Corr i in. (1995) porównał szybkość uczenia proceduralnego u E i I (zadanie wymagało wykrycia utajonej reguły dotyczącej miejsca pojawiania się bodźca w kolejnych ekspozycjach na ekranie komputera) Wynik: szybsze uczenie proceduralne wykazują introwertycy ( w zadaniu wymagającym wykrycia implicytnej reguły dotyczącej miejsca pojawienia się bodźca) Ekstrawersja-introwersja a uwaga 1. Ponieważ E cechują się niższym poziomem pobudzenia korowego, ich poziom wykonania zależy od wielkości stymulacji, której dostarcza zadanie. Różnice w poziomie wykonania stwierdzono w następujących rodzajach zadań: • zadania monotonne, wymagające ciągłej czujności (Gale, 1969; Hill, 1975) lepiej wykonują introwertycy (por. jednak Koelega, 1992: poziom detekcji był wyższy u introwertyków tylko w zadaniach wzrokowych, a nie słuchowych) • zadania bardziej wymagające, mniej monotonne – introwertycy tracą przewagę, ponieważ poziom ich pobudzenia przekracza wartość optymalną; odwrotnie ekstrawertycy. 2. Czynniki modyfikujące zależność między E-I a wykonaniem: • okołodobowe cykle aktywności (wieczorem E funkcjonują lepiej w zadaniach mało pobudzających – są wówczas bardziej pobudzeni niż rano) • prawo Y-D dotyczy ogólnej wydolności korowej (trudność zadania) a nie wymagań związanych z przetwarzaniem specyficznych informacji; interakcja E x pobudzenie jest zazwyczaj ograniczona do prostych zadań wymagających kodowania łatwo dostrzegalnych bodźców lub do zadań bardziej złożonych, ale wymagających rutynowych operacji 3. Różnice w poziomie wykonania stwierdzono także w zadaniach wymagających jednoczesnego przetwarzania kilku źródeł informacji, szczególnie bodźców werbalnych lub symbolicznych (Eysenck i Eysenck, 1975). E wykazują przewagę w tych zadaniach. 4. W badaniach Liebermana i Rosentala (2001)(Lieberman, M.D., Rosenthal, R. (2001). Why introverts can’t always tell who likes them: Multitasking and nonverbal decoding. Journal of Personality and Social Psychology, 80(2), 294-310; Prowadzenie rozmowy telefonicznej z 24

nieznaną sobie osobą (o podobnym poziomie ekstrawersji), podczas której badani mieli koncentrować się na jednym z dwóch celów: podtrzymywaniu rozmowy (conversation maintanance) lub ocenianiu na podstawie wskazówek niewerbalnyc, jak odbiera ich partner rozmowy (reflected appraisals). Osoby nie podawały swojego imienia. 5-10 minut, temat dowolny. Po rozmowie osoby wypełniały kwestionariusz (czy rozmówca cie polubił? Czy sądzisz że chciałby jeszcze z tobą rozmawiać? Etc), sędziowie kompetentni oceniali jakość rozmowy na obu skalach. ) sprawdzono popularną w literaturze tezę o różnicach między ekstra- i introwertykami w zdolności do odczytywania komunikatów niewerbalnych. Uwzględniono nową zmienną: wielozadaniowość sytuacji. różnica istotna statystycznie ↓

różnica nieistotna statystycznie ↓

18 16

Błąd

14

Introwertycy Ekstrawertycy

12 10 8 Odbiór własnej osoby przez partnera Podtrzymywanie rozmowy

Cel Ryc. 1. Trafność (błąd) wykorzystania niewerbalnych wskazówek jako funkcja koncentracji na jednym z dwóch celów oraz ekstra-introwersji w badaniu Libermana i Rosenthala (2001) (na podst. Liberman i Rosenthal, 2001; ryc. 4., s. 302) Wniosek: w sytuacji wielozadaniowości jeśli introwertycy koncentrują się na jednym zadaniu, poziom jego wykonania nie odbiega od normy; ale zadanie drugoplanowe wykonywane jest gorzej (dotyczy to zadań o charakterze społecznym) Czy deficyt wykonania zadania drugoplanowego ma charakter ogólny czy specyficzny? (dotyczy tylko zadań społecznych) Przeprowadzili drugie badanie o charakterze niespołecznym (zadanie N-wstecz) (np. jeżeli prezentowana litera to „K” naciśnij TAK, w przeciwnym razie NIE (N-wstecz0), jeżeli prezentowana litera jest identyczna jak litera poprzednio prezentowana naciśnij TAK, w przeciwnym razie NIE (N-wstecz1)...)

25

Ryc. 2a. Trafność dekodowania niewerbalnych informacji w teście PONS jako funkcja poziomu trudności zadania N-wstecz (ang. N-back) dla intro- i ekstrawertyków w zależności od warunku eksperymentalnego (koncentracja na teście PONS vs koncentracja na zadaniu N-wstecz).

Ryc. 2b. Trafność wykonania zadania N-wstecz jako funkcja poziomu trudności zadania N-wstecz dla intro- i ekstrawertyków w zależności od warunku eksperymentalnego (koncentracja na N-wstecz vs koncentracja na teście PONS) [N-wstecz: zadanie pamięciowe o niskim (0-wstecz) i wyższym (1wstecz) stopniu trudności; PONS = Profile of Nonverbal Sensivity (Rosenthal i in., 1979; I = Introwertycy, E = Ekstrawertycy) (na podst. Lieberman i Rosenthal, 2001; ryc. 5., s. 304) Wniosek: skąd wziął się pogląd iż E mają lepsze umiejętności rozpoznawania niewerbalnych komunikatów? • Z obserwacji, iż E posiadają ogólnie lepsze zdolności społeczne • Umiejętność rozpoznawania niewerbalnych komunikatów jest warunkiem koniecznym, ale niewystarczającym pomyślnych interakcji społecznych • należy odróżnić posiadanie umiejętności od zdolności jej zastosowania; zdolność zastosowania danej umiejętności jest niemal równie ważna, jak samo jej posiadanie • introwertycy nie ustępują ekstrawertykom w umiejętności rozpoznawania niewerbalnych komunikatów ale nie potrafią wykorzystać tej umiejętności w pewnych warunkach – związanych z wielozadaniowością (koordynacją wykonywania dwóch zadań) 26

(jaka jest przyczyna niezdolności do wykorzystywania możliwości? Mniejsze zasoby poznawcze (wskazują na to wyniki zadań mieszanych, nie tylko społecznych – przy pierwszym badaniu, z rozmową, wyniki były o tyle wątpliwe, że oba zadania odnosiły się do zdolności społecznych, ergo nie było wiadomo co dokładnie jest odpowiedzialne) W rzeczywistych sytuacjach społecznych wykonujemy faktycznie przynajmniej dwa zadania. Musimy integrować informacje słuchowe i wzrokowe. Musimy też, zwykle, odpowiadać. Badanie w gruncie rzeczy nie odpowiada na to, na jakich wskazówkach opierają się introwertycy i ekstrawertycy (czy są różnice)). 4. Nieco inny obraz zależności uzyskano w badaniach nad związkiem między inteligencją a uwagą i pamięcią roboczą, gdzie kontrolowano poziom ekstrawersji oraz zastosowano test uwagi podzielnej: DIVA (Nęcka 2000)(mierzona zdolność do jednoczesnego kontrolowania dwóch zadań na ekranie komputera; wymagana selektywność i podzielność uwagi wzrokowej) (eksperyment wykorzystany do poszukiwania różnic w funkcjonowaniu osób o różnych poziomach inteligencji) Wynik: wyższy poziom wykonania w zadaniu podwójnym wykazali introwertycy 5. W stronę wyjaśnienia – koncepcja rodzajów pobudzenia Thayera (1985, 1989): • aktywacja typu A (pobudzenie energetyczne) – osoby pobudzone w znaczeniu aktywacji A czują się energiczne, aktywne i gotowe do działania, natomiast osoby niepobudzone czują się ospałe, śpiące i zmęczone (funkcja mobilizująca) (podłoże: układ siatkowaty) • aktywacja typu B (pobudzenie napięciowe) – osoby pobudzone w znaczeniu aktywacji B czują się napięte i zestresowane, a osoby niepobudzone określają swoje samopoczucie przez zaprzeczenie tym negatywnym stanom emocjonalnym (funkcje lękotwórcza) (podłoże: układ limbiczny) Wg Thayera psychologiczne wskaźniki pobudzenia, oparte na samoobserwacji badanych, są lepsze od wskaźników fizjologicznych, ponieważ charakteryzują się specyfiką, właściwą różnym stanom pobudzenia oraz dostarczają pełnej informacji o stanie pobudzenia całego organizmu (wynik integrującej aktywności kory mózgowej). Neuropsychologiczna teoria temperamentu Graya Teoria Graya (1970, 1981) (ucznia Eysencka) uwzględnia, jak żadna inna dotąd, mechanizmy fizjologiczne cech temperamentalnych i odwołuje się do bogatego zestawu dowodów neurofizjologicznych, farmakologicznych i biochemicznych, pochodzących jednak głównie z badań nad zwierzętami.

27

I. Gray odrzuca założenie Eysencka o większej podatności na warunkowanie introwertyków; jego obserwacje wskazują, że: – introwertycy są bardziej wrażliwi niż ekstrawertycy na kary i brak nagród natomiast ekstrawertycy są bardziej wrażliwi niż introwertycy na nagrody i brak kar – wymiar neurotyczności odzwierciedla ogólną wrażliwość na wzmocnienia - zarówno na kary jak i na nagrody II. Ekstrawersja i neurotyzm to cechy wtórne, będące wynikiem interakcji dwóch bardziej podstawowych cech - lęku i impulsywności (por. rysunek) W późniejszych pracach Gray (1991) wyodrębnił trzecią cechę temperamentu - obronność (obronna agresja i ucieczka), uwarunkowaną podatnością na działanie bezwarunkowych bodźców awersyjnych. Układy sterujące zachowaniem emocjonalnym wg koncepcji Graya Behawioralny układ hamujący (BIS - behavioural inhibition system) – warunkuje wrażliwość na sygnały kary, braku nagrody lub nowości oraz reakcje na te bodźce (hamowanie zachowania, wzrost aktywacji, wzrost (wytężenie) uwagi). Aktywności BIS towarzyszy subiektywny stan zwany lękiem. Lęk to: “stan, w którym jednostka reaguje na zagrożenie (bodźce skojarzone z karą lub brakiem nagrody) bądź na niepewność (nowość) reakcją typu „zatrzymaj się, przypatrz się uważnie, posłuchaj i przygotuj się do działania” (Gray, 1991) Reaktywność BIS (próg wrażliwości, szybkość działania, itp.) decyduje o różnicach indywidualnych w poziomie lęku jako cechy. Behawioralny układ aktywacyjny (BAS – bevavioural activation system) – warunkuje wrażliwość na sygnały nagrody i braku kary oraz reakcje na te bodźce (pobudzanie zachowania, wzrost aktywacji, reakcje zbliżania się do obiektu) Reaktywność BAS decyduje o różnicach indywidualnych w poziomie impulsywności Układ walki/ucieczki (F/FLS – fligh/flight system) – warunkuje reakcje na bezwarunkowe bodźce awersyjne, na które organizm reaguje bezwarunkową obronną agresją lub ucieczką •

Badania inspirowane koncepcją Graya: System BAS jest związany ze zniekształcaniem niejednoznacznych informacji w kierunku pozytywnym, natomiast BIS powoduje zniekształcenia w kierunku negatywnym (Gomez i Gomez, 2002) • skala BIS/BAS (20-itemowy kwestionariusz) • uzupełnianie fragmentów słów: e_a_ed (elated/erased) (rozradowany/wymazany) ang_ _ (anger/angle) (gniew/kąt) • rozpoznawanie słów (kategoryzowanie ich do 3 kategorii: pozytywne, negatywne, neutralne) • swobodne przypominanie słów (prezentowanych w zadaniu na rozpoznanie)

28

Wyniki: (Korelacje cząstkowe (przy kontrolowaniu nastroju etc) - wrażliwość systemu BIS i BAS Osoby uzyskujące wyższe wyniki na skali BAS częściej uzupełniają słowa słowami pozytywnymi (0.20 korelacja). BIS → raczej uzupełniały słowa w wersjach negatywnych. 0.16 – BAS i pozytywne słowa prawidłowo rozpoznawane. Korelacja dla słów negatywnych rozpoznawanych i BIS). Badania pokazują, że reaktywność poziomu lęku i poziomu impulsywności może mieć wpływ na funkcjonowanie w sytuacjach niejednoznacznych. Podsumowanie wykładów 2-3: •

•

•

•

•

•

•

• •

• •

• •

Niejednorodność teorii temperamentu 1. rozwojowe vs nierozwojowe 2. opisowe vs wyjaśniające 3. jedno- vs wielowymiarowe 4. zorientowane na emocje vs na całokształt zachowania Wyjaśniający (a nie tylko opisowy) charakter typologii temperamentu Hipokratesa-Galena, znajduje ona częściowe poparcie we współczesnych badaniach nad fizjologicznymi podstawami temperamentu (układem endokrynnym) Typologia Wundta – jedna z wczesnych teorii, w których temperament odnosi się do formalnych właściwości emocji – aspektu energetycznego (intensywność emocji) oraz charakterystyki czasowej (szybkość zmian) Koncepcja ekstrawersji-introwersji oraz nerwicy Junga wywarła silny wpływ na rozwój współczesnych badań nad osobowością/temperamentem, chociaż zapomniany został w niej składnik dotyczący 4 typów psychologicznych Pawlow – podstawą typologi temperamentu są cechy układu nerwowego: siła procesu pobudzenia i hamowania, równowaga tych procesów i ruchliwość; pojęcie siły procesu pobudzenia – zapowiedź takich pojęć jak aktywacja i aktywowalność w późniejszych koncepcjach (np. Eysenck) Heymans i Wiersma: podejście eksperymentalne + psychometryczne + biograficzne: analiza danych zebranych na temat rodziców i ich dzieci – zapowiedź późniejszych badań genetyczno-behawioralnych Teoria PEN Eysencka – jedna z najlepiej ugruntowanych biologicznych teorii opisujących fizjologiczne mechanizmy temperamentu/osobowości – zwłaszcza w odniesieniu do ekstraintrowersji (dwie teorie: hamowania i aktywacji) Oprócz czynników genetycznych różnice w zakresie E-I wyjaśnia wpływ środowiska specyficznego (por. analizy Sulloway'a oraz Back'a, Burnet'a i Vosper) E-I a funkcjonowanie pamięciowe: zachodzą różnice między E a I w uczeniu się i przypominaniu listy słów, które można wyjaśnić odwołując się do obu teorii I – E: aktywacji i hamowania Nowsze badania oparte na modelach pamięci roboczej Baddeleya wyjaśniają róznice między E i I odwołując się do założeń neuropsychologii oraz teori aktywacji (Liberman) E-I a funkcjonowanie uwagowe – w sytuacjach wielozadaniowych I nie ustępuje E pod względem wykonania zadania pierwszoplanowego, natomiast gorzej występuje w zadaniu drugoplanowym Koncepcja Graya odrzuca założenie Eysencka o większej podatności na warunkowanie intro. - czynnikiem różnicującym jest rodzaj wzmocnienia (pozytywne vs negatywne) Ekstrawersja i neurotyzm wg Graya to cechy wtórne, będące wynikiem interakcji dwóch bardziej podstawowych cech – lęku i impulsywności 29

Pytania: 1. Czy jest związek między asymetrią aktywacji półkul mózgowych a cechami temperamentu?

–

– – –

– –

Istnieje związek między asymetrią aktywacji półkul mózgowych a cechami temperamentu. Dotychczas przeprowadzono jednak niewiele badań na ten temat – przykładami badań są eksperymenty Collina i Lolasa oraz De Pascalisa. De Pascalis wykazał iż: Neurotyczność koreluje dodatnio z aktywnością prawej półkuli mózgowej, przedniej i tylnej, ale tylko dla sytuacyjnych potencjałów wywołanych w zakresie bodźców słuchowych; Psychotyczność koreluje z dominacją prawej półkuli mózgowej dla części tylnej tylko dla wzrokowych ERP; Ekstrawersja koreluje dodatnio ze wzrostem pobudzenia części tylnej półkuli prawej i części przedniej półkuli lewej; obie korelacje odnoszą się jednak jedynie do modalności słuchowej; Siła procesu pobudzenia koreluje z dominacją prawej półkuli mózgowej (część tylna) dla bodźców wzrokowych i z dominacją lewej półkuli mózgowej (również część tylna), ale tylko dla bodźców dźwiękowych; Niski wynik na skali siły procesu hamowania koreluje z dominacją prawej półkuli mózgowej dla modalności słuchowej; Nie uzyskano żadnej istotnej korelacji między asymetrią półkul mózgowych a ruchliwością procesów nerwowych, cechą, która w większości badań silnie koreluje z siłą procesu pobudzenia i z ekstrawersją. Związek między temperamentem a asymetrią półkul mózgowych wygląda bardzo różnie w zależności od okolic mózgu, z których pochodzi zapis EEG, rodzaju fal, dla których dokonuje się analizy sytuacyjnych potencjałów wywołanych, modalności bodźców stosowanych do wywołania ERP, warunków w których dokonuje się pomiaru czynności bioelektrycznej kory mózgowej.

2. Na czym polega aktywna i bierna regulacja stymulacji? Aktywna regulacja stymulacji przebiega według ujemnego sprzężenia zwrotnego i prowadzi do redukcji rozbieżności między pożądaną i otrzymywaną stymulacją. Mechanizm ten jest wykorzystywany, gdy zachowania, które miały pomóc osiągnąć optimum, nie przynoszą oczekiwanych skutków w postaci zwiększenia pobudzenia. Bierna regulacja stymulacji jest oparta na mechanizmie dodatniego sprzężenia zwrotnego. Mechanizm ten jest uruchamiany w sytuacji przedłużającej się rozbieżności między oczekiwaną i otrzymywaną stymulacją, to jest gdy aktywna regulacja stymulacji okazała się nieefektywna. Działanie tego mechanizmu – odwrotnie niż ujemnego sprzężenia zwrotnego – powoduje „dostrojenie się” do warunków zewnętrznych. Przejście od aktywnej do biernej regulacji wyznaczają więc takie czynniki, jak czas trwania rozbieżności, efektywności wcześniej podejmowanych wysiłków naprawczych oraz wielkość rozbieżności.

30

WYKŁAD 4 WSPÓŁCZESNE KONCEPCJE TEMPERAMENTU INTERAKCYJNA TEORIA TEMPERAMENTU THOMASA I CHESS Projekt NYLS (New York Longitudinal Study) - najbardziej znane badanie podłużne (N = 133, dzieci z 85 rodzin) nad związkiem między temperamentem, zachowaniem i zaburzeniami zachowania, rozpoczęte przez Thomasa i Chess (byli psychiatrami)w 1956 r.: • na podstawie pierwszych protokołów obserwacji i wywiadów z rodzicami ustalono 9 kategorii temperamentu (te kategorie zostały zachowane przez 30 lat badań) • pojęcie temperamentu odnosi się do tego, jak dziecko się zachowuje (styl zachowania) (to teoria opisowa a nie wyjaśniająca; teoria stylistyczna, nie są ważne cechy treściowe (w związku z przekonaniem że temperament jest związany z formalnymi cechami zachowania)). • w badanej próbie ujawniły się z czasem dzieci z zaburzeniami zachowania, które stworzyły tzw. grupę kliniczną (N = 42) (grupa większa - dzieci z silnie zaznaczonymi symptomami aktywności i grupa mniejsza - symptomy bierności; odpowiada to podziałowi na dzieci nadpobudliwe i zahamowane) • porównanie grupy klinicznej z grupą bez zaburzeń pod kątem różnic we właściwościach temperamentalnych wykazało istnienie 5 układów cech, które częściej niż inne występowały u dzieci z zaburzeniami zachowania •

analiza zachowania dzieci w wieku do 2 lat, tj. przed podziałem na grupę kliniczną i normalną, doprowadziła do wyróżnienia 2 grup: (1) tzw. dzieci trudne (określane dobitnie jako zadręczające matkę na śmierć); (2) dzieci łatwe (przeciwstawne cechy w stosunku do dzieci trudnych) organizacja temperamentu dzieci trudnych przypominała organizację temperamentu dzieci z grupy klinicznej

f. emocj. f. energetyczne

f. motoryczne

niskie Aktywność

poziom, tempo i częstotliwość z jaką składnik motoryczny występuje w zachowaniu

Rytmiczność

regularność w przejawianiu się podstawowych funkcji biologicznych

Wycofywanie- pierwsza reakcja na nowe bodźce i sytuacje Zbliżanie łatwość zmiany początkowej pożądanym przez otoczenie

Siła reakcji

poziom energetyczny reakcji niezależne od jej rodzaju i kierunku

Nastrój

x x

Adaptacja

Próg reagowania

reakcji

w

kierunku

x x

siła bodźca potrzebna do wywołania zauważalnej reakcji

proporcja reakcji pozytywnych (śmiech, radość) do negatywnych (płacz, krzyk)

31

+ wysokie

x

f. uwagowe

stopień w jakim bodźce zewnętrzne wypływają lub Roztargnienie zmieniają kierunek zachowania; tendencja do zmiany zachowania pod wpływem bodźców zew. Koncentracja zdolność do wykonywania określonej czynności mimo uwagi czynników ją zakłócających (czas jaki dziecko potrafi i wytrwałość poświęcić danej aktywności)

x – charakterystyczne dla temperamentu trudnego (odwrotność – temp. łatwy)

temperament łatwy

temperament trudny

zahamowane 3% gr. klinicznej

23% gr. klinicznej

nadpobudliwe

Grupa kliniczna (z zaburzeniami zachowania)

Wniosek: Określona organizacja cech temperamentu nie jest sama w sobie patogenna – informuje jedynie o warunkach zwiększonego ryzyka zaburzeń zachowania. Za powstawanie zaburzeń odpowiedzialna jest interakcja cech temperamentu i środowiska. Thomas i Chess: pojęcie „dobroci (dokładności) dopasowania” – dopasowanie ma miejsce wówczas, gdy zachodzi zgodność między możliwościami jednostki, temperamentem i innymi cechami indywidualnymi a oczekiwaniami i wymaganiami otoczenia (przede wszystkim najbliższego otoczenia – rodziców, nauczycieli, rówieśników). Funkcjonalne znaczenie temperamentu trudnego vs łatwego (de Vries, 1984, 1987) (badanie w Kenii) • 2 x 10 dzieci w wieku 5 m-cy (z temperamentem łatwym vs trudnym) • po 3 miesiącach badania powtórzono • Wyniki: w międzyczasie na terenach gdzie mieszkały rodziny wystąpiła susza, wymuszająca migrację; Odnaleziono 13 spośród 20 rodzin (7 łatwych i 6 trudnych); 5 spośród 7 łatwych dzieci nie przeżyło tej suszy! (71%); 2 spośród 6 trudnych (33%) nie przeżyło; p = 0.07 („marginalna istotność”) - czyżby większe zdolności adaptacyjne? Autor mówi że dzieci trudne jako bardziej kapryśne są np. częściej karmione, co powoduje że w warunkach trudnych mają większą szansę przeżycia. Trudne cechy są adaptacyjne. • Cechy temperamentu nie są same w sobie dezadaptacyjne, to zależy od sytuacji. • Kontekst kulturowy może do pewnego stopnia warunkować funkcjonalne znaczenie temperamentu

32

Nisza rozwojowa: - tworzą ją warunki fizyczne i społeczne - narzucone przez kulturę zwyczaje dotyczące opieki nad dziećmi, socjalizacji i kontroli zachowania - struktura psychiczna osób BEHAWIORALNO-GENETYCZNA TEORIA EAS BUSSA I PLOMINA Temperament to zespół dziedziczonych cech osobowości, które ujawniają się we wczesnym okresie życia jednostki (do 2 roku życia). Nie jest cechą temperamentu cecha obecna od wczesnego dzieciństwa, ale niezdertrminowana genetycznie (np. uśmiech). I odwrotnie – cecha zdeterminowana genetycznie, ale nieujawniająca się do 2 r.ż. Również nie jest cechą temperamentu (np. sumienność) Podstawowe kryterium zaliczenia danej cechy zachowania do temperamentu - dziedziczność; inne kryteria jak stałość w całym okresie dzieciństwa, kontynuacja w wieku dojrzałym, wartość adaptacyjna, obecność u naczelnych i innych ssaków mają znaczenie drugorzędne. Temperament tworzy zasadniczy zrąb osobowości - we wczesnym dzieciństwie, kiedy jeszcze nie wytworzyły się wewnętrzne struktury poznawcze, doświadczenie życiowe jest niewielkie, całą osobowość dziecka wypełnia temperament. (przy założeniu, że z konstruktu "osobowość" wyłączymy inteligencję)

Struktura temperamentu wg teorii Bussa i Plomina

E

niezadowolenie

S

A

wigor

tempo

strach

nieśmiałość (odrębna cecha, między emocjonalnością a towarzyskością, wysoki poziom strachu, niska towarzyskość)

złość

Struktura temperamentu: • emocjonalność (emotionality) – skłonność do łatwego reagowania silnym pobudzeniem przejawem tej skłonności jest niezadowolenie (distress) - emocja pierwotna, obserwowana od pierwszych dni życia; strach (od 2-3 m.ż.), złość (od 6 m.ż.) Wymiar emocjonalny w EAS nie obejmuje emocji pozytywnych głównie dlatego, iż zdaniem Bussa i Plomina: 1. typowy dla emocji pozytywnych poziom aktywacji jest niższy od tego, który towarzyszy emocjom negatywnym 33

• •

2. nie spełniają definicji temperamentu aktywność (activity) – ilość wydatkowanej energii fizycznej (wigor[siła, intensywność reakcji] i tempo); aktywność jest cechą stylistyczną zachowania towarzyskość (sociability) - tendencja do przedkładania towarzystwa innych ludzi nad samotność; źródłem tej tendencji są pozytywne wzmocnienia płynące z interakcji społecznych: (1) obecność innych ludzi; (2) wspólna aktywność; (3) przejawy zainteresowania ze strony innych; (4) wzajemne reagowanie na siebie (zgoda, niezgoda, zaskoczenie, zaciekawienie); (5) inicjowanie kontaktów społecznych

Biologiczne mechanizmy EAS - trzy poziomy aktywacji: behawioralny, autonomiczny i mózgowy: • różnice indywidualne w zakresie aktywacji behawioralnej przejawiają się w aktywności • różnice indywidualne w aktywacji autonomicznej przejawiają się w sferze emocji (wysoka emocjonalność wiąże się z dominacją części współczulnej autonomicznego u.n.) • różnice indywidualne w aktywacji struktur mózgowych – przejawiają się w sferze towarzyskości BIOLOGICZNA TEORIA POSZUKIWANIA DOZNAŃ ZUCKERMANA Źródła koncepcji Zuckermana - obserwacja zachowania ludzi w warunkach deprywacji sensorycznej. Potrzeba poszukiwania doznań (def. wczesna) – prosta potrzeba sensoryczna oparta na optymalnym poziomie stymulacji (nawiązuje do koncepcji optymalnego poziomu aktywacji Hebba, 1955). Potrzeba poszukiwania doznań (def. późniejsza) – potrzeba doznawania zróżnicowanych, nowych i złożonych wrażeń i doświadczeń oraz gotowość do podejmowania ryzyka fizycznego i społecznego w celu dostarczenia sobie tego typu doznań; źródłem stymulacji nie jest fizyczna wartość stymulacji, lecz jej znaczenie, różne w zależności od doświadczeń. Wymiary temperamentu – składniki potrzeby poszukiwania doznań: • poszukiwanie grozy i przygód (TAS, thrill and adventure seeking) • poszukiwanie przeżyć (ES, experience seeking) • rozhamowanie (Dis, disinhibition) • podatność na nudę (BS, boredom susceptibility)

34

ES

Dis

poszukiwanie aktywacji poprzez umysł i zmysły, poprzez wybór nonkonformistycznego stylu życia (np. poszukiwanie towarzystwa ludzi niezwykłych, niezaplanowane podróże)

tendencja do rozładowywania się i poszukiwania odprężenia w takich zachowaniach, jak picie alkoholu, seks, hazard, hulaszczy tryb życia

potrzeba poszukiwania doznań BS

TAS

awersja do powtarzalności doświadczeń (przejawia się niepokojem na monotonię)

przejawia się w zamiłowaniu do aktywności na świeżym powietrzu (np.. uprawianie ekscytujących sportów: spadachroniarstwo, wyścigi samochodowe, itp.)

Biologiczne podłoże poszukiwania doznań: • pętla kora mózgowa - układ siatkowaty (koncepcja pierwotna) – poszukiwacze doznań potrzebują więcej stymulacji, aby osiągnąć optymalny poziom aktywacji, natomiast ludzie o niskiej potrzebie poszukiwania doznań potrzebują mniejszej stymulacji, aby osiągnąć optymalny poziom aktywacji (wskaźnik – amplituda potencjałów wywołanych (PW) – wzrost stymulacji prowadzi do wzrostu amplitudy PW u poszukiwaczy doznań, odwrotna zależność występuje u unikających silnych doznań – wzmacnianie/tłumienie stymulacji) •

biochemiczna interpretacja aktywacji (koncepcja późniejsza) – różnice w potrzebie poszukiwania doznań wynikają z różnic w aktywności układów katecholaminowych (dopamina i noradrenalina) – poszukiwaczy doznań charakteryzuje niski poziom aktywności układów katecholaminowych (katecholaminy – uczestniczą w regulacji poziomu aktywacji układu nerwowego) Potrzeba poszukiwania doznań (PPD) a funkcjonowanie uwagowe

1. Czy potrzeba poszukiwania doznań wiąże się ze zdolnością koncentracji uwagi? W pierwszych badaniach nad tym problemem stosowano jedynie pośrednie miary funkcjonowania uwagi: • Ball i Zuckerman (1990) – sprawdzono szybkość uczenia się (odkrywania) treści wielowymiarowego pojęcia – osoby PPD„+” odkrywały szybciej treść pojęcia • Martin (1986) – zastosowano Test Figur Ukrytych (EFT Witkina) – osoby PPD„+” szybciej i dokładniej identyfikowały wzorce geometryczne 2. Inne badania wykazały, że związek między PPD a funkcjonowaniem uwagowym może być zapośredniczony przez różnice w poziomie pobudzenia – np. występują różnice w sile odruchu orientacyjnego (wskaźnik wielkości uwagi przydzielonej początkowo nowym bodźcom) (np. Neary i Zuckerman, 1976) – odruch orientacyjny jest silniejszy u poszukiwaczy doznań.

35

3. Pierwsze badania nad związkiem między PPD a podzielnością uwagi (mierzoną w paradygmacie tzw. zadania podwójnego) przyniosły wyniki niejednoznaczne: • Martin (1986) – zadanie wymagające jednoczesnego czytania i słuchania – lepiej wypadały osoby PPD„-” Wyjaśnienie: nowość zadania wywołuje wyższe pobudzenie u osób PPD„+”, co prowadzi do zawężenia uwagi i zakłóca kontrolowanie drugoplanowego zadania. • Roland i in. (1989) – analiza danych uzyskanych na podstawie samoopisu (dotyczącego sposobu wykonywania codziennych zachowań) – podczas oglądania telewizji osoby PPD„+” angażują się w więcej równolegle wykonywanych czynności niż osoby PPD „-”, dzięki czemu zwiększają intensywność, nowość i złożoność stymulacji. • Ball i Zuckerman (1992) - eksperyment dotyczył związku między PPD a podzielnością uwagi: – technika dwuusznego słuchania (dichotic listening) – to zadanie ocenianie jest przez większość badanych jako nowe i angażujące – włączenie drugiego zadania pozwala określić wpływ potencjalnych dystraktorów na koncentrację i podzielność uwagi, zarówno między różnymi modalnościami (np. wzrokowo-słuchowymi) jak i wewnątrz – z próby 772 osób przebadanej kwestionariuszem SSS-V (Sensation Seeking Scale) wyselekcjonowano osoby o wynikach mieszczących się w dwóch skrajnych kwartylach – PPD+ i PPD– trzy warunki eksperymentalne: 1) „tylko śledzenie” (shadowing) – głośne powtarzanie słów słyszanych w jednym uchu, ignorowanie słów podawanych do drugiego (wśród słów w kanale nieśledzonym były słowa odnoszące się do PPD) 2) śledzenie+reagowanie na zapalenie się lampki (reakcja motoryczna – naciśnięcie przycisku) 3) słuchanie obuuszne bez powtarzania + wykrywanie słów-bodźców (nazwa zwierzęcia), które mogły pojawić się jednym lub drugim kanale Wyniki: 1) w warunku „tylko śledzenie”: osoby o PPD„+” popełniły mniej błędów niż PPD„-”(p=0,08; różnice były najsilniejsze w pierwszych próbach) 2) śledzenie + reagowanie: osoby o PPD„+” popełniły mniej błędów niż PPD „-” (p=0,038; różnice były najsilniejsze w pierwszych próbach) 3) słuchanie + wykrywanie słów-bodźców: brak różnic między PPD„+” i PPD„-” Wnioski: 1. osoby o PPD„+” potrafią lepiej koncentrować i dzielić uwagę niż osoby o PPD„-” (zwłaszcza w nowych zadaniach) 2. osoby o PPD„+” nie wykazują większej wrażliwości na słowa związane z ich zainteresowaniem niż osoby o PPD„-” • Nie wszystkie badania potwierdzają jednak wyniki uzyskane przez Balla i Zukermana (np. Buckhalt i Oates, 2002, badanie wykorzystujące paradygmat zadania podwójnego). REGULACYJNA TEORIA TEMPERAMENTU (RTT) STRELAUA Temperament – odnosi się do względnie stałych cech osobowości występujących u człowieka od wczesnego dzieciństwa i mających swoje odpowiedniki w świecie zwierząt. Będąc pierwotnie zdeterminowany przez wrodzone mechanizmy neurobiochemiczne, temperament podlega powolnym zmianom spowodowanym procesem dojrzewania oraz indywidualnie specyficznym oddziaływaniem między genotypem a środowiskiem (Strelau, 2002, s. 203)

36

W obecnej wersji RTT wyróżnia 6 cech temperamentu: ✗ żwawość (ŻW) – tendencja do szybkiego reagowania, do utrzymywania wysokiego tempa aktywności i do łatwej zmiany jednego zachowania na drugie ✗ perseweratywność (PE) – tendencja do kontynuowania i powtarzania zachowań po zaprzestaniu działania bodźca, który to zachowanie wywołał ✗ wrażliwość sensoryczna (WS) – zdolność do reagowania na bodźce o niskiej wartości stymulacyjnej ✗ reaktywność emocjonalna (RE) – tendencja do intensywnego reagowania na bodźce wywołujące emocje, wyrażająca się w dużej wrażliwości i niskiej odporności emocjonalnej ✗ wytrzymałość (WT) – zdolność do adekwatnego reagowania w sytuacjach wymagających długotrwałej lub wysoko stymulującej aktywności i/lub w warunkach silnej stymulacji zewnętrznej ✗ aktywność (AK) – tendencja do podejmowania zachowań o dużej wartości stymulacyjnej lub do zachowań dostarczających stymulacji zewnętrznej (z otoczenia) Podstawy teoretyczne RTT (Strelau, 2002, s. 250) 1. Sposób przejawiania się: temperament przejawia się w formalnej charakterystyce zachowania. 2. Kategorie opisu: cechy. 3. Stałość różnic indywidualnych: pod względem formalnych charakterystyk zachowania występują względnie stałe różnice indywidualne. 4. Zakres różnic indywidualnych: każde zachowanie, niezależnie od rodzaju i treści, opisać można w kategoriach czasowych i energetycznych, stąd różnice indywidualne w temperamencie są powszechne, tzn. odnoszą się do wszystkich 5. Okres ujawniania się: różnice indywidualne pod względem formalnych cech zachowania występują od początku życia postnatalnego, stąd cechy temperamentu widoczne są od wczesnego dzieciństwa 6. Zasięg różnic: wszystkie ssaki - zapewne wszystkie kręgowce można scharakteryzować na podstawie formalnych cech zachowania, stąd temperament występuje zarówno u ludzi, jak i u zwierząt. 7. Podłoże cech temperamentalnych: temperament w swojej pierwotnej formie (filo- i ontogenetycznej) jest wynikiem ewolucji biologicznej, stąd czynnik genetyczny, jak i zależne od niego mechanizmy fizjologiczne i biochemiczne odgrywają istotną rolę we współdeterminowaniu różnic indywidualnych w temperamencie. 8. Podleganie zmianom: cechy temperamentu choć względnie stałe, podlegają w ontogenezie powolnym zmianom, co następuje w wyniku biologicznie zdeterminowanych zmian rozwojowych organizmu oraz specyficznego dla jednostki oddziaływania między wyposażeniem genetycznym a szeroko rozumianym środowiskiem. 9. Regulacyjna funkcja temperamentu: polega na modyfikowaniu (moderowaniu) wartości stymulacyjnej (energetycznej) i temporalnej sytuacji i zachowań, odpowiednio do posiadanych cech temperamentalnych. 10. Sytuacje, w jakich ujawnia się rola temperamentu: przede wszystkim sytuacje trudne i/lub zachowania ekstremalne Centralnym konstruktem uzasadniającym związki i współdziałanie cech jest w RTT pojęcie efektywnej regulacji stymulacji. Opiera się ono na kilku założeniach (Zawadzki i Strelau, 1997): 1. funkcją systemów regulacyjnych stymulacji (mechanizmu fizjologicznego temperamentu) jest dostarczanie stymulacji odpowiadającej zapotrzebowaniu na nią (odpowiadającej indywidualnym możliwościom jej przetwarzania) 37

2. efektywność regulacji dotyczy stopnia dopasowania ilości dopływającej stymulacji do indywidualnych możliwości jej przetwarzania (efektywna regulacja to taka, przy której potrzeba stymulacji jest zaspokojona – nie jest wzbudzany ani przesyt, ani niedosyt) 3. efektywna stymulacja jest gratyfikująca dla podmiotu: wzbudza emocje pozytywne, sprzyja dużej sprawności działania (z tego powodu utrzymywanie poziomu stymulacji w granicach optimum dla danej jednostki traktuje się jako standard regulacji) 4. efektywna regulacja stymulacji sprzyja kształtowaniu się takich relacji między cechami, które można rozpatrywać jako struktury zharmonizowane, bowiem tworzą one konfiguracje cech zapewniające regulację stymulacji 5. zmiana stałej relacji między cechami, sprawiająca, że występuje między nimi dysocjacja, świadczy o nieefektywnej regulacji stymulacji (odpowiadająca jej struktura cech temperamentu to struktura niezharmonizowana) Co jest odpowiedzialne za powstanie niezharmonizowanej struktury temperamentu? Powstawanie takich struktur to efekt przede wszystkim długotrwałych oddziaływań środowiskowych (głównie wychowawczych) forsujących style zachowania sprzeczne z dyspozycjami temperamentalnymi. Jakie są skutki długotrwałej, nieefektywnej regulacji stymulacji? Długotrwała, nieefektywna regulacja stymulacji prowadzi prawdopodobnie do zmian na poziomie mechanizmów fizjologicznych temperamentu – co prowadzi do zmian patologicznych (zaburzeń zachowania i/lub chorób psychosomatycznych)

MELANCHOLIK

WT RE + AK +

WT RE + AK -

(WS+, ŻW+, PE+)

(WS-, ŻW-, PE+)

WT + RE AK +

WT + RE AK -

(WS+, ŻW+, PE-)

(WS-, ŻW-, PE-)

CHOLERYK

FLEGMATYK

zharmonizowana

CHOLERYK

niedostymulowana

zharmonizowana

przestymulowana

Cechy temperamentu wg RTT a typologia Hipokratesa-Galena małe możliwości przetwarzania stymulacji (WT-, RE+)

duże możliwości przetwarzania stymulacji (WT+, RE-)

W RTT centralne znaczenie przypisuje się relacjom między cechami wchodzącymi w skład zachowania. Efektywność regulacji stymulacji zależy od relacji 3 cech: WT, RE i AK.

38

Związek między cechami temperamentu mierzonymi za pomocą FCZ-KT Zawadzkiego i Strelaua i EPQ-R Eysencka ŻW

PE

WS

RE

WT

AK

E

0,37

-0,14

n.s.

-0,33

0,18

0,76

N

-0,45

0,67

n.s.

0,73

-0,52

-0,2

P

n.s.

-0,27

-0,13

-0,21

n.s.

0,16

Kłamstwo n.s. - nieistotne

0,19

-0,14

n.s.

-0,19

0,14

n.s.

Odziedziczalność cech temperamentu/osobowości (42-57% - znaczący wpływ środowiska specyficznego) na tle innych cech (na podstawie metaanalizy Boucharda,2004): – inteligencja 22-85%* – zainteresowania 31-39%* – podatność na zaburzenia i choroby psychiczne 20-80% – postawy społeczne 0-65%* * znaczący wpływ środowiska wspólnego Podsumowanie wykładu 4: •

• •

•

Badania nad tzw. temperamentem trudnym vs łatwym (Thomas i Chess) pokazują, że określona organizacja cech temperamentu nie jest sama w sobie patogenna lub dezadaptacyjna – informuje jedynie o warunkach zwiększonego ryzyka zaburzeń zachowania; powstanie zaburzeń to efekt interakcji cech temperamentu i środowiska. Wg testu EAS Bussa i Plomina temperament to zespół dziedziczonych cech osobowości, które ujawniają się we wczesnym okresie życia, tworzą zasadniczy zrąb osobowości. Wg koncepcji Zuckermana ludzie różnią się potrzebą poszukiwania doznań; biologicznym mechanizmem leżącym u podstaw tej potrzeby jest aktywność układów katecholaminowych (poszukiwacze doznań to ludzie o niskim poziomie aktywności tych układów). Wg RTT Strelaua temperament to względnie stałe formalne cechy osobowości, obecne u człowieka od wczesnego dzieciństwa; zdeterminowane przez wrodzone mechanizmy neurobiochemiczne, ale podlegające powolnym zmianom (efekt dojrzewania i oddziaływania między genotypem a środowiskiem)

Pytania: 1. Co to jest temperamentalny czynnik ryzyka? Temperementalny czynnik ryzyka (TCR) to każda cecha temperamentalna lub konfiguracja tych cech, która w interakcji z innymi czynnikami działającymi bardzo intensywnie, w sposób ciągły lub powtarzający się (może to być środowisko fizyczne lub społeczne, sposób wychowania, określona sytuacja, cecha osobowa itp.), zwiększa ryzyko pojawienia się zaburzeń zachowania lub patologii bądź sprzyja kształtowaniu osobowości nieprzystosowanej. Zakwalifikowanie określonych cech temperamentalnych do grupy czynników ryzyka lub brak takiej kwalifikacji ma sens tylko wtedy, gdy cechy te, lub ich konfiguracje, rozpatrujemy w kontekście innych zmiennych, z którymi wchodzą w interakcję. Wynika z tego m.in., że określona konfiguracja cech temperamentalnych w jednej sytuacji lub w jednym środowisku może być uważana za temperamentalny czynnik 39

ryzyka, w innej sytuacji natomiast lub w innym środowisku wcale nie musi być czynnikiem ryzyka. Nawiązując do wprowadzonego przez Jeffreya (1989) podziału na zachowania bezwzględnie i względnie ryzykowne, można zaliczyć TCR do grupy czynników względnego ryzyka. Miarą TCR jest stosunek prawdopodobieństwa, z jakim u osób posiadających określone cechy temperamentu pojawią się, w wypadku obecności stresorów, zaburzenia zachowania do prawdopodobieństwa pojawienia się analogicznych zaburzeń u osób wystawionych na działanie tych samych stresorów, ale nie posiadających tych cech temperamentu. 2. Jakie istnieją strategie konstruowania kwestionariuszy temperamentu/osobowości? •

•

•

Strategia dedukcyjna (najczęściej stosowana) – punktem wyjścia przy konstrukcji skali jest pojęcie teoretyczne (konstrukt); poszczególne pozycje dobiera się w taki sposób, by uwzględniały przyjętą explicite bądź implicite definicję tego konstruktu. Strategia indukcyjna – najpierw formułuje się pozycje kwestionariusza, a następnie, na podstawie wyniku analizy skupień lub korelacji, tworzy się skalę, do której dobiera się na koniec odpowiedni konstrukt osobowości (temperamentu). Strategia zewnętrzna – najpierw wybiera się jakieś pojęcie (niekoniecznie dobrze ugruntowane teoretycznie) z reguły mające swoje umocowanie w praktyce psychologicznej (np. klinicznej, wychowawczej); następnie tworzy się skalę złożoną z pozycji silnie korelujących z kryterium zewnętrznym (np. z grupą osób neurotycznych lub agresywnych). WYKŁAD 5 TESTY INTELIGENCJI I ZDOLNOŚCI

Historia testów i problemów teoretycznych we wczesnych badaniach nad inteligencją • •

•

•

Rozwój testów inteligencji znacznie wyprzedził rozwój rozumienia tego, co owe testy mierzyły (Guilford,1967/1978, s. 28) Sternberg (1998) – „więcej jest [w badaniach nad inteligencją – A.P.] zgody, co do odpowiedzi, niż co do tego, na jakie pytania te odpowiedzi odpowiadają”; np. nie ulega wątpliwości że członkowie różnych grup etnicznych (rasowych) uzyskują różne wyniki w tradycyjnych testach inteligencji. Ale o czym ta różnica świadczy? Na jakie pytanie uzyskujemy tu odpowiedź? Chociaż Binet (1905) uchodzi za ojca testów inteligencji, jednak wcześniej interesowano się testami w Wlk. Brytanii (kolebce darwinizmu): ✗ na podejście Galtona (1869) do problemu pomiaru cech umysłowych wpływ wywarły dwie koncepcje: - asocjacjonizm pochodzenia filozoficznego: źródłem wszystkiego co wiemy, są nasze zmysły, stąd dobre zmysły to dobry intelekt. - psychologia fizjologiczna (A. Bain): Nawet moralne i intelektualne cechy ludzi uzależnione są od cech fizycznych. ✗ w latach 1882-1890 w laboratorium antropometrycznym w Muzeum Nauki w South Kensington w Londynie Galton przeprowadzał pomiary progów absolutnych i różnicy oraz proste testy psychometryczne, mierzące czas reakcji i siłę uścisku dłoni. http://galton.org/images/anthro-lab-poster.jpg Pierwszy test inteligencji skonstruowali Alfred Binet wraz z Teodorem Simon (lekarz) (1905) w odpowiedzi na zamówienie władz oświatowych Francji. Test miał być przeznaczony do wykrywania dzieci opóźnionych w rozwoju. 40

✗

Binet – psycholog eksperymentalny, zanim podjął się skonstruowania testów inteligencji zajmował się badaniem funkcji umysłowych.

✗

krytyka testów typu Galtonowskiego przez Bineta i Henriego (1896): ponieważ inteligencja przejawia się w bardziej złożonych procesach umysłowych, złożone muszą być również zadania je mierzące.

✗

Binet i Henri zaproponowali, aby badać następujące funkcje: 1) pamięć, 2) wyobraźnia, 3) uwaga, 4) rozumienie, 5) podatność na sugestię, 6) ocena estetyczna, 7) odczucia moralne, 8) siła woli, 9) umiejętności wzrokowe, 10) wzrokowa ocena przestrzeni

•

Skala Inteligencji Bineta z roku 1905 składała się z następujących rodzajów zadań: - zdolności motoryczne (np. koordynacja wzrokowo-dotykowa) (3 zadania) - zdolności poznawcze (np. rozumienie) (18 zadań) - zdolności pamięciowe (5 zadań) - zdolności myślenia twórczego („dywergencyjnego” wg późniejszej terminologii Guilforda) (4 zadania)

•

w wersji skali Bineta z r. 1908 zainteresowanie badaczy przesunęło się z odróżniania jedynie dzieci niepełnosprawnych intelektualnie od normalnych na różnicowanie między dziećmi normalnymi; testy pogrupowano wg poziomów wieku 3-12 lat; dla każdego testu ustalono taki poziom wieku, przy którym 75% dzieci mogło go wykonać; po raz pierwszy sprawdzono również poziom trafności testów w wersji skali Bineta z 1911 – ustalono tę samą liczbę testów dla każdego wieku (po 5 testów, z wyjątkiem 4 r.ż.)

•

• ✗ ✗ ✗ ✗

Pod jakim względem test Bineta przypominał współczesny test inteligencji?(wg Brody, 2000) był testem głównie złożonych funkcji umysłowych, obejmującym testy słownictwa i rozumienia poszczególne zadania służyły do oceny różnych rodzajów zdolności mógł być stosowany bez specjalnego wyposażenia laboratoryjnego pozycje testowe były pogrupowane pod względem stopnia trudności Spearman, C. (1904). „General intelligence objectively determined and measured”. American Journal of Psychology, 15, 201-293.

Korelacje uzyskane przez Spearmana (1904) na podstawie wyników badań na próbie uczniów brytyjskiej prywatnej szkoły przygotowawczej:

Francuski Angielski Matematyka Różnicowanie wysokości dźwięku Muzyka

Filologia klasyczna 0,83 0,78 0,7

Francuski

Angielski

0,67 0,67

0,64

0,66

0,65

0,54

0,45

0,63

0,57

0,51

0,51

41

Matematyka

Udział czynnika „g” i „s” w różnych rodzajach zdolności (wg Spearman 1904): Korelacje z inteligencją ogólną

Stosunek „g” do „s”

Filologia klasyczna

0,99

99/1

Zdrowy rozsądek

0,98

96/4

Różnicowanie wysokości dźwięku

0,94

89/11

Francuski

0,92

84/16

Błyskotliwość

0,9

81/19

Angielski

0,9

81/19

Matematyka

0,86

74/26

Muzyka

0,7

49/51

Różnicowanie jasności

0,57

32/68

Różnicowanie ciężaru

0,44

19/81

•

Podsumowanie wyników Spearmana (1904) ✗ zachodzą dodatnie korelacje między miarami różnicowania w różnych modalnościach zmysłowych ✗ zachodzą dodatnie korelacje między zdolnościami różnicowania sensorycznego a osiągnięciami szkolnymi ✗ zagregowane (zsumowane) wskaźniki zdolności różnicowania sensorycznego nadal korelują dodatnio z zagregrowanymi wskaźnikami funkcjonowania intelektualnego

•

Wniosek: „wspólny i istotny dla [zdolności intelektualnych] element współwystępuje z wspólnym i istotnym elementem w funkcjach sensorycznych” (Spearman, 1904, s. 269)

• ✗

Interpretacja współczynników korelacji przedstawiona przez Spearmana: istnieje wspólna zdolność intelektualna, która wyjaśnia dodatnie korelacje między różnymi miarami – jest to czynnik „g” (general intelligence) wariancje pomiarów można rozłożyć na składnik przypisany czynnikowi „g” oraz na składnik przypisany specyficznemu dla danego zadania czynnikowi „s” jeżeli czynniki „s” są niezależne oraz jeżeli „s” nie jest powiązane z „g”, wówczas korelacja między dwiema dowolnymi miarami funkcjonowania intelektualnego zależy od stopnia, w jakim obie miary nasycone są czynnikiem „g” (za wszelkie powiązania między wynikami różnych zdolności jest odpowiedzialny czynnik „g” jeśli „s” są niezależne od siebie) miary które mają wysoki stosunek g/s będą korelować ze sobą silniej niż miary które mają niski stosunek g/s

✗ ✗

✗

42

?

dom

przeciwieństwo

dach

zimny

edukcja relacji - indukcja

?

edukcja korelatu - wnioskowanie

znalezienie relacji, która łączy te dwa pojęcia

PTAK – PIEŚŃ :: …............-............... a) RYBA-WODA b) CZŁOWIEK-LIST c) PIANISTA- FORTEPIAN

d) KOŃ- RANCHO

Binet i Spearman jako przedstawiciele dwóch różnych podejść do badania inteligencji •

Różnice między Binetem i Spearmanem w formalnym i merytorycznym podejściu do badania inteligencji ✗ Spearman czuł się najlepiej w świecie matematycznych abstrakcji - dążył do znalezienia spójnej, chociaż drastycznie uproszczonej struktury inteligencji. ✗ Binet był zafascynowany niuansami i różnicami związane z idiograficzną złożonością jednostkowej inteligencji. ✗ Spearmana pociągała metodologiczna prostota niemieckiej tradycji psychofizycznej. ✗ Przeciwnie Binet, podobnie jak James, czuł niechęć do Fechnerowskiej psychofizyki, uważał że precyzja psychofizyki jest iluzoryczna jeżeli chodzi o zrozumienie czegoś tak złożonego jak inteligencja.

•

Krytyczna wzajemna ocena własnych osiągnięć: ✗ krytyka testów Bineta przez Spearmana (1927) Spearman uważał, że testy Bineta mają małe znaczenie w wyjaśnieniu, czym jest czynnik „g”, ale zauważał, że jego teoria dostarcza uzasadnienia dla propozycji Bineta, aby ocenę poziomu funkcjonowania intelektualnego jednostki wyrażać za pomocą jednego wyniku. ✗ krytyka podejścia Spearmana przez Bineta (1905) Binet, oprócz krytycznej oceny wykorzystywania pomiarów funkcji sensorycznych do określania inteligencji, wskazywał że pojęcie czynnika „g” jako czegoś pojedynczego jest błędne, ponieważ dwie osoby mogą uzyskać ten sam wynik posługując się różną wiedzą i umiejętnościami.

•

Co było powodem nieobecności podejścia eksperymentalnego do badania inteligencji przez większą część wieku XX? (wg Brody, 2000) 43

✗

✗ ✗ ✗

•

Ekstremalny w swoim sformułowaniu wniosek Spearmana, że zdolności różnicowania i wyższe procesy umysłowe są jednym i tym samym, został odebrany przez wielu mu współczesnych jako błędny Wynalezienie testów inteligencji pozwoliło psychologom opuścić laboratoria i zająć się badaniami stosowanymi - selekcją w szkolnictwie i poradnictwie zawodowym. Wielu psychologów XX w (Tolman 1932, Hull 1943; behawioryści)) uważało, że można zrozumieć procesy umysłowe człowieka prowadząc badania nad uczeniem się zwierząt Wyniki badań Wisslera (oraz wcześniejsze badania Sharp 1898-1899) przekonały wielu badaczy, że eksperymentalne badania podstaw inteligencji nie mają sensu podejście eksperymentalne do badań nad inteligencją odżyło dopiero w latach 60.-80. XX wieku: - powstały dwa czasopisma, które publikują badania łączące różnice indywidualne w inteligencji z miarami laboratoryjnymi: Intelligence (założone w 1971 przez Dettermana) oraz Personality and Individual Differences (założone w 1980 przez Eysencka) - wpływ podejścia poznawczego do badań nad inteligencją widoczny jest w badaniach Hunta (1975) i Sternberga (1977, 1985), którzy koncentrują się bardziej na złożonych procesach umysłowych, oraz w badaniach Jensena (1982, 1987), który koncentruje się na związkach inteligencji z bardziej elementarnymi procesami. Pojęcie ilorazu inteligencji

•

IQ (Intelligence Quotient) - William Stern (1912)

•

tradycyjny IQ = (wiek umysłowy/wiek życia) x 100 wiek umysłowy - umowne określenie poziomu funkcjonowania intelektualnego dziecka, odpowiadające przeciętnemu wiekowi, w którym dzieci zazwyczaj osiągają ten poziom Na czym polega wada wskaźnika poziomu intelektualnego opartego na pojęciu wieku umysłowego? Nie różnicuje poziomu intelektualnego osób różniących się wiekiem chronologicznym, np. dziecko w wieku 5 lat, które rozwiązuje testy z poziomu dziecka 3 letniego: opóźnienie = 2 lata dziecko w wieku 12 lat, które rozwiązuje testy z poziomu dziecka 10 letniego: opóźnienie = 2 lata To samo opóźnienie wyrażone w latach ma relatywnie inne znaczenie, jeśli uwzględnimy wiek chronologiczny: IQ pierwszego dziecka 3/5 x 100 = 63 IQ drugiego dziecka 10/12 x 100 = 83 Co jest z kolei wadą tradycyjnego IQ? Od 16/18 r.ż średnia wartość ilorazu inteligencji mierzonego stosunkiem WU do WŻ spada wraz z wiekiem, ponieważ mimo przyrostu lat życia wiek umysłowy nie wzrasta.

•

dewiacyjny IQ - wynikowi przeciętnemu dla danej populacji przypisuje się umowną wartość 100, a wynik leżący o jedno SD od średniej jest mniejszy lub większy o 15 pkt (Skala Wechslera) lub 16 pkt (Stanfordzka Skala Bineta)

44

Testy inteligencji w USA •

•

James McKeen Cattell - propagator testów typu Galtonowskiego w USA 1. student Wundta, prowadził badania nad różnicami indywidualnymi w zakresie czasu reakcji. 2. bardziej odpowiadały mu testy Galtonowskie niż Binetowskie: złożone funkcje (Binet) zostaną w analizie zredukowane do prostszych (Galton) 3. po powrocie do USA w artykule Cattella (1890) pojawia się po raz pierwszy w druku termin test umysłowy. Clark Wissler sprawdza trafność baterii testów (1901) 1. zastosował metodę korelacji Pearsona do sprawdzenia związków między wynikami testów inteligencji oraz związku między testami a ocenami w college'u 2. korelacje między testami okazały się niskie (0,21-0,38), a korelacje między ocenami wysokie (0,5-0,75), natomiast korelacje ocen w nauce z testami były bliskie zeru Słabe strony testów Wisslera: - zastosowane testy psychofizyczne nie obejmowały zdolności różnicowania sensorycznego, badanie ostrości słuchu i wzroku to badanie progów absolutnych, a nie różnicy (Deary 2000) - badanie zostało przeprowadzone w wysoce jednorodnej pod względem zdolności intelektualnych grupie (małe zróżnicowanie wyników)

•

Lewis Terman – propagator testów typu Binetowskiego: - adaptował do warunków amerykańskich skalę Bineta – znaną potem jako Stanfordzka Skala Bineta (1916); zmodyfikowane wersje tej skali znane są jako Skala Termana i Merrill (1937, 1960) - Na czym polegały zmiany? Zmiany polegały m.in. na wprowadzeniu dewiacyjnego IQ oraz rozszerzenia wieku osób badanych 2-18 lat. - Terman nie wykazywał zainteresowania naturą inteligencji; definiował ją jako zdolność myślenia abstrakcyjnego

•

Testy Alfa i Beta (Yerkes i współpracownicy, 1921; wykorzystano nieopublikowany test grupowy Otisa) stosowane podczas I Wojny Światowej w USA (przebadano nimi 1,750,000 rekrutów – potężna liczba badanych) - wersja Alfa – dla osób potrafiących mówić i czytać po angielsku - wersja Beta – dla analfabetów i osób mówiących słabo po angielsku Co łączy testy powstałe w czasie I Wojny Światowej ze współczesnymi testami oraz metodami klinicznej oceny inteligencji? David Wechsler: razem Boringiem obliczał w armii amerykańskiej wyniki tysięcy testów Alfa. Szkolony był również w stosowaniu testów indywidualnych takich jak Standrodzka Skala Bineta oraz test Beta; potrzeba sprawiedliwej oceny osób, które nie mówią po angielsku

•

•

Pod jakim względem podejście Wechslera było innowacyjne? Innowacyjność Wechslera nie polegała na doborze testów (korzystał swobodnie ze sprawdzonych zadań ze Skali Stanfordzkiej - tworząc skalę werbalną, oraz testu Beta i Army Perforance Scale Examination – tworząc skalę niewerbalną, wykonaniową) Innowacyjność Wechslera polegała na przekonaniu iż: 1. każdy badany powinien być oceniany zarówno na skali werbalnej, jak i niewerbalnej 2. należy uwzględnić w globalnej lub zdegradowanej ocenie inteligencji jednostki profil jej wyników uzyskanych w różnych zadaniach 45

•

Testy Wechslera - narzędzia kliniczne czy psychometryczne? Chociaż Wechsler był zwolennikiem teorii zakładającej istnienie czynnika „g”, ale jako klinicysta traktował swoje testy bardziej jako narzędzie kliniczne niż psychometryczne. Większe znaczenie miało dla niego to, w jaki sposób ktoś rozwiązał dany problem oraz jakich dokładnie użył słów, aby odpowiedzieć na postawione pytanie (czy odpowiedź sugeruje zależność/niezależność? Agresywność? Lęk?, niską samoocenę? Etc), niż to, czy była to poprawna odpowiedź

Skala Inteligencji Wechslera (1939) Wersje: 1) WAIS-R (Wechsler Adult Intelligence Scale - Revised) (16-54 lat) – polska adaptacja: Brzeziński i in. 2) WISC-R (Wechsler Intelligence Scale for Children - Revised) (6-16 lat) – polska adaptacja: Matczak i in. 3) WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scales of Intelligence) (3-7 lat) – brak polskiej adaptacji Skala słowna

Skala bezsłowna

1. Wiadomości

1. Braki w obrazkach

2. Powtarzanie cyfr

2. Porządkowanie obrazków

3. Słownik

3. Klocki

4. Arytmetyka

4. Układanki

5. Rozumienie

5. Symbole cyfr

6. Podobieństwa Charakterystyka testów w WAIS 1. Wiadomości Pytania z różnych dziedzin wiedzy (np. historia, geografia, biologia, nazwiska wynalazców, odkrywców, twórców znanych dzieł)(np. Na jakim kontynencie znajduje się Sahara? O czym mówi Księga Genesis?) Mierzy: ✗ zakres i głębokość opanowanej wiedzy ✗ rozumienie werbalne i pamięć długotrwałą Podstawowe czynniki, na które jest wrażliwy: • środowisko kulturowe i edukacyjne, w którym wzrastała i dojrzewała badana osoba • układ wyników R > (W, S) może występować w populacji osób uzdolnionych, ale zaniedbanych kulturowo i edukacyjnie (Rozumienie, Wiadomości, Słownik) 2. Powtarzanie cyfr Powtarzanie szeregów cyfr: (a) wprost (długość 3-9 cyfr) i (b) wspak (2-8 cyfr). Ten test wchodził w skład Skali Bineta. Mierzy: ✗ zakres STM ✗ koncentrację uwagi Bardzo dobry jako test przesiewowy – wśród osób, które nie są w stanie powtórzyć 5 cyfr wprost i 3 wspak 90% to osoby niepełnosprawne intelektualnie. 46

3. Słownik (najwyższa korelacja ze skalą ogólną 0,90) Wyjaśnianie znaczenia słów (różne części mowy, przewaga rzeczowników)(np. Co oznacza słowo „dyspensa”? Co znaczy „modus vivendi”?) Mierzy: ✗ rozumienie werbalne ✗ zdolność reprodukcji przyswojonej wiedzy ✗ zakres i adekwatność w definiowaniu pojęć (szczegółowość, precyzyjność) Wrażliwość: • warunki kulturowe osoby badanej (niskie wyniki świadczą o niewłaściwym i niesprzyjającym środowisku wychowawczym lub wczesnym uszkodzeniu mózgu, lub o odmiennym doświadczeniu kulturowym) 4. Arytmetyka Rozwiązywanie w pamięci zadań arytmetycznych, których treść podawana jest słownie (np. Ile miesięcy liczy 3 i 1/4 roku? Aby wykonać pewną pracę w 6 dni potrzeba 8 ludzi. Ilu ludzi potrzeba, aby wykonać ją w pół dnia?) Mierzy: ✗ zdolność rozwiązywania problemów arytmetycznych ✗ umiejętność skupienia uwagi ✗ zdolność logicznego rozumowania 5. Rozumienie Pytania dotyczące różnych aspektów życia codziennego (o właściwe sposoby postępowania, racje przemawiające za pewnymi zasadami lub przepisami, o interpretację powiedzeń)(np. Dlaczego warto zachować rachunek po zapłaceniu? Co znaczy powiedzenie „kuj żelazo, póki gorące”?) Mierzy: ✗ zdolność rozumienia typowych zwyczajów, sytuacji społecznych ✗ zdolność rozumienia akceptowanych społecznie zachowań, norm i praktyk ✗ stopień adaptacji kulturowej, zwłaszcza w sferze moralno-etycznej Wrażliwość: • warunki kulturowe (wpływy wychowawcze środowiska rodzinnego i szkolnego); socjopaci wypadają w tym teście poniżej średniej • wysoki wynik świadczy o dobrym kontakcie z rzeczywistością społeczną (ważne u osób upośledzonych umysłowo – pozwala założyć wystarczająco wysoki poziom uspołecznienia) 6. Podobieństwa Określanie cech wspólnych lub wspólnej klasy, do której należą obydwa pojęcia (np. pod jakim względem są do siebie podobne gazeta i radio? Pod jakim względem są do siebie podobne mucha i drzewo?) Mierzy: ✗ zdolność abstrahowania i tworzenia pojęć ✗ zdolności różnicowanie cech istotnych od drugorzędnych Uważa się, iż jest to jeden z najczulszych testów niepełnosprawności intelektualnej.

47

7. Braki w obrazkach Wskazywanie i nazywanie brakującego szczegółu lub elementu obiektu, sytuacji, przedstawionych na obrazkach (zadania wzorowane są na teście Beta; pierwowzór stanowiła Stanfordzka Skala Bineta). Mierzy: ✗ zdolność koncentracji ✗ zdolności spostrzeżeniowe i pojęciowe ✗ zakres wiedzy i stopień realnego obeznania z prezentowanymi przedmiotami Wrażliwość: • lękliwość (wpływa na koncentrację i uwagę) • przywiązywanie wagi do nieistotnych szczegółów i negatywizm („nic nie brakuje”) • upośledzenie umysłowe, zaburzenia psychotyczne, wady analizatora wzrokowego 8. Porządkowanie obrazków Układanie historyjek obrazkowych, zgodnie z następstwem czasowym przedstawionej na obrazkach akcji (od 3 do 6 obrazków). Mierzy (ponieważ zadanie jest poznawczo złożone, a treści historyjek uwikłane społecznie lub kulturowo, trudno o jednoznaczną interpretację procesów i funkcji psychicznych): ✗ zdolność logicznej organizacji materiału ✗ przewidywanie i planowanie ✗ rozumienie sytuacji społecznych i inteligencję społeczną 9. Klocki (najwyższa korelacja ze skalą pełną w testach niewerbalnych 0,61) Układanie wzorów geometrycznych (przedstawionych na obrazkach) za pomocą 4 lub 9 dwukolorowych, sześciennych klocków. Mierzy: ✗ zdolność spostrzegania i analizowania form ✗ umiejętność rozpoznawanie konfiguracji ✗ zdolność rozkładania całości na komponenty (analiza i synteza wzrokowa) Wrażliwość: • zdolności twórcze (artyści) • wiek (wyniki obniżają się po 40 r.ż.) • uszkodzenie płatów czołowych • depresja, postawa lękowa 10. Układanki Składanie całości (bez posiadania wzorów) z 6-7 elementów; układanki przedstawiają znane obiekty (np. pajacyk, profil głowy, ręka, słoń) Mierzy: ✗ styl pracy, sposób spostrzegania, stopień polegania na metodzie prób i błędów ✗ koordynację wzrokowo-ruchową Wrażliwość: • zdolności twórcze • zdolności artystyczne i manualne • depresja, lęk, urazy psychiczne związane z własnym ciałem (3 spośród 4 układanek związane są z ciałem człowieka)

48

11. Symbole cyfr Wpisywanie w kratki znajdujące się pod cyframi przyporządkowanych im (zgodnie z podanym, widocznym cały czas kodem) znaków. Mierzy: ✗ zdolność uczenia się nowych umiejętności Wrażliwość: • obniżona szybkość motoryczna • wiek (nakłada się na czynnik poprzedni) • nieśmiałość, neurotyzm Struktura czynnikowa polskiej adaptacji WAIS II (1996) Czynnik 1 (Słownik, Wiadomości, Rozumienie, Podobieństwa) – rozumienie werbalne Czynnik 2 (Klocki, Układanki, Braki w obrazkach, Porządkowanie obrazków) – organizacja percepcyjna Czynnik 3 (Arytmetyka, Powtarzanie cyfr, Symbole cyfr) – odporność na dystraktory lub pamięć (Co mierzy test Wechslera? Rozumienie werbalne, organizację percepcyjną, odporność na dystraktory lub pamięć) (W WAIS III 4 czynniki: 1. rozumienie werbalne 2. organizacja percepcyjna 3. pamięć robocza 4. szybkość przetwarzania) •

Test Wechslera jako narzędzie kliniczne Można poddać porównaniu wyniki skali werbalnej i niewerbalnej SS > SB wynik skali słownej > wynik skali bezsłownej 1. organiczne uszkodzenia mózgu 2. psychozy 3. nerwice SB > SS wynik skali bezsłownej > wynik skali słownej 1. psychopatia (młodzieńcza) 2. upośledzenie umysłowe Test Matryc Ravena (Raven's Progressive Matrices) (r. 1938)

• • • • • •

skonstruowany przez Johna Ravena, ucznia Spearmana w r. 1938 w Wlk. Brytanii; zakłada Spearmanowską zasadę edukcji relacji i korelatu; należy do najczęściej stosowanych testów grupowych; zadanie polega na uzupełnianiu układów figuralnych; uważany za narzędzie stosunkowo mało wrażliwe na wpływ czynników kulturowych, z tego względu mierzące inteligencję ogólną, płynną analiza przeprowadzona przez Carpenter i in. (1990) wskazuje, że rozwiązywanie tego testu wymaga posługiwania się pięcioma regułami

Wersje testu Ravena: 1) standardowa (5 x 12 zadań) (20 poziomów wieku 5:11-15:11) (7 poziomów wieku 16-54 lat) 49

2) kolorowa (3 x 12 zadań) (9 poziomów wieku 3:11-9:11) 3) zaawansowana (12 zadań treningowych + 36 właściwych) (8 poziomów wieku 12:6-19:5 oraz dla studentów) TEST APIS APIS-P (VII, VIII, I kl. szkoły średniej – obecne gimnazjum) APIS-Z (III średnia i studenci) A. Matczak, A. Jaworska, T. Szustrowa, A. Ciechanowicz, 1993 1. Zachowania

5. Przekształcenia Liczb

2. Kwadraty

6. Nowe Słowa

3. Synonimy

7. Klocki

4. Klasyfikacja

8. Historyjki

abstarkcyjno-logiczne

werbalne

wzrokowo-przestrzenne

społeczne

APIS-Z budowa baterii: 1. Zachowania – pytania dotyczą racji, dla których należy przestrzegać pewnych reguł w kontakcie z innymi, np. „oddawać pożyczone rzeczy”, „nie czytać cudzych listów”. Jedna z pięciu odpowiedzi odwołuje się do konsekwencji, jakie zachowanie niezgodne z regułą może mieć dla drugiego człowieka i taka właśnie odpowiedź wskazuje na trafne rozumienie normy 2. Kwadraty – zadania wymagają dzielenia figur geometrycznych na takie dwie części, które po odpowiednim zrotowaniu mogą utworzyć kwadrat 3. Synonimy – zadania polegają na znalezieniu synonimu do podanego słowa (podana jest pierwsza litera synonimu oraz z ilu liter składa się to słowo) 4. Klasyfikacja – zadania polegają na uzupełnianiu klas werbalnych; połowa zadań wymaga klasyfikacji hierarchicznej, a połowa multiplikacyjnej (mnożenia logicznego) 5. Przekształcenia liczb – zadania wymagają rozumowania przez analogię na materiale liczbowym 6. Nowe słowa – zadania polegają na podawaniu słowa, które z każdym z trzech innych słów utworzy nowe słowo 7. Klocki – materiał stanowi perspektywiczny rysunek przedstawiający trójwymiarową konstrukcję zbudowaną z jednakowych, prostopadłościennych klocków – od badanego wymaga się policzenia klocków (z uwzględnieniem tych, których bezpośrednio nie widać na rysunku) 8. Historyjki – zadanie polega na wskazywaniu chronologii scen przedstawionych w przypadkowej kolejności Podsumowanie wykładu 5: • • •

Rozwój metod diagnozy inteligencji nie szedł w parze z rozwojem teorii W badaniach nad inteligencją od początku istniały dwa nurty – jeden zainteresowany względnie prostymi funkcjami umysłowymi (Galton), drugi – złożonymi (Binet) Pierwszy test inteligencji (Binet i Simon 1905, 1908, 1911) był pod wieloma względami podobny do współczesnych testów (m.in. był testem głównie złożonych funkcji umysłowych) 50

•

• •

•

• •

Silny wpływ na badania nad inteligencją wywarła koncepcja Spearmana: struktura inteligencji jest jednorodna; wszystkie czynności umysłowe są nasycone ogólną zdolnością umysłową – czynnikiem „g” Podejście eksperymentalne w badaniach nad inteligencją początkowo upadło (wiele przyczyn), by ponownie odrodzić się wraz z pojawieniem się podejścia poznawczego Najpowszechniej stosowaną miarą inteligencji jest iloraz inteligencji (Stern 1912), który wyrósł z koncepcji wieku umysłowego (Binet 1905), przekształcony pod wpływem badań Wechslera w dewiacyjny IQ Dalszy rozwój testów inteligencji ma miejsce głównie w USA – Stanfordzka Skala Bineta (Terman) oraz Skala Inteligencji Wechslera dla Dorosłych (1939, 1955, 1981, 1996) – ta ostatnia traktowana przez jego autora bardziej jako narzędzie kliniczne niż psychometryczne Test Matryc Ravena (1938) – zakłada Spearmanowską zasadę edukcji relacji i korelatu, mierzy inteligencję ogólną – płynną APIS -P/Z – umożliwia pomiar 4 rodzajów zdolności:: abstrakcyjno-logicznych, werbalnych, wzrokowo-przestrzennych i społecznych WYKŁAD 6-7 STRUKTURA INTELIGENCJI – PODEJŚCIE CZYNNIKOWE Strukturalne teorie inteligencji

Teorie czynników równorzędnych – zakładają istnienie zbioru niezależnych zdolności umysłowych (np. Thurstone, Guilford). Teorie hierarchiczne – zakładają, że czynnik g składa się z szeregu czynników specyficznych, zwanych grupowymi (np. Vernon, Horn i Cattell, Caroll). Struktura inteligencji wg Guilforda • • •

•

Zastosował ortogonalną analizę czynnikową, wykluczającą możliwość uzyskania czynników o strukturze hierarchicznej Każdą zdolność można opisać odwołując się do trzech wymiarów: operacji, treści (materiału) i wytworu (Guilford, 1969) Każde zachowanie inteligentne wyraża się zawsze w operacjach umysłowych, które są wykonywane na określonym materiale (treści) i prowadzą do określonego wytworu Rodzaje operacji: ✗ poznawanie (podstawowa operacja względem pozostałych) - uświadamianie sobie; bezpośrednie odkrywanie informacji w rożnych formach; rozumienie, pojmowanie (współcześnie = kodowanie) – bez poznawania nie ma pamięci ✗ pamięć/zapamiętywanie: zdolność przechowywania informacji ✗ wytwarzanie dywergencyjne – wytwarzanie jednej informacji na podstawie innej informacji; nacisk położony jest na różnorodność i ilość „produktów”(np. jak zmierzyć wysokość budynku przy użyciu barometru?) ✗ wytwarzanie konwergencyjne – poszukiwanie jednego, prawidłowego rozwiązania ✗ ocenianie - zestawianie i porównywanie elementów informacji zgodnie z rożnymi kryteriami logicznymi oraz podejmowanie decyzji co do spełniania tych kryteriów

51

•

Rodzaje treści: ✗ figuralna (w późniejszej wersji wyodrębnione zostały dwa rodzaje treści figuralnych: wzrokowe i słuchowe) - ma formę konkretną, ponieważ spostrzegana jest w formie obrazu ✗ symboliczna - przybiera postać znaków, elementów nie mających samodzielnego znaczenia (litery, cyfry, nuty i inne znaki „kodowe”) ✗ semantyczna - przybiera formę znaczeń, którym zwykle przypisywane są słowa ✗ behawioralna (Thorndike, 1920, inteligencja społeczna) – odnosi się do zachowań ludzi Inteligencja społeczna: - zdolność do radzenia sobie z ludźmi - jeden z trzech rodzajów inteligencji, obok inteligencji abstrakcyjnej (zdolność rozumienia i używania pojęć) i praktycznej/mechanicznej (zdolność do posługiwania się określonymi przedmiotami); Kategoria „poznawania behawioralnego” – zdolność wydawania sądów na temat ludzi pod względem uczuć, motywów, myśli, intencji, postaw lub innych dyspozycji psychologicznych, które mogą wpływać na społeczne zachowanie jednostki (w pozostałych koncepcjach, może z wyjątkiem testu APIS, nie uwzględnia się tych zdolności).

• ✗ ✗ ✗ ✗

Rodzaje wytworów: (synonim tego terminu: ujęcie) jednostki (odpowiadają „rzeczom”, wydzielonym całościom, figurom na tle) klasy (zbiory jednostek o wspólnych własnościach) relacje (rozpoznawany związek między dwoma elementami informacji) systemy (układy wzajemnie od siebie zależnych elementów, zorganizowane zgrupowanie elementów informacji; kompleks) (np. zadania matematyczne, równania, programy komputerowe) przekształcenia (zmiany informacji pod względem ich cech, znaczenia, roli lub zastosowania) (nie chodzi o rodzaj operacji, tylko o jej rezultat, prowadzący do tego ze zachodzi przekształcenie) implikacje (coś antycypowanego na podstawie informacji; jeżeli A to prawdopodobnie B (nie ścisłe, ale probabilistyczne), sugestia co do dalszego biegu zdarzeń)

✗

✗

• •

Liczba zakładanych czynników (Guilford, 1977) – 5 (operacje) x 5 (treści) x 6 (wytwory) = 150 Kolejna modyfikacja dopuszczała istnienie czynników wyższego 2- i 3-rzędu (Guilford, 1985) Model Guilforda – podsumowanie: – wykazuje podobieństwo do układu okresowego pierwiastków Mendelejewa (do dzisiaj nie zidentyfikowano wszystkich 150 zakładanych zdolności) – jest propozycją taksonomii zadań poznawczych

Teoria gf-gc Horna i Cattella •

•

Wg wczesnej wersji tej teorii (Cattell 1943, 1963) inteligencja ogólna składa się z dwóch zdolności: - inteligencji płynnej (fluid) - Gf - inteligencji skrystalizowanej (crystalized) – Gc Gf – obejmuje zdolność dostrzegania relacji między wzorcami, rozumienia implikacji i wyciągania wniosków z tych relacji. Gf jest zdeterminowana raczej sprawnym 52

•

• • •

•

•

funkcjonowaniem c.u.n. niż posiadaną wiedzą i umiejętnościami. Jakie są typowe testy mierzące ten typ inteligencji? Testy dostrzegania analogii, uzupełnianie serii i inne zadania wymagające rozumowania abstrakcyjnego Gc – jest zdeterminowana doświadczeniem i wykształceniem, składa się ze zbioru umiejętności i wiedzy, zdobywanych przez całe życie. Jakie są typowe testy mierzące ten typ inteligencji? Testy rozumienia słów i testy wiedzy ogólnej Co jest źródłem Gf i Gc? Rozbieżność stanowisk Cattela (1941) i Horna (1994) Cattel: - Gf jest wynikiem genetycznych i biologicznych wpływów - Gc odzwierciedla wpływy środowiskowe Horn: - oba czynniki mają odrębne wpływy genetyczne i środowiskowe Wersja późniejsza teorii (Horn 1985, 1989) wyodrębniała trzy dodatkowe czynniki 2-rzędu: - ogólne zdolności wyobrażeniowe (Gv) - ogólne zdolności związane z płynnością przywoływania znaczenia pojęć i rozpoznawania obiektów(Gr) - ogólne zdolności związane z szybkością (Gs) Model Cattella-Horna można interpretować jako model dwuwarstwowy – warstwę I tworzy przeszło 40 czynników 1-rzędu (obejmują Thurstone’owskie PMA), warstwę II – pięć wyżej wymienionych zdolności

Gf i Gc a wiek Baltes i in. (1998): • różne rodzaje zdolności umysłowych przejawiają różne wzorce rozwojowe (wielokierunkowość) (por. rys. 1) • int. płynna została opisana przez Horna i Hofera (1992) jako zdolność wrażliwa na starzenie się • int. skrystalizowana - wykazuje stabilny (przeważnie) poziom aż do 6 dekady życia, później obniża się • Cattel i Horn sugerowali, ze różnice we wzorcach rozwojowych odzwierciedlają różnice w stopniu, w jakim te rodzaje zdolności są uwarunkowane genetycznie • Co mówią wskaźniki odziedziaczalności obu tych rodzajów zdolności? (por. Nichols, 1978) Są niemal równe - choć występuje tendencja wyższych dla int. płynnej (ale bez inteligencji płynnej – tj. sprawnego UN – nie możemy przyswajać wiedzy i umiejętności - nie ma więc inteligencji skrystalizowanej) Różnice w rozwojowym wzorcu między Gf i Gc mogą być (przynajmniej częściowo) wynikiem działania efektu Flynna (1987): wzrostu inteligencji o 5-25 pkt w każdym następnym pokoleniu (średnio 15 pkt = 1 SD na pokolenie) (niższy poziom int. płynnej w grupach starszych wiekowo jest wynikiem nie spadku, ale wzrostu w młodszych generacjach) • istnieje duża zmienność w poziomie zdolności umysłowych w każdym przedziale wieku (zmienność interindywidualna)(Schaie 1988) • nawet 53% wyników osób w wieku 80 lat pokrywało się z rozkładem wyników osób w wieku 25 lat (w teście słownikowym – rodzaj Gc) • zmienność istnieje nawet w podłużnym wzorcu wyników (Schaie i Willis, 1986) (osoby około 70 letnie poklasyfikowane wg tego, czy zdolności przestrzenne i rozumowanie uległo obniżeniu czy nie) Wynik: ok. 47% osób pozostało na tym samym poziomie, tylko 21% obniżyło wyniki w obu testach 53

•

•

•

Co sprawia, ze występuje tak duża zmienność w rozwojowych wzorcach zdolności? Czynniki odpowiedzialne za zmienność rozwojowych wzorców zdolności (Schaie, 1996): ✗ czynniki genetyczne ✗ chroniczne choroby ✗ środowisko edukacyjne (m.in. długość edukacji) ✗ rodzaj aktywności zawodowej ✗ stymulacyjny vs bierny charakter codziennej aktywności życiowej (np. rozwiązywanie krzyżówek) ✗ czynniki osobowościowe: sztywność vs giętkość poznawcza zdolności umysłowe osób dorosłych są w znacznym stopniu modyfikowalne (plastyczność) Plastyczność (modyfikowalność) zdolności u osób starszych: Np. Seattle Training Study (część programu badawczego Schaiego, 1996) (przeprowadzono pięć godzinnych sesji ćwiczeniowych w zakresie zdolności przestrzennych oraz rozumowania (indukcyjnego)) Wyniki: - u osób, u których w ciągu ostatnich 14 lat zdolności te obniżyły się (21%), trening doprowadził do przywrócenia tych zdolności do poziomu niemal takiego samego jak 14 lat temu - natomiast wśród osób, których poziom zdolności pozostał przez ostatnich 14 lat niezmieniony (47%), trening spowodował podniesienie się tych zdolności - efekty treningu utrzymywały się przez 7 następnych lat, ale nie przenosiły się na inne rodzaje zdolności (np. na Gc) Jakie rodzaje zadań najlepiej mierzą Gf i Gc? ✗ Int. płynna – mierzona najlepiej za pomocą zadań, które wymagają adaptacji do nowych sytuacji, i w których wykorzystanie posiadanej wiedzy jest stosunkowo mało przydatne (testy: rozumowanie abstrakcyjne, orientacja w przestrzeni, szybkość percepcyjna) ✗ Int. skrystalizowana – mierzona za pomocą zadań, w których rozwiązanie problemu wymaga zastosowania przyswojonej wiedzy i umiejętności (testy: zdolności werbalne, słownictwo, arytmetyka)

Wykres 1. Wzorce rozwojowe zdolności umysłowych (badania poprzeczne) (Schaie, 1996, za: Berg, 2000, s.121) 54

Struktura inteligencji wg modelu Carolla (1993, 1996) • •

•

• •

Model oparty jest na metaanalizie przeszło 460 macierzy korelacji opublikowanych w literaturze w latach 1927-1987 (obejmuje łącznie 130 tys. badanych) Zakłada istnienie trzech warstw czynników – warstwa III (najwyższa) jest pojęciowym odpowiednikiem Spearmanowskiego czynnika „g’. Caroll nie podziela Spearmanowskiej interpretacji czynnika „g” jako energii psychicznej, ale zgadza się, że czynnik ten leży u podstaw całej aktywności umysłowej oraz ma wysoki stopień odziedziczalności. Warstwa II (środkowa) składa się z następujących czynników drugiego-rzędu (w kolejności, w jakiej każdy z nich podlega wpływowi „g” lub z nim koreluje): 1. inteligencja płynna (Gf) 2. intekigencja skrystalizowana (Gc) 3. pamięć i uczenie się (Gm) 4. percepcja wzrokowa (Gv) 5. percepcja słuchowa (Ga) 6. przywoływanie z pamięci w celu płynnego tworzenia pomysłów (Gr) 7. szybkość umysłowa (Gs) 8. rozumowanie ilościowe (Gq) (quantitative reasoning) Warstwa I (najniższa) składa się z wielu specyficznych zdolności, z których niektóre reprezentują Thurstone'owskie pierwotne zdolności umysłowe Badania empiryczne wskazują na dobre dopasowanie modelu Carolla do danych (analiza konfirmacyjna (Bickley i in., 1995) na 6 tys. osób w różnym wieku potwierdziła istnienie struktury trójwarstwowej; jednak jeszcze lepsze dopasowanie wykazał model z warstwą pośrednią (między II i III), zawierającą czynniki gf, gq i gc Ocena trafności teoretycznej skal Wechslera

WISC-III „jest przyzwoitą miarą zdolności pamięciowo- analitycznych... [ale] stanowi tylko słabą miarę zdolności syntetyczno-twórczych oraz praktyczno-kontekstualnych, co odnosi się w rzeczywistości do wszystkich konwencjonalnych testów inteligencji” (Sternberg, 1993, s.162) Skale Wechslera mierzą tylko trzy rodzaje inteligencji wg koncepcji Gardnera: językową, logicznomatematyczną i przestrzenną. Koncepcje pomocne w ocenie trafności teoretycznej werbalnej i niewerbalnej skali w teście Wechslera: – koncepcja specjalizacji półkul mózgowych (Sperry) ✗ uszkodzenie prawej półkuli – bezsłowny IQ niższy średnio o 10 pkt, uszkodzenie lewej – słowny IQ niższy średnio o 2,5 pkt ✗ w dalszych badaniach Sperry'ego treściowe rozróżnienie na zdolności werbalne vs niewerbalne zastąpiono rozróżnieniem procesualnym: zdolności analitycznosekwencyjne vs postaciowo-holistyczne Słowny IQ: miara Gc; bezsłowny IQ: miara Gf (Matarazzo, 1972) – nie przyjęło się –

teoria Horna-Cattella ✗ wg zmodyfikowanej teorii Horna-Cattella skala werbalna mierzy Gc i pamięć, a skala wykonaniowa Gf, percepcję wzrokową i szybkość umyslową (Kaufman, 2000, s. 460)

55

Testy inteligencji zbudowane od podstaw na założeniach współczesnych teorii inteligencji • W latach 70 i 80-tych zaczęły powstawać testy inteligencji, które nie są klonami skal Binetowskich czy Wechslerowskich: ✗ Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery – Revised: Tests of Cognitive Ability (WJ-R) (1977, 1989) ✗ Kaufman Adolescent and Adult Intelligence Test (KAIT) (Kaufman i Kaufman, 1993) ✗ Cognitive Assessment System (CAS) (Naglieri i Das, 1997) •

WJ-R jest najbardziej całościową baterią testów przeznaczoną do klinicznej oceny dzieci, młodzieży i dorosłych (wiek 2 - 90+ lat), opartą na teorii Gf-Gc Horna i Cattella; składa się z dwóch części: „poznawczej” i „osiągnięć”.

•

Bateria „poznawcza” WJ-R składa się z 7 podtestów: 1. wydobywanie z pamięci LTM (Glr) 2. pamięć STM (Gsm) 3. szybkość przetwarzania (Gs) 4. przetwarzanie słuchowe (Ga) 5. przetwarzanie wzrokowe (Gv) 6. rozumienie-wiedza (Gc) 7. płynne rozumowanie (Gf)

•

Bateria „osiągnięć” mierzy zdolności ilościowe (Gq) Potoczne i eksperckie koncepcje inteligencji

•

Sternberg, Conway, Ketron i Berstein (1981) badania nad utajonymi (implicit) teoriami inteligencji u laików i ekspertów - W jakim stopniu różne zachowania są charakterystyczne dla idealnie inteligentnej osoby, idealnie akademicko inteligentnej oraz dla osoby idealnie inteligentnej w sytuacjach życiowych? - wyniki analizy czynnikowej uzyskanych ocen wykazały istnienie trzech odrębnych czynników: 1) zdolności werbalne 2) umiejętność rozwiązywania problemów 3) kompetencja społeczna Które podane niżej zachowania należą do poszczególnych kategorii (czynników)? ✗ umie rozmawiać z innymi W ✗ widzi wszystkie aspekty problemu RP ✗ toleruje błędy KS ✗ rozumuje logicznie i sprawnie RP ✗ łatwo wysławia się W ✗ akceptuje innych takimi, jacy są KS ✗ przejawia ogólne zainteresowanie światem KS ✗ mówi w sposób jasny i zrozumiały W ✗ znajduje związki między pojęciami R

(W – werbalna, RP – rozwiązywanie problemów, KS – kompetencje społeczne)

56

Czy definicje laików i ekspertów były podobne? Definicje były dość podobne, ale były też różnice: eksperci wyżej oceniają motywację, a laicy kompetencje społeczne) •

Berg i Sternberg (1985) – Czy rozumienie, czym jest inteligencja zmienia się w miarę jak się starzejemy? (3 grupy wiekowe: 30, 50 i 70 lat) Wyniki: ✗ Osoby starsze (70) w porównaniu z młodszymi wskazywały tendencję do spostrzegania praktycznej (codziennej) kompetencji jako ważniejszej w charakterystyce różnic między jednostkami o przeciętnej i wyjątkowej inteligencji ✗ Osoby w średnim wieku i starsze skłaniały się do łączenia inteligencji skrystalizowanej ze zdolnością do rozwiązywaniem problemów. Wniosek: Rozróżnienie na int. płynną i skrystalizowaną wydaje się mniej ważne dla ludzi starszych (prawdopodobnie w związku ze skutkami wpływu starzenia na inteligencje płynną).

•

Najsłynniejsze badanie nad rozumieniem inteligencji przez ekspertów zostało przeprowadzone przez wydawców czasopisma Journal of Educational Psychology („Intelligence and its measurment”, 1921) ✗ eksperci definiowali inteligencję m. innymi jako zdolność uczenia się oraz zdolność adaptowania się do środowiska ✗ niektóre inne definicje ekspertów: - zdolność do abstrakcyjnego myślenia (Terman) - zdolność do powstrzymywania się od zachowań kierowanych przez instynkt; do modyfikowania tego typu zachowań w świetle doświadczanych w wyobraźni prób i błędów (Thurstone) - zdolność do odbioru wrażeń, percepcji, asocjacji, pamięci, wyobraźni, różnicowania, wydawania sądów oraz rozumowania (Haggerty) ✗ konferencja zorganizowana przez Sternberga i Dettermana (1986) – czy pojęcie inteligencji u ekspertów uległo zmianie po przeszło 65 latach badań? - zdolności adaptacyjne, podstawowe procesy umysłowe oraz tzw. wyższe procesy umysłowe (np. rozumowanie) zachowały swoje znacznie - nowy element: metapoznanie = zdolność rozumienia siebie i samokontroli (termin jest nowy, ale sama idea nie – już Arystoteles podkreślał znaczenie wiedzy o sobie dla bycia osobą inteligentną)

•

Jakie cechy charakteryzują inteligencję szkolno-akademicką i inteligencję potoczną (praktyczną)? Inteligencja szkolno-akademicka: ✗ Czy ważna jest szybkość rozwiązania zadania? Tak: kładzie nacisk na uzyskanie rozwiązania w jak najkrótszym czasie (choć są oczywiście testy “mocy” i “szybkości”...) ✗ Czy rozwiązanie ma zazwyczaj charakter konkretny czy abstrakcyjny? Abstrakcyjny (ogólna reguła) ✗ Czy zadanie ma zazwyczaj tylko jedno czy wiele rozwiązań? Zazwyczaj istnieje jedno prawidłowe rozwiązanie, do którego można dotrzeć tylko na drodze racjonalnej, opierając się na dostarczonych informacjach Inteligencja potoczna (praktyczna): ✗ szybkość uzyskania rozwiązania nie zawsze jest ważna ✗ uzyskanie konkretnego rozwiązania liczy się bardziej niż odkrycie ogólnej abstrakcyjnej 57

✗ ✗ ✗

zasady dopuszczalne jest zazwyczaj więcej niż jedno poprawne rozwiązanie - sytuacje życiowe są raczej dywergencyjne niż konwergencyjne rzadko występują wszystkie potrzebne do rozwiązania problemu informacje sposób podejścia do wykorzystywanych informacji jest daleki od racjonalności – może np. polegać bardziej na metodzie prób i błędów Definicje inteligencji (przegląd)

W. Stern Inteligencja - to ogólna zdolność adaptacji do nowych warunków i do wykonywania nowych zadań. Psychologicznym mechanizmem adaptacji, specyficznie ludzkim, jest czynność myślenia. - Nawiązuje do biologicznych koncepcji inteligencji - Zdolność adaptacji do nowych warunków środowiska – cecha podkreślana przez wielu badaczy G.A. Fergusson Inteligencja - to zdolność uczenia się. Miarą inteligencji jest stopień trudności zadania, którego jednostka potrafi się nauczyć. Zdolność uczenia się przysługuje człowiekowi i zwierzętom; a zatem zachowanie inteligentne u zwierząt można rozumieć jako wyuczony przez nie repertuar zachowań. Im szybszy proces uczenia i im szerszy repertuar wyuczonych zachowań, tym wyższa inteligencja. J.Piaget Inteligencja – to zdolność rozwiązywania problemów. Pogląd wiążący się z zainteresowaniem badaczy procesami umysłowymi i zachowaniem inteligentnym, a nie trwałymi właściwościami intelektualnymi człowieka. E.G. Boring (ujęcie operacjonistyczne) Inteligencja – jest tym, co mierzą testy inteligencji. Operacjonizm – (Bridgman) podejście polegające na definiowaniu pojęć za pomocą opisu operacji określających ich zastosowanie. Boring traktował swoją propozycję jako „wąską definicję, punkt wyjścia dla rygorystycznej dyskusji, do momentu, aż dalsza naukowa dyskusja pozwoli ją poszerzyć” (Boring, 1923, s. 23) Krytyka propozycji Boringa: - bardziej oddala nas od definicji niż przybliża; - wyniki w różnych testach inteligencji nie zawsze silnie korelują ze sobą; stąd też inteligencja nie jest czymś pojedynczym, jak sugeruje definicja Boringa - definicja jest skrajnie konserwatywna – przez co nigdy nie pozwoli nam zrozumieć inteligencji w sposób, który wychodzi poza tradycyjne testy\ - zawiera „błędne koło” D.O. Hebb Inteligencja A i B Inteligencja A – podstawowy potencjał intelektualny organizmu zdeterminowany przez genotyp. Określa górną granic możliwości intelektualnych człowieka. Inteligencja B – zdolności intelektualne, które przejawiają się na zewnątrz, w zachowaniu (fenotyp). Są rezultatem interakcji inteligencji A ze środowiskiem (środowisko płodowe, odżywianie, środowisko rodzinne, szkolne, kulturowe) P.E. Vernon Inteligencja C Ogranicza się do zachowań, które ujawniają się w badaniach za pomocą testów inteligencji 58

(inteligencja psychometryczna) Definicja zbliżona do definicji Boringa Metafory leżące u podstaw eksperckich koncepcji inteligencji wg R. Sternberga Metafora

Podstawowa jednostka analizy

Geograficzna (inteligencja jako mapa umysłu) (zwolennicy: Spearman, Thurstone, Guilford, Cattel, Veron, Carroll) Zalety: 1. jasno określona proponowana struktura zdolności 2. łatwość operacjonalizacji zmiennych za pomocą testów zdolności Wady: 1. kładzie niedostateczny nacisk na procesy umysłowe 2. wątpliwa generalizacja wyników na inteligencję praktyczną

czynnik

Komputacyjna (inteligencja jako złożony proces przetwarzania informacji) elementarny proces (Hunt, Sternberg, Simon) (komponent) Zalety: 1. możliwość szczegółowego określenia procesów umysłowych i strategii 2. możliwość analizowania przebiegu procesów w czasie rzeczywistym (symulacje) Wady: 1. niedostateczny nacisk na struktury umysłowe jako źródła różnic indywidualnych 2. wątpliwa generalizacja wyników na inteligencję praktyczną Biologiczna (Hebb, Łuria) Zalety: 1. wiąże inteligencję z jej neurofizjologicznymi podstawami 2. stwarza nadzieję na stworzenie neutralnych kulturowo pomiarów inteligencji Wady: 1. tendencja do ignorowania kontekstu, w jakim przejawia się inteligencja 2. uzyskane dotąd wyniki są trudne do praktycznego wykorzystania Genetyczno-epistemologiczna (Piaget)

Różna u różnych autorów – Hebb (zespoły komórkowe); Łuria (części mózgu, funkcje intelektualne)

Schemat

Zalety: 1. całościowość jako teorii inteligencji oraz rozwoju umysłowego 2. bogactwo empirycznych badań, które zostały przeprowadzone Wady: 1. zbytnia koncentracja na logicznych i naukowych aspektach inteligencji 2. umiejscowienie początku ostatniej fazy rozwoju ok. 11/12r.ż. Antropologiczna (Cole, Greenfield) Zalety: 1. docenianie roli kultury w określaniu inteligentnego zachowania i tego, co stanowi naturę inteligencji 2. docenianie potrzeby uwzględniania kontekstu kulturowego 59

Jednostka w interakcji ze środowiskiem kulturowym

Wady: 1. funkcjonowanie umysłu jest określone nieprecyzyjnie lub w ogóle nieokreślone 2. ekstremalny relatywizm – natura inteligencji jest inna w każdej kulturze Socjologiczna (Wygotski, Feuerstein) Zalety: 1. docenianie znaczenia internalizacji doświadczeń 2. docenianie różnicy między ukrytymi możliwościami a ujawnioną zdolnością Wady: 1. brak szczegółowego określenia, w jaki sposób zachodzi proces internalizacji 2. dyskusyjna trafność operacjonalizacji pojęcia „strefa najbliższego rozwoju” jako różnicy między poziomem wykonania przed i po zaistnieniu procesu mediacji Systemowa (Gardner, Sternberg)

Internalizacja (Wygotski); uczenie zapośrednione (Feuerstein)

System i jego elementy w interakcji

Zalety: 1. docenianie złożoności inteligencji 2. integrowanie wielu poziomów analizy Wady: 1. trudność empirycznego sprawdzenia teorii 2. niektóre teorie wykazują tendencję do bycia teoriami bardziej szerokimi niż głębokimi Metafory jako takie nie są prawidłowe ani błędne. Są w różnym stopniu użyteczne. Ich użyteczność zależy od celu analizy. Podsumowanie wykładu 6-7: • Zapoczątkowane w pierwszych latach XXw. badania nad inteligencją związane były od początku z dociekaniami nad jej strukturą • Różni badacze, stosując różne wersje analizy czynnikowej, doszli do odważnych wniosków na temat struktury zdolności intelektualnych, co doprowadziło do powstania teorii czynników równorzędnych oraz teorii hierarchicznych • Najbardziej rozbudowaną teorią czynników równorzędnych jest teoria Guilforda (oryginalne składniki tej teorii: myślenie dywergencyjne vs konwergencyjne i treści behawioralne) • Wśród teorii hierarchicznych kluczową rolę odgrywa teoria gf-gc Horna i Cattella • Zdolności zaliczane do Gf wykazują większą wrażliwość na poznawcze starzenie się, niemniej jednak zachodzi duża zmienność interindywidualna oraz plastyczność (modyfikowalność) tych zdolności • Jeden z najbardziej popularnych testów inteligencji Skala Wechslera jest testem teoretycznym. Nie ma powszechnie akceptowalnej odpowiedzi na pytanie, co mierzy skala werbalna i niewerbalna (pytanie o trafność teoretyczną) • Potoczne i eksperckie koncepcje inteligencji są w znacznym stopniu podobne (naukowe rozróżnienie na gf i gc znajduje odzwierciedlenie w koncepcjach laików) • Zasadnicze rozumienie tego, czym jest inteligencja, nie uległo istotnym zmianom w przeciągu 65 lat (1921-1986); nową ideą/terminem są zdolności metapoznawcze (zdolność rozumienia siebie i samokontroli) • klasyczne, konwencjonalne testy inteligencji mierzą inteligencję akademicką, którą należy 60

•

odróżnić od inteligencji praktycznej (potocznej) U podstaw naukowych koncepcji inteligencji wyodrębnić można 7 metafor różniących się podstawową jednostką analizy i metodami badania.

Pytania: 1. Jakie są słabe i silne strony testów inteligencji? + - łatwe do przeprowadzenia - ekonomiczne - łatwo zachować standardowe warunki grupowe badania

- nie mają minusów grupowych indywidualne - umożliwiają dokonywanie dodatkowych obserwacji zamknięte

- bardziej czasochłonne - większe wymagania dla badającego

- łatwość obiektywnej oceny poprawności odpowiedzi

- możliwość zgadywania - problem jednoznacznego kryterium oceny poprawności odpowiedzi

otwarte – –

- wymagają od badanych pewnych specyficznych kompetencji (np. umiejętności korzystania z instrukcji udzielanych całej grupie, stosowania się do wymagań czasowych, umiejętności czytania instrukcji i wpisywania odpowiedzi w odpowiednie miejsca)

krytyce poddawane są same zadania testowe; zarzuca się im zwłaszcza „sztuczność” i „oderwanie od życia”; stanowi to przyczynę niskiej trafności prognostycznej testów krytyce podlega sama główna idea diagnozy testowej – dotycząca jej ilościowego charakteru i stosowania statystycznego układu odniesienia; zdaniem krytyków, diagnoza taka, informując jedynie o pozycji badanego w grupie, nie może stanowić dobrego punktu wyjścia do oddziaływań korekcyjnych – usuwających deficyty, optymalizujących funkcjonowanie jednostki, stymulujących jej rozwój

2. Jakie są podobieństwa i różnice zachodzące między hierarchicznymi teoriami inteligencji a teoriami czynników równorzędnych? Porównanie podstawowych idei, zawartych w modelach hierarchicznych i modelach czynników równorzędnych sugeruje, że choć zakładają one całkowicie odmienny układ zdolności intelektualnych, to jednak znacznie więcej jest między nimi podobieństw niż różnic. W istocie bowiem wszystkie czynnikowe teorie inteligencji powstały z użyciem tej samej techniki badawczej. Badacze coraz częściej godzą się z tezą, że rozwiązanie hierarchiczne, uwzględniające trzy poziomy lub „warstwy” zdolności intelektualnych, najlepiej odpowiada danym empirycznym. WYKŁAD 8 PROCESY INTELIGENCJI – PODEJŚCIE POZNAWCZE Istotę poznawczego podejścia do badań nad inteligencją najlepiej oddaje tytuł pracy Sternberga (1985) – Beyond IQ (Sternberg, R. (1985). Beyond IQ. A triarchic theory of human intelligence. Cambridge: Cambridge Univ. Press)

•

Co się kryje za ilorazem inteligencji, tzn. jakie parametry przetwarzania informacji determinują poziom inteligencji? (podejście procesualne, a nie strukturalne) 61

Poszukiwanie odpowiedzi na powyższe pytanie często wiąże się z przejściem na niższy, bardziej elementarny poziom analizy i zastąpieniem klasycznych testów inteligencji elementarnymi zadaniami poznawczymi (ECT – elementary cognitive tasks) (podejście eksperymentalne, a nie korelacyjne) Poznawcze koncepcje inteligencji można podzielić na dwie kategorie: 1. teorie podkreślające rolę procesów niskiego poziomu (w języku metafory komputerowej – rolę hardware’u, oprzyrządowania); źródło różnic indywidualnych: sprawność układu nerwowego (szybkość mentalna, neuronalna, niezawodność transmisji impulsów nerwowych) 2. teorie podkreślające rolę procesów wysokiego poziomu (software, oprogramowanie); źródło różnic: strategie przetwarzania informacji •

Teorie nisko-poziomowe upatrują źródeł różnic w zakresie inteligencji w sprawności układu nerwowego (szybkość mentalna, szybkość neuronalna – szybkość i niezawodność transmisji impulsów nerwowych). Teorie wysokiego poziomu źródeł różnic upatrują w strategiach przetwarzania informacji, bardziej optymalnie zorganizowanych u osób bardziej inteligentnych. Procesy niskiego poziomu: hipoteza „zmysły-inteligencja” (Galton, 1883) (Inquiries into human faculty and its development) Podłożem (podstawą) różnic indywidualnych w wyższych przejawach (manifestacjach) inteligencji są zmysły. Ideę Galtona rozwinął Spearman - wg niego podstawą inteligencji jest zdolność do różnicowania, niezależnie od tego, czy dotyczy poziomu sensorycznego czy bardziej poznawczego. Bury (1909/1910) - kontynuator podejścia Sparmanowskiego - również stwierdził związki o umiarkowanej sile, ale uważał że miary różnicowania sensorycznego są mało przydatne do pomiaru inteligencji (są one na dole hierarchii zdolności, na szczycie której znajduje się inteligecnja ogólna („g”)) Galtonowi nie udało się wykazać związku między inteligencją a funkcjonowaniem sensorycznym, jednak szereg badań przeprowadzonych w wieku XX potwierdza istnienie takich związków. Tabela 1. Podsumowanie współczesnych i wcześniejszych badań raportujących korelacje między miarami różnicowania sensorycznego a inteligencją psychometryczną (Źródło: Deary, 2000; s. 268, Tabela 13.1)

→

↑ różnicowanie

słuchowe (wysokie dźwięki) 62

Najwyższe korelacje rzędu r = 0,42 – 0,54 stwierdzili Raz i in. (1987) (por. Tabela 1) w zakresie zdolności różnicowania wysokości dźwięku, zadaniu często wykorzystywanym w teście zdolności muzycznych. Jak można wyjaśnić stwierdzoną zależność? Inteligencja polega (przynajmniej częściowo) na zdolności do bezbłędnego, wiernego reprezentowania bodźców (Raz i in.). Jordanova i Lindenberger (1998) (Li, S., Jordanova, M., Lindenberger, U. (1998). From good senses to good sense. Intelligence, 26(2), 99-122): – różnicowanie dotykowe r = 0,18–0,33 – słuchowe r = 0,15 – wizualne r = 0,20 Baltes i Lindenberger (1997): Baltes i Lindenberger stwierdzili, że u osób w wieku 25-69 lat ok 11% wariancji w inteligencji wyjaśniają zdolności różnicowania sensorycznego ( w grupie osób w starszym wieku ten procent może być jeszcze większy – ok. 49%) Hipoteza: to nie zdolności różnicowania sensorycznego wpływają na inteligencję, lecz obie zdolności zależą od trzeciego czynnika – obie zdolności (funkcje umysłowe i funkcje sensoryczne) są wskaźnikiem stopnia ogólnej integracji układu nerwowego. Badania Jensena (1982, 1987) nad czasem reakcji prostej i z wyborem Zadanie Hicka (1952)

lampka w

d przycisk wyjściowy d – czas decyzji

w – czas wykonania reakcji

d – czas od momentu zapalenia się lampki do zdjęcia palca z przycisku wyjściowego w – czas od momentu zdjęcia palca z przycisku wyjściowego do momentu zgaszenia zapalonego światełka Prawo Hicka Pomiar czasu reakcji (RT)(pl. CR): – prostej (0 bitów) – z wyborem spośród 2, 4 lub 8 możliwości (1, 2 lub 3 bity) Czas reakcji regularnie wydłuża się wraz ze wzrostem złożoności sytuacji.

63

Tabela 2. Średnie korelacje między parametrami zadania Hicka a inteligencją psychometryczną (Jensen, 1987 – metaanaliza 33 badań, N = 2317) Bity informacji 0

1

2

3

Intercept

Nachylenie

Me (RT) mediana czasów reakcji

-0,18

-0,19

-0,22

-0,23

-0,12

-0,12

SD (RT) odchylenie standardowe

-0,26

-0,21

-0,28

-0,25

-

-

Efekt „Jensena” - Czy efekt „Jensena” można wyjaśnić różnicami w sprawności motorycznej? Trudno... - Czy fakt, że dane pochodzą od homogenicznych grup o wyższej niż przeciętna inteligencji (studenci) ma wpływ na siłę związku? Tak, prowadzi do niedoszacowania związku. - Jak można wyjaśnić wzrost korelacji CR-IQ zachodzący wraz ze wzrostem złożoności zadania? Za pomocą speramanowskiego pojęcia czynnika g. Im bardziej złożony test zdolności, tym lepszy dla oceny czynnika g. - Który aspekt uzyskanych wyników (w badaniach nad związkiem CR-IQ) jest niezgodny z oczekiwaniami? Nachylenie. Hipotezy wyjaśniające związek między CR a inteligencją – szybkość transmisji impulsu nerwowego stanowi podstawę ogólnej zdolności umysłowej oraz związku CR ze zdolnościami umysłowymi – zakłócenia w transmisji neuronalnej mogą powodować, że intraindywidualna zmienność CR koreluje z IQ – u podstaw związku CR-IQ leży pamięć robocza, odzwierciedlająca szybkość zanikania śladów neuronalnych, spowodowanego bodźcami zewnętrznymi lub informacją wydobytą z LTM Badania Hunta (1978) nad szybkością dostępu leksykalnego (SDL) Wykorzystano znane zadanie Posnera i Mitchella (1967) nad porównywaniem liter: – identyczność fizyczna (IF), (Czy dwie litery są identyczne fizycznie?) np. AA i aa – identyczność nominalna (IN), (Czy dwie litery są identyczne nominalnie?) np. Aa SDL=RT(IN) – RT(IF) SDL – szybkość dostępu leksykalnego (szybkość, z jaką wydobywamy informację na temat znaczenia słów) Tabela 3. Średnie korelacje między parametrami zadania Posnera i Mitchella a inteligencją psychometryczną (Neubauer, 1995; metaanaliza 11 badań, N = 1064) IF -0,23

IN -0,33 wszystkie korelacje są istotne

64

SDL -0,27

Badania Nettelbecka (1976, 1987) nad czasem inspekcji Procedura (zadanie stworzone przez Vickensa): – punkt fiksacji (500 msek) – przerwa (360 msek) – prezentacja figury bodźcowej – dwie pionowe linie o długości 25 i 35 mm (czas prezentacji - zmienna niezależna) – prezentacja figury maskującej (wymazującej ślad ikoniczny) – zadanie badanego: Po której stronie była pokazywana linia krótsza?

figura bodźcowa figura maskująca

Korelacja między czasem inspekcji a int. płynną: Korelacja z testami werbalnymi:

r = - 0,4 .. -0,5 r = - 0,2

Należy zauważyć, że w tym zadaniu nie mierzy się czasu reakcji; liczy się wyłącznie czas ekspozycji bodźca. Dzięki temu można wykluczyć wpływ czynnika sprawności motorycznej. Jak interpretować związek czasu inspekcji z IQ? Ponieważ szybkość wykonania tego zadania zależy od tempa przebiegu elementarnych procesów poznawczych i koreluje z IQ, zatem inteligencja zależy od tempa przebiegu elementarnych procesów poznawczych (lub wręcz nerwowych). Udział czynnika genetycznego i środowiskowego w determinowaniu różnic w wykonywaniu elementarnych zadań poznawczych (na podstawie: Beaujean (2005). Heritability of cognitive abilities... Intelligence, 33, 187-201) a2 – czynnik genetyczny addytywny d2 – czynnik genetyczny nieaddytywny c2 – środowisko wspólne e2 – środowisko specyficzne Elementarna zadania poznawcze a czynnik genetyczny i środowiskowy Zadania o niskim stopniu trudności – zadanie Posnera (decyzje o identyczności fizycznej) – zadanie Sternberga (zbiór pamięciowy 1-elementowy) Zadania o wyższym stopniu trudności: – zadanie Posnera (decyzje o identyczności nominalnej 65

–

zadanie Sternberga (zbiór pamięciowy 3 i 5 elementowy)

Zadania o niskim stopniu trudności: a2 brak 2 c 0,215 e2 0,488 d2 0,298

Zadania o wyższym stopniu trudności: a2 0,189 2 c 0,168 e2 0,309 d2 0,332

Wnioski: Zaskakujący rezultat: większość wariancji genetycznej w zadaniach typu ECT ma charakter nieaddytywny (dominacja lub epistaza – różne formy genów) Szybkość umysłowa jest częściowo dziedziczna h2=29,8..52,1% Odziedziczalność wzrasta wraz ze wzrostem złożoności zadań. Badania Sternberga nad rozumowaniem przez analogię (1977, 1985) Cel badań: wyodrębnienie składników (komponentów) inteligencji, tj. procesów umysłowych i strategii wykorzystywanych w rozwiązywaniu zadań wymagających inteligencji Pytanie badawcze: Jakie procesy umysłowe kryją się za rozwiązywaniem zadań stosowanych w typowych testach inteligencji? Jako przedmiot analizy wybrano zadania wymagające rozumowania przez analogię ze względu na ich popularność w psychometrii oraz dlatego, że są „naładowane” czynnikiem inteligencji ogólnej „g”. A:B::C:D Prawnik : klient :: lekarz: ............ (pacjent, lekarstwo) A:B::C:(D1,D2) A:B::C:D ? Analiza komponentowa rozumowania przez analogię wg R. Sternberga (1985)

Przyswojenie

A

B

wnioskowanie

C

D

sprawdzenie

umiejscowienie

reakcja

66

t=4e + xi + ym + za + c (4 – bo są 4 terminy) e - czas przyswojenia (encoding) i - czas wnioskowania o relacji A:B (inference) m - czas umiejscowienia (mapping) a - czas sprawdzania (application) c - czas wykonania reakcji (c=constans) Czas rozwiązania, gdy wcześniej podana została: Jedna wskazówka (element A):

t = 3e + xi + ym + za + c

Dwie wskazówki (elementy A, B):

t = 2e + 0 + ym + za + c

Trzy wskazówki:

t = e + 0 + 0 + za + c

1. Komponent - elementarny proces przetwarzania informacji, który operuje na wewnętrznych reprezentacjach obiektów lub symbolach (np. przekształcenie informacji sensorycznej w reprezentację pojęciową, przekształcenie jednej reprezentacji w drugą, „przełożenie” reprezentacji pojęciowej na działanie). Elementarność jest względna i zależy od przyjętego poziomu analizy. 2. Rodzaje komponentów (klasyfikacja wg funkcji): - metakomponenty (procesy kontrolne, „homunculusy”) - podobieństwo do konstruktu „funkcji wykonawczych/zarządczych” (executive functions) - komponenty wykonawcze - komponenty przyswajania wiedzy 3. Rodzaje komponentów (klasyfikacja wg poziomu ogólności): - komponenty ogólne - komponenty rodzajowe (class components) - komponenty specyficzne Funkcja jest własnością komponentu, natomiast ogólność jest własnością zakresu zadań, w których dany komponent uczestniczy. Zadania wymagające inteligencji różnią się pod względem liczby i rodzaju komponentów, które są konieczne do wykonania zadania. Np. w zadaniach wymagającym rozumowania przez analogię kodowanie jest komponentem ogólnym (występuje we wszystkich problemach tego rodzaju, tj. problemach indukcyjnych) a wnioskowanie jest komponentem rodzajowym (bo wymagany jest tylko w pewnych rodzajach problemów indukcyjnych). Natomiast brak jest w rozumowaniu przez analogię komponentów specyficznych, co sprawia, że tego typu zadania służą badaniu ogólnego funkcjonowania intelektualnego. Rodzaje metakomponentów: 1. decydowanie, jakiego rodzaju problem ma być rozwiązany • u dzieci trudność może stanowić nie samo rozwiązanie zadania, lecz zrozumienie, czego się od nich wymaga • główną cechą odróżniającą osobę niepełnosprawną intelektualnie od osoby 67

• •

pełnosprawnej umysłowo jest potrzeba poinstruowania jej w sposób bezpośredni i wyczerpujący, co powinna wykonać w danym zadaniu inteligencja to zdolność uczenia się w sytuacji braku bezpośrednich lub pełnych instrukcji (Resnick i Glaser, 1976) Przykład badania, w którym osoby badane nie wykorzystywały tego metakomponentu – Sternberg i Rifkin, 1979 – dzieci z II klas szkoły podstawowej rozwiązywały test analogii oparty na materiale obrazkowym A:B::C:(D1,D2); dzieci zamiast podkreślać terminy z drugiej pary (D1,D2) odpowiadały podkreślając terminy z pierwszej pary (A, B) (bo to żydowskie dzieci były... i czytały od prawej do lewej...)

2. wybór komponentów niższego rzędu • aby rozwiązać zadanie, jednostka musi zastosować odpowiedni zestaw komponentów niższego rzędu • przykład: badanie Sternberga i Rifkina: dzieci z klas 2,4,6 i osoby dorosłe rozwiązywały test analogii Stwierdzono, że dzieci nie uruchamiają komponentu wykonawczego - umiejscowienia Interpretacja: dzieci w tym wieku (7,8 lat) nie potrafią jeszcze dostrzegać relacji między relacjami (czyli relacji 2-rzędu) (są w okresie myślenia konkretnego) (a umiejscowienie jest przeniesieniem uogólnionej relacji na drugi człon analogii) 3. wybór odpowiedniego sposobu reprezentowania informacji (np. obrazowego lub werbalnego) 4. wybór strategii połączenia komponentów niskiego rzędu (szeregowo vs równolegle; w sposób wyczerpujący vs samokończący się, itp.) 5. decydowanie o tym, ile zasobów uwagi przydzielić do zadania 6. kontrolowanie uzyskanych rezultatów (Czy wynik jest zadowalający czy operację należy powtórzyć?) 7. wrażliwość na zewnętrzne sprzężenie zwrotne Komponenty wykonawcze - odpowiadają etapom rozwiązywania zadań (np. przyswojenie znaczenia terminów, porównanie, zareagowanie). Komponenty wykonawcze są ważnym źródłem zmian rozwojowych i różnic międzyosobniczych. Jeszcze ważniejsze są pod tym względem metakomponenty (Sternberg, 1985). Komponenty przyswajania wiedzy - są to procesy biorące udział w nabywaniu nowej wiedzy (dekleratywnej i proceduralnej): – selektywne kodowanie - oddzielanie informacji ważnej od nieważnej (zwłaszcza w nowej dla kogoś dziedzinie) – selektywne zestawianie (łączenie) – selektywne zestawianie posiadanych informacji (elementów wiedzy) w nowe wewnętrznie powiązane całości (strukturalizowanie) – selektywne porównywanie - wybiórcze odnoszenie nowo nabytej informacji do informacji już utrwalonej w pamięci (uprzedniej wiedzy) Czy występują różnice w przebiegu rozwiązywania zadań dostrzegania analogii w zależności od poziomu inteligencji? Eksperyment Saltera i Sternberga (cyt. za: Sternberg, 1985) Wykorzystano zadania różniące się wielkością koniecznego planowania globalnego vs lokalnego. 68

Planowanie globalne: formowanie makrostrategii działania (rozwiązywania), która odnosi się do całego zbioru problemów, niezależnie od specyficznych cech rozwiązywanego problemu. Planowanie lokalne: formowanie mikrostrategii, która będzie wystarczająca do rozwiązania określonego problemu. Zadanie: CZŁOWIEK : SKÓRA :: (PIES, DRZEWO) : (KORA, KOT) (forma strukturalna: A:B::C1:D1) Przykład bloku jednorodnych zadań Przykład bloku niejednorodnego Ai : B :: C : D Ai : B :: C : Di Ai : B :: C : D A : Bi :: Ci : D Ai : B :: C : D A : Bi :: C : Di Ai : B :: C : D A : B :: Ci : Di Metody pomiaru inteligencji: Raven, test uzupełniania serii liter Wyniki: Ważność każdego komponentu można ustalić za pomocą estymacji wag beta w analizie regresji wielokrotnej – wagi beta informują, w jakim stopniu ulegnie zmianie wartość zmiennej zależnej (czas latencji odpowiedzi, poziom błędów), jeżeli wartość danej zmiennej niezależnej zmieni się o jedno SD. Parametry Beta: (dotyczą CR = czasów latencji odpowiedzi w teście analogii) komponenty wykonawcze: 0,43; komponenty planowania lokalnego 0,19; komponenty planowania globalnego 0,04. (najszybciej pl. globalnego, później lokalnego, najdłużej wykonawcze) Korelacje wyników w teście uzupełniania serii liter z poszczególnymi parametrami: k. wykonawcze: -0,42 k. planowania lokalnego: -0,33 k. p. globalnego: +0,43 wartość stała: -0,40 (- im mniej czasu) Im osoba bardziej inteligentna – tym więcej czasu dla planowania globalnego (to było zaskakujące) Wniosek: Osoby bardziej inteligentne więcej czasu poświęcają na planowanie globalne (vs lokalne i wykonawcze) Zaletą poświęcania większej ilości czasu na planowanie globalne jest zwiększenie prawdopodobieństwa, że cała strategia będzie poprawna (np. pisanie pracy mgr: faza przygotowawcza i realizacyjna). Analiza komponentowa Sternberga nie jest jego oryginalnym pomysłem - nawiązuje on do jeszcze XIX-wiecznych badań Dondersa, Saula Sternberga (1969), Posnera i Mitchella (1967), Clarka i Chase’a (1972) oraz innych, zaliczanych do nurtu tzw. chronometrii umysłowej. Cele analizy komponentowej Znalezienie odpowiedzi na następujące pytania: – z jakich części składa się dany proces intelektualny 69

– – – –

jaka jest względna „ważność” każdego składnika czy procesy (składniki) przebiegają szeregowo czy równolegle czy procesy przebiegają do końca, bez względu na wynik, czy są przerywane w momencie, gdy znany jest wynik danej operacji (np. porównywania) jaka jest inter – i intra indywidualna zmienność składników

Podsumowanie wykładu 8: • •

•

• • •

Podejście poznawcze do badań nad inteligencją jest podejściem procesualnym (a nie strukturalnym) oraz eksperymentalnym (a nie korelacyjnym) Proste procesy poznawcze, takie jak zdolności różnicowania sensorycznego, wykazują słaby lub umiarkowany związek z inteligencją psychometryczną, aczkolwiek nie ma zgodności co do interpretacji tego związku Szybkość przetwarzania informacji (wskaźniki: czas reakcji z wyborem, SDL, czas inspekcji) korelują (w stopniu słabym lub umiarkowanym) z poziomem inteligencji psychometrycznej – wspólny konstrukt wyjaśniający: tempo przebiegu elementarnych procesów poznawczych Poziom wykonania elementarnych zadań poznawczych zależy głównie od nieaddytywnego czynnika genetycznego oraz środowiska specyficznego składniki procesów umysłowych zaangażowanych w rozwiązywanie zadań wymagających inteligencji można ustalić za pomocą analizy komponentowej Komponenty wykonawcze są ważnym źródłem zmian rozwojowych i różnic międzyosobniczych. Jeszcze ważniejsze są pod tym względem metakomponenty (Sternberg, 1985)

Pytanie: 1. Na czym polega specyfika podejścia poznawczego do badania inteligencji? Z poznawczego punktu widzenie inteligencja to nic innego, jak sprawne posługiwanie się umysłem. Jeśli tak, to o naturze inteligencji powinniśmy wnioskować przede wszystkim na podstawie ogólnych badań nad umysłem, czy też nad prawidłowościami przetwarzania informacji przez człowieka. Poszukuje się odpowiedzi na pytanie, jakie jest poznawcze podłoże cech intelektualnych. Powszechnie przyjętym schematem tego typu badań jest porównywanie osób o różnym poziomie inteligencji psychometrycznej ze względu na wyniki uzyskane w rozmaitych elementarnych zadaniach poznawczych. Badania te przyniosły olbrzymi materiał empiryczny, z którego wynika, że źródła inteligencji tkwią w sprawnych mechanizmach uczenia się, w zasobnej uwadze, w pojemnej pamięci roboczej, w trafnie dobranych strategiach poznawczych i w rozwiniętych mechanizmach metapoznawczych (w tym silnej kontrolo poznawczej). Szczególnie cenne wydają się badania, które wskazują, że źródeł inteligencji płynnej, a tym samym ogólnej, należy szukać w sprawności funkcjonowania centralnego systemu wykonawczego pamięci roboczej.

70

WYKŁAD 9 INTELIGENCJA A FUNKCJONOWANIE POZNAWCZE (cz. 1) Inteligencja a skuteczne radzenie sobie w sytuacjach nowych 1. Stosunek do nowości można opisywać na wymiarze neofobia vs neofilia (sytuacje nowe, niezwykłe,wieloznaczne zaliczane są do klasy sytuacji trudnych, zarówno intelektualnie, jak i emocjonalnie) 2. Wiele koncepcji osobowości, temperamentu i inteligencji pośrednio lub bezpośrednio odwołuje się do kategorii nowości, np. - koncepcja RTT Strelaua - wysoka reaktywność wiąże się z unikaniem sytuacji nowych - poszukiwanie doznań (Zuckerman) – poszukiwacze doznań szukają sytuacji nowych - ekstrawersja (Eysenck) - koncepcje inteligencji - Sterna, Bineta, Galtona, Piageta – akcentują łatwość radzenia sobie w sytuacjach nowych i szybkość przystosowywania się do nich 3. Czy na podstawie zachowań i reakcji dziecka w niemowlęctwie można przewidywać poziom inteligencji w wieku dorosłym? Bdania z wykorzystaniem habituacji wskazują, że im szybsza habituacja (utrata zainteresowania bodźcem) oraz im dłuższy czas przypatrywania się nowym bodźcom tym większe IQ w wieku 4-6 lat (np. Wallace, Cohen, 1991, r= 0,35..0,5 dla habituacji mierzonej w pierwszych 6 m-cach) Co oznacza szybka habituacja? - szybsze tempo procesów nerwowych - zdolność do długotrwałego utrzymywania uwagi bez krótkich okresów dekoncentracji - szybsza habituacja wymusza zainteresowanie dzieckiem ze strony dorosłych (dzięki temu dziecko aktywnie wzbogaca swoje środowisko)(interpretacja społeczna) 4. Do jakiego stopnia zadanie powinno być nowe dla jednostki, aby było diagnostyczne dla oceny poziomu jej inteligencji (Raaheim, 1974, 1988; Sternberg, 1985)? • najlepsze są zadania o średnim poziomie nowości, bowiem pozwalają one na inteligentne wykorzystanie przeszłego doświadczenia w nowej sytuacji • natomiast w całkowicie nowych sytuacjach bardziej istotne są są czynniki emocjonalne niż intelektualne, zaś z czynników z poznawczych ważna jest zdolność do unikania sztywnych nastawień (spojrzeć z innej strony) i przełamywania fiksacji (zobaczenie przedmiotu w innej funkcji niż jego typowa funkcja) niż tradycyjnie rozumiane zdolności intelektualne. • pogląd Raaheima przyjął Sternberg (1985) – zadania poznawcze o średnim stopniu nowości pozwalają stwierdzić łatwość i szybkość automatyzowania procesów intelektualnych w miarę uczenia się, która to zdolność wydaje się kluczowa, jeśli chodzi o „oswajanie” nowości. Przykład: przytacza wyniki badań nad uczeniem się czytania przez dzieci (w każdej nauce są 3 fazy: wstępna, pewnych elementarnych zdolności, końcowa z automatyzacją czynności) – sprawność czytania koreluje z inteligencją w „środkowym” etapie nauki czytania, tzn. wówczas, gdy dziecko nie czyta jeszcze płynnie; brak korelacji na wcześniejszym i późniejszym etapie (Spear i Sternberg, 1987)

71

Doświadczeniowa subteoria inteligencji Sternberga (składnik teorii triarchicznej – jednej z trzech równorzędnych teorii) zakłada, że miarą zdolności intelektualnych jest: 1) skuteczne radzenie sobie w sytuacjach nowych 2) szybkie automatyzowanie czynności poznawczych Założenie (1) potwierdzają badania Tetewsky’ego (1992), w których zastosowano dwa klasyczne zadania: porównywanie liter (Posner i Mitchell) oraz rotacje umysłowe (Shepard i Cooper). Poziom wykonania tego zadania (rotacja) korelował z poziomem inteligencji (ujemne korelacje) – ale tylko w warunku, kiedy rotowano figury obce (nowe); kiedy materiał był znany – nie było korelacji. Założenie (2) potwierdzają badania Neubauera (1990). Neubauer zastosował dwa zadania: 1) uczenie się nowych pojęć 2) a następnie ich utrwalanie i wykorzystanie w długiej serii prób ćwiczeniowych. Poziom wykonania zadania korelował z miarami inteligencji płynnej, choć związki nie były silne. Wnioskowanie na podstawie absurdalnych przesłanek jako przykład sytuacji nowej. Czy zdolności twórcze są związane ze stosunkiem do nowości? Np. wg Gordona, aby twórczo rozwiązać problem, należy go najpierw „oswoić” (co związane jest z inteligencją), a następnie „udziwnić”(co wymaga innych umiejętności). Skrajnym przykładem sytuacji nowej jest wnioskowanie na podstawie tzw. absurdalnych przesłanek – Marr i Sternberg (1986) Perła : ostryga :: diament: ....... (a) kopalnia (b) ciasto (c) drzewo (d) obrączka W części prób osoba badana dowiadywała się wcześniej, że np. „diamenty to owoce” (nowa, absurdalna przesłanka). W połowie takich prób przesłanka była nieistotna – należało ją zignorować i rozwiązać zadanie w tradycyjny W pozostałych próbach można było zadanie rozwiązać tylko wówczas, jeżeli przyjęło się nową przesłankę. Założenie: osoby uzdolnione intelektualnie dobrze sobie radzą z nowością, ponieważ umieją wyróżnić w sytuacjach nowych elementy naprawdę ważne, a zignorować elementy nieistotne. W badaniach wzięły udział dwie grupy dzieci w wieku szkolnym: wybitnie uzdolniona intelektualnie i kontrolna. Zmienna zależna: szybkość rozwiązania zadania Wyniki: • grupa uzdolniona podawała szybciej odpowiedzi, gdy przesłanka była zwyczajna albo nowe, ale nieistotna (i należało ją zignorować) • grupa kontrolna potrzebowała tyle samo czasu na rozwiązywanie obu typów zadań (zarówno gdy przesłanka była istotna, jak i nieistotna) Wniosek: dzieci uzdolnione intelektualnie posiadają umiejętność odróżniania w nowej sytuacji elementów ważnych od nieważnych oraz związaną z nią skłonność do poświęcania elementom ważnym więcej czasu, czyli zapewne uwagi, co prowadzi do lepszych rezultatów wnioskowania (np. w teście rozumowania przez analogię)

72

Przykłady zadań stosowanych w eksperymencie Jupiter (Nęcka i in., 1990) Rodzaj przesłanki Treść przesłanki Analogia Zwyczajna, istotna

Pistolet to broń

Sztylet do noża ma się tak, jak pistolet do: a. szubienicy b. widelca c. przestępcy d. rewolwera *+

Metaforyczna, istotna

Miłość to narkotyk

Napój do herbaty ma się tak, jak miłość do: a. heroiny* b. przyjaźni+ c. czajnika d. narkomana

Dziwaczna, istotna

Lis to igła

Ogień do lasu ma się tak, jak lis do: a. balona* b. kuru+ c. gwoździa d. krzesła

Zwyczajna, nieistotna

Owca to ssak

Kolarz do peletonu ma się tak, jak owca do: a. stada+ b. barana c. roweru d. ubrania

Metaforyczna, nieistotna

Poezja to alkohol

Rolnictwo do zboża ma się tak, jak poezja do: a. wiersza+ b. pługa c. fotela d. butelki

Dziwaczna, nieistotna

Pociąg to drzewo

Łyżwiarz do lodu ma się tak, jak pociąg do: a. torów+ b. lokomotywy c. lipy d. fabryki

* odpowiedź poprawna przy uwzględnieniu przesłanki + odpowiedź poprawna bez uwzględnienia przesłanki Eksperyment Jupiter (Nęcka i in., 1990) – replikacja eksp. Marr i Sternberga (1986) Założenie: nowość jest kategorią zbyt ogólną, należy odróżnić przesłankę metaforyczną od absurdalnej, np. „diamenty to owoce” i „diamenty to półki na książki” – są to różne stopnie lub rodzaje nowości. Osoby badane: zamiast dzieci wybitnie zdolnych zbadano dzieci niewyselekcjonowane (klasa VII szkoły podst.) Zadanie: 72 analogie werbalne (36 standardowych + 36 specjalnie spreparowanych w celu zwiększenia zawartej w nich „dawki” nowości) 3 typy przesłanek (zwyczajna, metaforyczna, dziwaczna) x 2 poziomy istotności (przesłanka 73

istotna, przesłanka nieistotna) Badanie komputerowe, najpierw na ekranie pojawiała się przesłanka, a potem po naciśnięciu przycisku reszta zadania: A:B::C:? (D1,D2,D3,D4) Pomiar inteligencji: Raven; Pomiar zdolności twórczych: Test Myślenia Twórczego (Nęcka i Rychlicka, 1987) (płynność, giętkość, mataforyczność) Wyniki: 1) poziom błędów a inteligencja i zdolności twórcze Liczba błędów tym niższa im wyższy poziom inteligencji – przy przesłankach istotnych (podobna tendencja przy nieistotnych, ale różnica nie była istotna statystycznie). Kiedy przesłanka bardziej metaforyczna i dziwaczna – tym większa różnica (inteligentni dwa razy mniej błędów) Poziom zdolności twórczych nie różnicował liczby błędów w tym teście. 2) czas reakcji (CR) a inteligencja i zdolności twórcze czas reakcji maleje u osób twórczych w sytuacjach, kiedy przesłanka jest metaforyczna i dziwaczna (w sytuacji zwyczajnej przesłanki – CR mają dłuższy

Wnioski: • Inteligencja wykazuje istotny związek ze skutecznym radzeniem sobie w sytuacjach nowych (osoby bardziej inteligentne popełniają mniej błędów) • Przewaga osób o wyższej inteligencji jest widoczna zwłaszcza, gdy informacja nowa jest istotna. Gdyby osoby bardziej inteligentne uzyskiwały lepsze wyniki we wszystkich warunkach, mogłoby to świadczyć o wyższym poziomie inteligencji ogólnej „g” lub większej bezbłędności transmisji neuronalnej. • Natomiast dłuższy CR u osób twórczych można tłumaczyć większą potrzebę eksploracji lub brakiem motywacji optymalnej Inteligencja a strategie poznawcze Wg Sternberga (1985), jeżeli zadanie jest znane, jest wykonywane w sposób względnie zautomatyzowany, dzięki komponentom wykonawczym. Natomiast jeżeli zadanie jest nowe, wykonywane jest w sposób kontrolowany i wspomagany przez czynniki wyższego rzędu – 74

metakomponenty. Inaczej mówiąc – metakomponenty „włączają” się, gdy zadanie jest nowe lub nietypowe. Strategia – celowa i skuteczna kompozycja procesu poznawczego, dokonywana na poziomie metakomponentów. Test Ravena a strategie poznawcze: Inny nurt badań nad rolą strategii poznawczych w mechanizmach inteligencji związany jest z badaniami Hunta (1974).(Hunt, E. (1974). Quote the Raven? Nevermore. W: L.W. Gregg (red.), Knowledge and Cognition (s. 129-157). Potomac, MD: Lawrence Erlbaum). Hunt wykazał, że test Ravena może być rozwiązywany na dwa sposoby: 1) „postaciowy” - strategia postaciowa polega na dobieraniu brakującego elementu na podstawie graficznego układu bodźców, tak aby cała matryca tworzyła “dobrą figurę” w sensie czysto wizualnym – kierowanie się zasadą domknięcia. 2) analityczny - strategia analityczna polega na abstrahowaniu logicznych współzależności między elementami zadania, a następnie wybranie takiej możliwości, która najlepiej spełnia wyabstrahowane wcześniej zależności Inteligencja a strategie rozwiązywania testu analogii (na przykładzie eksperymentu Saturn-0, Nęcka, 19942) (Nęcka, E. (1994). Inteligencja a procesy poznawcze. Kraków: Oficyna Wyd. „Impuls”). Metoda – taka jak w eksperymencie poprzednim, z wyjątkiem tego, że informacje ukazywały się kolejno (przesłanka, A:B, C:?, D1-D4) i badany sam decydował, kiedy ma pojawić się następna informacja. Wszystkie przesłanki były dziwaczne i istotne. Pomiar inteligencji: Raven (wersja zaawansowana – wykluczająca strategię postaciową) Pomiar zdolności twórczych: Test Urbana i Jellena Wyniki: s = (rt1+tr2+rt3) : (rt1+tr2+rt3+rt4) x 100 niskie s = strategia globalna wysokie s = strategia analityczna Korelacje: Raven x liczba błędów w teście analogii: r = -0,38 Raven x s: r = 0,33 (x - koreluje) Zdolności twórcze - nie korelował (Poziom w teście Ravena koreluje ujemnie z ilością błędów Inteligencja wg Ravena koreluje dodatnia ze strategia analityczną Brak związku między zdolnościami twórczymi a rozumowaniem przez analogię! Są kontrastowe do zdolności zwanych inteligencją).

75

Strategie rozwiązywania testu analogii a cechy osobowości i temperamentu (na przykładzie eksp. Saturn-1, Nęcka, 1994) Metody: komputerowy test analogii (jak w Saturn-0), Raven (wersja zwykła), Test Znajomości Słów Choynowskiego (1967), EPQ Eysencka, KTS Strelaua Wyniki: Wyniki w teście Ravena oraz Słownika korelują ujemnie z poziomem błędów w teście rozumowania przez analogię (tak więc – zarówno inteligencja płynna i skrystalizowana). Korelacja strategii (globalna, analityczna – niskie s = globalna) – dodatnia ze słownikiem (int krystalizowana -> analityczna), i dodatnio z neurotycznością (!). Wszystkie pozostałe związki z s są ujemne – siła procesu pobudzenia, mobilność (na poziomie poznawczym), ekstrawersja oraz ... kłamstwo – wszystkie korelują z globalnością). Wstępna interpretacja: ciekawa jest zależność mobilność-strategia. Dlaczego osoby o wysokim MO wolą strategie globalną? Hipotetyczna interpretacja: Jeżeli przyjmiemy, że osoby mobilne (poznawczo)) to takie, które łatwo przezwyciężają sztywne nastwienia i fiksację funkcjonalną, to preferencja strategii globalnej przez te osoby może wynikać stąd, że rozpoczynają one poszukiwanie najlepszego rozwiązanie dopiero wtedy, gdy są dostępne wszystkie potrzebne informacje; ww ten sposób unikają popadnięcia w pułapkę sztywnego nastawienia. Współczynniki korelacji między wskaźnikami wykonania zadania a zmiennymi psychometrycznymi (na podst. Nęcka, 1994; eksp. Saturn-1) RT1 (przesłanka)

RT2 (A:B)

RT3 (C:?)

RT4 (reakcja)

Błędy

Raven

-0,25*

-0,37**

Słownik

-0,47**

-0,34**

SP

s

0,30* -0,25*

SH MO

-0,40**

ZR

-0,33*

-0,37** -0,35**

P

76

E

-0,27*

N

-0,30*

-0,29*

-0,30* -0,34*

K -0,30* *p < 0,05 ** p < 0,01 *** p < 0,001

0,36** -0,32*

RT1, RT2, RT3, RT4 – czas latencji w poszczególnych etapach zadania S – wskaźnik strategii SP – siła procesu pobudzenia SH – siła procesu hamowania MO – mobilność procesów nerwowych ZR – zrównoważenie procesów nerwowych P – psychotyzm ; E – ekstrawersja; N – neurotyzm K – skala kłamstwa s = (rt1+rt2+rt3):(rt1+rt2+rt3+rt4)*100 (niskie s - strategia globalna wysokie s - strategia analityczna) Strategie rozwiązywania testu analogii a cechy z „pogranicza” osobowości i inteligencji (na przykładzie eksp. Saturn-2, Nęcka, 1994) Cechy z pogranicza „osobowości” i inteligencji: 1) absorpcja – skłonność do głębokiego angażowania się w aktualnie wykonywaną czynność i blokowania informacji dopływających z zewnątrz (Roche i McConkey, 1990) (JPSP, 59, 91101). Absorcja koreluje z podatnością hipnotyczną i z twórczością, a także z plastycznością i skłonnością do częstej zmiany stylu zachowania w związku ze zmianą sytuacji zewnętrznej – cechami bliskimi inteligencji. 2) skłonność do popadania w doświadczenie autoteliczne (Csikszentmihalyi, 1975, 1988) – łatwość wzbudzania motywacji immanentnej Szczególny rodzaj stanu motywacyjnego – umiejętne balansowanie między „nudą a lękiem” - sprzyja wykonywaniu trudnych zadań intelektualnych. 3) Skala Doświadczeń Intelektualnych (SDI) (Mayer i in. 1989 (Mayer, J.D., Caruso, D.R., Zigler, E., Dreyden, J.I. (1989). Intelligence and intelligence-related personality traits. Intelligence, 13, 119133).wyróżnia trzy czynniki „intelektualnej” osobowości:

a. Intelektualna absorpcja b. Intelektualna apatia c. Intelektualna przyjemność Mayer i in. (1989) wykazali, że osoby uzdolnione intelektualnie uzyskują optymalne wyniki w każdej z trzech podskal: wysokie w absorpcji i przyjemności i niskie w apatii Metody: komputerowy test analogii (jak poprzednio), Raven (wersja zaawansowana), EPQ Eysencka, polska wersja SDI Polska wersja SDI mierzy 4 czynniki: 1) postawa utylitarno-pragmatyczna (podejmowanie aktywności intelektualnej tylko z konieczności lub ze względu na zewnętrzną gratyfikację) 2) intelektualna awersja (dostrzeganie w problemach i zadaniach intelektualnych wyłącznie źródła lęku i frustracji) 3) intelektualna absorpcja (skłonność do pogrążania się w aktywności intelektualnej i 77

„wyłączania” wszelkiej innej aktywności) 4) intelektualna satysfakcja (skłonność do dostrzegania w sytuacjach problemowych i w aktywności intelektualnej źródła samoistnej przyjemności) Wyniki: Współczynniki korelacji między wynikami w teście Ravena i w kwestionariuszu EPQ a parametrami wykonania testu analogii (na podst. Nęcka, 1994, eksp. Saturn 2) Raven Ekstrawersja Neurotyzm Psychotyzm wskaźnik s błędy

-0,24** -0,49**

czas latencji *p < 0,01 ** p < 0,001 Współczynniki korelacji między wymiarami SDI a innymi zmiennymi psychometrycznymi i parametrami wykonania testu analogii (na podst. Nęcka, 1994 ; eksp. Saturn 2) postawa utylitarno awersja absorcja satysfakcja -pragmatyczna intelektualna intelektualna intelektualna wskaźnik s -0,33** błędy czas Raven Ekstrawersja -0,38** Neurotyzm 0,23* 0,30** Psychotyzm *p < 0,05 ** p < 0,01 ** p < 0,001 Inteligencja a strategie poznawcze – podsumowanie 1. Od czego zależy poprawność wykonania testu analogii oraz wybór strategii? • poprawność wykonania zależy od poziomu sprawności intelektualnej (korelacje z testem Ravena oraz Słownik Choynowskiego – krótki test, można stosować do badania młodziezy, 5 minut, grupowy) • wybor strategii zależy od inteligencji oraz osobowości (analityczna – wyższy poziom inteligencji, neurotyzm; globalna – ekstrawertycy, duże MO, duża absorpcja) 2. Jaka jest trafność ekologiczna testu analogii w takiej postaci, jaką zastosowano? • z jednej strony, zadanie jest sztuczne (=ekspozycja komputerowa), przesłanki udziwnione, a normalne rozumowanie przez analogię obce przeciętnemu człowiekowi • z drugiej strony: rozwiązywanie problemów w wielu dziedzinach życia wymaga ciągłego uwzględniania nowych informacji -> przebudowywania poznawczej reprezentacji problemu 3. Interpretacja stwierdzonych zależności „w duchu” koncepcji Sternberga: • osoby „analityczne” (preferujące strategię analityczną) wykonują poszczególne operacje (w trakcie rozwiązywania testu analogii) tak jak przewiduje model rozumowania przez analogię Sternberga • osoby „globalne” zachowują się tak jakby czekały do ostatniego, czwartego etapu zanim rozpoczną wykonywać poszczególne operacje 78

4. Co powoduje, że niektóre osoby wybierają strategię globalną, a niektóre analityczną? • duża pojemność pamięci roboczej, ale stosunkowo wąski zakres uwagi selektywnej: powinien sprzyjać jakiej strategii analitycznej • mała pojemność pamięci roboczej, ale stosunkowo szeroki zakres uwagi selektywnej: powinien sprzyjać strategii globalnej Wybór strategii analitycznej przez osoby bardziej inteligentne nie wynika z faktu, że ta strategia jest w jakiś sposób skuteczniejsza, ale z faktu, że zarówno inteligencja jaki analityczne podejście do problemu wymaga podobnych parametrów przetwarzania informacji – zwiększonej pojemności pamięci roboczej. Cechy temperamentu/osobowości a inteligencja Badania Miklewskiej, Kaczmarek i Strelaua (2006)(Miklewska, A., Kaczmarek, M. i Strelau, J. (2006). The relationship between temperament and intelligence: Cross-sectional study in successive age groups. Personality and Individual Differences, 40, 643-654). – oparte na schemacie badań poprzecznych, N = 831; wiek 4-88 lat

7 grup wiekowych: 4-5, 8-9, 13-14, 16-17, 20-25, 35-40, 60-80 Pomiar temperamentu: EAS i PTS. Pomiar inteligencji: płynnej – Raven, skrystalizowanej – Ogólny Test Klasyfikacyjny (adaptacja polska, Choynowski, 1980; Army General Classification Test). Sprawdzono trzy hipotezy dotyczące relacji między temperamentem a inteligencją: 1. Hipoteza wspólnego podłoża •

•

•

dwa konstrukty wykorzystywane w koncepcjach temperamentu oraz inteligencji: - pobudzenie/aktywacja - czas reakcji (szybkość) Koncepcje temperamentu odwołujące się do konstruktu pobudzenia: Pawłowa, PEN Eysencka, EAS Bussa i Plomina, Zuckermana, RTT Strelaua Różnice w chronicznym poziomie pobudzenia wyrażają się w potrzebie stymulacji i w możliwościach przetwarzania stymulacji (RTT) Koncepcje inteligencji uczenia się: - poziom pobudzenia wpływa na efektywność uczenia się (Yerkes i Dodson, 1908) - poziom pobudzenia może wpływać na wielkość zasobów uwagi i pamięci roboczej (Nęcka 1997, 2000) Czas reakcji: np. RTT Strelaua, Pawłow

2. Hipoteza wpływu temperamentu na rozwój inteligencji • •

•

rozwój inteligencji podlega między innymi wpływowi środowiska i własnej aktywności jednostki cechy temperamentu które moderują wpływ środowiska oraz intensywność i zakres aktywności jednostki: zapotrzebowanie na stymulację i możliwości przetwarzania stymulacji „cechy temperamentu mogą wpływać na interakcje miedzy genetycznie zdeterminowanym potencjałem intelektualnym a środowiskiem” (Strelau, 1997, s. 169)

79

3. Hipoteza wpływu temperamentu na pomiar inteligencji •

sytuacja pomiaru inteligencji może być oceniana przez jednostkę jako zagrażająca i stresująca: cechy temperamentu mogą moderować proces oceny

Tab. 2. Korelacje między czynnikami temperamentalnymi a inteligencją (płynną i skrystalizowaną) Dzieci Młodzież i dorośli Aktywność/ towarzyskość/ żwawość Raven

0,07

OTK

-

Niska Emocjonalność emocjonalność/ Wysoka kontrola 0,25** -0,06 -

-0,03

Aktywność/ żwawość

Towarzyskość/ złość/niska kontrola

0,03

-0,01

0,10*

-0,03

(bardzo słaba)

ruchliwość procesów nerwowych x Raven r = 0,13* ruchliwość procesów nerwowych x OTK r = 0,15* Emocjonalność (EAS) x Raven r = -0,09* Aktywność (EAS) x OTK r = 0,11* To wyniki dla całej badanej próby N = 831, wiek: 4-88 (Miklewska i in., 2006) Wnioski: • Wzorzec korelacji między temperamentem a inteligencją zależy od wieku badanej grupy (dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym vs młodzież i dorośli), co przemawia przeciwko hipotezie wspólnego podłoża. • Jednak w pełnej próbie inteligencja (gf, jak i gc) koreluje z mobilnością, co częściowo potwierdza hipotezę czasu reakcji jako wspólnego podłoża. • U dzieci: niska emocjonalność/wysoka kontrola (czynnik, który można opisać głównie jako zdolność do przetwarzania stymulacji) koreluje z gf (jednak u młodzieży i dorosłych analogiczny czynnik nie wiąże się z żadnym aspektem inteligencji). • U dorosłych: aktywność/żwawość (czynnik, który opisuje głównie różnice w zapotrzebowaniu na stymulację) koreluje z gc (tego związku nie można było stwierdzić u dzieci, bo brak jest polskiego testu gc dla dzieci). • Temperament może odgrywać rolę w rozwoju inteligencji, jednak wzorzec korelacji zmienia się wraz z wiekiem; związek typu „reaktywnego” w okresie dzieciństwa przechodzi w związek bardziej „aktywny” w późniejszym okresie. Ograniczenia obecnego badania: • Aby sprawdzić, czy temperament wpływa na rozwój inteligencji i czy wzorzec korelacji zmienia się wraz z wiekiem, potrzebne są badania podłużne. • Test OTK (Ogólny Test Klasyfikacyjny) okazał się dość łatwy, co mogło wpłynąć na małe zróżnicowanie wyników, a w związku z tym na słabsze korelacje. 3. Metaanaliza Ackermana i Heggestada (1997)(Ackerman, P. i Heggestad, E. (1997). Intelligence, Personality, and Interests: evidence for overlapping traits. Psychological Bulletin, 121(2), 219-245)nad związkiem między inteligencją a osobowością w ujęciu teorii Wielkiej Piątki (Big Five) Costy i McCrae’a (1992).Teoria Wielkiej Piątki (Big Five) Costy i McCrae,a (1992)

80

Teoria Wielkiej Piątki - 5 superczynników: Neurotyzm – tendencja do przeżywania negatywnych emocji (lęk, depresja, gniew) Ekstrawersja – wysoka aktywność, asertywność, tendencja do zachowań społecznych Otwartość na doświadczenie – tendencja do angażowania się w aktywność intelektualną, preferowanie nowych idei i doświadczeń Ugodowość – przyjazne, delikatne w stosunku do innych, skromne zachowanie Sumienność – skuteczność działania, determinacja, odpowiedzialność i wytrwałość Tabela 2. Wyniki metaanalizy Ackermana i Heggestada (1997) (wyniki 135 niezależnych badań) Neurotyzm Eksrtawersja Otwartość Ugodowość Sumienność -0,15

0,08

0,33 Gc r = 0,30 Gf r = 0,08

0,01

0,02

Interpretacja: Neurotyzm-Inteligencja: efekt negatywnego (dezorganizującego, wyczerpującego zasoby) wpływu lęku i stresu w warunkach podwyższonego pobudzenia wywołanego sytuacją testowania. Ekstrawersja-Inteligencja: odzwierciedla tendencję do większej szybkości i asertywności ekstrawertyków, co można traktować jako cechę korzystną w większości sytuacji psychometrycznych. Otwartość-Inteligencja: interpretacja tego związku jest skomplikowana, ponieważ nie ma pewności co do natury otwartości • np. Trapnel (1994) odróżnia dwa aspekty otwartości: „kompetencję intelektualną” i “liberalność” • “Być może bardziej otwarte osoby wykazują większą gc, ponieważ są silniej motywowane do angaażowanie się w aktywność intelektualną, szczególnie o charakterze werbalnym I kulturowym (Zeidner i Matthews, 2000, s. 588) Podsumowanie wykładu 9: •

• • • • • • •

•

Stosunek jednostki do nowości (decydujący o radzeniu sobie w sytuacjach nowych) wyznaczają nie tylko cechy intelektu, ale również osobowości i temperamentu: RTT (reaktywność), PEN (ekstrawersja). Szereg koncepcji inteligencji akcentuje łatwość radzenia sobie w sytuacjach nowych oraz szybkość przystosowywania się do nich: koncepcje Sterna, Bineta, Galtona, Piageta. Szybkość procesu habituacji w okresie niemowlęcym jest istotnym predyktorem późniejszego poziomu inteligencji. Najbardziej diagnostyczne dla oceny inteligencji są zadania o średnim stopniu nowości, ponieważ pozwalają na inteligentne wykorzystanie przeszłych doświadczeń. Inteligencja wiąże się ze skutecznym radzeniem sobie w sytuacjach nowych (jedna z zasług doświadczeniowej subteorii stanu). Lepsze radzenie sobie z nowością polega przynajmniej częściowo na umiejętności odróżniania elementów ważnych od nieważnych (Marr i Stenberg). Test Ravena może być rozwiązany przy użyciu dwóch strategii: postaciowej (nie wymagającej rozumowania) i analitycznej. Rozwiązywanie zadań wymagających rozumowania przez analogię może przebiegać wg różnych strategii: analitycznej i globalnej; ich wybór zależy od inteligencji oraz niektórych cech osobowości/temperamentu (ekstrawersja, mobilność, absorpcja intelektualna). Związek między temperamentem a inteligencją może wynikać z: 81

•

•

1) wspólnego podłoża 2) wpływu temperamentu na rozwój inteligencji 3) wpływu temperamentu na pomiar inteligencji. Wzorzec korelacji między temperamentem a inteligencją zależy od wieku badanej grupy, co przemawia przeciwko hipotezie wspólnego podłoża; względnie najwięcej danych przemawia za hipotezą wpływu temperamentu na rozwój inteligencji. Cechą osobowości, która wykazuje najsilniejszy pozytywny związek z inteligencją jest otwartość na doświadczenia - związek jest silniejszy dla gc - związek negatywny wykazuje neurotyzm. WYKŁAD 10 INTELIGENCJA A FUNKCJONOWANIE POZNAWCZE (cz. 2) Inteligencja a strategie poznawcze (na przykładzie testu Ravena)

Rozwiązywanie testu Ravena wymaga posługiwania się pięcioma regułami (Carpenter, Just i Shell 1990)(Carpenter, P.A., Just, M.A., Shell, P. (1990). What one intelligence test measures: a theoretical account of the processing in the Psychological Review, 97(3), 404-431). (w kolejności od najprostszych do najbardziej złożonych) 1) identyczności (constant in a row) ten sam element lub atrybut wystęuje elementu występuje w danym rzędzie 2) stopniowych zmian wzorów (quantitative pairwise progression) element zmienia się systematycznie od pola do pola 3) dodawania/odejmowania figur (figure addition/subtraction) dwie pierwsze figury łączą się tworząc inną figurę lub odwrotnie (odejmowanie) 4) rozkładu trzech wartości (distribution of three values) element lub atrybut pojawia się tylko raz w każdej kolumnie i rzędzie 5) rozkładu dwóch wartości (distribution of two values) każdy element występuje dwukrotnie w rzędzie Znajdowanie odpowiedniości w teście Ravena W problemach z wieloma regułami badany musi odkryć, które elementy w rzędzie podpadają pod tę samą regułę – jest to proces znajdowania odpowiedniości (correspondence finding) - w tym celu badany musi skoncentrować się na jednym atrybucie (kształcie, liczbie, ułożeniu, cieniowaniu) i określić, czy wybrany atrybut dla każdej pary elementów w rzędzie pasuje do jednej ze znanych reguł. Jakie są podstawowe źródła różnic indywidualnych w teście Ravena? • zdolność do wyprowadzania (wnioskowania) abstrakcyjnych relacji • zdolność do generowania w pamięci roboczej podcelów, monitorowania postępu w ich osiąganiu i ustanawianie nowych celów, w miarę jak inne są osiągane Test Ravena a wiek i poziom zdolności Wyniki w teście Ravena korelują z wiekiem w przedziale od -0,49 do –0,64 (dane dla wersji zaawansowanej, Advanced Progressive Matrices, APM, np. Hooper i in., 1984, cyt. za: Babcock, 2002).

82

Proponowane wyjaśnienia wskazywały na związane z wiekiem różnice w: • zdolności określania istotnych wymiarów problemu i ignorowania wymiarów nieistotnych; • pamięci krótkotrwałej i szybkości przetwarzania. Żadne z powyższych wyjaśnień nie zdobyło przeważającego empirycznego poparcia. Chociaż osoby starsze uzyskują niższe wyniki, nie wiadomo, czy jest to spowodowane obniżeniem się efektywności przetwarzania informacji czy też jakościowo różnym typem rozumowania. Wyniki badania Carpenter i in. (1990): • więcej błędów popełniano w zadaniach zawierających większą liczbę reguł; • skuteczne zarządzanie regułami (które obejmuje stawianie celów i podcelów, koordynację tych celów) występowało częściej u osób o wyższych wynikach w Ravenie (APM); • młodsi badani popełniali mniej błędów w zadaniach wymagających stopniowych zmian wzorów; • wszyscy badani popełniali ogólnie więcej błędów w zadaniach wymagających posługiwania się regułą rozkładu trzech lub dwóch wartości. Bardzo niewiele badań interesowało się rodzajem popełnianych błędów. Typowe błędy stwierdzone w badaniu Forbesa (1964)(Forbes, A.R. (1964). An item analysis of the advanced matrices. British Journal of Educational Psychology, 34, 223-236).

•

•

•

•

niepełne korelaty (incomplete correlate, IC - zwane również niepełnym rozwiązaniem) osoba badana nie zidentyfikowała wszystkich istotnych zmiennych koniecznych do rozwiązania zadania zła zasada (wrong principle, WP - zwane również arbitralną linią rozumowania) odpowiedź osoby badanej odzwierciedla rozumowanie, które jest jakościowo różne od tego, które prowadzi do poprawnej odpowiedzi nadmierna złożoność (confluence of ideas, CF - zwane również nadmiernie określonym wyborem) osoba badana nie rozumie, że pewne elementy w zadaniu nie zmieniają się i są nieistotne dla rozwiązania problemu; odpowiedzi są złożone, uwzględniają tak wiele elementów, jak to tylko możliwe powtórzenia (repetitions, RP) osoba badana wybiera odpowiedź, która znajduje się obok pustego pola w matrycy

Najważniejsze wyniki uzyskane w badaniu Forbesa (1964): • osoby o niskich wynikach w APM popełniają więcej błedów typu WP (złej zasady) • natomiast osoby osiągające wysokie wyniki popełniają więcej błedów typu IC (niepełnych korelatów) Badania Babcocka (2002)(Babcock, R. (2002). Analysis of age differences in types of errors on the Raven’s Advanced Progressive Matrices. Intelligence,30, 485-503).

Cel badań: sprawdzenie, czy występują różnice w rodzajach błędów popełnianych w teście Ravena (wersja zaawansowana, APM) ze względu na wiek oraz poziom zdolności osób badanych; N = 818; wiek 18-90 lat; Raven APM z ograniczonym do 20 min. czasem rozwiązywania. Grupy wiekowe: młodsza (18-30 lat); średnia (31-59); starsza (60-90) Grupy ze względu na poziom zdolności: niskie zdolności (1-10 pkt zdobytych w teście Ravena); średnie (11-17 pkt); wysokie (18-31 pkt). 83

Najważniejsze wyniki badania Babcocka (2002) • wiek a typ błędów: brak istotnych różnic między grupami wiekowymi pod względem częstości popełnianych błędów wg klasyfikacji Forbesa; ogólnie najczęściej popełniano błąd IC (niepełnych korelatów), a najrzadziej WP (złej zasady) • poziom zdolności a typ błędów: brak istotnych różnic między osobami o różnym poziomie zdolności; występują jednak istotne korelacje – kiedy mała zdolność, wszystkie błędy się zdarzają. Gdy osoby o niskich zdolnościach napotkają trudność w znalezieniu odpowiedzi, odpowiadają przypadkowo, natomiast osoby o średnich i wysokich zdolnościach zasadniczo poprawnie rozumują, lecz podają niepełne rozwiązania. Wnioski z badania Babcocka (2002): • Czy związane z wiekiem różnice w poziomie wykonania testu Ravena to wynik jakościowych czy ilościowych ograniczeń w przetwarzaniu informacji? Różnice związane z wiekiem nie są raczej wynikiem rodzajów wymaganych procesów (reguł) lecz bardziej ilościowych ograniczeń w przetwarzaniu informacji (przemawia za tym brak interakcji: wiek x typ błędów (wg klasyfikacji Forbesa) • Co jest odpowiedzialne za ilościowe ograniczenia? Ilościowe ograniczenia w przetwarzaniu informacji związane są z pojemnością pamięci roboczej: obecność dużej ilości reguł wpływa na proces zarządzania celami (zachodzący przy udziale pamięci roboczej). • W jaki sposób można rozstrzygnąć problemu natury ograniczeń? (ilościowe czy jakościowe) - Obecna postać testu Ravena (APM) nie pozwala na łatwe rozstrzygnięcie tego problemu. - Należałoby stworzyć zadania, w których manipulowano by niezaleznie liczbą reguł (czynnik ilościowy) oraz stopniem trudności w znajdowaniu odpowiedniości (wykrywaniu reguły) (czynnik jakościowy) • Dodatkowe argumenty (Vodegel Matzen, L.B.L., van der Molen, M.W, Dudink, C.M. (1994). Error analysis of Raven test performance. Personality and Individual Differences, 16, 433-445).

Wyjaśnienie wskazujące na ograniczenia w efektywności przetwarzania informacji potwierdzają wyniki badania Vodegel Matzen i in. (1994) nad dziećmi w teście Ravena (stwierdziła że dzieci popełniają podobne błędy jak dorośli). Formalna Teoria Inteligencji (FTI) (Nęcka, 1994, 2000) FTI nawiązuje do założeń Humphreysa i Revellego (1984) (Humphreys, M.S., Revelle, W. (1984). Personality, motivation, and performance: a theory of the relationship between individual differences and information processing. Psychological Review, 91, 153-184).

1) w miarę wzrostu poziomu pobudzenia rośnie tempo i skuteczność „transferu informacji”; 2) w miarę wzrostu poziomu pobudzenia zmniejsza się pojemność pamięci roboczej (lub dostępność informacji w obrębie tej pamięci) Jaki jest optymalny poziom pobudzenia? Optymalny jest średni poziom pobudzenia, ponieważ: – transfer informacji jest wówczas wystarczająco szybki i skuteczny – występują wystarczające zasoby pamięci roboczej

84

dostępność pamięci

transfer informacji

poziom pobudzenia (źródło: Humphreys i Revelle, 1984, s. 169) Modyfikacja założeń Humphreysa i Revellego w FTI (Nęcka, 2000)(Nęcka, E. (2000). Pobudzenie intelektu. Zarys formalnej teorii inteligencji. Kraków: TAiWPN Universitas) : •

„szybkość transferu” = wielkość chwilowo dostępnych (czynnych) zasobów uwagi

Jakie są konsekwencje wzrostu poziomu pobudzenia? W miarę wzrostu poziomu pobudzenia rośnie ilość zainwestowanych zasobów uwagi, a spada pojemność pamięci roboczej •

Czym się różnią osoby o różnym poziomie inteligencji? Osoby bardziej inteligentne mają większą dostępną pulę zasobów uwagi (lub efektywniej nimi zarządzają) i bardziej pojemną pamięć roboczą. Pamięć robocza (PR) i zasoby uwagi (ZU)

1. duża pojemność PR i duże ZU • osoba najlepiej przystosowana, najmniej podatna na zmiany poziomu pobudzenia, najbardziej inteligentna w sensie FTI • posiada największy potencjał poznawczy, może się zaadoptować do największej liczby sytuacji różniących się poziomem pobudzenia 2. mała pojemność PR i małe ZU • Osoba najgorzej przystosowana, najbardziej podatna na zmiany poziomu pobudzenia, najmniej inteligentna w sensie FTI 3. duża pojemność PR i małe ZU • osoba tego typu wykazuje dużą odporność na działanie podwyższonych stanów pobudzenia; wprawdzie traci na pojemności pamięci (jak wszyscy w przypadku wysokiego poziomu 85

•

pobudzenia), ale ma z czego tracić osoby tego typu mają z reguły temperament ekstrawertywny

4. mała pojemność PR i duże ZU • osoba tego typu wykazuje dużą odporność na działanie obniżonych stanów pobudzenia; wprawdzie traci na zasobach uwagi (jak wszyscy w przypadku niskiego poziomu pobudzenia), ale ma z czego tracić • osoby tego typu mają z reguły temperament introwertywny

Rysunek 1. Syntetyczny schemat przebiegu „procesu inteligencji” wg Formalnej Teorii Inteligencji (Nęcka, 2000, s. 189) 86

Proces inteligencji – szczególny układ operacji intelektualnych, odpowiadających za zmaganie się z zadaniem o określonych wymaganiach, co do uwagi i pamięci. Proces inteligencji polega na oscylowaniu w granicach pobudzenia, które są dopuszczalne w określonej sytuacji, przy uwzględnieniu wymagań zadania i w relacji do strukturalnych ograniczeń podmiotu. Proces inteligencji: • • •

•

•

Rozpoczyna się, gdy jednostka podejmuje zadanie intelektualne o określonym poziomie wymagań ze strony zasobów uwagi i pamięci roboczej. Zadanie może być narzucone lub podjęte w wyniku własnej decyzji jednostki. Jeżeli poziom trudności zadania nie przewyższa chwilowych możliwości systemu w zakresie dysponowania zasobami uwagi i pamięci roboczej, wówczas od razu dochodzi do prób rozwiązania zadania. Jeżeli system ma „za mało uwagi lub pamięci” możliwe są następujące działania: – próby redukcji złożoności zadania; – podwyższenie poziomu pobudzenia mobilizującego lub obniżenie lękotwórczego (jeżeli brakuje zasobów uwagi); – obniżenie poziomu pobudzenia dowolnego rodzaju (jeżeli brakuje pamięci); – manipulowanie poziomem pobudzenia odbywa się nie wprost, lecz poprzez czynniki determinujące poziom pobudzenia; Jeżeli manipulowanie poziomem pobudzenia jest niemożliwe, dochodzi do przerwania „procesu inteligencji”.

FTI – konkluzje Inteligencja „ulokowana” jest w wielu miejscach umysłu i osobowości: • w zasobach uwagi • w pojemności pamięci roboczej • w umiejętnościach upraszczania zadania • w regulowaniu pobudzenia • oraz w wytrwałości (wielokrotnym podejmowaniu procesu inteligencji) Podsumowanie wykładu: • •

• •

•

•

Rozwiązanie testu Ravena wymaga posługiwania się pięcioma regułami (najtrudniejsze z nich to: reguła rozkładu 2- i 3-wartości). Źródłem różnic indywidualnych w teście Ravena są zarówno zdolności abstrakcyjnego rozumowania, jak i sprawność funkcjonowania pamięci roboczej (generowanie podcelów, monitorowanie postępów w ich osiąganiu itp.). Najczęściej w teście Ravena popełniany jest błąd typu IC, najrzadziej WP. Związane z wiekiem różnice w wykonaniu testu Ravena nie są raczej wynikiem rodzajów wymaganych procesów (reguł), lecz bardziej ilościowych ograniczeń w przetwarzaniu informacji. Gdy osoby o niskich zdolnościach napotykają trudność z znalezieniu odpowiedzi, odpowiadają przypadkowo; natomiast osoby o średnich i wysokich zdolnościach zasadniczo sprawnie rozumują, lecz podają nietrafne rozwiązanie. Wg FTI inteligencja ulokowana jest w wielu miejscach umysłu i osobowości: uwadze, pamięci, umiejętnościach upraszczania zadania, regulowaniu pobudzenia, wytrwałości. 87

WYKŁAD 11 FIZJOLOGICZNE l INTEGRACYJNE PODEJŚCIE DO BADAŃ NAD INTELIGENCJĄ I. FIZJOLOGICZNE PODEJŚCIE DO BADAŃ NAD INTELIGENCJĄ Niektóre rodzaje wskaźników: • EEG (elektroencefalogram – zapis spontanicznej aktywności mózgu) • potencjały wywołane • wielkość mózgu • metabolizm mózgu 1. Inteligencja a potencjały wykonane (PW) • Badania nad związkiem PW z inteligencją zapoczątkował uczony kanadyjski Ertl (Bany i Ertl, 1966; Chalke i Ertl, 1965; Ertl i Schafer, 1969) Hipoteza: PW są wskaźnikiem efektywności procesu przetwarzania informacji. Czas latencji wierzchołka (pick) P300 (pojawiającego się ok. 300 msek. po pojawieniu się bodźca) koreluje z IQ w przedziale: -0,18 do -0,76 (tzn. im wyższy IQ – tym krótszy czas latencji) (Deary, I.J. (2000). Simple information processing and intelligence. W: R. J. Sternberg (red.), Handbook oj intelligence (s. 267-284). Cambridge: Cambridge Univ. Press.)

• •

Składowe P300 potencjałów wywołanych: jest wskaźnikiem wykrycia, rozpoznania i klasyfikacji bodźca wskazuje szybkość klasyfikacji bodźca oraz procesów podejmowania decyzji (Vernon i in.)

• Czy związek PW z IQ zależy od tego, czy dokonujemy pomiaru inteligencji płynnej czy skrystalizowanej? Badania pokazują, że związek jest niemal tak samo silny – więcej istotnych korelacji stwierdzono w przypadku gc. • Interpretacja związku „latencja P300-IQ”: - latencja P300 oraz czas reakcji (w zadaniach wymagających szybkich reakcji) traktuje się jako wskaźnik szybkości przetwarzania informacji; - oba wskaźniki wzrastają w miarę wzrostu trudności zadania: np. w zadaniu Sternberga na przeszukiwanie STM latencja P300 oraz CR wzrastają w 1niarę wzrostu wielkości 88

zbioru pamięciowego; - zatem: inteligencja zależy (przynajmniej częściowo) od szybkości przetwarzania informacji. Badania Hendricksonów (1982) nad uśrednionymi PW Hipoteza: inteligencja jest związana z bezbłędno ścią transmisji impulsów nerwowych. Błędy w transmisji impulsów nerwowych znajdują wyraz w uśrednionych PW. Im więcej błędów, tym bardziej różnią się od siebie kształty pojedynczych fal PW. Proces uśredniania – w przypadku gdy dotyczy fal o różnych kształtach (nakładanie fal na siebie) – daje wypadkową bardziej uproszczoną.

Który wykres uśrednionych PW należy do grupy osób o niższym IQ? Ten po prawej – fala wypadkowa mniej złożona. Co jest lepszym wskaźnikiem IQ: czas latencji czy amplituda PW? • Z przeglądu Vernona i in. (2000) wynika, że czas latencji jes t bardziej stabilnym wskaźnikiem, natomiast dane na temat amplitudy są bardziej niejednoznaczne (część badań wykazała korelacje dodatnie, część negatywne, a jeszcze inne – zerowe). • Uważa się, że amplituda P300 jest wskaźnikiem ilości informacji wydobywanych podczas przetwarzania bodźca, w związku z czym można oczekiwać, że: - amplituda będzie większa u osób bardziej inteligentnych - z drugiej strony, osoby bardziej inteligentne mogą wykorzystywać swoje zasoby efektywniej, przez co redukują amplitudę P300 w pewnych warunkach. 2. Inteligencja a wydajność energetyczna mózgu (mierzona za pomocą PET) Jaki jest związek między poziomem zużycia energii przez mózg a poziomem inteligencji osoby rozwiązującej zadanie umysłowe? (np. test Ravena (Haier, 1992)) Wyniki badań Haiera: – większe zmiany metaboliczne w prawej półkuli w trakcie rozwiązywania testu Ravena – zmiany metaboliczne w części potylicznej lewej półkuli (w trakcie rozwiązywania testu Ravena) Raven x zużycie energii przez: – cały mózg r = - 0,80 – prawą półkulę r = - 0,84 – lewą półkulę r = - 0,48

89

•

•

•

wyższa inteligencja: większe czy mniejsze zużycie energii? Mniejsze (ujemne korelacje) (im wyższa inteligencja – tym niższe zużywanie przez cały mózg) topografia metabolizmu – osoby inteligentne wykazują w większości obszaru mózgu mniejsze zużycie energii, natomiast w pewnych obszarach (związanych specyficznie z rozwiązywanym zadaniem) większe zużycie zużycie energii spoczynkowe i robocze – metabolizm spoczynkowy: występują dodatnie korelacje z IQ

3. Zmiany w poziomie inteligencji obserwowane w wieku XX - wynik wpływów genetycznych czy środowiskowych? Efekt Flynna (1984, 1987 (Flynn, J.R. (1987). Massive IQ gains over time: What IQ tests really measure? Psychological Bulletin, 101, 171-191.),1994): iloraz inteligencji podnosi s ię z pokolenia na pokolenie od lat 30. wieku XX średnio o 15 pkt. (5 -25 pkt.). • Czy efekt jest równie silny w zakresie inteligencji płynnej i skrystalizowanej? Silniejszy w zakresie inteligencji płynnej niż skrystalizowanej.

Źródło:Flynn (1987, s. 186)

Średnie przyrosty wyników w poszczególnych testach (na podst. Flynn, 1999, s. 8): • test Ravena ok. + 18 pkt / 30 lat • test Wechslera i Stanfordzka Skala Bineta + 9–18 pkt • testy „czysto” werbalne + 9 pkt • podtesty z baterii Wechslera: Arytmetyka , Wiadomości, Słownik małe lub zerowe przyrosty (przynajmniej wśród narodów mówiących po angielsku; wśród mówiących po niemiecku wystąpiły znaczne przyrosty wyników w teście Słownik) Jakie jest wyjaśnienie efektu Flynna? (konferencja zorganizowana przez U. Neissera w roku 1996) • zmiany genetyczne? Nie – w tak krótkim czasie nie jesteśmy w stanie zaobserwować tak silnych zmian genetycznych • rozwój szkolnictwa? Nie – kontrargument: wzrost wyników w podteście Arytmetyka i 90

Wiadomości jest minimalny (a jeśli rozwój szkolnictwa – to tu powinien być największy efekt) • większe osiągnięcia edukacyjne rodziców? Nie – j.w. • lepsze wyżywienie? Jeżeli suplementacja (więcej witamin) jest umiarkowana – silne efekty (jeżeli słaba albo nadmierna – efekty słabe) – regularne przyrosty w każdej dekadzie raczej nie są tym spowodowane • rozwój gier wideo i komputerowych, telewizji? (bo test Matryc Ravena nasycony jest czynnikiem organizacji percepcyjnej oraz zdolności przestrzenno-wizualizacyjnych) kontrargument: przyrosty wyników w podteście Podobieństwa (z baterii Wechslera) są równie silne jak w teście Ravena (ok. 20 pkt na pokolenie), a jest to test werbalny; przyrost był też wtedy, kiedy TV nie było... - nie... • mniej chorób w dzieciństwie? Raczej nie... • inne czynniki? np. wzrost złożoności we współczesnym świecie – wykonywanie zawodów oraz prac domowych stało się poznawczo bardziej wymagające – ale osoby młode nie mają takich doświadczeń – nie... Konkluzja: Nie wiemy do końca, co jest odpowiedzialne za ten efekt. Jest to zjawisko niejednorodne, może na nie działać wiele czynników. Efekt Flynna w świetle badań porównawczych Nettelbeck i Wilson (2004) porównali czas inspekcji (CI) i poziom inteligencji werbalnej (PPVT) u dzieci w wieku 6-13 lat w latach: 1981 i 2001. • 1981 N = 70, 6-13 lat; CI = 123 msek r = - 0,43 (korelacja między CI i PPVT) • 2001 N = 75, 6-13 lat; CI = 116 msek r = - 0, 31 (nie ist. stat.) Wyniki w teście na CI nie różniły się istotnie statystycznie między pokoleniem 1981 i 200 l. Wyniki w teście PPVT (Peabody Picture Vocabulary Test)(mierzy poziom inteligencji skrystalizowanej): różnica 5 pkt na korzyść dzieci z roku 2001. Wniosek : Ponieważ czas inspekcji (CI) nie zmienił się, a inteligencja werbalna wzrosła, zatem jest to efekt oddziaływań edukacyjnych. Tasbihsan, Nettelbeck i Kirby (1997) porównali wyniki dotyczące tzw. indeksu rozwoju umysłowego w skali Bayley w okresie ostatnich 25 lat (Skala Bayley: skala rozwoju psychoruchowego dla dzieci w wieku 1-42 miesięcy (3,6 lat) ) - wzrost indeksu rozwoju umysłowego w ciągu ostatnich 25 lat o 18 pkt. Wniosek : to nie edukacja jest odpowiedzialna za efekt Flynna. II. PODEJŚCIE INTEGRACYJNE W BADANIACH NAD INTELIGENCJĄ Do tzw. integracyjnych koncepcji inteligencji zalicza się: • koncepcję inteligencji wielorakich Gardnera (1983, 1993, 1999, por. Necka. 2003. 113115 – przeczytać!) • triarchiczną teorię inteligencji Sternberga Triarchiczna teoria inteligencji Sternberga 1. Podczas gdy koncepcja Gardnera podkreśla odrębność różnych aspektów inteligencji, koncepcja Sternberga (1985, 1988) podkreśla, że są one ze sobą w dużym stopniu powiązane. 91

2. Wg tej teorii inteligencja ujmowana jest z trzech punktów widzenia, wyróżnionych ze względu na relację inteligencji do: a. wewnętrznego świata jednostki (subteoria komponentowa) b. doświadczenia (subteoria doświadczeniowa) c. zewnętrznego świata (subteoria kontekstualna) 3. Teoria komponentowa opisuje podstawowe procesy przetwarzania informacji (metakomponenty, komponenty wykonawcze i komponenty przyswajania wiedzy) Punktem wyjścia dla tej teorii była koncepcja inteligencji płynnej Cattella. Teoria komponentowa - najbliższa jest pojęciu inteligencji w ujęciu psychometrycznym – zwłaszcza int. płynnej. Tradycyjne testy inteligencji wymagają inteligencji akademickiej (analitycznej) – to opis komponentów. 4. Teoria doświadczeniowa interesuje się tym, w jaki sposób wcześniejsze doświadczenie jednostki wpływa na inteligentne rozwiązywanie problemów . Miarą inteligencji jest: 1 ) skuteczne radzenie sobie w sytuacjach nowych; 2) szybkie automatyzowanie wykonywanych czynności. 5. Teoria kontekstua lna zakłada, że kontekst środowiskowy określa, które zachowania, kiedy, gdzie i dla kogo należy uznać za inteligentne. Różne komponenty inteligencji służą trzem celom: 1. adaptacji do środowiska 2. kształtowaniu nowego środowiska 3. wybieraniu nowego środowiska 6. W ostatnich swoich pracach Sternberg wprowadził pojęcie inteligencji sukcesu (successful intelligence) (czyli inteligencji pozwalającej odnieść sukces) - definiowanej jako zdolność do równoważenia potrzeby adaptacji, kształtowania i wybierania środowiska w dążeniu do osiągnięcia sukcesu,jakkolwiek jest on rozumiany, w obrębie swojego społecznokulturowego kontekstu. Skutecznie inteligentni ludzie potrafią dostrzegać swoje silniejsze i słabsze strony, wykorzystywać te silniejsze i kompensować lub korygować te słabsze (Stemberg, R.J. (1999). Successful intelligence: fmding a balance. Trencis in Cognitive Sciences, 3(11), 436-442 ). Teoria triarchiczna zakłada trzy rodzaje zdolności/sprawności: a. analityczne; b. twórcze; c. praktyczne. Zdolności analityczne przejawiają się w umiejętności: analizowania, oceniania, krytykowania, porównywania i kontrastowania. • upodstaw tych zdolności leży zbiór komponentów przetwarzania informacji; • zdolności analityczne są mierzone przez typowe testy zdolności akademickich. Zdolności twórcze przejawiaj ą się w umiejętności: eksplorowania, odkrywania, wytwarzana pomysłów, wyobrażania i hipotetycznego przyjmowania. • pomiar - za pomocą różnorodnych zadań (np. pisanie krótkich opowiadań o niezwykłych tytułach, tworzenie rysunków, reklam dla zwykłych produktów, rozwiązywanie quasi-naukowych problemów) • odpowiedzi (rozwiązania) ocenianie są pod względem stopnia nowości, jakości i odpowiedniości

92

Zdolności praktyczne - przejawiają się w umiejętności znajdowania zastosowania, wykorzystywania, implementowania i wdrażania czegoś. Pomiar: • zadania przedstawiające problemy z życia codziennego • rozwiązywanie praktycznych problemów matematycznych • planowanie drogi na podstawie mapy 7. Ocena teorii Sternberga • Czym j est czynnik g? = efektywność wykorzystania komponentów, głównie metakomponentów • W jaki sposób ujmowana jest inteligencja w każdej z trzech subteorii? - inteligencja jako zjawisko indywidualne (wew. świata) - inteligencja jako zjawisko, którego istotę można zrozumieć odnosząc je do świata (doświadczenia) - inteligencja jako zjawisko powstające dzięki interakcji świata zewnętrznego ze światem wewnętrznym (zew. świata) • Na czym polega syntetyczny, integracyjny charakter tej teorii? - wiąże podejście psychometryczne z podejściem poznawczym - traktuje inteligencję zarówno jako zdolność wrodzoną jak i wynik uczenia się - łączy podejście różnicowe z podejściem ogólnym • Słabe strony teorii triarchicznej: - teoria opisowa, a nie wyjaśniająca - ignorowanie szeregu czynników: biologicznego, genetycznego, neurofizjologicznych podstaw inteligencji (to zarzut poważniejszy) Podsumowanie: • potencjały wywołane (dwa wskaźniki: czas latencji i kształt uśrednionej fali PW) wykazują związek z inteligencją • metabolizm mózgu: im wyższy IQ, tym większe zużycie spoczynkowe energii i mniejsze robocze (w trakcie rozwiązywania zadań) • efekt Flynna – szereg czynników środowiskowych jest za niego odpowiedzialnych, a nie zmiany genetyczne • Triarchiczna teoria Sternberga – zakłada trzy rodzaje zdolności: analityczne, twórcze i praktyczne; inteligencja sukcesu to zdolność do równoważenia potrzeby adaptacji, kształtowania i wybierania środowiska w dążeniu do osiągnięcia sukcesu, jakkolwiek jest on rozumiany, w obrębie swojego społeczno-kulturowego kontekstu.

93

Przykłady pytań:

1. Wskaż dwie właściwości, które zdaniem Bussa i Plomina odróżniają cechy temperamentu od osobowości (dwie odp.): a) ujawniają się do 6-7 r.ż. Jednostki. b) są uwarunkowane genetycznie c) ujawniają się do 1-2 r.ż. d) są uwarunkowane środowiskowo 2. Która z poniższych koncepcji może być wykorzystana do oceny trafności teoretycznej skali słownej i bezsłownej testu Wechslera? a) Carolla b) gf-gc c) Spearmana d) Guilforda 3. Wskaż rezultat i jeden z ważnych elementów jego wyjaśnienia, uzyskany w badaniach Liebermana (2000) nad związkiem między introwersją-ekstrawersją a przeszukiwaniem STM w paradygmacie S. Sternberga (dwie odp.): a) introwertycy przeszukują STM szybciej niż ekstrawertycy b) tylko centralny system wykonawczy pamięci roboczej podlega wpływowi układu siatkowatego c) ekstrawertycy przeszukują szybciej STM niż introwertycy d) tylko pętla fonologiczna podlega wpływowi układu siatkowatego 4. Wpływ środowiska wspólnego na różnice w zakresie inteligencji w porównaniu z wpływem tego czynnika na różnice w zakresie temperamentu jest: a) mniejszy b) większy c) mniej więcej taki sam d) nie można porównać udziału tego czynnika w determinowaniu różnic 5. Dzieci wychowujące się w tym samym środowisku będą: a) bardziej podobne do siebie pod względem zdolności intelektualnych niż temperamentu b) bardziej podobne do siebie pod względem temperamentu niż zdolności intelektualnych c) równie podobne do siebie pod względem temperamentu i zdolności intelektualnych 6. Wg Witkina jednym z czynników warunkujących rozwój niezależności od pola jest: a) słabość lateralizacji b) róznorodność środowiska połączona z trybem życia wymagającym orientacji w terenie c) autokratyzm rodziców d) homogeniczność środowiska połączona z trybem życia wymagającym orientacji w terenie 7. Rozwojowi niezależności od pola będą sprzyjać: a) osiadły tryb życia i mało zróżnicowane środowisko fizyczne b) koczowniczy tryb życia i bardzo zróżnicowane środowisko fizyczne c) osiadły tryb życia w bardzo zróżnicowanym środowisku d) koczowniczy tryb życia w mało zróżnicowanym środowisku 8. Który z typów temperamentu cechuje się małymi możliwościami przetwarzania stymulacji wg teorii RTT Strelaua? (dwie odp): a) choleryk b) sangwinik c) melancholik d) flegmatyk (22-24 pytania, jedno otwarte-dotyczące terminu, cechy) (WYTRZYMAŁOŚĆ, AKTYWNOŚĆ-zwrócić uwagę)

94