Travessia para uma nova cultura escolar

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APRESENTAÇÃO

DIRETRIZES PARA A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL SOLUÇÃO EDUCACIONAL PARA O ENSINO MÉDIO

TRA VES SIA PARA UMA NOVA CULTURA ESCOLAR RELATOS DE QUEM FAZ EDUCAÇÃO INTEGRAL NO ENSINO MÉDIO

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DO RIO DE JANEIRO (SEEDUC)

INSTITUTO AYRTON SENNA PRESIDENTE Viviane Senna

SECRETÁRIO Antonio José Vieira de Paiva Neto

DIRETORA DA ÁREA DE EDUCAÇÃO Ana Maia

CHEFE DE GABINETE Caio Castro Lima

GERENTE EXECUTIVA Simone André

ASSESSORIA DE PLANEJAMENTO Adriano Carneiro Giglio

GERENTES DE PROJETO Cynthia Sanches Helena Faro Maria Cláudia Leme Mônica Pellegrini Rita Carmona

SUBSECRETÁRIA EXECUTIVA Patricia Carvalho Tinoco SUBSECRETÁRIA DE GESTÃO DE ENSINO Ana Valéria da Silva Dantas

ANALISTAS DE PROJETOS Andreza Adami Paula Faria

SUBSECRETÁRIA DE GESTÃO DE PESSOAS Cláudia Raybolt SUBSECRETÁRIO DE INFRAESTRUTURA Paulo Fortunato de Abreu

ESCRITÓRIO DE PROJETOS Jessica Kunii CONSULTORIA PARA INSTITUCIONALIZAÇÃO Francisco Cordão Amin Aur

Companhia de Desenvolvimento Industrial do Estado do Rio de Janeiro

EQUIPE DE ESPECIALISTAS: CONCEPÇÃO DE CONTEÚDO E ELABORAÇÃO DE TEXTOS ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS Conceição Cabrini Paulo Jorge Storace Rota (coordenação) Paulo Crispim Paulo Edison de Oliveira Pedro Ferreira ÁREA DE LINGUAGENS Cristina Meaney Eduardo Moura Isabel Filgueiras Maria Lívia de Castro Andrade Marisa Balthasar Soares (coordenação) Shirley Jurado (coordenação) ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA Ana Maria Souza Érika Carneiro Riqueza Heliete Meira Coelho A. Aragão Maria Ignez Diniz (coordenação) Pedro Henrique Arruda Aragão Sonia Regina Giancoli Barreto

ÁREA DE MATEMÁTICA Kátia Stocco Smole (coordenação) Maria Ignez Diniz (coordenação) NÚCLEO ARTICULADOR Cynthia Sanches Paulo Emílio de Castro Andrade (coordenação) Samuel Andrade REDAÇÃO E EDIÇÃO DE TEXTOS Cynthia Sanches (coordenação) Jessica Kunii Juliana Leonel Karla Damiani Rafaela Lima Simone André Thaiane Rezende EDITORAÇÃO AMI Comunicação & Design APOIO P&G

agradecemos a todos os estudantes, professores e gestores que colaboraram para a elaboração desta publicação. durante o ano de 2015, foram realizadas diversas entrevistas visando ampliar o exercício de compartilhamento de informações sobre práticas bem sucedidas e desafios que perpassam a experiência cotidiana da educação integral. ao todo, foram mais de 56 entrevistas, contabilizadas. o compartilhamento das experiências e conhecimentos da implementação desta proposta de educação integral na rede estadual de ensino do rio de janeiro foi fundamental para a formulação do caderno.

OS EIXOS NORTEADORES DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL A política de educação integral para o ensino médio foi concebida a partir de seis eixos norteadores, que dizem respeito ao estabelecimento, de um modelo pedagógico e de um modelo de implementação. O primeiro eixo trata da concepção de educação integral. É sobre uma concepção compartilhada de educação integral pelos profissionais da Secretaria de Educação que se sedimentam todas as demais ações e esforços de implementação. A base é a compreensão da educação no contexto do século 21 como a oportunidade central para a emancipação e a construção da autonomia dos estudantes. Autonomia para fazerem escolhas na vida, a partir de um trabalho pedagógico norteado pelo desenvolvimento intencional e constante de competências cognitivas

e socioemocionais. Nessa concepção de educação, os estudantes e suas aprendizagens estão no centro dos processos formativos, sendo reconhecidos em suas identidades, singularidades e potencialidades, como sujeitos sociais e de direitos, capazes de serem gestores de sua aprendizagem e de seus projetos de futuro. O segundo eixo diz respeito justamente à definição do conjunto de competências cognitivas e socioemocionais, traduzidas em uma Matriz de Competências para o Século 21. O objetivo é orientar o que se espera que os estudantes aprendam, não somente para serem bem-sucedidos em sala de aula, mas ao longo da vida. Essa matriz não se constitui em um modelo fechado e impermeável. Ao contrário, ela é flexível, tornando tangível a organização de modelos curriculares diversos.

A implementação desses princípios de educação integral se concretiza na escola por meio da observância do terceiro eixo, que trata da organização curricular e suas estratégias de integração – como, por exemplo, a articulação da Matriz de Competências para o século 21 com os demais objetivos escolares, a prática de metodologias integradoras e da avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa. O quarto e o quinto eixo abordam a formação e o acompanhamento das equipes da Secretaria em seus diversos âmbitos (sede, regional e escolar), a fim de garantir a implementação das diretrizes com qualidade nas escolas, além do monitoramento e avaliação dos resultados. Por fim, o sexto eixo traz a importância de institucionalizar as diretrizes de educação integral em normativas e condições estruturais que garantam a sustentabilidade da política pública.

1. Conceito de educação integral

4. Formação e acompanhamento

Construir uma visão comum de educação integral, que agrega e orienta todas as iniciativas.

Preparar as equipes da Secretaria, regionais e escolas para implementarem as diretrizes de educação integral.

2. Matriz flexível de competências

5. Monitoramento e avaliação

Definir uma matriz flexível de competências cognitivas e socioemocionais, que norteie o que e para que ensinar.

Criar e integrar as sistemáticas de monitoramento de processos de avaliação de resultados (cognitivos e socioemocionais).

3. Estratégias de organização integrada do currículo

6. Institucionalização

Criar, potencializar e customizar, na estrutura dos diferentes modelos existentes, caminhos para a integração do currículo.

Institucionalizar a educação integral em normativas, financiar e criar de condições estruturais para dar sustentabilidade à política.

Os relatos aqui reunidos trazem as vozes das equipes da sede da Secretaria de Educação, gestores escolares, professores e estudantes sobre variados aspectos da transposição desses eixos para a prática, desvelando o poder de transformação e de desenvolvimento das pessoas que estão fazendo educação integral inovadora no ensino médio.

RELATOS DE UMA INTENSA TRAVESSIA Em 2013, a Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC – RJ) e o Instituto Ayrton Senna deram início a uma empreitada desafiante: a construção de uma política pública de educação integral para o ensino médio do Rio de Janeiro. Fundamentada em ampla parceria com gestores e professores, essa política tem gerado significativas inovações pedagógicas. E

vem ganhando vida, vigor e robustez nos fazeres cotidianos das equipes escolares. Para construir uma escola capaz de dialogar com a realidade do século 21, é necessário um considerável esforço de reinvenção. Gestores e professores estão transformando as aulas e demais atividades escolares, ao promover práticas pedagógicas integradas e inovadoras voltadas ao desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais. Os estudantes estão estabelecendo novas relações com a escola, se descobrindo como pesquisadores, cocriadores do conhecimento e agentes de mudança. A publicação “A travessia para uma nova cultura escolar – Relatos de quem faz educação integral inovadora no ensino médio” tem a proposta de compartilhar as histórias corajosas e inspiradoras de quem está vivendo o percurso rumo a novas formas de educar e de aprender. Boa leitura!

SUMÁRIO

FORMAÇÃO DE LEITORES E PRODUTORES DE TEXTOS NA PERSPECTIVA DOS MULTILETRAMENTOS

32

EDUCAÇÃO POR PROJETOS

30 COMPETÊNCIAS PARA A VIDA POR UMA NOVA ESCOLA

APRENDIZAGEM COLABORATIVA

PROTAGONISMO JUVENIL A TRAVESSIA

PROBLEMATIZAÇÃO

28 25 PRESENÇA PEDAGÓGICA

12

8

23

14

EDUCAÇÃO INTEGRAL

GESTÃO ESCOLAR

10

41 CURRÍCULO INTEGRADO

METODOLOGIAS INTEGRADORAS

17

35 20 NÚCLEO ARTICULADOR

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

39 ORIENTAÇÕES PARA OS PLANOS DE AULAS

POR UMA NOVA ESCOLA PARA O ENSINO MÉDIO “Eu ganhei consciência de que a escola não é só um lugar para estudar. Nela, nós, alunos, estamos adquirindo conhecimentos e habilidades que vão nos servir para a vida inteira. Esse é um ponto muito importante: quando você vê mais sentido em estudar, você estuda diferente”. lucien gilbert, 16 anos, estudante

“O Vinícius do 1º ano é totalmente diferente do Vinícius do 3º ano. O Vinícius do 3º sabe se impor, sabe ouvir, sabe se organizar. O do 1º não fazia nada disso”. vinícius pereira, 18 anos, estudante

“Quero ver essa proposta de educação como referência para todo o estado. Eu trabalho para isso. Acredito na nossa capacidade de zelar pela aprendizagem do aluno e de fazer com que ele sonhe e construa um futuro melhor. Os jovens estão usando muito a expressão “projeto de vida”, estão se permitindo sonhar. No ano passado 30% jovens se escreveram no Enem. Neste ano, eu tive 98% dos alunos inscritos”. VOLTAR AO SUMÁRIO

mônica lopes, diretora escolar

“A proposta de Educação Integral mexeu em toda a estrutura da Secretaria de Educação, a metodologia introduzida fez todos saírem da zona de conforto. E o resultado nas escolas está chamando a atenção, despertou uma curiosidade muito gostosa e um respeito pelo trabalho que está sendo desenvolvido. As equipes das regionais estão mais empoderadas e a proposta é cada vez mais compreendida”. carla bertânia, superintendente pedagógica

“Nós não somos burros, não somos descartáveis, temos capacidade de conseguir os nossos objetivos. A escola, ao apostar em nosso potencial, nos ensinou que nenhum sonho é maior do que o outro, todos os sonhos são do mesmo tamanho e merecem ser conquistados. Se alguém falar: ‘Que sonho grande, você nunca vai conseguir isso’, respondo que eu vou conseguir sim, basta eu lutar por isso, colocar a minha meta, e ter os pés no chão”. joão sobrinho, 16 anos, estudante

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APRESENTAÇÃO

ABERTURA, EMPENHO E DETERMINAÇÃO PARA REALIZAR A TRAVESSIA

“É um mergulho sem saber se há pedra embaixo. Você desconstrói o que sabe e aprende de novo. Não importa se você tem 30 ou 3 anos de magistério: a metodologia traz uma nova forma de ver o crescimento do aluno”.

“Tive que mudar tudo: o modo como lido com o conteúdo, a integração com colegas de outras disciplinas, o planejamento. Fiz uma “reeducação de ensino e aprendizagem”.

“Eu venho de uma escola muito tradicional, em que o professor ensina, mas não orienta. Aqui, aprendemos a viver lá fora. Não é só o lado cognitivo, nossas notas, mas também são competências e valores para nossas vidas”.

ednês santos, professora de língua portuguesa

delise carvalho souza, professora

laís ferreira, 17 anos, estudante

de laboratório de iniciação científica

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APRESENTAÇÃO

“Essa metodologia e essa escola são uma desconstrução. A gente vai se quebrando aparecendo um novo corpo, um novo profissional. Você vai tirando a pele que está bem cascuda de outros métodos, de outros sistemas”.

“Você se reconstrói. Tem que pesquisar coisas que talvez nunca teria pesquisado, que fazer coisas que não imaginava ser capaz. Há um desenvolvimento das competências e habilidades nos alunos, e no professor também”.

cláudia sosinho, professora de física

renata mello, professora de biologia

“Eu sei que o objetivo é nos tirar da famosa zona de conforto. Eu mesmo era muito acomodado e tímido. Se não sabia alguma coisa, tinha vergonha de perguntar ao professor e acabava me dando mal. Uma barreira que me impedia de chegar nas pessoas, de socializar, de criar novas amizades. Mas a escola me ajudou a encontrar caminhos para superar essa barreira”.

“Eu era uma professora do tipo tradicional e a formação que vivenciei provocou uma mudança muito radical na minha maneira de trabalhar, de ser profissional. Passei a ter outra visão do que é educação e de como ensinar” maida célia, professora de língua portuguesa

joão sobrinho, 16 anos, estudante

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e letramento em língua portuguesa

UMA ESCOLA QUE DESENVOLVE COMPETÊNCIAS PARA A VIDA “A gente percebe que o pensamento do aluno mudou. Ele agora cria argumentos, se posiciona a favor ou contra, expõe suas opiniões.” maida célia, professora de língua portuguesa e letramento em língua portuguesa

“A escola nos ajuda bastante a ter uma visão mais global. A gente consegue se colocar em qualquer situação, a entender o que está acontecendo nas situações da vida e a agir da melhor forma.” júlia mattos, 17 anos, estudante

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“É uma mudança enorme! Você passa a pensar melhor em tudo, a ouvir o que os outros têm a dizer, mesmo sendo contra ao que você diz. Passei a analisar o que sou e como desenvolver minhas competências.” lucas barreto, 16 anos, estudante

“Antigamente, os outros mandavam e eu fazia. Agora, não. E eu era aquele que era “carregado” nos trabalhos, mas comecei a assumir minha parte e liderar. Também não aceitava as opiniões dos outros, mas passei a ouvir.”

“Eu não sabia ouvir, e hoje eu aceito que o outro pense diferente de mim. Também passei a exercer o pensamento crítico e a me posicionar sobre as coisas. Antes, eu tinha vergonha de falar o que pensava.” flávio azevedo, 18 anos, estudante

jerry oliveira, 17 anos, estudante

“Não é questão de nota. É como você se sente, planeja, se organiza, tem vontade de resolver as tarefas, entender realmente o conteúdo, não só decorar e fazer o teste. Você muda. E é um processo que começa na escola, quando a gente menos espera, está levando para casa.” karina madruga, 17 anos, estudante

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“Os professores aderem porque percebem uma mudança socioemocional no aluno. Trabalhamos responsabilidade, respeito, comunicação, autogestão; e isso dá resultado. Há algo novo: caminhamos para que o aluno realmente tenha a possibilidade de sair do ensino médio pronto para enfrentar o mundo que o espera, para que ele possa fazer escolhas. Afinal, por muito tempo, o aluno da escola pública não tinha a possibilidade de fazer escolhas.” daniela carvalho, coordenadora de ensino médio

UMA ESCOLA EM DIÁLOGO COM O JOVEM PROTAGONISTA “Vejo o protagonismo no dia a dia, quando os alunos tomam as rédeas da própria aprendizagem, tomam decisões, resolvem problemas, fazem mobilizações. Mas não é “vale tudo”. As atitudes têm que ser orientadas para o bem comum, têm que significar um bem para a escola.” ednês santos, professora de língua portuguesa

“Quando o aluno assume a postura protagonista, acaba atingindo o professor, a relação muda. Aí, os funcionários e a direção percebem e se envolvem também. A mudança acaba atingindo a todos na escola.” deise camargo, coordenadora regional de ensino

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“Numa das primeiras vezes que o diretor foi à nossa sala, ele pediu algumas opiniões e poucas pessoas da turma levantaram a mão para opinar. Agora ele vai lá na sala e é opinião daqui, opinião dali. Isso é legal, é diferente. A principal diferença que sinto é essa liberdade. No início, a gente acha que está errado, parece uma afronta quando opinamos. Mas, depois, nos sentimos totalmente livres. Eu converso com o meu pessoal lá em casa e eles ficam fascinados. ‘Poxa, você conversou com o diretor?’ Quando me fizeram essa pergunta, respondi: ‘Conversei, é normal.”

“O verdadeiro protagonismo envolve uma metodologia que propõe problematizações aos alunos, possibilitando que teçam um pensamento próprio sobre sua vida, que elaborarem as suas soluções de forma colaborativa.” mauro storani, professor de educação física

“A minha preocupação é essa: mostrar para as pessoas que nós não somos burros, nós não somos descartáveis, nós temos capacidade de conseguir os nossos objetivos. Aprendemos que nenhum sonho é maior do que o outro, todos os sonhos são do mesmo tamanho. Se alguém falar: ‘Que sonho grande, você nunca vai conseguir isso’, respondo que eu vou conseguir sim, basta eu lutar por isso, colocar a minha meta, e ter os pés no chão.”

matheus portugal, 16 anos, estudante

joão sobrinho, 16 anos, estudante

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“Eu acho muito legal esse protagonismo dos alunos! Eles chegam e dizem: ‘dá para mudar, eu acho isso.’ A escola ganha muito com isso, o respeito aumenta. E eles não aceitam uma simples resposta. Têm que saber o porquê daquilo.”

“Protagonismo é tomarmos nossas próprias decisões e saber que no futuro isso vai ter consequências para nós. É saber como lidar com todas as decisões que tomaremos hoje e também no futuro.” gabriele oliveira, 16 anos, estudante

mônica lopes, diretora escolar

“Não estamos criando um espaço para o jovem ocupar, mas estamos permitindo que ele conquiste o seu espaço.” daniela carvalho, coordenadora de ensino médio

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CURRÍCULO INTEGRADO, TRABALHO INTEGRADO Na estrutura curricular desta proposta de educação integral, os componentes são organizados em Áreas de Conhecimento e Núcleo Articulador. As Áreas trabalham os conteúdos previstos nos documentos orientadores do currículo, se integram de diferentes modos, favorecendo aprendizagens significativas. Já o Núcleo Articulador introduz na matriz curricular componentes inovadores que oferecem aos estudantes oportunidades educativas transformadoras, ligadas à construção de seus projetos de vida e à atuação em iniciativas protagonistas, em projetos de intervenção e de pesquisa, propícias à construção e/ou recontextualização de conhecimentos em projetos. Vale reforçar que ambos possuem o compromisso com o desenvolvimento das competências cognitivas e socioemocionais importantes para viver no século 21. VOLTAR AO SUMÁRIO

ÁREAS DE CONHECIMENTO

Nas Áreas, como preveem os documentos orientadores do currículo, os componentes curriculares se integram de diferentes modos, favorecendo aprendizagens significativas.

CURRÍCULO ESTRUTURADO ATRAVÉS DE DOIS MACROCOMPONENTES

NÚCLEO ARTICULADOR

É voltado ao desenvolvimento de projetos pelos alunos, sempre orientados por professores.

“Eu sabia que o currículo não podia ser fragmentado, mas não sabia como fazer. Aprendi que uma reunião semanal chamada “planejamento integrado”, com todos os professores, é fundamental. O professor, em contato com o outro, se desarma, sai do lugar de especialista. Ele é especialista em algo, mas estar despojado desse poder facilita muito a integração entre as áreas.” willmann costa, diretor escolar

“No componente Projeto de Intervenção, do Núcleo, temos que escrever bastante e organizar o planejamento, depois tem que destrinchar o tema. Então, para mim, se tornou mais fácil escrever e eu levo isso para as outras disciplinas. Com os projetos, aprendo a trabalhar em times e consigo transferir isso para alguma atividade de Física, por exemplo. É impossível separar Áreas e Núcleo: quando você aprende, vivencia em um, leva para outro imediatamente.” júlia mattos, 17 anos, estudante

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“‘A minha matéria é a mais importante, porque é Física? Não é nada disso. Existe um complemento. Todas são importantes dentro da sua necessidade e uma ajuda a outra. Eu acho fantástico o menino saber História. Porque ele entende o processo de evolução da ciência. Arte e Educação Física não são acessórias. Dilui essa ideia do que é importante. Tudo é importante.” cláudia sosinho, professora de física

“Quando você vê que o conhecimento não está fragmentado, as diferentes áreas estão interligadas, consegue compreender melhor os conteúdos e ter uma disposição maior em aprender.” lucien gilbert, 16 anos, estudante

“Discuto com os colegas o andamento do aluno, identificando o que trabalhar, de forma conjunta, nas disciplinas. Quando o acompanhamento é integrado, o aluno percebe que as coisas estão interligadas, não estão soltas.” mauro storani, professor de educação física

“O diferencial é o pensamento crítico, o ciclo investigativo, a resolução de problemas. O tempo todo, esses elementos são trabalhados nas Ciências da Natureza como um todo. Há uma pergunta, e o aluno cria uma hipótese, faz a experimentação, chega a um resultado, analisa os resultados e faz a apropriação.” renata mello, professora de biologia

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NÚCLEO ARTICULADOR: EXPERIÊNCIAS TRANSFORMADORAS “Quando sou orientadora do Núcleo, não sou mais a especialista. O projeto é amplo em conteúdos e preciso aprender, descer do palco e ficar junto com os alunos. E isto agrega tantos conhecimentos, você vê eles crescerem de uma maneira tão mais plena. Eu sei que não veria isso só na minha disciplina. Eu estaria limitada.”

“No PV, você conversa com o aluno de perto e ele logo desenvolve as competências. E eu, nas conversas, percebo suas dificuldades e busco os outros professores, para apoiarmos esse jovem, juntos. Os alunos veem isso e dizem: ‘O diferencial dessa escola é que os professores se preocupam conosco’.”

ednês santos, professora de língua portuguesa

carla cabrero, professora de artes

“Eu entrei aqui totalmente alienada sobre o que iria fazer depois do colégio. Eu não sabia o que queria. Mas, no Projeto de Vida (PV), a gente trabalha muito isso: o que vou querer quando sair do colégio. Assim, eu comecei a procurar as profissões. Foi dessa forma que descobri o que quero ser quando sair daqui.”

No Projeto de Vida, repensei minha relação com a minha irmã, por exemplo. Isso não costuma ser algo que se aprender na escola. E eu não uso o que aprendo só na escola, uso na vida, sempre procurando melhorar. É por isso que é a disciplina que considero mais atrativa. Ela sai da mesmice das escolas.”

nathalia monteiro, 18 anos, estudante

joão sobrinho, 16 anos, estudante

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“Antes, eu olhava para o professor e via uma máquina, só passando conteúdo. Não havia relação próxima. Com o PV, vi que eles são pessoas como nós e estão aqui para nos ajudar, e não para dar uma nota. As atividades falam sobre seguir nossos sonhos e, às vezes, até fazem você parar e questionar coisas que estavam impostas, te desafiando a mudar. Você desenvolve um olhar crítico.” gabriele oliveira, 16 anos, estudante

“Quando oriento um projeto, primeiro me dedico a estudá-lo; depois, ouço meus alunos, penso junto com eles; por fim, seguimos os seis passos para construção do projeto. Nessa hora, sou tão aluna quanto eles. Isso é ótimo, há uma troca intensa. É lógico que eu tenho uma maturidade maior do que eles para discutir, mas há uma aproximação que é bem legal, porque cresço junto com eles.” denise de oliveira, professora de matemática

“No 3º ano, a professora orienta, mas, com a experiência dos dois anos anteriores, estamos preparados, sabemos fazer o projeto inteiro, a partir das ideias de todo mundo. Isso é muito legal. No Projeto de Intervenção e de Pesquisa (PIP), eu nem me sinto com 17 anos: me vejo na faculdade fazendo isso ou algo parecido. E eu nunca iria fazer isso no 1º ano, não ia nem ter noção alguma. É incrível como amadurecemos.” júlia mattos, 17 anos, estudante

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“Os estudantes não tinham essa ideia de trabalho colaborativo e planejado. O Projetos de Intervenção e Pesquisa desenvolveram isso. Mas você, enquanto professor, tem que estar por trás, para mostrar que cada etapa é importante para que o projeto funcione. Mas até para a gente é muito diferente. Eu mesma nunca havia trabalhado com nada disso, é um aprendizado muito grande para mim.”

“Eu sempre fazia os trabalhos e estudava na véspera. Aqui é totalmente diferente, você não pode fazer seu trabalho de última hora porque seus Estudos Orientados (EO) são em variados dias. Você tem que se planejar. E não serve só para o trabalho, é para a vida. Não é só aqui para o colégio. Esse simples tempo de EO é que a gente vai levar para a nossa vida, para o nosso trabalho: tem que ter planejamento e organização.”

cláudia sosinho, professora de física

matheus portugal, 16 anos, estudante

“No projeto, a gente viu na prática as competências trabalhadas na escola. Ganhamos maturidade e hoje sabemos nos organizar, temos responsabilidade e tentamos executar as tarefas da melhor maneira possível. Construímos o senso de liderança: todos lideramos e somos liderados. Temos uma visão do que cada um pode fazer e, a partir disso, organizamos as tarefas de todos. É muito legal vivenciar como você pode organizar um time inteiro.” lucien gilbert, 16 anos, estudante

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“No Projeto de Pesquisa, não dá para só copiar e colar. Você tem que buscar fontes confiáveis, estudar, escrever o que aprendeu. Futuramente, na faculdade, no mestrado, doutorado, vamos ter que fazer isso. Aprendendo a pesquisar, vamos estar muito mais adiantados do que as pessoas que acham que pesquisa é copiar e colar o que você achou no primeiro resultado do Google.” gabriele oliveira, 16 anos, estudante

PRESENÇA PEDAGÓGICA: A MEDIAÇÃO COM QUALIDADE “Eu tinha um problema grave com Matemática. Mas passei a ter a ajuda do professor, que tem proximidade conosco, pude tirar dúvidas, perguntar. É completamente diferente das outras escolas, em que o professor era uma pessoa fria, e você simplesmente tinha que absorver tudo que ele falava, não podia ter dúvida. Aqui, eles nos deixam à vontade para questionar. Eu percebi que Matemática não é um bicho de sete cabeças. E melhorei bastante.” karina madruga, 17 anos, estudante

“É incrível, mas o grande desafio que tive aqui na escola foi o de ter que efetivamente conhecer os alunos. Eu não estava habituado a isso: dava minha aula e ia embora. Aqui não. Aqui eu conheço todo mundo.” roberto pereira, professor de matemática

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“Se o professor não tem presença pedagógica, não consegue desenvolver nenhuma outra metodologia integradora. Sem ela, o professor se enrola, pois chega na sala sem um planejamento, por exemplo. Tudo fica muito complicado.” mônica lopes, diretora escolar

“Essa metodologia obriga o professor a se planejar. Dá um trabalho danado para começar, requer dedicação, mas é um facilitador imenso. Quando o professor chega sabendo o que quer obter naquela aula ou atividade, ele conduz aquilo com organização e ordem. O aluno confia não só que o professor que sabe o conteúdo, mas que sabe ensinar. O professor não está jogando a matéria no quadro, está provocando, estimulando, de forma que o aluno entenda e aprenda.” claudia sosinho, professora de física

“A presença pedagógica exige sensibilidade e um ponto de equilíbrio entre agir, elogiar e consertar o caminho. O ponto nevrálgico é não interferir a ponto de desestimular: você deve manter a curiosidade e o estímulo do aluno.” mauro storani, professor de educação física

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“Quando o professor tem presença pedagógica, o aluno o respeita e ele não precisa ser autoritário. Não precisa falar mais alto para ter poder. Precisa é se planejar, se expressar de forma que o estudante entenda, e dialogar com ele.” carla cabrero, professora de arte

O VALOR DO FAZER EM COMUM: A APRENDIZAGEM COLABORATIVA “Grupo, para nós, significava: ‘vou fazer a minha parte e a do outro é problema dele’. No time não: eu faço a minha parte, mas ajudo meu colega. Percebemos sempre como o amigo está indo. Às vezes, até nos sentimos incomodados, porque está todo mundo naquela alegria, e tem uns que não estão participando, até pensamos que pode ser alguma coisa pessoal, então procuramos conversar.” joão sobrinho, 16 anos, estudante

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“Nos primeiros seis meses, é uma quebra absurda de paradigma para o estudante, ele é tirado da zona de conforto. Vários sofrem demais com o trabalho coletivo, porque não têm costume e isso é aprendido. Mexemos muito com o aluno, ao colocar o desafio da aprendizagem colaborativa.” denise de oliveira, professora de matemática

“No início, eu estranhava trabalho em time, porque isso não acontecia em outros colégios. Hoje, vejo que é essencial e que aprendemos com isso. Nos trabalhos em time, percebi que, ao trocar ideias, é a ideia do grupo que prevalece. Além disso, cada um usa sua habilidade para ajudar o time e todos têm uma função.” vítor braga, 17 anos, estudante

“Teve uma prova em equipe, cada um ajudando o outro. Foi muito legal. Teve turma que falou: ‘vocês não destacaram a prova para cada um resolver o seu?’ Eu pensei: ‘destacar? Podia destacar?’ ‘Podia, seria muito mais fácil’. Mas não, cada um ajudou o outro na hora de fazer e o resultado foi muito melhor no final, tanto que a gente conseguiu até a medalha de bronze nas Olimpíadas de Matemática.” laís ferreira, 17 anos, estudante

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“O trabalho em time é fundamental para a construção das competências e habilidades. Uma vez que a pessoa trabalha junto com outra, ela consegue ter uma visão melhor do que está ao seu redor, e ao mesmo tempo trabalhar coisas como ter a responsabilidade de não deixar seus colegas na mão; ter o espírito de liderança para coordenar as ações daquele grupo, ou para executar as ações, se estiver sendo liderada. A pessoa também vai estar se autogerindo, ao definir sua linha de atuação dentro da estratégia do time.” lucien gilbert, 16 anos, estudante

“Antes, eu achava que sempre estava certa e que a outra pessoa estava errada. Agora, consigo perceber que as coisas são construídas com um pouquinho de cada um e, no final, fica muito melhor do que se eu seguir sozinha.” júlia mattos, 17 anos, estudante

“O maior desafio é conseguir que todos trabalhem. Todo o tempo, temos que buscar estratégias para mobilizar quem não participa. Mas não se trata de uma atuação só do professor. O time tem que trabalhar para envolver todos os integrantes nas ações. Mas os alunos, geralmente, procuram o professor: ‘não dá para fazer, fulaninho não quer nada, eu não vou trabalhar com ele, não dá para tirar ele do meu time?’. Aí, você tem que jogar para eles outra vez: ‘a responsabilidade é do time.” roberto pereira, professor de matemática

“Quando o professor passa o trabalho, não tem aquela divisão de cada um só fazer uma parte. Não. Todo mundo sabe tudo do trabalho e ajuda em tudo. E na própria aula mesmo, por exemplo, se o professor está dando aula e um aluno está conversando, outro aluno vai lá e fala: ‘pô, ajuda aí, a gente está assistindo a aula’.” vinícius pereira, 18 anos, estudante

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PROBLEMATIZAÇÃO: O APRENDER A APRENDER “Sempre partimos de algum mote que seja do contexto literário, e dali trabalhamos outros aspectos mais linguísticos e específicos. Então, o aluno é sempre levado por uma curiosidade em relação à história, à personagem, ele tem que construir. Eu sempre converso com eles com muito entusiasmo em relação àquele personagem que ele vai descobrir, ao que ele vai ganhar com aquela leitura. Essa situação problema não pode sair da cabeça do professor. Às vezes, dá um frio na barriga, porque tem hora em que você não tem o controle. Vai depender muito das respostas deles, e se essa resposta não for aquilo que você espera? Como faz? Uma aula nunca é igual a outra.” ednês santos, professora de língua portuguesa

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“O grande diferencial aqui é a vivência de uma metodologia totalmente diferente. Você chega na sala de aula e não dá algo pronto. Você oferece alternativas, desafios; começa com jogos, a estimular. No 1º ano, foi muito engraçado. Os alunos perguntaram: ‘professor, quando é que você vai começar a dar matéria?’ Porque eles achavam que, com os jogos, eu não estava ensinando.” roberto pereira, professor de matemática

“Minha aula tem uma proposta. Traço um objetivo de ensino e conduzo a problematização para chegar nele. Vou fazendo perguntas. Para isso, é preciso ter presença pedagógica. É preciso saber quando dizer ao aluno: ‘espera, guarda para você essa questão, porque não é a hora dela ainda. Lá na frente, essa pergunta vai ser importante’. Eu até peço para eles que anotem. E, às vezes, o aluno faz uma pergunta que não tem nada a ver. Aí, eu acolho a pergunta e digo: ‘isso você vai compreender quando estudarmos tal assunto’. E funciona. Tenho que ter até cuidado, porque eles começam a se empolgar, a falar e a falar, a aula vai passando e você tem que ficar atenta à gestão de tempo.” cláudia sosinho, professora de física

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“Eu parei de dar a resposta quando eles me perguntavam e comecei a devolver com outras perguntas. Hoje, eu faço muitas perguntas: ‘o que você acha disso?’; ‘que consequências tal fato poderia gerar?’; ‘poderia ter sido diferente?’. Eu tento levá-los à conclusão sem que eu dê a resposta pronta.” juliana silva, professora de história

EDUCAÇÃO POR PROJETOS: OS SABERES EM AÇÃO “No projeto, a gente tem que pesquisar. O professor não entrega as coisas na mão, a gente que tem que buscar o conhecimento. Os professores fazem a parte deles, que vai até um ponto, de dar as orientações. A partir daí, é a gente que tem que fazer. Essa é a diferença. Lá fora, nas outras escolas, não é assim. Chega tudo pronto, os alunos têm tudo na mão, mas não amadurecem tanto.” nathalia monteiro, 18 anos, estudante

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“Num projeto, convidamos o aluno a ler, a estudar, mas é diferente do jeito tradicional. Os alunos, em time, vão construindo o conhecimento. É desafiador, porque você não tem controle de tudo, é o próprio aluno que vai criando o caminho. Nosso papel é questionar, fazer perguntas, convocá-lo a pensar e pensar junto com ele.” monica barbato, professora de língua portuguesa

“Eu parei de dar a resposta quando eles me perguntavam e comecei a devolver com “O outras faço muitas perguntas: ‘o quedos você acha disso?’; queperguntas. me motivaHoje, numeuprojeto? O tema, a atitude ‘que consequências tal fato poderia gerar?’; ‘poderia ter sido diferente?’. Eu tento professores, os colegas que estão comigo e que se envolvem levá-los à conclusão sem que eu dê a resposta pronta.”

junto. Nos projetos, tive a oportunidade de descobrir pessoas super legais. Também aprendi a me superar. No debate de um projeto, por exemplo, tinha turma dos outros anos assistindo e eu pensei assim: ‘meu Deus, a gente não pode fazer nada errado, então vamos ter que explorar tudo que a gente sabe, tudo que a gente aprendeu’... É mais envolvente que uma prova. Você não quer furar de jeito nenhum, porque é o seu projeto.” luana sales, 17 anos, estudante

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“O aluno tem que pesquisar ao desenvolver o projeto, tem que se movimentar. E não é todo mundo fazendo a mesma coisa, porque senão não teria sentido em ser um time. Todos têm que colaborar. Eu gosto muito de orientar projetos, porque me dá prazer ensinar a pesquisar. E não interessa tanto qual é o objetivo ou o tema. O que interessa mesmo é o processo. O desafio é outro. É ensinar para os alunos coisas complicadíssimas. Por exemplo: a necessidade de planejar antes de agir.” cristiane domar, professora de filosofia

FORMAÇÃO DE LEITORES E PRODUTORES DE TEXTOS NA PERSPECTIVA DOS MULTILETRAMENTOS: O DIÁLOGO COM O MUNDO “Ensinamos o aluno a ler o mundo, adotando os multiletramentos. Ou seja: as diferentes linguagens são aceitas, produzimos textos os mais variados, em diferentes mídias. Não trabalhamos só com o clássico, o tradicional. Tudo que o aluno traz para a sala de aula é utilizado. E mostramos a ele que, dependendo do contexto em que ele se encontra, ele trabalhará com diferentes linguagens.” maida célia, professora de língua portuguesa e letramento em língua portuguesa

“Eu sou muito bom em matemática. Agora, se você me desse um texto para interpretar, era muito difícil para mim. Isso me dificultava, inclusive, para ler um problema de matemática e entender tudo o que o problema me pedia. Eu entendia uma coisa ou outra e aí acabava errando. Agora, no 3º ano, já não. Já consigo entender. A escrita também melhorou bastante. Não foi só a disciplina português que me ajudou, todas as disciplinas me ajudaram nisso.” vinícius pereira, 17 anos, estudante

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“Desde que entrei aqui, estou escrevendo e falando melhor. Porque pedem para contarmos nossa opinião nos trabalhos, seja em forma curta ou em outras formas. Nós aprendemos, assim, a escrever de forma correta. Se estou escrevendo uma coisa, tenho que agregar algo para destacar minha opinião. Treinamos a apresentação de trabalhos. Temos que falar de forma que nosso interlocutor entenda perfeitamente. Esse é um ponto extremamente positivo. É importante para redação e outras situações.”

“Eu percebi que quanto mais palavras novas eu aprender, melhor será para eu entender os textos. Mas o contexto também é muito importante, porque, mesmo sem saber o significado da palavra, você pode entender por meio do contexto. Na hora de escrever uma redação, quanto mais palavras você conhece, mais bacana fica o texto.” jerry oliveira, 17 anos, estudante

vítor braga, 17 anos, estudante

“Antes, se eu perguntasse aos alunos: quem gostaria de ler? Ninguém queria. Tínhamos que escolher o aluno para a leitura. Agora, quando eu pergunto, tem sempre um aluno que se prontifica a ler. E é uma leitura diferente: ele tem que entender aquilo ali, quem está ouvindo a leitura também precisa entender. Não é uma leitura só para cumprir a obrigação.”

“Eu passei a ler mais e a tomar gosto pela leitura. Foi muito interessante essa experiência. Antes, eu não lia muito. Na minha antiga escola, eu lia só os livros indicados para fazer as provas, mesmo. Aqui, fui estimulado de várias formas. Por isso, passei a me interessar.”

delise carvalho souza, professora

flávio azevedo, 18 anos, estudante

de laboratório de iniciação científica

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“Eu parei de dar a resposta quando eles me pergunta“Trabalhar com raps, outros tipos de linguagem, vam e comecei a devolver vídeos, depoimentos, entrevistas: isso vai com outras perguntas. Hoje, abrindo campo dos‘o alunos. Isso pode ser eu faço muitaso perguntas: literatura. Eu me‘que lembro das carinhas deles que você acha disso?’; quando leram uma consequências tal fato po-história em quadrinhos deriado gerar?’; Jorge‘poderia Amado.ter Eles disseram: ‘isso não é sido literatura, diferente?’. Eu tento le-em quadrinhos’. Eles é história vá-los à conclusão sem que estavam certos de que não era, mas quando eu dê a resposta pronta.”

eu mostrei para eles o livro e disse ‘isso aqui é Jorge Amado’, teve uma aluna que disse: ‘eu já não sei mais nada’. Acabou desconstruindo tudo aquilo que ela achava que era o certo. Então, para um próximo passo, quando eu apresentar Hamlet, ele já vai estar totalmente aberto. Eu não tive nenhum exemplo de aluno que tenha falado ‘mesmo assim não vou ler’, ‘mesmo assim não gosto’. Eles ficaram realmente mais receptivos a esse tipo de trabalho.” ednês santos, professora de língua portuguesa

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“Se pensarmos somente na linguagem escrita e oral, estamos limitando muito o ser humano. Por isso, trabalhamos com os multiletramentos, incorporando variadas formas de comunicação e trabalhando a leitura dessas outras possibilidades de comunicação. A linguagem corporal é uma delas. Vou citar um exemplo: houve um momento no primeiro ano em que os alunos fizeram uma intervenção urbana na rua: recitaram um poema de Gregório de Matos no sinal. Ou seja, a disciplina de Arte trabalhou integrada com Língua Portuguesa para fazer algo fora do espaço escolar. Eles aproveitavam o tempo que o sinal fechava para recitar um poema de Gregório de Matos. Na Educação Física, posso pedir uma produção de vídeo sobre um tema que eles estejam abordando. Como ocorreu nesse bimestre, sobre o com o tema do hip hop. Eu pedi para que gravassem e editassem um vídeo.” mauro storani, professor de educação física

A AVALIAÇÃO A FAVOR DA APRENDIZAGEM “Eu tinha aquela ideia de que avaliar era quantificar, de alguma forma, o conhecimento. A visão que tenho hoje mudou muito: já consigo entender a avaliação como um processo. Não é quantidade, e sim qualidade do aprendizado. Romper essa barreira de avaliação, após 36 anos de magistério, foi muito duro. Sofri no início. Mas, com o tempo, vi que mudar a avaliação faria toda a diferença, e passei a avaliar o aluno como um todo: a participação em sala, a postura, como ele aceita seu erro. Hoje, trabalho coisas que eu nunca trabalhei em outras escolas, em processos de avaliação que realmente são revolucionários para mim. Aprendi que a avaliação é algo muito abrangente, você está a todo momento avaliando.”

“O modelo de avaliação na outra escola era individualista. A gente sempre tinha que tirar as melhores notas. Outra diferença: você ia para escola para tirar nota boa. Aqui não é assim. É lógico que a nota também é importante, porque eu preciso passar de ano, mas o foco é o aprendizado. E, às vezes, você aprende, mas você não consegue a nota máxima. E tem conhecimento que não pode ser medido em notas. Por exemplo, responsabilidade, ou então você saber trabalhar em time. Nos outros colégios isso não tinha importância, porque não era medido em nota. Aqui, eles não se preocupam só com o aprendizado e o conhecimento que pode se transformar em nota no futuro.” júlia mattos, 17 anos, estudante

denise de oliveira, professora de matemática

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“Avaliação é um processo, você precisa se dar conta disso. Existe aquele jargão na educação: avaliação é um processo contínuo, deve ser observada em vários momentos. Você tem que sair do jargão e observar isso na prática. Senão, é como uma lei, que pode estar escrita, mas não está sendo executada. Aqui, a avaliação considera os critérios estabelecidos com diversos instrumentos, acompanha todo o bimestre do aluno, com diversos olhares. É bastante criteriosa.” mauro storani, professor de educação física

“Testar o conhecimento é diferente de avaliar. Aprendi isso e passei a fazer umas avaliações diferentes e que estão fazendo a diferença para os jovens – inclusive, porque eles se sentem mais à vontade e se implicam. Por exemplo: sempre fiz prova de F ou V. Agora, faço assim: ‘se é falso, por que você acha que é falso? Justifique’. Quando você pergunta isso, faz ele pensar, é difícil ele errar ou, se erra, você aponta o erro e ele mesmo compreende. Outra coisa que aprendi foi a fazer da prova uma recuperação. Quando o aluno recebe a prova, vê a nota e guarda, em que o ajudamos? Eu devolvo a prova a ele e digo: ‘pensa nas questões que você errou’. Dou um tempo para ele estudar e ele refaz a questão. Quero que ele pense no erro. E é muito interessante quando o estudante fala coisas como: ‘olha, dei bobeira! Não li a questão direito!’. Eles começam a refletir sobre os erros e a aprender. Mas, para alguns professores, isso é dar nota de graça. Mas o que é nota? Como você sabe que ele aprendeu? Quando você precisa daquele conteúdo lá na frente e ele te responde. Acabou. A nota foi válida.” cláudia sosinho, professora de física

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“O importante não é a nota em si. É a avaliação processual, é o dia a dia. Por meio dela, sei quem é mais tímido, quem tem menos protagonismo, quem trabalha melhor com liderança. Tenho um tipo de avaliação de competência emocional, mais que cognitiva. E o estudante é levado a se colocar, o tempo inteiro.”

“Procuro fazer várias problematizações, do estabelecimento de objetivos até os critérios de avaliação. Já me reuni com os alunos para montarmos juntos um instrumento de avaliação. Ou seja, eu não trouxe para eles uma avaliação, eu quis construir junto com eles. Dei a eles estratégias de argumentação e de elaboração de pensamento, para que pudessem não só pensar em um instrumento, mas a partir de que critérios esse instrumento seria observado. Quando eu coloco os alunos como sujeitos desse processo, estou propondo que exerçam o seu protagonismo.”

ednês santos, professora de língua portuguesa

mauro storani, professor de educação física

“A professora deu uma recuperação em que permitiu que consultássemos um resumo que fizemos previamente. Para fazer o resumo, foi preciso ler livros, pesquisar. Assim, pudemos recuperar não só a nota. Recuperamos o conteúdo.” gabriele oliveira, 16 anos, estudante

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“Eu parei de dar a resposta quando eles me perguntavam e comecei a devolver outrasoperguntas. eu faço “Na maioria dascom escolas, professor Hoje, dá nota muitas perguntas: ‘o que você acha disso?’; ‘que consequêne o diretor fica satisfeito porque o professor cias tal fato poderia gerar?’; ‘poderia ter sido diferente?’. Eu papel de alimentar tentocumpriu levá-los àseu conclusão sem que eu dêoasistema. resposta pronta.” Mas, aqui, não ficamos satisfeitos só com

isso. Queremos analisar o porquê de cada nota. O que está acontecendo na gestão da aula, no clima escolar, no desejo do aluno? O que está acontecendo para que ele tire essa nota”? Perguntas como essas nos mobilizam.” willmann costa, diretor escolar

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“O aluno pergunta: ‘vale quanto, o que ganho se fizer isso?’. É um hábito. Mas colocamos para eles a perspectiva da responsabilidade pela própria aprendizagem e da autoavaliação. É um processo difícil, inclusive para nós, professores. Mas eles vão se conhecendo melhor, reconhecendo os problemas e o que dá certo. E nos ajudam a conhecê-los melhor, também.” delise carvalho souza, professora de laboratório de iniciação científica

ORIENTAÇÕES PARA OS PLANOS DE AULAS (OPAS): REFERÊNCIAS PARA O COTIDIANO DA SALA DE AULA

“No início, fui muito descrente quando li as OPAs. Eu lia e falava: ‘duvido que vai dar certo’. Mas não deixava de fazer. Aí, fui vendo que funcionava, e fui me abrindo. Muita gente lá fora pergunta: ‘você está engessada?’ Digo: ‘Não. Não estamos engessados. É uma proposta que estamos aplicando à nossa maneira’. E a minha prática de 25 anos tem valor. Tenho controle de turma, gestão de tempo, organização, ou seja, presença pedagógica, por estar há anos trabalhando. Mas você olhar para a forma de dar aula de uma maneira diferente, com metodologias diferentes, usando ferramentas que você não usava, traz um aprendizado muito grande.” cláudia sosinho, professora de física

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“No começo, fiquei apavorado com a quantidade de informações, mas fui experimentando a partir do que a metodologia propunha. Assim, comecei a tomar corpo do processo em si, a verificar que aquilo era viável. Com a experimentação que fui tendo, pude perceber que eu podia colocar minha marca pessoal naquilo que eu, de início, achava muito formatado. Era uma orientação para as aulas, mas não era uma determinação de como as aulas deveriam proceder. A partir desse entendimento, comecei a fluir mais o meu fazer pedagógico e o meu entendimento em relação à metodologia.”

“Quando eu recebo as OPAs, as leio inteiras. Aí, tenho uma ideia geral. Depois, vou programá-las mensalmente, semanalmente, diariamente. Trabalho muito, vou pinçando coisas, para me apropriar do que está escrito ali. Porque é importantíssimo ter uma apropriação própria das OPAs, além de jogo de cintura nas aulas. Afinal, uma atividade pode funcionar para uma turma e não funcionar do mesmo jeito para outra. E você tem que saber onde vai chegar e como, para mostrar ao aluno o sentido da atividade.”

mauro storani, professor de educação física

denise de oliveira, professora de matemática

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GESTÃO ESCOLAR: TODOS ARTICULADOS PARA CONSTRUIR A EDUCAÇÃO INTEGRAL “Existe uma cultura, em muitas secretarias – e aqui no Rio não é diferente –, de que o diretor só tem que atender a burocracia. De que o diretor é um ser burocrático. Isso tem que ser desconstruído. Sempre falo isso para os meus amigos diretores. O diretor deve ser quem pensa no lado pedagógico também. Qual é a função da escola? Ele tem que pensar nisso. Eu sempre penso. Encaminho as questões administrativas, mas tendo como prioridade as demandas dos alunos, dos professores, dos funcionários e da comunidade.” willmann costa, diretor escolar

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“A cultura da escola precisava mudar. Tínhamos uma visão do gestor como o responsável completo pela escola: o que tem as chaves, o que abre, o que fecha, o que paga. Agora, há um investimento muito grande para que o gestor seja um líder. O líder não atinge os objetivos pelo caminho do autoritarismo, mas sim pelo poder de convencimento, exercitando a motivação. Não há equipe sem liderança. A direção deve incentivar a corresponsabilização de todas as partes.” carla bertânia, superintendente pedagógica

“O planejamento integrado foi um divisor de águas, porque permitiu que todos os colegas tivessem a mesma visão. No planejamento, a gente parou de focar na falta e começamos a focar no que existe. E a direção passou a participar de forma mais próxima.” juliana silva, professora de história

“Quando você monta um quadro de horários num colégio comum, que não é integral, os professores informam sua disponibilidade e você vai encaixando lá. Não interessa se ele vai encontrar com seu colega de Português, de Matemática. Em uma escola com a proposta de educação integral, a montagem do quadro de horário tem outra lógica. Tem muita relação com a integração dos professores. Também mistura os componentes, de modo a dar o mesmo peso aos componentes das Áreas de Conhecimento e do Núcleo.”

“Precisamos ainda enriquecer e amadurecer as reuniões de planejamento integrado nas escolas. Geralmente, é o coordenador pedagógico que está ali à frente, o tempo todo, orientando o professor. Na minha visão, o educador tem que compreender que não precisa ter alguém o dirigindo o tempo todo. Ele é protagonista na reunião também, pode e deve intervir, interagir. Já participei de alguns planejamentos integrados em que os professores trouxeram contribuições riquíssimas. Um ouviu o outro, soube intervir, registrou, houve uma discussão coletiva interessante. Precisamos ampliar, cada vez mais, a participação de todos, incrementando o aspecto qualitativo desse encontro de planejamento integrado nas escolas.” adriana vidal, coordenadora de ensino

elaine gayoso, diretora adjunta

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“Eu tive que aprender a diferenciar confiança de cumplicidade. A orientação educacional é um espaço em que o jovem tem que ter confiança: para se abrir, se colocar, falar das suas dificuldades pessoais e no ambiente escolar. Mas isso, com muita facilidade, pode também virar uma cumplicidade, uma vez que exige todo um sigilo, todo um cuidado para não expor o estudante. Então, a gente tem que mostrar, todo o tempo, que o orientador é um parceiro, mas não é um igual: é alguém que está ali para orientar, de fato. Essa identidade do orientador tem que ser muito bem construída e deve ficar muito bem marcada.” márcia santos, orientadora educacional

“Eu acho que não existe diretora melhor que a nossa. Por quê? Porque ela é disponível, sempre nos ouve, e procura melhorar a escola. Isso é um diferencial. E os professores agem para que sejamos protagonistas. E, vendo os professores se preocupando com a gente, o interesse dos alunos começou a aumentar. Começamos a perceber que isso aqui é uma oportunidade importante, que sempre procuramos valorizar.” joão sobrinho, 16 anos, estudante

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“Alguns pais têm a mentalidade de que o filho tem que fazer o ensino técnico, embora, muitas vezes, o menino não queira ou não tenha a menor aptidão para isso. Quando os alunos fazem 16 anos, a maioria dos pais entende também que têm que colocar esses jovens para trabalhar. Nesses casos, a gente convoca os pais para conversar, explica o que é o letramento, o projeto de vida, os objetivos formativos para o século 21, que jovem a gente quer formar. Eu sempre falo que eles precisam sonhar com os filhos deles e sonhar alto, porque, infelizmente, muitas vezes eles não sonham e não ensinam os filhos a sonhar. É nosso papel de gestores tentar mostrar para os pais a diferença da proposta inovadora de ensino em que apostamos.” mônica lopes, diretora escolar

“O diretor, o gestor, tem que ter a consciência de que está sempre em formação. Eu fico antenado no que está acontecendo. Porque, eu me formando, formo o professor. Não falo de formar de maneira professoral: é dividir o conhecimento mesmo, no cotidiano. O professor também passa essa formação para o gestor, para o coordenador. Então, existe uma troca. Todos na escola têm que dar informação. Só que o diretor tem que ter consciência de que isso acontece, que essa troca é primordial para a escola. É o lugar de aprendizado para todo mundo, do gestor ao aluno.” willmann costa, diretor escolar

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“Antes, eram só os professores e a equipe pedagógica que se envolviam na gestão dos processos de ensino e de aprendizagem. Agora não, a direção também está participando, está junto, acompanhando o dia a dia da sala de aula, oferecendo ajuda e se implicando nos processos. Isso faz toda a diferença.” daniela carvalho, coordenadora de ensino médio

Companhia de Desenvolvimento Industrial do Estado do Rio de Janeiro