Conduces tú. Coaching educativo respirando el cambio

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P ilar Martín P érez Sonia Esteban Rodríguez

CONDUCES TÚ Coaching educativo: respirando el cambio

Avda. Reina Victoria, 8 - 2a Planta- 28003 - MADRID - Telf.: 91 554 12 04 - Fax: 91 554 12 03 - www.eos.es

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COLECCIÓN: Gestión Emocional DIRECTORA DE LA COLECCIÓN: Ana Martínez Dorado

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)

© Pilar Martín Pérez y Sonia Esteban Rodríguez © Ilustración de portada: LUMO ARQUITECTOS © Editorial EOS Avda. Reina Victoria, 8. 2ª planta. 28003 MADRID ISBN: 978-84-9727-683-2 Preimpresión: Ubica-t Soluciones Creativas Made in Spain

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A mis alumnos de los que aprendo cada día a ejercer y a ser. A Esther, mi querida compañera de viaje. A mi Mater et Magistra que abrió todos los caminos y me señaló direcciones. A Guille e Inés, el futuro. A Ana y Marcos que lo comparten conmigo. A los Avella Romero que abrieron hueco para mí en la historia de sus vidas. Al pelirrojo que vive frente al mar, mi segunda piel y mi abrigo en tantas ocasiones. A la mejor mitad de mí, a mi AMOR, a Manu. A Sonia, el regalo de una segunda juventud.

GRACIAS Pilar

A los ingenieros, por su valentía y paciencia. A cada una de las manos de la cadena de montaje, porque sin ellas no sería “el todo más que la suma de las partes”. A la última cifra de la relación entre la longitud de una circunferencia y su diámetro. Por lo irracional de su existencia, un ornitorrinco volando. GRACIAS POR HACERme creer en la MAGIA

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Índice de contenido Prólogo Declaración de intenciones: hasta el infinito… ¡y más allá! El alumno como protagonista Instalando el GPS Calculando rutas Lola, 17 años: el motor Capítulo CERO. Lo que el viento se llevó Curiosidad Admiración Seguridad Alegría Capítulo UNO. La casa por el tejado Resultados máster universitario Desde el copiloto: extraños en un tren Desde el piloto: donde el corazón te lleve Resultados secundaria: el que no arriesga no gana Resultados Capítulo DOS. Sobreviviendo al Titanic Del andamiaje y el aprendizaje por descubrimiento al Coaching educativo Vygotsky Bruner Sócrates Coaching: cantando bajo la lluvia Qué, Cómo y Para qué el Coaching. ¿Qué es el coaching? Los pilares del coaching Técnicas y herramientas del coaching Fases del proceso de coaching Fase 0: chequeo y análisis de la situación Fase 1: planificación conjunta de metas y logros Fase 2: motivación Fase 3: haciendo Fase 4: replanteo Fase 5: sin andamios Fase transversal: refuerzo y retroalimentación A modo de resumen Capítulo TRES. Sé el cambio… Propuesta de actividades Talleres en secundaria AGUA PARA MIS RAÍCES. Tecnología y emociones 5

Objetivos ¿En qué consiste el taller? ¿Cuál será el papel del profesor durante toda esta actividad? ¿Cuál será el papel del alumno durante toda esta actividad? Temporalización Recursos Pero… seamos realistas Metodología y secuenciación ¿Cómo evaluamos todo esto? Taller: SE VENDE. Tecnología y autoconocimiento Objetivos ¿En qué consiste el taller? ¿Cuál será el papel del profesor durante toda esta actividad? ¿Cuál será el papel del alumno durante toda esta actividad? Temporalización Recursos Pero… seamos realistas ¿Cómo evaluamos todo esto? ESTE CUERPO NO ES EL MÍO. Tecnología, autoconocimiento y emociones. Percepción del mundo Objetivos Fases ¿Cuál será el papel del profesor durante toda esta actividad? ¿Cuál será el papel del alumno durante toda esta actividad? Temporalización Recursos Pero… seamos realistas Metodología y secuenciación ¿Cómo evaluamos todo esto? Tareas de máster Tarea CERO: en busca del tiempo perdido. Técnicas y estrategias de exposición ¿Qué es TED? http://www.ted.com ¿Por qué me cuentas eso?: princesa por sorpresa. Motivación inicial Dale la vuelta: ¿Víctor o Victoria? Herramientas de evaluación ¿Peces voladores?: siete novias para siete hermanos. Criterios de evaluación Esto soy yo: una noche en la ópera. La creatividad se aprende: técnicas y estrategias Última sesión: ¿quién engañó a Roger Rabbit? Crecimiento 6

Evaluamos el desempeño de Pilar Y nos quedamos con… De principio a fin: my fair lady. Cerrando círculos Sonia Esteban Rodríguez Tarea previa: motivación y conocimientos previos. Noviembre Sonia Esteban Rodríguez Cuestionario final. Febrero Capítulo CUATRO. Si no te gusta lo que cosechas, cambia lo que siembras Referencias y Bibliografía

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Prólogo Estamos en el siglo de la autonomía y de la gestión personal, quien siga necesitando de la subvención del otro para mantenerse vivo con vida, será simplemente dependiente; es el momento de la capacidad singular, del poder que te otorga saber que se puede, es tiempo de la persona con mayúsculas, de la comprensión de cómo nos hacemos sufridores eternos, o cómo nos liberamos y renacemos como habitantes de nuestro destino. Vivimos en un momento de la historia en el que conectar con nuestro mundo particular permite aportar al resto de la humanidad todo lo que podemos ofrecer, en el que disponemos de tecnología que nos permite comunicar de inmediato cada una de las ideas que nos llegan y cada una de las experiencias que nos moldean. Es la revolución de lo singular, no hay dos mentes iguales, y por ello debemos conseguir que cada una esté diseñada para obtener su mejor gestión. Conseguir darnos cuenta de que nuestra fantasía y nuestra imaginación es para nuestro cerebro un territorio más real que lo que nos ocurre fuera de él, es parte primordial de esta revolución que en ese momento se convierte en evolución. La capacitación de gobernarnos a través de nuestra inteligencia más antigua, esa que está más cerca de nuestro sentir que de nuestro pensar, de la sabiduría de poder adaptarnos a nuestro entorno, es fundamental para saber localizar los caminos que nos llevan al destino y descubrir que es en este nivel donde conseguimos pasar del sufrimiento a la satisfacción. Hasta ahora la creencia era que las cosas son importantes por lo que nos ocurre. Esto queda en un segundo plano, ahora lo importante es cómo lo vivimos y qué sentimos al vivirlo; es un espacio nuevo donde es más importante nuestra forma de convivir que las vivencias que tenemos con aquellos que nos rodean. Conduces tú es un punto de inflexión en la manera de entender la educación, que rebosa de una nueva energía llena de verdad y ciencia, siendo un método para romper muchas barreras y tirar muchos muros. Ha habido muchas personas que han dado su vida para que hoy podamos leer una obra como esta. Vidas que lucharon por la libertad, por el conocimiento, por conseguir que la creencia añeja no aplastase la evidencia científica. Conduces tú da paso a una generación de educadores y estudiantes que conciben desde el primer minuto de su encuentro que el hecho de aprender es un derecho y una gran adquisición de la humanidad. 8

Para comprender la obra de Pilar Martín y Sonia Esteban voy a recordar alguno de estos acontecimientos en los últimos cinco siglos que han ayudado a que hoy tengamos este libro en nuestras manos. Si partimos del siglo XV, siglo de las innovaciones, para poder sobrevivir era necesario el marquesado. Marqués viene de la palabra “marca”, tan importante en nuestro mundo actual. La marca entonces era el lugar que separaba un condado del otro y que estaba regulado por un noble que tenía el poder de conocer, en definitiva de tener información. Quien sabía y tenía conocimiento ponía su marca, en este caso no en el ganado, sino en las personas que trabajaban y morían a cambio de protección. Pero también es el siglo en el que se descubre América, fue la época de la curiosidad, del descubrimiento, de esa necesidad de conocer más allá de lo que en ese momento se ve delante de los ojos. Fue el tiempo en el que salir de la ignorancia era sinónimo de descubrir lejos del marquesado. Aquí se inicia ese viaje en el que se puede intervenir en el destino, se puede variar lo que ocurre siempre que se salte el muro de la marca, permutando protección por libertad, ya que la libertad necesita de la incertidumbre para poder vivirla. En el siglo XVI el eslogan era renacer, en este momento era fundamental la conquista de otras usanzas y costumbres; fue el primer tiempo para la globalización, la curiosidad fue en aumento. Del descubrimiento, no sólo de nuevos mundos (ingleses y portugueses en África, y españoles en América), surgieron conocimientos científicos que colocaban a nuestro planeta en el lugar en el que se localiza en el sistema solar, de ahí surgen los estudios de Nicolás Copérnico con su teoría heliocéntrica que ya había propuesto en el siglo III a. C. Aristarco de Samos. Es ese tiempo en el que nuestro planeta deja de ser único y central y comenzamos a mirarnos desde la perspectiva y la magnitud del universo. Salimos de nuestro hábitat, somos capaces de mirar fuera de nuestra atmósfera y de la gravedad que nos contiene. Ya en el siglo XVII, surge, tanto en el arte como en la mente del ser humano, el traspaso de la rigidez a la fluidez, descubriendo el movimiento, el giro de lo estático a lo dinámico, adaptándose a estilos de vida donde se producen constantes cambios y por esto diferentes maneras de vivir y de pensar; es una época donde se rompen los moldes, es el inicio de la física moderna, y con ello del método hipotético-deductivo, nace la necesidad del cómo sobre el por qué. Para el siglo XVIII, siglo de las luces, es el momento de la Ilustración, y por ello el desencadenante de la palabra revolución desde la connotación del cambio, el cambio social y, sobre todo, es el predominio de la razón humana frente a la fe y la superstición, hito fundamental hasta nuestros días. La educación comienza a ser universal, saber comienza a percibirse como un valor. Ya en el siglo XIX el término científico se hace expresión de los avances en economía, ingeniería, medicina y valores, es el siglo del sufragio universal, los movimientos migratorios, la medicina preventiva (anestesia y la antisepsia), la revolución industrial y del deseo de libertad por parte del pueblo. Es vital la relación entre la ciencia y la mayor 9

esperanza de vida, el saber, por primera vez, consigue que el ser humano venza las infecciones y tenga una mejor calidad de vida, los descubrimientos científicos ayudan al pueblo a mejorar su sufrimiento. El siglo XX ha sido el siglo de la sorpresa. Walter Isaacson (Time) habla de este centenario como “inspirador, espantoso a veces, fascinante siempre”. Es el siglo de los extremismos y en la tarea que nos concierne en este libro, es el siglo en el que la inteligencia emocional surge para equilibrar el imperio de la razón y la percepción, superando la creencia, hasta ese momento incuestionable, de que la emoción es como el lado nauseabundo del ser humano. Gestionar las emociones es necesario para conseguir que las empresas, las familias y los seres humanos puedan vivir con mayor calidad y sentirse capaces y, para ello, es necesario implantar estos conocimientos, en gestión emocional, en la propia escuela. Conduces tú, simboliza el siglo XXI, donde tenemos que proporcionar la comprensión de todo aquello que conduzca a la capacidad de sentirse dueño de uno mismo y esta es la siguiente revolución; aquella que nos saque del fracaso por no ser bueno en matemáticas o lengua; la misma que diferencie los talentos sin menospreciar unos sobre los otros; esa que determine la importancia del sentir en las relaciones y los vínculos; la misma que es capaz de canalizar de manera incuestionable la intuición, el conocimiento, la convivencia, el respeto por uno mismo y por todos los que no piensan similar, de modo que sea posible gritar al mundo que “pensar diferente desde emociones compatibles permite la convivencia, mientras que pensar lo mismo, desde emociones incompatibles impide escuchar al otro y por ello desintegra el vínculo, ya que no hay nada tan injusto y que cree más desigualdad que pretender que todos seamos iguales. Tratar de forma singular a cada persona, es conseguir la verdadera igualdad entre los seres humanos”. Ningún docente puede pretender enseñar si no lo hace de manera singular, si no dedica un espacio en su mente a cada uno de sus alumnos. La idea de que proporcionamos la enseñanza de una asignatura a una clase debe desaparecer, lo hacemos a personas únicas y que tienen mentes totalmente diferentes, igual que debe extinguirse la sensación de poder relacionarse con padres o con compañeros como si todos ellos fueran un grupo homogéneo. La palabra alumno, padre, compañero, es singular, por esto la relación debe ser uno a uno, sin colocar a cada persona en un cesto generalista que no define a ninguno. Conduces tú, presenta un método único e inédito de poder conseguir ese milagro de no ser docente para un elemento abstracto como es “la clase”. Es habitual escuchar a los docentes indicar que tienen muchos alumnos en una clase, que no pueden tener relaciones con cada uno de ellos y esto no sólo es una defensa, sino que es la única manera de fracasar. Cada vez que un docente trabaja será escuchado y comprendido si cada alumno siente que le hablan a él y para conseguir que esto suceda sólo hay que seguir la metodología que en este libro Pilar y Sonia nos expresan. Para que los alumnos estén motivados, su cerebro debe estar capacitado para activar todas las estructuras neurológicas que son necesarias para esta tarea, es por ello que el 10

alumno que tiene curiosidad por la asignatura, que siente admiración por el profesor, que se abriga de seguridad en su centro, en su clase, con sus compañeros, consigue vivir verdaderos momentos de alegría y bienestar, será un alumno que no sólo aprobará la asignatura, sino que sentirá que el proceso de aprendizaje es uno de los componentes más importantes de su vida, consigue vivir en su C.A.S.A. Pero para ello los docentes deben dar su enseñanza desde emociones compatibles, es decir, deben estar curiosos en su profesión, admirando del alumno todos sus valores y talentos, sentirse seguros ante la sociedad, con orgullo de hacer lo que hacen y por ello sentir gratificación en su profesión, en definitiva realizar la maestría desde una auténtica vocación. Alumno y maestro deben establecer un vínculo como una relación mágica que sucede entre dos que se facilitan el respeto y la relación honesta. Un vínculo dirigido a descubrir lo que podemos ser, y no tanto a pasar de curso aprobando asignaturas. Es ahí donde Conduces tú demuestra que desde la primera clase los alumnos puntúan por encima del 7 sobre 10 en interés por lo mostrado en clase, siendo primordial que el “enganche” se produzca desde el primer minuto. Esta relación tan seductora parte del concepto primordial para el siglo XXI: la confianza. Quien no tiene confianza en sí mismo, y no trasporta este sentimiento a todos aquellos que le rodean, perderá toda la capacidad para ser creído y creíble. Comprendo que muchos docentes, si me han leído hasta aquí, ya habrán pensado “tendrías que estar en mi clase”, y mi respuesta sería: cambia tu método, pero no sólo el cómo lo haces, sino lo que sientes, cambia tu emoción ante tu profesión, la emoción con la que llegas a clase, con la que te presentas a tus compañeros, esa emoción que sientes en el claustro. Nadie va a poder resolver por el momento que tengas muchos alumnos y algunos padres enmarcados en la desidia que emerge de la tristeza ante su vida, la rabia, el miedo, la culpa o el asco; pero a pesar de todo este panorama, el docente debe mantenerse en un estado emocional cercano a la curiosidad, la admiración y la seguridad; si te haces dueño de lo único que puedes apropiarte, que es de lo que te pasa, de la emoción que sientes, te aseguro que la mayoría de esos alumnos y padres, comenzarán a tener una motivación por el estudio y un vínculo con el docente que determine el cambio social. Podemos cambiar todo si cada uno de nosotros nos hacemos dueños de nuestro propio cambio. Deja la excusa de que tú solo no puedes, todo lo contrario, cada individuo en el siglo XXI debe saber que con lo único que se puede es con aquello que dependa de él/ella y que sea posible. Este es el eslogan de esta revolución, hacer aquello que dependa de ti y que sea posible, el resto es literatura. Para conseguirlo no hay que esperar a tener un don, hay que tener técnica, hay que saber el método. Un método que incluye al alumno desde el primer segundo, que quiere hacer la revolución desde el interior de cada persona, que quiere que la bomba que hace estallar el cambio sea una bomba llena de pasión, diversión, energía y por ello 11

aprendizaje, es como si quisiéramos hacer estallar la monotonía, la desidia, la pasividad y aprobar exámenes como propuesta. Conseguir que el alumno se sienta sujeto activo del cambio, para encontrar en él su capacidad de movilizar la rueda del conocimiento y que emerja eso que tiene dentro, esa dinamita emocional que tiene que expresar, desde el entusiasmo de descubrir todo lo que es y lo que quiere ser. Todo este camino lo puedes andar en Conduces tú, donde Pilar Martín con su generosidad ha bajado al ruedo del alumnado, se ha mimetizado en la piel de sus alumnos, dejando la atalaya de profe, para comprender desde la más absoluta de las empatías, concebir lo que el alumno siente y desde ahí ofrecerle lo que ya tiene dentro, aunque muchos no lo sepan. Donde Sonia Esteban hace alarde de su creatividad, de esa manera única que tiene de simplificar la complejidad, realizando una labor de vivir la docencia sin haber dejado aún muchos de los resortes de ser alumna, un híbrido necesario para saber por qué no se sabe lo que no se sabe. Lo curioso de Pilar y Sonia, ya que en los últimos años he trabajado con más de un millar de profesores y maestros, es que ambas son el eco de muchos otros, son el emergente de una fuerza y un cambio que se está produciendo desde dentro de la docencia y, por ello, es necesario indicar que ya hay mucha gente trabajando en esta línea. Las autoras de este libro, han sabido recoger cientos de ideas, teorías y experiencias ajenas de gente muy sesuda y las han sabido plasmar en un protocolo repetible y eficaz de forma magistral, para comunicar un mensaje no desde la teoría sino desde la práctica, un mensaje que se sintetiza en un: “sí se puede”. La genialidad de Pilar y Sonia es que nos cuentan un recorrido personal, llevado a cabo a su manera. Y esa es otra de las claves de esta obra, que cada quien encuentre con este método la forma de hacerlo suyo. Lo hacen en EOS como no podía ser de otra manera, en la editorial en la que hace justo un año publiqué Es Emocionante Saber Emocionarse. Si aquel fue mi último hijo y vio la luz un 20 de enero de 2014 (cuando cumplí 50 años) y ahora, después de un año, me regalan este Conduces tú, que es como mi sobrino, ya que desde el acrónimo C.A.S.A. (Curiosidad, Admiración, Seguridad y Alegría) me otorgan el título de arquitecto y con ello me siento padrino emocional de la criatura. En esta obra podrás reconocer la emigración intelectual desde la pregunta más habitual del estudiante tradicional: ¿Qué tengo que estudiar? A la verdadera pregunta del estudiante que sabe conducir su vida como estudiante: ¿Para qué tengo que estudiar? El paso fundamental en la didáctica y la psicopedagogía de este momento es que la respuesta a esa pregunta sea: para mí, para mí mismo. Conseguir la responsabilidad del alumno, que sea responsable no sólo de lo que estudia sino de lo que se compromete con lo que estudia y con quién le puede guiar en su aprendizaje es la clave de esta educación del siglo XXI que nos dibuja Conduces tú. Es cambiar el paradigma de ir a clase para que pase el tiempo, a soy yo el que elige y no soy alumno de cualquier docente y, por ello, soy responsable de mí mismo, no tengo 12

a un instructor para que me saque de mi pasividad, soy un sujeto activo que exijo energía a mi enseñante, ya que lo que se está acometiendo me importa y mucho, tanto como el aire que respiro. Gracias maestras por Conduces tú. Coaching educativo: respirando el cambio. Bienvenidos a C.A.S.A. Roberto Aguado

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Declaración de intenciones: hasta el infinito… ¡y más allá! “La verdad es totalmente interior. No hay que buscarla fuera de nosotros ni querer realizarla luchando con violencia con enemigos exteriores.” Mahatma Gandhi

El alumno como protagonista ¿Cómo hemos llegado hasta aquí? ¿Qué nos mueve o nos movió? Hemos leído cientos de libros que comienzan respondiendo a estas aparentemente simples preguntas. A nosotras se nos hace muy difícil. A mí se me hace muy difícil responderlas sin aburrir con una detallada historia personal y profesional. Digamos que la idea inicial surge en esos únicos 19 días en la vida en los que yo le doblaba la edad a Sonia. Dos semanas y media en las que estrechamos nuestra amistad, aunamos nuestros criterios y dimos cuerpo a lo que entonces era su proyecto fin de máster[1]. A partir de ahí todo fue creciendo hasta que el contenido excedió con creces al continente, hasta que todo lo que queríamos contar tuvo que recortarse por razones académicas. No nos cabía en una memoria y además no de la forma que nosotras queríamos. No nos quedaba otra, hay que escribir un libro. Este. Remontémonos más. Siempre hay un azar, una coincidencia quizá poética, que propicia este tipo de alianzas. Yo no quería dirigir más proyectos, ya tenía adjudicados dos y había experimentado el tremendo estrés de las últimas semanas antes de las defensas. Tres eran muchos. No podía. Hice el propósito firme y férreo de quedarme con dos y no admitir a nadie más bajo ningún concepto. Ahora sonrío al pensarlo, evidentemente entonces no conocía bien a Sonia. No recuerdo cómo me engañó para citarse conmigo, pero la recuerdo sentada a mi lado en mi despacho mirándome con cara de niña buena: “quiero hacer coaching educativo, no sé muy bien lo que es, pero he estado buceando por Internet miles de horas leyendo cosas y creo que es el camino y que tú me puedes ayudar. Prometo no darte trabajo extra y currar como una mula.” Algo así me dijo, mientras me miraba de reojillo. Mientras ella hablaba yo repetía mi mantra en la cabeza: “No. Ya tienes dos, luego te agobias. No. No. No.” Hasta que pronunció las palabras coaching educativo y el mantra 14

calló en mi cabeza. Yo había hecho varios cursos de coaching, uno de experto en coaching personal, incluso uno de esos en los que te llevan al campo a rebozarte en la hierba y a resolver retos de boy scout en grupo. Recuerdo que hice jirones unos de mis pantalones favoritos. Aquello me pareció potente y llevaba ya un par de años o tres transportando todo ese aprendizaje a mi aula en el máster con muy buenos resultados. Tenía la sensación de que sí, de que con esas herramientas era capaz de motivar más y mejor a mis alumnos, de que ellos trabajaban más, más a gusto y con más alto nivel de satisfacción personal, por su parte y por la mía. A riesgo de que me llamaran loca, hacíamos dinámicas descabelladas en clase. Un día nos pusimos a bailar en corro (no era tanto bailar como, literalmente, mover el culo), a darnos abrazos, y pensé, cualquier día me llaman al orden por estas cosas. Escribía palabras en la pizarra que no explicaba, que se quedaban ahí como incógnitas, como dilemas en busca de solución, en busca de su para qué. En fin, me consta que muchos de mis colegas lo califican de desvaríos. Pero nos divertíamos y aprendíamos de los simbolismos. Así se iba forjando una cuenta pendiente conmigo misma, una para la que nunca había encontrado tiempo en el apretado calendario académico. Sentarme a estudiar, a replantear, a ordenar y a “crear” mi propio protocolo de coaching educativo. No eso desordenado que yo hacía y que engordaba de año en año. Bueno, sí, eso mismo pero con una estructura y una base más teórica. Creo, no lo sé, que en algún momento de esa conversación Sonia debió pensar que no lo conseguiría. Hacía dos o tres meses que la conocía, había leído sus trabajos y la había visto exponer, relacionarse y desenvolverse con contenidos que hasta ese momento le eran completamente ajenos. La conocía poco, un trato profesor alumno, cercano sí, pero asimétrico por definición, y ya la tenía fichada. Hasta tenía “mote” en mi cabeza: la potencia sin control. No le tenía miedo a nada, lo nuevo la atraía como un imán, se arriesgaba, era evidente que le echaba horas, era una esponja, creativa, entusiasta y muy muy capaz. Incluso a veces sus ganas la traicionaban. Un verdadero potencial. Mientras una vocecita ya muy débil en mi cabeza me decía “en julio te arrepentirás” le dije que sí y le leí la cartilla. Hay que leer mucho, investigar mucho, estudiar mucho, tenemos que proponer ideas nuevas, adaptar otras, revisar… y un largo etc. Le advertí además de lo arriesgado de la propuesta que podía no “pegar” en los miembros del tribunal. Ni aun así se acobardó. Asentía a todo con la cabeza y nos comprometimos a trabajar juntas. Luego verás cómo la tortilla da la vuelta, cómo estos roles iniciales llegan a invertirse y cómo se llega a no saber quién enseña a quién, quién conduce y quién guía. Te irás dando cuenta de quién es el protagonista y de lo vital que es que así sea. Nuestra historia es eso, un coaching de ida y vuelta, un proceso compartido de enseñanza aprendizaje que a ambas nos ha enriquecido y del que hemos podido disfrutar momento a momento. Lo único que pretendemos en estas páginas es compartirlo. 15

Hoy no sólo no me arrepiento, sino que le doy gracias a la vida por haber puesto a Sonia en mi camino. Con ella he vuelto a tener veintitantos, a creer que se puede cambiar el mundo desde las cosas pequeñas, a combinar la paciencia con el ansia viva, como ella llama a esa sensación de querer siempre más y de la que tanta nos sobra a ambas. Incluso he vuelto a bailar hasta altas horas de la madrugada. Junto a ella construí, construimos, un espacio y un tiempo propicio para trabajar a placer y codo con codo en un proyecto que dejó de ser mío para ser nuestro. Con ella y de ella he aprendido a limpiar mis viejas alas para reaprender a volar. Pero antes hubo otros, alumnos que llevo en el corazón y que me ayudaron a ser y a ejercer mejor. La lista sería larga y me dolería olvidar a alguien. Valgan como representantes Ana, Dani, Emilio, Elsa, Félix, Luis, LuisMi, Mariano, Miguel Ángel, Milagros, Rosa, Reyes, Stefanos,… Mis maestros. Con todos ellos trabajé estrechamente y de todos ellos aprendí grandes lecciones. A todos vosotros, gracias chicos, sois mi universidad. Pilar “Me preguntáis cómo me volví loco. Así sucedió: Un día, mucho antes de que nacieran los dioses, desperté de un profundo sueño y descubrí que me habían robado todas mis máscaras -sí; las siete máscaras que yo mismo me había confeccionado, y que llevé en siete vidas distintas-; corrí sin máscara por las calles atestadas de gente, gritando: – ¡Ladrones! ¡Ladrones! ¡Malditos ladrones! Hombres y mujeres se reían de mí, y al verme, varias personas, llenas de espanto, corrieron a refugiarse en sus casas. Y cuando llegué a la plaza del mercado, un joven, de pie en la azotea de su casa, señalándome gritó: – ¡Miren! ¡Es un loco! Alcé la cabeza para ver quién gritaba, y por vez primera el sol besó mi desnudo rostro, y mi alma se inflamó de amor al sol, y ya no quise tener máscaras. Y como si fuera presa de un trance, grité: – ¡Benditos! ¡Benditos sean los ladrones que me robaron mis máscaras! Así fue que me convertí en un loco. Y en mi locura he hallado libertad y seguridad; la libertad de la soledad y la seguridad de no ser comprendido, pues quienes nos comprenden esclavizan una parte de nuestro ser. Pero no dejéis que me enorgullezca demasiado de mi seguridad; ni siquiera el ladrón encarcelado está a salvo de otro ladrón.”

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Gibran Jalil Gibran, El Loco (1918) Aproximadamente así es como me volví loca. Yo tenía un montón de máscaras (no exactamente 7), pero sí, yo misma las había confeccionado durante años. Sola no era capaz de deshacerme de ellas, pero ya sea por casualidad, el destino o el propio efecto mariposa, a lo largo de un año varias personas y circunstancias fueron robándomelas… La primera máscara me la robó la famosa crisis. Todos los ladrillos y el hormigón armado se derrumbaron en mitad de la autopista por la que iba lanzada, por lo que tuve que cambiar de rumbo y comenzar a explorar nuevos caminos que me llevasen a Ítaca. Aunque parezca mentira, para mí la crisis ha tenido su lado bueno y le tengo mucho que agradecer… Con una máscara menos y un camino cerrado empecé a pensar cuál de todos los desvíos era el mejor, y en un primer momento estuve a punto de coger otra máscara del suelo, ponérmela sobre la cara y tomar el primero que apareciera, de hecho llegué a coger la máscara, pero supe deshacerme de ella antes de colocármela. Seguía perdida, o mejor dicho, paralizada por derrumbe. Lo único que me salvaba un poco era el baloncesto, estar con niños (y no tan niños), ver cómo evolucionan dentro y fuera del campo era algo que me encantaba (y sigue haciéndolo). Yo no me daba cuenta de nada, pero seguramente había dos personas en el mundo que me conocían mejor que yo misma: mis padres. Ellos veían muy claro cuál debía ser el camino, pero yo me negaba en rotundo a tomarlo… “Si siempre estás con los niños, por qué no haces ese máster, si te va a encantar…” Tras varios meses de lo que yo consideraba una “gran turra” me arrancaron otra máscara, hice una apuesta con mi madre, ahora lo pienso y me da vergüenza contarlo. “Yo me matriculo en el máster y tú me dejas hacerme un tatuaje”… y así fue como empezó todo. Quizá sea este el punto de inflexión que cambiaría totalmente mi vida. No creo que en 7 vidas fuera capaz de agradecerlo lo suficiente. GRACIAS POR EL PEQUEÑO-GRAN EMPUJONCITO, lo necesitaba. Podría decir que a partir de aquí todo fue un camino de rosas, pero no máster fue duro, sobre todo en sus inicios: gente nueva, contenidos desconocidos y muchas horas de trabajo sin ver aún con claridad el cartel de tras los primeros meses llegó la especialidad… y aunque la carga de disminuyó, fue acompañada de una recarga de pilas.

fue así. El totalmente Ítaca. Pero trabajo no

Me gusta pensar que fue una bomba con mi nombre (y el de todos mis compañeros) la que hizo que todo explotara y cayera mi última máscara, pero para que una bomba explote necesita una llama, y esa fue Pilar. A mí, y estoy segura que a casi ninguno de mis compañeros se nos olvidará jamás esa primera clase tan especial. A partir de ese día comenzó una nueva forma de contar el tiempo, y no sólo me refiero a que hoy es día 325 D.P., sino a que las horas dedicadas al máster pasaron a parecerme minutos. Algo que pensé que no me podría ocurrir jamás. 17

Pilar no sólo me quitó la última máscara, sino que también me hizo levantar la cabeza para ver el sol, y gracias a ella, a sus clases y a mi nuevo sentido de la vista, llegué (indagando en internet) al coaching educativo. Mentiría si dijera que aunque mi trabajo fin de máster hubiera sido sobre la fotosíntesis no hubiera querido que me lo dirigiera Pilar, pero la elección del tema hacía que ella fuese la única persona que de verdad podía dirigirlo; así que acudí a ella… y no sé cómo, al final me dijo que sí (quizá insistí mucho, pero no puedo decir que me arrepienta, más bien todo lo contrario). Y en definitiva, así es como llegamos a este punto. Tras la presentación de los trabajos fin de máster la relación cambió, como lo hicieron las circunstancias y aunque Pilar siempre diga que le contagio mis ganas, en este caso fue al revés, ella me contagió a mí su entusiasmo con este proyecto, del que además de un libro ha surgido una gran amistad que sin duda ha cambiado mi vida a mejor. Ojalá todo el mundo tenga la suerte de encontrarse con “su Pilar”, yo ahora sé la suerte que tengo. Sonia

Instalando el GPS Queremos dejar muy claro desde el principio que este libro no es ningún manual, ni lo pretende. Lo que encontrarás en él es la visión personal de dos estudiosas del proceso enseñanza aprendizaje y algunas de sus propuestas de acción. Estas dos personas están en puntos distintos, pero muy enriquecedoramente complementarios del ejercicio de la profesión docente. Comenzaron siendo profesora y alumna en un Máster en Profesor de Educación Secundaria y hoy son amigas inseparables. El punto de inflexión fue la realización del practicum y del trabajo fin de máster de Sonia, cuyo título era “Del andamiaje y el aprendizaje por descubrimiento al Coaching educativo: propuesta de un plan de implantación inicial para el profesor de tecnología de la E.S.O.”, ambos dirigidos por Pilar. La idea inicial se materializó a pequeña escala en el practicum, y día a día, en constante tormenta de ideas mutua, la relación fue cambiando. Desde fuera se podría decir que una de ellas, Sonia, es una joven principiante cargada de ideas y con el concepto muy claro de lo que no debe ser, y la otra, Pilar, con más de veinte años de experiencia docente universitaria, una profesora tildada muchas veces de “rara” que se ha dejado arrastrar por las ganas y la energía de Sonia. Pero desde dentro no es tan simple, cada una de ellas es un modelo a seguir para la otra. A Sonia le gustaría llegar a ser algún día lo que ella considera el ejemplo de docente, Pilar, y Pilar aprende día a día de Sonia y se monta en su mundo para ver con ojos nuevos. Te contaremos nuestras experiencias y nuestras propuestas en dos niveles distintos, con alumnos en diferentes momentos de su ciclo vital, diferentes estadios de su proceso de aprendizaje y crecimiento, en muy diferentes escalones del sistema educativo vigente. Sonia ha trabajado con niños de primero de la E.S.O. y Pilar con licenciados, 18

diplomados, graduados y estudiantes de máster universitario. El proyecto común de ambas es redactar un testimonio de coaching educativo. Quizá haya quien opine que estrictamente no lo es porque bebe en muchas fuentes, pero nosotras lo planteamos y lo vivimos así. Lo que en último término queremos dejar plasmado es cuál creemos nosotras que es la mejor forma de llegar a los alumnos y optimizar el proceso. Puedes empezar a leer este libro casi por el capítulo que te parezca, ahora te contamos qué encontrarás en cada uno. Lo que sí te pedimos es que leas hasta el final del capítulo CERO y luego ya decides cómo abordar el resto de la lectura. Hasta ese punto lo primero que encontrarás es el testimonio de Lola, en el que descubrirás muchas de las claves y motivaciones que nos han guiado. El capítulo CERO, “lo que el viento se llevó”, es un esbozo de la nueva clasificación de las emociones que Roberto Aguado expone en su libro “Es emocionante saber emocionarse” (Aguado Romo, 2014). Este nuevo punto de vista es fundamental en todo el planteamiento propuesto y por ello le dedicamos un lugar especial. Si lo lees tal y como está secuenciado lo siguiente, el capítulo UNO, “la casa por el tejado”, presenta los resultados conseguidos por ambas una vez llevadas a la práctica algunas de las propuestas que luego encontrarás. Se trata de mostrar la guinda antes que el pastel, para que si decides empezar a leer por ahí sepas lo que se puede conseguir. Cada capítulo está expuesto y redactado de una forma, en este encontrarás una especie de diálogo entre profesora y alumna contando sus vivencias a ambos lados del proceso. El capítulo DOS, “sobreviviendo al Titanic”, es la base teórica, los autores, las teorías, las definiciones en las que nos apoyamos para trabajar. Este capítulo tiene al final una parte muy extensa dedicada al coaching, a lo que nosotras entendemos por coaching y una exposición detallada de algunas de las herramientas que utilizamos. Se trata de un capítulo eminentemente teórico, aséptico y descontextualizado en el que exponemos lo que antes, durante y después encontrarás en las páginas de este libro. Es una especie de glosario de técnicas, herramientas y paradigmas de enseñanza aprendizaje con los que comulgamos y a nuestra manera utilizamos. En el capítulo TRES, “sé el cambio…”, te proponemos tres macroactividades, más bien talleres, para realizar con alumnos de la E.S.O. en la asignatura de Tecnología y unas cuantas actividades pensadas para los alumnos de máster de profesor de secundaria. Las dedicadas a la E.S.O. son propuestas que nunca hemos llevado a cabo como tales de principio a fin. Están detalladas, pero no excesivamente contextualizadas porque pretendemos simplemente plantear la idea y dejar libertad al docente que quiera adaptarlas a sus aulas. Las actividades pensadas para el máster se han realizado ya, algunas de ellas en varias ediciones, y tenemos los resultados obtenidos, algunos de los cuales encontrarás en el capítulo UNO y otros te los iremos contando por el camino. El último capítulo, el CUATRO, “si no te gusta lo que cosechas, cambia lo que siembras”, es un capítulo de conclusiones y cierre en el que también hacemos visibles las debilidades que dejamos expuestas y sin resolver. En él incluimos las conclusiones que se 19

derivaron del trabajo fin de máster de Sonia y otras que nos ha dejado la experiencia compartida en dicho máster. Pero puedes leerlo a tu manera, empezar por las bases teóricas, seguir con las propuestas y finalizar con los resultados que exponemos. Ir directamente a las actividades, luego indagar en sus fundamentos teóricos y curiosear por último nuestros resultados o comenzar por la teoría luego leer las actividades y acabar con los resultados. Puedes ir saltando y leer todo lo referente al máster y luego lo referente a la E.S.O. o viceversa, hacerlo antes o después de empaparte de las bases teóricas. Lo dejamos a tu elección, a la forma que tú encuentres más coherente, cómoda o intuitiva para ti. Lo que sí pretendemos es predicar con el ejemplo en estas páginas. Esto es algo personal y no sólo no nos importa que se note sino que queremos evidenciar lo muy personal que es. Enseguida descubrirás lo importantes que son las emociones para nuestra concepción de la educación y por tanto lo que vas a leer está escrito justo desde ahí, desde la emoción, desde las emociones de ambas. Queremos suscitar las emociones del que lee, pero en ningún momento pretendemos dogmatizar ni sentar cátedra de nada. Lo dejamos todo abierto, discutible, adaptable, como se diría coloquialmente, al gusto del consumidor. Esto que te acabamos de contar lo puedes ver plasmado en la imagen que la generosidad y la genialidad de nuestro buen amigo Emilio nos ha regalado. Emilio también fue alumno de nuestro máster hace unos años y también fue el protagonista de su propio aprendizaje. El dibujo, este estupendo mapa conceptual que tantísimo nos emocionó cuando lo recibimos y que tanto y tan bien nos retrata, está hecho con un lápiz mágico, uno heredado de un cantero que salió de la fábula y enseñó a Emilio a pensar. Eres grande Emilio.

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Esperamos que la lectura que tú elijas sea tan placentera y te transporte tanto como a nosotras la redacción.

Calculando rutas Enseguida conocerás a Lola. Ella nos lo deja bien claro. Hay “algo” que no funciona. Parafraseando a Shakespeare, algo que huele a podrido en la Dinamarca del sistema educativo. El mundo cambia, las generaciones cambian, la tecnología se mete en nuestra manera de entender la vida, las formas de ser, sentir, pensar y actuar cambian pero parece que el sistema educativo se resiste a dejar de ser lo que siempre fue. Hay cientos, no sé si podríamos decir miles, de profesionales de la educación por el mundo que son conscientes de esto y que luchan desde sus pequeñas esferas por ir en pos de los tiempos. Evidentemente el sistema educativo cambia con todos esos 21

profesores comprometidos que luchan día a día en todos los niveles, desde las guarderías hasta los másteres universitarios o los programas de doctorado. Quizá se trate sólo de un problema de velocidad, de acoplamiento, o quizá sea sólo una cuestión de implantación a gran escala. Hay centros modélicos que han sabido hacerlo, profesores que lo hacen día a día de forma anónima en sus aulas, incluso países que han sabido erigirse en el estandarte de la educación del siglo XXI. No queremos generalizar y conocedoras de esta realidad, cada día menos minoritaria, abrimos desde aquí una visión optimista y prometedora. No todo está perdido. Decimos que no todo está perdido, y pudiera parecer esta una sentencia tremendista e irrealista, porque muchas veces las cifras nos dan esa sensación, la de que esto no tiene remedio. El fracaso escolar, el absentismo, los problemas de conducta en las aulas, el acoso escolar, el burnout del profesorado, los problemas de integración, de racismo en centros con alumnado intercultural e interracial, los datos de los informes internacionales sobre la posición de nuestros alumnos en Europa o el mundo, todo ello, en conjunto y por separado, es absolutamente descorazonador. Si a eso añadimos el hecho de que llevamos muchos años trabajando y haciendo prácticas por todo tipo de I.E.S y centros concertados de nuestra ciudad, viviendo su realidad diaria, la primera tentación en demasiados casos, es pensar que sí, que todo está perdido. No queremos aburrir con cifras, datos y estadísticas, pero no hay más que consultar el informe PISA del 2013[2] para constatar lo muy estancado que está el sistema educativo español. O familiarmente, no hay más que poner a redactar a algunos adolescentes al azar de nuestro entorno, o preguntarles simplemente por su vida en su centro educativo. Lo que proponemos en este libro no lo hemos inventado nosotras, ni mucho menos, es simplemente una visión personal y adaptada, una propuesta de actuación si se quiere ver así, y algunas sugerencias prácticas, fruto de todo lo que hemos ido aprendiendo y experimentando. Tampoco pretendemos estrictamente un manual de coaching, pues utilizaremos teorías y técnicas de muy diversas procedencias. Tan es así que no es nuestro, que tenemos que remontarnos a los pensadores clásicos, origen de nuestra cultura y nuestra forma de entender el mundo, al propio Sócrates, para buscar un primer padre de la criatura. Pero los padres son muchos. Cuando nos propusimos el reto de emplear y dirigir nuestro esfuerzo en una dirección que considerásemos adecuada para nuestro propio aprendizaje y para proponer “algo” con ánimo de aportar a la mejora de nuestro sistema educativo, teníamos muchas cosas muy claras y muchas dudas. Quizá en ese momento las segundas eran mucho más abundantes que las primeras. Entre las cosas que teníamos muy claras era que queríamos profundizar en aspectos del proceso de enseñanza aprendizaje que siempre hemos considerado desatendidos. Facetas del desarrollo de los seres humanos que, en nuestra opinión, el sistema educativo (cualquiera de los que se han sucedido hasta la fecha) ha dejado relegados sistemáticamente. Nos interesaba la inteligencia emocional, la creatividad, la gestión de 22

las emociones, las habilidades sociales, en definitiva, el crecimiento personal en el más amplio sentido de la palabra. Conocíamos el coaching personal y habíamos leído mucho sobre el coaching educativo, así que nos pusimos a investigar. ¿Qué es exactamente eso del coaching, que a la gente le suena a marketing y a grandes ejecutivos de grandes empresas, o más modernamente a programas de talentos de la canción o de jóvenes promesas de la cocina? ¿Cómo “eso” puede ayudarnos a mejorar la manera en la que educamos a nuestros jóvenes? En nuestras retinas teníamos la experiencia realizada por Carlos González Pérez, su libro “Veintitrés maestros, de corazón. Un salto cuántico en la enseñanza” (González Pérez, 2011) y su documental “Entre maestros”[3]. A medida que íbamos metiéndonos en esa investigación preliminar todo nos empezaba a encajar un poco más. Quizá el coaching educativo, nunca mencionado como tal por Carlos González, sea esa herramienta que nos ayude a generar nuevos entornos y contextos educativos que sean capaces de enriquecer y favorecer el desarrollo de nuestros alumnos, (el desarrollo integral, como personas) para, de esa forma, conseguir los tan grandilocuentes, a la vez manidos y en la praxis muchas veces carentes de sentido, objetivos escritos explícitamente en la ley: “La educación secundaria obligatoria, junto con la previa educación primaria, debe asegurar que todos los alumnos alcancen una cultura general que les permita su pleno desarrollo como personas, en el ámbito de una sociedad moderna y democrática y, en su caso, continuar su formación hacia estudios más especializados.” “La finalidad de la educación secundaria obligatoria consiste en lograr que los alumnos adquieran los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico y tecnológico; desarrollar y consolidar en ellos hábitos de estudio y de trabajo; prepararles para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral, y formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos.” (Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León, 17 Mayo 2007) Sí. Era eso, o al menos era esa la dirección. Fue así como nos arriesgamos a proponer una línea de revisión teórica y un pequeño esquema de trabajo con el que empezar a caminar. Fue en ese momento cuando, como caído del cielo, nos llegó el testimonio de Lola y disipó todas nuestras dudas. Ella nos guió. Ella nos marcó el camino, casi con precisión matemática. Ella se erigió, sin saberlo, en nuestra motivación de cambio, nuestro motor. Ella es, como decimos en el pie de página con el que contextualizamos su testimonio, el principio y el fin último de todo nuestro trabajo. A ella queremos dedicárselo en pago a la generosidad con que nos abrió su corazón y nos dejó compartir, remotamente, su vida. Pero no es sólo Lola, ni sus compañeros de “desventuras”, los alumnos de altas capacidades, son TODOS nuestros alumnos. Ella los representa en sus inquietudes, sus 23

miedos, sus motivaciones, sus ganas, sus aburrimientos (como ella misma nos cuenta), en sus ansias por crecer y hacerse “mayores”, en sus debilidades y en sus fortalezas, en su humanidad adolescente. Después de Lola, llegaron muchos otros. La lista de sus nombres y de sus historias personales sería interminable. Las prácticas en el instituto fueron para nosotras un jardín de experiencias, aprendizajes y retos, un campo de pruebas en el que chequear nuestras propuestas. Y llegamos hasta aquí con el ánimo de seguir el camino marcado por Carlos González en la persecución de esa revolución que tan necesaria nos parece. Queremos, además, demostrar que esta revolución es independiente del área de conocimiento desde la que se plantee, es decir, que se puede lanzar desde cualquier asignatura, con cualquier contenido y por cualquier profesor al margen de sus características idiosincrásicas más personales. Pero no podrías estar leyendo esto si a nosotras no nos hubiera iluminado un hada madrina con su varita mágica. En las primeras chispas no conocíamos ni su cara ni su voz. La lectura de una de sus obras (“Es emocionante saber emocionarse”, EOS 2014) fue la gran revelación, la piedra clave del arco que intentábamos sustentar, en la que apoyarnos para seguir construyendo. Agradecidas como estábamos a un desconocido, el mundo moderno nos dio la opción de contactar con él para hacerle llegar nuestro agradecimiento. Le escribimos un mail y cuál sería nuestra sorpresa cuando recibimos respuesta tres horas después. Roberto Aguado nos leyó, nos apoyó, nos recibió, nos dedicó su tiempo, nos trató tan bien y nos hizo sentir tan bien que la palabra gracias se nos queda ridículamente pequeña. Este libro también es obra suya. Los ladrillos de la C.A.S.A. son suyos, él es el arquitecto y él la habita con nosotras. Un lujazo Roberto, mil gracias. Sólo esperamos poder estar a la altura y poder, algún día, devolverte la magia que nos prestaste.

Lola, 17 años: el motor

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Para mí, lo que más ha afectado desde siempre en mi vida, han sido las emociones. Puedo controlar lo que siento, y de odiar mucho a una persona puedo cambiar completamente cómo me siento hacia esa persona en cuanto pienso un poco en las cosas que tiene buenas. Quizás no es relevante, o es un ejemplo tonto, pero el fin es ese, siempre han ido antes mis emociones a la razón. También desde siempre me he dejado llevar mucho por intuición, por corazonadas, porque suelo calar a las personas en cuanto las trato una vez y enseguida sé decir si es buena o mala persona o si me la va a acabar jugando. Luego centrándome ya en la edad de 12-14 años… Recuerdo que a los 12 tuve problemas en el colegio, siempre me regañaban, siempre me peleaba con una niña que era muy pesada porque preguntaba 80 veces la misma duda 24

y me ponía súper nerviosa, también todo sea dicho es que esa niña buscaba pelea porque ese año pasó más tiempo castigada que en clase. Y aquí todo 10 en el colegio, y bueno, no sé si este dato importa pero siempre me regañaban por hablar en clase porque me aburría, pero vaya, como lo hago ahora. Considero que el sistema educativo español es deplorable, pero tanto como para gente normal, como para gente más lenta y para gente más inteligente que deberían enseñarnos cosas más útiles para la vida, o, al menos, llevar a la práctica lo que estudiamos. Aun así, es eso, me aburro porque quizás explican una cosa una vez y vale, bien, me entero o no, ponen el segundo ejemplo y lo explican de nuevo: entendido. Y a partir de ahí desconecto y: o hablo, o pinto, o escribo… Respecto a la familia en este momento… aún era su niña pequeña, sin ningún problema, mamá empezó con la reducción de jornada y empecé a jugar al baloncesto. Eso me ayudó muchísimo a distraerme, a abrirme a gente nueva, a una mejor relación con mamá y con su técnica-tata medio que me acostumbró a hacer deberes cada día porque antes no hacía nada, y bueno, delante de ella disimulaba que hacía algo y hacía lo mínimo. Y vaya, de este curso creo que ya está porque justo en 6º empecé a juntarme de nuevo con Nuria y con las amigas que ahora tengo y nunca ha cambiado nada respecto a ellas, o sea lo que más haya afectado en el ámbito escolar es que siempre me han pedido ayuda pero siempre se la he dado y bueno, personalmente me pedían consejo y tal, pero vaya, tampoco creo que los problemas que pudiese tener en 6º sean muy relevantes. Es curioso, que ahora pensando en esta etapa mía me vienen a la mente memorias de travesuras que he hecho o de cosas muy buenas, de lo que es la vida normal o cosas malas apenas tengo imágenes o conversaciones. A los 13 años, primero de E.S.O., empecé el curso en Irlanda; que respecto a esto debo aclarar una cosa, y es que yo tenga más capacidad o menos, que no lo sé, también he de reconocer que me han brindado muchísimas oportunidades para avanzar en mis conocimientos y mi experiencia de vida más que a otras personas (Irlanda, Turquía, EEUU, viajar sola, campamentos desde muy pequeña…). Considero que ese verano en Irlanda me hizo madurar mucho, no es que volviese diferente, pero ya no era tan inocente, ahí noté gran diferencia respecto a mis compañeras, pensábamos muy distinto, también, todo sea dicho, XXXX era un colegio que mentalmente iba con un poco de retraso… aunque los valores que me han enseñado están bien amarrados y los tengo presentes siempre. Siempre me he considerado una persona sencilla, así que realmente nunca he tenido un problema con nadie a no ser que fuese muy estúpido/a, por ejemplo la gente muy protagonista o muy superficial nunca me ha caído bien. Pero por lo que he dicho antes, simplemente sé cómo son en cuanto trato con ellas una vez. La relación con amigos me ha afectado en el sentido en el que soy una persona a la que le resulta muy fácil ponerse en el lugar de los demás y siempre he sentido mucho tanto las penas como las alegrías de otros. En el colegio todo siguió igual, pero como hasta ahora, capto los conceptos rápido y luego me aburro y me distraigo, pero no sé ya si es por géminis o por genes, o por mi 25

forma de ser, puedo hacer dos o tres cosas a la vez así que tampoco me supone un problema, si lo entiendo me dedico a otra cosa y escucho a la vez. Una anécdota fue que tanto en 6º como en 1º quedé finalista del concurso de matemáticas Thales de la provincia de XXXX, y practicando ejercicios en el colegio aún no habíamos estudiado las ecuaciones de segundo grado y había un ejercicio en el que había tres incógnitas que se podían resolver muy fáciles poniendo una como “x”, otra como “x+2” y otra como “x+algo”, pero en vez de eso saqué yo sola las soluciones por medio de muchas ecuaciones y muchos procedimientos sin sistemas para ecuaciones de tres incógnitas. La profesora se quedó impresionada e incluso copió en un folio lo que yo había hecho. Y de momento aquí con la familia bien. Ya a los 14, 2º de E.S.O., empecé a tener mis diferencias con papá, no pensamos igual o somos demasiado iguales, pero yo necesito mi espacio, me gusta hacer las cosas sola, resolver mis problemas yo sola, y vaya, para mí quedarme sola en casa es como el paraíso. Y papá cuando está en casa es como que quiere compensar su ausencia entre semana preocupándose demasiado y a mí eso me pone enferma. Desde aquí empecé a ser una persona más espiritual, no en el sentido religioso, sino de no ser nada racional, simplemente tratando las cosas como pensamientos, experiencias, sentimientos… Tengo guardadas desde esta edad libretas de lo que pensaba, teorías mías de pensamientos que tengo, necesito escribir lo que pienso y reflexionarlo y lo sigo haciendo ahora, es lo que más me libera. Con las amistades todo siguió igual, porque la verdad es que nunca nunca me he peleado con algún amigo mío, porque considero que no me merece la pena, siempre que empiezo a tener alguna diferencia con alguien corto la pelea porque soy incapaz de estar mal con alguien que me importa. A partir de aquí mis amigos cobraron más importancia en mi vida, y aunque suene mal o resulte ser propio de la adolescencia, para mí en este momento antes que novios, familia y otros deberes van mis amigos… quizás esto cambie, pero de momento no, pienso que son los que van a estar siempre, así como mis hermanos, pero hasta que crezcan como para poder contar con ellos, mis amigos van antes. Y desde este momento ha sido así. Y por último aquí en el cole también me fue todo bien, 10 de media final, no me costaba estudiar, fue un año más movido en el sentido de hacer travesuras, me vienen muchas situaciones a la mente y quizás fue el año más divertido de mi vida. Ante todo dejar claro que aunque me aburra a veces en clase en el colegio siempre me lo he pasado genial y no cambiaría todo lo que ha pasado en mi vida, ni aunque pudiese, ni lo bueno ni lo malo, porque supongo que todo al fin y al cabo me ha hecho llegar a ser quien soy hoy. No sé si esto va a serte útil, pero bueno he hecho lo que he podido, en esa época solía hablar contigo de esto y quizás te acuerdes incluso mejor que yo. Pero vaya, creo que he escrito todo bastante claro, y que en resumen es eso, en el colegio se ha mantenido mi línea y me hubiesen gustado clases más prácticas, no sé también si es un dato importante 26

pero las asignaturas que más me gustan siempre se me han dado genial y las mates, aunque no me emocionen, siempre me han resultado muy fáciles de comprender y desde muy pequeña siempre he sido la mejor de la clase y ahora también doy prácticamente clases a toda mi clase porque lo veo muy claro, pero por lógica. Con mis amigos, es como que me sé poner fácilmente en otra situación y veo como 10 soluciones posibles para cada problema muy claramente, pero por el resto me considero importante para ellos como ellos lo son y lo han sido para mí, y en la relación aparte de en eso, creo que no me ha afectado mucho, no es como si me sintiese diferente en plan excluida, me siento diferente pero como para bien, como para que puedo hacer algo grande trabajando con personas y que puedo ser de ayuda, así que realmente nunca he tenido ningún problema con esto. Y con la familia, esa época fue en la que se fue enfriando mi relación, pero aún no muy exageradamente. Así que básicamente, si tengo de verdad altas capacidades creo que en lo máximo que me afectan, aparte de ver las cosas más rápido y con más claridad, es emocionalmente, que puedo controlar lo que siento y decidir lo que quiero sentir más o menos. Y bueno, ya no sé si esto es relevante o no para esto, pero desde estos años descubrí que mi mayor miedo es el miedo a fracasar, a no estar a la altura de las expectativas de los demás y a las mías propias, de decepcionar a las personas. Espero que sea de ayuda, un saludo Lola [1] Máster en profesor de educación secundaria obligatoria y bachillerato, formación profesional y enseñanzas de idiomas [2] http://www.mecd.gob.es/inee/estudios/pisa.html [3] https://www.youtube.com/watch?v=wPaQOT4ybw0 [4] Presentamos, tal cual ella nos lo remitió, el testimonio de Lola (nombre falso), una adolescente que en el momento de escribir estas líneas tenía 17 años y cursaba segundo de bachillerato y a la que pedimos, a través de un familiar suyo, que nos relatara su experiencia vital en primero y segundo de la E.S.O. Lola puede ser “catalogada” como una alumna de altas capacidades pero no es sólo por eso por lo que arrancamos con su testimonio. Creemos que Lola representa las inquietudes de toda una generación, unas inquietudes a las que quizá el sistema educativo a veces se muestra ciego. Nos limitamos a esos cursos por considerarlos clave en el desarrollo y la escolarización de los alumnos, por representar grandes cambios para ellos a todos los niveles y porque creemos que es en estos cursos en los que hay que sentar las bases de lo que queremos proponer. Valgan sus palabras como contexto, como motor, objetivo, principio y fin de nuestro trabajo.

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CAPÍTULO CERO. Lo que el viento se llevó “– Por Dios bendito Ashley Wilkes, no empieces a decir necedades cuando es a nosotros a quienes se nos lleva el viento… El sur está muerto Ashley, ya ni alienta, los yanquis y la política han hecho presa de él y ya nada nos queda. … – Nada. Nada, excepto el honor.” (Lo que el viento se llevó)

Si uno se da una vuelta por cualquier librería o dedica un rato a la búsqueda de las novedades editoriales en Internet es fácil percibir que hay un “boom emocional”. Las emociones lo empapan todo, el mundo de la empresa, de la gestión de recursos humanos, del deporte, de la autoayuda, de la terapia psicológica, de la salud y la enfermedad, de la alimentación, y cómo no, de la educación. Nos atrevemos a decir que este siglo XXI ha roto, desde el estudio y el tratamiento de la emoción, con la inercia que durante siglos imperó en occidente. Esa inercia ponía a las emociones siempre en segundo plano, como algo a superar, dominar y ocultar, por pernicioso y dañino. Rafael Bisquerra[5] nos hace la clara distinción. La razón era lo deseable, lo positivo, lo elevado, lo útil, lo masculino, lo que nos diferenciaba de los animales, en resumen, el objetivo a perseguir. Mientras que la emoción era lo animal, lo instintivo, lo pasional, lo femenino, ilógico e irracional que nos llevaba por mal camino. Hemos leído mucho sobre el tema y hemos llegado a la conclusión de que no es de extrañar que esto haya sido así por siglos. El viento se llevó las emociones y hubo épocas en las que el imperio de la razón, sin razón, arrasó con nosotros. Es a nosotros a quienes se nos lleva el viento si no somos capaces de contemplar al ser humano en todas sus dimensiones, a sabiendas de que la dimensión emocional es vital para nuestras vidas. “El lenguaje de las emociones es en sí mismo y sin duda, importante para el bienestar del género humano.” Charles Darwin 28

Desde que en 1872 Darwin escribiera “La expresión de la emociones en el hombre y los animales” (libro olvidado durante décadas) definiendo el concepto de emoción básica[6], decenas de autores han hecho sus distintas clasificaciones. No daremos la interminable lista de todos ellos, pero nuestra conclusión en el repaso bibliográfico que hemos hecho es que tradicionalmente existe un consenso bastante general en enumerar seis emociones básicas. Cuatro con connotaciones “negativas”, una neutra y una “positiva”. Estas serían: miedo, rabia, asco, tristeza, sorpresa y alegría. Decimos connotación porque todas ellas son necesarias para la vida y por tanto, en su justa medida, positivas. Pero es evidente que unas son placenteras o agradables, en realidad sólo una de las enumeradas, y otras displacenteras o desagradables, el resto, excepto la sorpresa que dependería de informaciones posteriores al surgimiento de la emoción para tomar valencia. Es por eso que no nos extraña lo muy denostadas que han estado las emociones hasta muy a finales del siglo XX. Si el 67% de ellas son desagradables y por tanto tendemos a evitarlas y sólo el 17% son agradables y por ello deseadas, ¿cómo no pensar que para ser feliz y desarrollarse, para aprender, trabajar y vivir, hay que ahogar la emoción, o al menos la mayor parte de ellas? A partir de esa clasificación muchos fueron los autores que desarrollaron el concepto de inteligencia emocional (IE) y los pasos necesarios para una sana gestión emocional. Así, Salovey y Mayer definen la inteligencia emocional como la “habilidad para percibir con precisión, valorar y expresar emoción; para acceder y/o generar sentimientos cuando facilitan pensamientos; para comprender la emoción y el conocimiento emocional; y para regular las emociones, para promover crecimiento emocional e intelectual” (Salovey y Mayer, 1997). Estos autores, verdaderos padres del concepto inteligencia emocional, aunque haya sido Goleman el encargado de popularizarlo, se apoyan en esta definición para elaborar una especie de protocolo en cuatro etapas para la gestión emocional. El esquema básico es el que aparece en la figura que hemos tomado prestado de la tesis de Nathalie Pérez Lizeretti (Pérez Lizeretti, 2009).

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Todo esto nos pareció muy útil de cara al planteamiento de nuestro coaching educativo, pero sentíamos que no era al 100% el enfoque que necesitábamos para nuestras aulas. La respuesta, el cambio de punto de vista, nos lo dio Roberto Aguado Romo con su nueva clasificación de las emociones (2014), con la justificación que hace de las mismas y que hacemos nuestra. Propone lo que él llama diez universos emocionales básicos, dentro de cada uno de los cuales habría una emoción identificadora a la que se podrían añadir matices hasta completar ese universo. Este autor y su equipo han realizado numerosas investigaciones, en las que siguiendo las pautas que deben cumplir las emociones básicas para ser consideradas como tales, identifica los neurotransmisores asociados, los patrones de acción y la expresión facial y corporal de sus 10 emociones básicas. Para Aguado ya no existe ese desequilibrio tan marcado entre las “emociones positivas” y las “emociones negativas”. Él identifica cinco que podríamos calificar como desagradables, una neutra o mixta y cuatro agradables o favorables. Su clasificación sería la que aparece en el cuadro, en el que presentamos la emoción identificativa de cada universo, su patrón de acción asociado y su bioquímica cerebral. Es en las tres emociones básicas, entendidas como “positivas”, que en anteriores clasificaciones no aparecían, donde encontramos la piedra clave en la que sustentar el arco de nuestro planteamiento de coaching educativo. CURIOSIDAD, SEGURIDAD y ADMIRACIÓN.

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Lo sorprendente es que ningún otro teórico sitúa estas tres emociones entre las básicas a pesar de que cumplen los requisitos para ello. Las tres son innatas, universales, con una forma diferenciada de expresión y reconocimiento. Cada una de ellas tiene una bioquímica cerebral específica asociada y distintiva, derivan de procesos biológicos evolutivos y satisfacen necesidades de adaptación y motivación. Nos parece relevante añadir, de forma más extensa, las plataformas de acción básicas, las situaciones estimulares en las que aparecen las emociones y el sinfín de matices emocionales que Aguado propone para cada una de ellas.

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[5] http://www.rafaelbisquerra.com/es/ [6] Para que una emoción sea considerada básica ha de ser universal en su expresión y su reconocimiento, se ha de producir sin necesidad de aprendizaje y cumplir los siguientes requisitos: tener un sustrato neural específico y distintivo, tener una expresión o configuración facial específica y distintiva, poseer sentimientos específicos y distintivos, derivar de procesos biológicos evolutivos y tener propiedades motivacionales y organizativas de funciones adaptativas. (Chóliz Montañés, 1995)

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Trabajaremos desde estas cuatro emociones “positivas”, habida cuenta de lo engañosa que puede ser la emoción de la alegría, que si bien es placentera y deseable, puede en ocasiones no ser tan buena consejera como parece. En los próximos párrafos, siguiendo a Aguado, describiremos cómo entendemos estas tres “nuevas” emociones, junto con la mucho más citada alegría, y cómo entran de lleno en muestro planteamiento.

Curiosidad “El remedio para el aburrimiento es la curiosidad ¡La curiosidad no tiene remedio!”

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Dorothy Parker

“La ciencia del siglo XXI revela que la curiosidad tan insaciable que experimentamos en la infancia, tan agobiante a veces para los padres, y la que sobrevive a la educación que recibimos en las escuelas hoy en día, es muy valorada como habilidad/potencia básica. Se ha descubierto que la curiosidad activa el cerebro y le guía hacia la innovación y la creatividad.” (Aguado Romo, 2014) Todo aquel que haya convivido con un bebé de escasos meses de edad sabe cuál es la cara indiscutible de la curiosidad, base y motor del aprendizaje. La curiosidad es el instinto natural que nos hace capaces de crecer, evolucionar y aprender, incluso desde la frustración o el accidente. Sin ella no podemos concebir un aprendizaje por descubrimiento, natural, que nazca desde uno mismo. En la contribución a la IE podemos incluir cuatro habilidades fundamentales para la gestión de la curiosidad: conciencia de uno mismo, autorregulación, motivación y empatía. Es aquí donde todo este novedoso planteamiento empieza a encajar con nuestro coaching educativo en el que ya dejaremos clara la importancia de los cuatro puntos que acabamos de mencionar. Para la empatía, la curiosidad es fundamental. La conciencia de uno mismo, el autoconcepto con sus expectativas de autoeficacia, son aspectos que trabajaremos ampliamente desde el coaching y que no podemos despegar de la curiosidad. Es desde ella desde donde podemos producir un cierto alejamiento mental de las dificultades para poder trabajar y crecer.

Admiración “Quisiera escribir palabras que te hicieran llorar de admiración“ Gustave Flaubert

La RAE define admiración como “ver, contemplar o considerar con estima o agrado especiales a alguien o algo que llaman la atención por cualidades juzgadas como extraordinarias”. La admiración es el motor de la imitación, del aprendizaje vicario. Desde bebés aprendemos por imitación del modelo que nos presentan nuestras figuras de referencia. No podemos imitar si no es desde la admiración, desde la contemplación con agrado de ese alguien a quien imitamos. Adquirimos nuevas conductas por medio de la observación y la imitación de un modelo (modelado). A partir de este aprendizaje básico vamos innovando, haciendo cosas que a quien imitábamos no le hemos visto hacer (Bandura, 1987). Es así como se van ampliando los horizontes de nuestro aprendizaje.

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Seguridad “La seguridad nos permite poder conseguir que el pasado pase y que el futuro pueda esperar.” Roberto Aguado

“Tener control, raíces, percibir que en el territorio donde habitas eres el que más información tiene, conocer cada palmo de aquello que te rodea, saber el significado de cada ruido, cada color, cada sabor, anticiparse a los cambios del lugar, percibir hasta dónde llegan tus dominios, conocer y reconocer a tus vecinos, sentir que eres el dueño de lo que te ocurre, saber que puedes tener claro que no te abandonarás, que estás enmarcado en un refugio de relaciones afectivas dirigidas a ti, sentir la calma del aquí y el ahora, notar cómo fluye el equilibrio dentro de tu ser, poder exponerte, confrontar, vencer, ganar sin necesidad de que los demás pierdan, son algunas de las sensaciones que se perciben cuando te encuentras en la seguridad”. (Aguado Romo, 2014). Este es, a nuestro modo de ver, el universo emocional más necesario y el que con más ahínco hemos de perseguir en nuestra labor docente. Es antídoto del estrés, de la indefensión, de la euforia, la rabia o la culpa. Es, por tanto, el caldo de cultivo en el que hemos de procurar trabajar siempre. Ha de ser la emoción que debemos colocar como “emoción meta” (en lugar de la alegría o la felicidad que tan buena prensa tienen) puesto que es desde ella desde donde podemos llegar a la satisfacción, a la autonomía, al sentido común, el autocuidado, la asertividad y la autorrealización. Si nos sentimos seguros podremos disparar la curiosidad y la admiración para lanzarnos a nuevos aprendizajes alejados de las emociones “negativas” que capan cualquier tipo de aprendizaje y sobre todo su disfrute. Si ejercemos la docencia desde la seguridad, ofreciendo ambientes seguros, nuestros alumnos desarrollarán la capacidad de darse segundas oportunidades, a ellos mismos y a los demás. Entenderán el error o el fracaso como una oportunidad de aprendizaje y crecimiento. Comprenderán que el éxito es una consecuencia de las cosas bien hechas y no un objetivo a perseguir en sí mismo. Aprenderán a hacer todo lo que pueden y desde ahí exigirse más para mejorar. Todo ello entronca con la admiración de la que hablábamos, el modelado, el moldeamiento y el andamiaje en los que más tarde profundizaremos. Aprendemos desde la admiración hacia el que nos enseña. Los niños de muy corta edad sienten admirada veneración por sus figuras de referencia, de las que aprenden a cada minuto, padres, profesores, hermanos, compañeros. Los respetan no desde el miedo o el temor sino desde la admiración. Son capaces de criticar, analizar y no parar hasta comprender y asimilar. Sin la seguridad, ello se hace imposible y se abren las puertas de emociones indeseables que cortarían de raíz el desarrollo sano del niño, el miedo, la rabia, el asco. Aprender desde la seguridad es colocar el proceso dentro de uno mismo, profundizando en el propio ser, en lo personal, en lo único.

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Alegría “Cuando te inunde una enorme alegría, no prometas nada a nadie. Cuando te domine un gran enojo, no contestes ninguna carta.” Proverbio chino

Nadie duda de lo deseable y deseada que es la alegría. Sus parientes próximos, la felicidad, la dicha, la diversión, la euforia, parecen ser los objetivos a perseguir en la vida. Todos queremos estar alegres o en el peor de los casos aparentarlo. Esto es así culturalmente. Nosotros, los mediterráneos, primamos esta emoción. La alegría es fundamental en nuestras vidas, es la que nos ayuda a conectar con lo positivo y a mantenerlo, nos automotiva, nos “engancha” a las cosas. Es la que nos da fuerzas para emprender y nos empuja a mantener lo emprendido. Pero estar permanentemente alegre no sólo es imposible, sino patológico y no puede significar otra cosa que disfunción o intento de huida de la realidad. Hay momentos en la vida, en el día, en los que lo sano es estar triste, o preocupado o enfadado o frustrado o rabioso. Además, si buscamos la alegría como fin en sí misma, estamos abocados a lo efímero, y en último término a la frustración. Alguien está radiante, alegre, feliz el día de su boda con la persona que ama. Pero no podrá mantener esa sensación cada día, todos los días, todos los minutos, hasta las bodas de oro. Pretenderlo sólo arruinará el matrimonio. Vendrán problemas y situaciones que tendrán que afrontar desde el miedo o la rabia o la tristeza. Paradójicamente sólo así volverá la alegría, como consecuencia de la superación sana y madura de estas dificultades. La trampa de la felicidad, como reza el título de una de la obras de Russ Harris, está precisamente en eso, en su persecución desaforada, en hacer de la alegría un fin. Volviendo al ejemplo de la boda, pensemos en esas películas americanas en las que dos jóvenes se conocen se enamoran al instante y en un rapto de alegría compartida deciden casarse en Las Vegas tras una única noche de pasión desbordante. Amor fatuo que cataloga Robert Sternberg en su teoría triárquica del amor (Stenberg, 2000). ¿Quién de nosotros apuesta por esa pareja? ¿Podrán mantener de por vida esa emoción que les impulsó a casarse? Esa búsqueda desesperada de la sensación de alegría, de euforia, de diversión, es la que ha empujado desde tiempos inmemoriales a muchas personas al consumo de sustancias nocivas, y más modernamente a deportes de riesgo en los que algunos pierden la vida, en definitiva a vidas dependientes de factores externos. Por eso decíamos arriba que, a pesar de su buena prensa, la alegría mal llevada puede ser mala consejera. Como dice el proverbio chino, no es aconsejable tomar decisiones trascendentes cuando nuestro cerebro está secuestrado por esta emoción.

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La alegría, la felicidad, hay que disfrutarla al máximo cuando nos llega, paladearla, pero seguir viviendo y avanzando en los periodos en los que se nos hace más esquiva, sin tenerla como meta primera y última, sabiendo, sin prisas, que llegará si la propiciamos. En lugar de la alegría nosotras (seguidoras de Aguado) proponemos como emoción meta en nuestras aulas la seguridad, y tampoco por sí misma, sino porque es la que con más probabilidad nos llevará a la autorrealización de la que habla Maslow. En palabras del propio autor la autorrealización es “el impulso por convertirse en lo que uno es capaz de ser. El crecimiento y el desarrollo potencial propio”. Es esta sensación, este estado de autorrealización, el que consideramos que más perdurablemente nos hará sentir satisfechos, a gusto con nosotros mismos, orgullosos de ser quienes queremos ser, sin impedir por ello seguir creciendo y avanzando hasta el último día de nuestras vidas. No podemos separar en nuestras mentes este concepto de autorrealización del de flow de Csíkszentmihályi. Otra vez en palabras del propio autor, las actividades que llevan al flujo “son situaciones en las que una persona puede emplear libremente la atención para alcanzar sus objetivos, pues no hay ningún desorden que corregir ni ninguna amenaza para la personalidad de la que haya que defenderse. Hemos llamado a este estado, experiencia de flujo”. Por tanto, nuestro ideal de aula es aquel en el que un grupo de alumnos trabajan, comparten, aprenden, se divierten absortos en una tarea que les motiva, superada la cual se sienten orgullosos de sí mismos y de lo conseguido. Podríamos adentrarnos mucho más en este planteamiento de Roberto Aguado, comentar su concepción de las demás emociones y profundizar en cómo trabajando desde las “positivas” encontraremos el antídoto de las “negativas”, pero creemos que podemos apoyarnos en este simple esbozo para justificar la necesidad de la gestión emocional a la hora de hacer coaching educativo. Todas las herramientas que propondremos desde el coaching están encaminadas al fomento de ambientes en los que confluyan estos cuatro universos emocionales. La sinergia que surge de esa tétrada de emociones es la que nos permite desplegar cualquier tipo de aprendizaje, la que nos conducirá a la autorrealización y al flow. Para nosotras la creatividad sería un producto natural que surgiría de tales ambientes, seguros, alegres, exentos de evaluación tal y como la conoce el sistema educativo convencional, ricos en estímulos que alimenten la curiosidad y en diversidad de modelos y pautas para que cada uno de nuestros alumnos, desde su “observación con agrado”, sea capaz de construir su propio aprendizaje, por descubrimiento, andamiado por el profesor, por el coach, modelado, a su ritmo y con objetivos propios. Otro de los frutos naturales que cabe esperar de este tipo de ambientes, propiciados por la metodología que proponemos, sería el desarrollo de unas sanas habilidades sociales (HHSS). No queremos extendernos más en la exposición de todas y cada una de las

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HHSS que podemos fomentar desde nuestra propuesta, pero sí queremos plasmar aquí la clasificación de las mismas que hace Goldstein (Goldstein, 1989).

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Hemos mencionado anteriormente a Goleman, como al más conocido difusor del concepto de inteligencia emocional, pero se considera que el primer artículo científico sobre inteligencia emocional es el de Salovey y Mayer con el título Emotional Intelligence, (Salovey y Mayer, 1990), por tanto son ellos los padres del concepto. Este artículo pasó completamente desapercibido hasta que en 1995 Goleman publicara su famoso best seller mundial Emotional Intelligence. En él el autor desgrana la inteligencia emocional en tres aspectos: competencias, dimensiones y capacidades. No de forma estricta ni al pie de la letra, pero sí como guía o telón de fondo, trabajaremos con su modelo, en el que, como podemos ver en la figura, las habilidades sociales serían una dimensión más de la inteligencia emocional. Las cinco dimensiones planteadas serán objetivo en muchas de nuestras propuestas, a veces de forma explícita con actividades dedicadas específicamente a su fomento y desarrollo, y a veces de forma transversal, como base sobre la que construir nuevos aprendizajes. Ponemos en el mismo lugar de importancia en nuestras aulas las cuatro emociones básicas de Aguado arriba explicadas y estas cinco dimensiones de la inteligencia emocional de Goleman. Creemos que unas y otras se sustentan mutuamente y se nos hace imposible pensar en plantear una mínima coherencia si no es desde un ambiente que propicie el desarrollo conjunto de todas ellas.

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El último “producto”, una vez establecidos el ambiente, la metodología y las bases de la creatividad y las habilidades sociales, ha de ser necesariamente el desarrollo personal de nuestros alumnos. El pleno desarrollo personal del que habla el DECRETO 52/2007 del 17 de mayo y que ya hemos mencionado más arriba. No nos cansaremos de repetir que este es y ha de ser el objetivo primero y último de la educación, ayudar a nuestros niños y jóvenes a crecer, a desarrollarse y a encontrar su lugar en el mundo. “Cuando uno encuentra su lugar, ya no se puede ir” (Un lugar en el mundo)

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Capítulo UNO. La casa por el tejado “El colegio poco me enseñó, si es por esos libros nunca aprendo a coger el cielo con las manos, a reír y a llorar lo que te canto, a coser mi alma rota, a perder el miedo a quedar como un idiota y a empezar la casa por el tejado, a poder dormir cuando tú no estás a mi lado.” La casa por el tejado - Fito & Fitipaldis

Cuentan los viejos del lugar que si deseas conseguir que un burro se mueva, es necesario colgar una zanahoria en la punta de un palo, justo fuera del alcance de su boca. De esta forma el animal la seguirá y, al no poder alcanzarla nunca, caminará indefinidamente. ¿Pero por qué una zanahoria? ¿Valdría cualquier otra cosa? ¿Un zapato? No lo hemos probado. Lo que no se dice es que el burro ha de saber primero que le gustan las zanahorias. Y cómo saberlo si no se han probado nunca. Nos parece un poco cruel que el pobre pollino no llegue nunca a degustar el manjar, por eso probemos la zanahoria, degustémosla antes y decidamos si nos compensa seguirla o no. Es lo que otros llaman empezar la casa por el tejado. En este capítulo vamos a presentar lo que hemos hecho en nuestras clases y lo que hemos conseguido haciéndolo. Todo ello antes de exponer las teorías en las que nos hemos apoyado. Creemos que de nada sirve que el lector empiece leyendo teorías, algunas tan viejas como nuestra propia cultura, si no se tiene claro desde el principio el para qué. Justo así es como funcionamos en nuestras clases. El tejado es la parte protectora de la casa, su sola visualización ya nos da sensación de seguridad (de cuya importancia ya hemos hablado). La fase de cimentación puede ser descorazonadora si no somos capaces de visualizar que ella nos llevará a sustentar ese tejado. Dibujemos el tejado, hagámoslo nuestro, y con esa imagen en la cabeza, dediquémonos posteriormente y con ahínco a los arduos trabajos de cimentación. Hablaremos de dos ámbitos educativos, de dos niveles muy distintos, con alumnados radicalmente diferentes y en fases muy dispares del ciclo vital. Hemos trabajado con

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alumnos de primero de la E.S.O. y con alumnos de un máster universitario. Esta es la narración subjetiva de los hechos y algunos datos objetivos de los resultados obtenidos.

Resultados máster universitario Desde el copiloto: extraños en un tren “Educar a un joven no es hacerle aprender algo que no sabía, sino hacer de él alguien que no existía.” John Ruskin

Para empezar realmente la casa por el tejado en este punto vamos a mostrar un par de ejemplos de la valoración numérica dada por los alumnos de las sesiones que me corresponden en alguna asignatura del máster en diferentes cursos académicos. Luego explicaremos cómo se han obtenido estos datos. Decíamos al principio que lo que nosotras pretendemos es dar una visión personal del proceso enseñanza aprendizaje a través de nuestras experiencias. Ni que decir tiene que mis clases en este máster no tendrían ningún sentido sin el trabajo, los contenidos y las actividades de los demás profesores. Se trata de un trabajo conjunto y no por el hecho de que yo sólo cuente mi parte significa que las demás no sean tan importantes o más. La vivencia del máster, contada a posteriori por todos los alumnos que han “pasado por nuestras manos”, es conjunta, indivisible. La totalidad es siempre más que la suma de las partes, para lo bueno y para lo malo. Por eso en este punto quiero expresar todo mi reconocimiento, mi profundo agradecimiento y todo mi cariño a los profesores con los que más estrechamente comparto el día a día de las clases y con los que estoy en contacto permanente (Carmen, Eduardo, Raquel y Esther). Ellos saben que buceo en sus plataformas, espío sus actividades, bajo los ficheros de sus clases y de los trabajos que les entregan los alumnos; tengo permiso para ello y es toda una universidad para mí. Lo que de ellos y con ellos he aprendido todos estos años forma parte de esa mejor profesora que quiero ser cada día y que sin ellos, sus ejemplos y sus propuestas andaría muy coja, sin entrar en el hecho de que su amistad es para mí un tesoro. Dicho esto volvamos al tejado. Los resultados que expondremos a continuación están tomados de unas fichas que rellenan los alumnos en los cinco últimos minutos de cada clase. Ya hablaremos de ellas, porque constituyen una poderosa herramienta de chequeo del proceso, pero ahora valga decir, para que se entienda de dónde salen los datos, que en la parte delantera superior de estas fichas dan una puntuación de 0 a 10 de lo que les ha parecido la clase. Debajo exponen tres aspectos “positivos”, lo que les ha quedado, les ha hecho reflexionar, les ha llegado por algún motivo. Por la parte de atrás exponen tres cuestiones mejorables, que consideran han perjudicado la marcha de la clase, que no les han gustado o les han hecho sentir mal, lo “negativo”.

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Las siguientes gráficas muestran la valoración diaria que de las clases hacen los alumnos, en dos casos concretos a modo de ejemplo. Las rectas que aparecen no pretenden nada más que fijar el punto de partida, la ordenada en el origen, y la tendencia creciente o decreciente, la pendiente. Puede verse lo malos que son los ajustes a esa recta, matemáticamente hablando, lo cual en cierta forma nos dice que estamos trabajando con seres humanos cuyo comportamiento raramente se ajusta a una ecuación.

Estas gráficas se van construyendo punto a punto con la media de la nota que los alumnos le dan a cada sesión. Inmediatamente después de cada clase son informados, por email, de esa media y de la tendencia que en cada momento sigue la línea. En cada sesión esos datos son analizados, hemos bajado, hemos subido, ¿por qué?, ¿qué falló?, ¿qué fue lo que nos subió?, ¿qué medidas podemos tomar para remontar o para seguir subiendo? etc. Las dos conclusiones principales son que siempre arrancamos por encima del 7 y que en todos los casos la tendencia es hacia la mejora. El hecho de que las primeras sesiones sean bien valoradas es un dato muy positivo, primero porque significa que desde el primer momento engancho con los alumnos y segundo porque pone el listón alto para poder seguir mejorando, dejando un buen margen de mejora. Pero también contribuye a una cierta sensación de presión y de miedo. No ha pasado nunca, pero sufriríamos, ellos y yo, un serio varapalo psicológico si después de empezar alto lo demás fuera ir cayendo. Como puede verse hay años en los que el ajuste a una línea recta ascendente es más aceptable y años en los que esa recta sólo nos da la tendencia global puesto que los datos se comportan como una montaña rusa, con subidas y bajadas que pueden ser de hasta más de dos puntos. Decíamos en algún momento que cada curso, cada grupo, cada sesión es diferente y pretender comparar numéricamente unos grupos con otros, unos cursos con otros, no nos da la medida de lo que realmente está pasando en el aula. Hay grupos muy bien cohesionados, que funcionan todos a una, que suelen ser los de progresión más homogénea. En otros hay tensiones, pequeños enfrentamientos personales, algún 44

miembro cuya primera palabra siempre es no, malentendidos sobre una tarea, mayores presiones temporales, etc., que hacen que algunas sesiones se desplomen, si bien nunca hemos bajado del seis. Esta comparación numérica no nos es demasiado útil, porque pudiera parecer que uno de estos gráficos nos ayudaría a mejorar la misma sesión en el curso siguiente pero no es así. La sesión 4, por ejemplo, no se encarga de los mismos contenidos en cada curso, los vamos adaptando en ritmo, en profundidad, en tiempo dedicado, según los intereses del grupo. Incluso en algunos casos son ellos los que eligen qué temas tratar y en cada curso son diferentes. Además lo que un año puede funcionar a la perfección con un grupo, al año siguiente puede ser el talón de Aquiles que nos hunda en algún valle de esas montañas rusas que aparecen en las gráficas. En cualquier caso el balance general es muy positivo y motivador, para ellos y para mí. Empezamos fuerte, superamos dificultades y año tras año, en mayor o menor medida vamos subiendo. Por lo general dedicamos la última clase a hacer balance con mesas redondas o debates y nos suele quedar un buen sabor de boca a todos. Otro punto interesante en esta exposición de resultados será seleccionar las aportaciones más repetidas, tanto en lo positivo que se encontró en cada clase, como en lo que hemos valorado como mejorable o criticable. Para ello lo que hemos hecho es coger 100 fichas al azar de un curso también al azar, de entre los cientos de ellas que tenemos archivadas como tesoros. Simplemente queremos con ello dar una idea de cuál es el pulso general de las clases. Podemos agrupar las anotaciones que hacen en la parte delantera de las fichas con todo lo positivo, lo que les enriqueció, lo que aprendieron, les gustó, les emocionó, etc., por contenido semántico. Presentamos las más repetidas de entre ellas (añadimos el número de veces que aparece la idea en las 100 fichas): – Tema de gran interés y hasta ahora desconocido, diferentes a lo esperado, novedoso, nuevas ideas, útiles (33). – La rueda final de compartir opiniones cada día me gusta más, siempre aporta nuevas y valiosas visiones y ayuda a poner las cosas en perspectiva (22). – Entusiasmo, dedicación, aportaciones y compromiso por tu parte, introducción motivadora, nos involucras en los temas, visual y explicativo, no se olvida, único profesor que se sale de lo convencional, ¡cómo nos captas la atención!, me motiva, me motiva la tarea que propones, me hace reflexionar durante semanas (16). – Buena experiencia práctica, ejemplo didáctico, conocimientos prácticos, actividades enriquecedoras, herramientas útiles para la docencia y para la vida, teoría práctica y dinámica, se aprende más experimentando que estudiando apuntes, las actividades analizan, amplían y fijan los conceptos, llegar a conocer cómo actuamos y nos expresamos es fundamental (15).

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– Gran aprendizaje de las críticas constructivas de los compañeros y las tuyas, las ideas de mis compañeros me valdrán en el futuro, las aportaciones de todos es lo que te hace darte cuenta de dónde tienes que mejorar, de los fallos es de lo que más se aprende, las críticas constructivas se hacen sin herir sentimientos y con mucho humor (14). – Interacción con los compañeros, el trabajo de los compañeros enseña mucho, entre todos generamos más, recapitulamos lo bueno para recordarlo y lo malo para actuar (13). – Los debates son una ocasión de reflexionar sobre lo ya reflexionado, la participación se contagia y la diversidad de opiniones abre el punto de vista propio (12). – Me ha encantado, gracias, muchas emociones, sesión 100% productiva, buen clima en el aula, poder compartir la experiencia es estupendo (12) – Ejemplos y anécdotas que aclaran y fijan, no lo olvidaré, trucos prácticos, pautas claras de actuación (7). – Siento más confianza en mí que al principio, he aprendido cosas de mí misma que desconocía, se aprende con los ojos de otro, he aprendido de mis errores, es necesario saber cómo te ven los demás para decidir en qué dirección has de seguir trabajando, vamos mejorando en las exposiciones, se nota (6). – La actividad mejora la cohesión de grupo, se nota que hemos hecho nuestro el caso práctico, es verdad que me siento el protagonista de mi aprendizaje (6). – Tu minucioso análisis previo por escrito del trabajo de cada uno y el verbal de la exposición, aparte de ayudar a mejorar te hace sentir que trabajas para algo, que alguien te va a leer atentamente, que lo que haces es valioso, el que siempre tengas algo positivo que ensalzar de nuestro trabajo y lo hagas con entusiasmo hace que las ganas no decaigan, nos dedicas mucho tiempo a todos y cada uno de nosotros (5). – He aprendido mucho, no sabía que se podía aprender tanto en tres horas y media y un café, gran punto de partida para aprender más (4). Quizá estas 100 fichas al azar no recojan las impresiones de todas las actividades realizadas ni de todas las experiencias vividas en las sesiones. El caso es que después de haber dedicado largos ratos a lo largo de los años a todas estas fichas, el muestreo que dan estas 100 me parece que está en la línea general. Repetimos que sólo pretendemos dar una idea del tipo de sensaciones que destacan los alumnos al finalizar las clases. En los puntos criticables, negativos, mejorables, que no les han satisfecho, les han hecho sentir incómodos o creen que no les servirán, hemos evitado reflejar aquellos que no se refieren estrictamente a nuestra parte del máster, que pudieran ser más generales o tipo organizativo y/o administrativo o que comparan con otras asignaturas. Queremos destacar en este punto que si bien las partes delanteras de las fichas están todas rellenas, es muy normal encontrar caras de atrás vacías, o comentarios del tipo “nada que añadir”. Estos casos corresponden a alumnos que valoran por encima de 8 la sesión y cuando las leemos en algunos casos podemos intuir que efectivamente les ha parecido que la clase 46

ha sido “inmejorable” pero en muchos otros casos la lectura es “podría mejorarse, pero no sé cómo”. Por lo tanto, no nos tomamos la ausencia de críticas como una aceptación absoluta del planteamiento llevado a cabo, sino más bien como una delegación sobre el profesor. La agrupación por ideas podría ser esta: – Muchos conceptos, mucho trabajo, en poco tiempo, gran carga de trabajo, demasiado trabajo que no se reflejará en la nota (12). – Falta tiempo, para los debates y en general para madurar las sesiones, todo es tan rápido que no me da tiempo a asimilar (8). – Algunos compañeros tratan de sobresalir ellos por encima de los demás, no todos participan por igual en los debates, hay gente que acapara la palabra y encima se va por las ramas, fuera de las ruedas la participación es escasa, poca participación, cuando alguno de nosotros no trabaja al ritmo de los demás nos resentimos todos (7). – Hemos salido 10 minutos tarde de clase, yo hubiera dedicado dos sesiones a la sesión de hoy, quisiste meter un último contenido y quedó colgando, tenías que haberlo dejado para otro día, quedaron conceptos descolgados que tocaremos el próximo día, pero no será lo mismo, hubiese sido mejor hoy, tema complejo difícil de asimilar en una sesión, yo hubiera ordenado las actividades de otra manera (6). – Aspectos que podríamos trabajar más, pero no hay tiempo, el volumen de trabajo desanima al principio (3). – Hay preguntas improvisadas que salen en las ruedas que me gustaría se hubieran planteado antes para poderlas meditar, podríamos tener con anterioridad los ítems de los debates (2). – Podríamos haber hecho otro reparto de tareas que minimizará más el trabajo de cada uno (2). – Cada clase es distinta y eso descoloca (1). – La clase se ha quedado corta (1). – Hemos sido demasiado “madres” en las críticas (1). Como puede verse hay más dispersión entre los comentarios negativos que entre los positivos, eso también nos hace reflexionar y plantearnos hasta qué punto podemos mejorar cambiando según y qué tipo de asuntos criticados. Somos plenamente conscientes de que no sólo es imposible dar gusto a todos sino que además pretenderlo es estar condenado a la frustración; la perfección es asintótica, no existe, no somos perfectos ni lo pretendemos. Pero cierto es que gracias a muchos de estos comentarios y a otros cientos que guardo con mimo, reflexionando sobre ellos, voy puliendo y adaptándome de forma que si bien nunca daré gusto a todos, digamos que al menos el disgusto sea más soportable. Hay imponderables que escapan de mi ámbito de acción, pero incluso en ellos siempre le doy varias vueltas a las posibilidades de cambio. Podemos representar lo “positivo” y lo “negativo” que hemos encontrado en esas 100 valoraciones al azar en dos nubes semánticas que recojan estas tormentas de ideas: 47

Más adelante hablaremos de las autoevaluaciones de los alumnos, veremos cómo se plantean y cómo los alumnos la llevan a cabo. También más adelante veremos cómo proponemos la evaluación del profesor hecha por los alumnos. No se trata de una evaluación convencional, ni institucional, ni académica, es la información que yo creo necesaria conocer para mejorar día a día mi desempeño. Pero lo que sí quiero tratar en este momento son algunos de los comentarios textualmente copiados de la segunda hoja de esa autoevaluación: “quiero añadir”. Alumno 1: “Felicitarte por tu implicación y tu lucha por intentar cambiar el sistema educativo. Como profesora has hecho todo lo que estaba en tu mano. La mejor enseñanza ha sido tu ejemplo: implicación, energía, sacrificio. Las tres palabras (libertad, seguridad y responsabilidad) pueden llegar a asfixiar si no has dejado atrás los miedos, los prejuicios, los dogmas. Está muy bien tener algún profesor así cada curso pero no me gustaría que hubiera un segundo. He aprendido mucho de todo lo que no era contenido, pero no ha sido un aprendizaje tranquilo” Alumno 2: “…. aunque fuera una clase de horticultura seguro que tú le darías una visión y un enfoque rompedor. Gracias por tu apoyo.” Alumno 3: “… Mi sensación subjetiva es de hambre, de apetito de más. También ha habido momentos de agotamiento físico pero sobre todo psíquico, incluso emocional, pero no lo cambio por estar tumbado en el sofá. Inicié este máster con la intención de dar un giro a mi vida, pero nunca imaginé que me la cambiaría tanto. Y tú has sido uno de los canteros que ha cincelado los sillares de este edificio… 48

Gracias por tus desvelos, tus consejos, tus retos, por todo. Sólo te pongo un 10 para que sigas esforzándote.” Alumno 4: “Quiero agradecerte tu implicación, no sólo con la asignatura sino con todos nosotros.” Alumno 5: “Gracias por involucrarte en tu REDUVOLUCIÓN, por alentar la llama y motivarme. Espero poder contarte que he alcanzado mi objetivo.” Quisiera hacer algunos comentarios sobre el alumno 1. Fue mi más férreo crítico durante todo el curso. Nunca en mi vida he recibido críticas tan duras y a la vez tan cordiales, cercanas y respetuosas. Tuve varias conversaciones con él y guardo un muy nutrido grupo de extensos correos electrónicos de ida y vuelta. No estaba cómodo, mis clases le agobiaban sobremanera, no encontraba la manera de adaptar su personalidad y su visión del mundo a la forma de trabajar y llevar las clases que teníamos. Evidenciaba todas mis contradicciones, me las hacía saber siempre proponiéndome su alternativa. Buscaba los contraejemplos y me preguntaba cómo actuaría yo en ellos. Pero nunca cejó en su empeño, trabajó como el que más y con sus peros a final de curso consensuamos que lo daba todo por más o menos bien empleado. Me refiero a él porque quizá, junto con otro alumno de los primeros años del que ya os hablaré, ha sido de los que más me ha hecho dudar, reflexionar, replantear, aprender y a los que más debo. Vaya desde estas líneas ese agradecimiento. Sé que no llegué a él como hubiese querido pero también sé que a su forma, la semilla prendió. A partir de este punto lo que expondremos será cómo se desarrolla esa primera sesión en la que sólo me dedico a sentar las bases de trabajo y convivencia, a sembrar la motivación y las ganas de aprender a ser un buen docente y a sugerir elementos de reflexión personal. Posteriormente en el capítulo TRES hablaremos de las actividades propuestas y de cómo llevarlas a cabo. Cuando entro en clase el primer día escribo en la pizarra una frase, tres palabras y una pregunta, como quien no quiere la cosa, y comienzo a hablar como si lo escrito a mi espalda no existiera. La frase es de Francisco Yuste, que abre la introducción a su libro “Herramientas de coaching personal” con ella. “NADA DE LO QUE DIGO ES LA VERDAD”. Las tres palabras son, SEGURIDAD, LIBERTAD, RESPONSABILIDAD, y la pregunta es ¿VALIOSO? Generalmente, depende de horarios, esa primera clase dura cuatro horas, con un café de supervivencia de por medio, y en ella “no doy nada”. Cuando la clase acaba y ya empiezan a sonar ruidos de sillas, papeles y bolígrafos que se recogen, lanzo una idea a muy viva voz para superar el murmullo y el ruido de fondo. “Acordaos de pensar qué es lo que pretendo o qué significa lo que está escrito en la pizarra”. Siempre me sorprende cómo de inmediato se vuelve a hacer el silencio. 49

Es una cuestión retórica en realidad, no espero respuesta, sólo miro sus caras. A veces alguien empieza a hablar, a veces ese alguien es pisado por otro que ya de pie quiere responder, zanjar el asunto y marchar, otras veces el silencio se prolonga un minuto, en cualquier caso la clase acaba con un “pensadlo, ya me lo contaréis”. Suele ser la primera semana de noviembre y suelo sacar de nuevo el tema allá por enero o febrero. Cada año me planteo novedades en esas cuatro horas en las que “no doy nada”. Cada año es distinto y yo lo vivo distinto, porque cada año ellos son otros, aunque justo ese es el día en el que menos nos conocemos. Es el día en el que somos extraños en un tren. Después de 25 años dando clase me sigo poniendo nerviosa ese primer día y me comen las dudas, ¿cómo será el grupo? ¿Funcionaremos con mis métodos? ¿Seré capaz de llegar a ellos? ¿Cómo acabará esto? En algún momento de esas primeras palabras que les dirijo les pido por adelantado que sepan disculparme si se me va un poco “la pinza” este primer día. Lo siguiente que hago es repartir dos papeles y una pequeña ficha, ya veremos para qué. Y empiezo con una rápida rueda de participación: decidme así sin mucho pensar de 0 a 10 cuánto os habéis aburrido a lo largo de todos los años que habéis sido alumnos. Empiezan a decir sus cifras y buscamos al que haya dado una puntuación más alta. Ese será nuestro juez del aburrimiento y al final de cada clase nos volverá a decir cuánto de 0 a 10 se ha aburrido durante la misma. Es toda una responsabilidad, para él/ella y para mí. Mientras hacemos esto en la pizarra digital hay proyectada una imagen con cuatro palabras. Sólo entonces empezamos. Lo primero el título de la asignatura que aparece proyectado al lado de la imagen de una escalera.

No es una imagen bajada de Internet, ni siquiera es una gran foto, pero tiene mucha historia detrás y así se lo cuento a esos nuevos alumnos que me miran ya un poco desconcertados y de los que aún no se ni su nombre. Es la escalera de la música. Está en Gijón y la foto está hecha por una exalumna, Milagros. Ella puso esta foto en su trabajo fin de máster porque simboliza su camino personal a través del mismo. Se trata de una escalera estrecha en un callejón angosto, pero está llena de colores y de música, tiene en dónde apoyarse y al final, cuando acabas de subirlas, lo que te encuentras es la realidad. 50

Suelo dedicar una sesión de clase a que un antiguo alumno nos cuente su proceso durante el máster y su trabajo final. Me parece un fantástico aprendizaje entre iguales. El año que vino Milagros fue un éxito de crítica y público. Su trabajo se titulaba “Revisión de técnicas de modificación de conducta en el aula, propuesta de medidas y de un manual de buenas prácticas para el profesor de Tecnología en la E.S.O.” Inmediatamente después de esto juego a incomodarles un poco y a que analicen esa incomodidad. Cambiaos todos de sitio, al menos a 4 puestos de distancia de donde estáis ahora y con distintos compañeros a cada lado. Después del pequeño revuelo que siempre se monta y de las caras de ¿qué es todo esto? Les pregunto: ¿Alguien me quiere decir qué ha sentido? ¿Os gustó la idea, no os gustó, estáis más cómodos ahora, más cómodos antes? ¿Cómo os sentís? ¿Qué os sugieren esas tres palabras de la pizarra con respecto a cómo os sentís ahora con este pequeño cambio de planes? LIBERTAD, SEGURIDAD, RESPONSABILIDAD. A estas alturas, en las que, como decíamos aún, somos un grupo de desconocidos, en general no hay mucha participación y todos están como buscando la trampa. Pero siempre sale, siempre alguien verbaliza, esa incomodidad que nos produce no estar donde nosotros hemos elegido estar. Lo dejamos ahí y empezamos sentando las bases de nuestra convivencia. El propósito de la clase de hoy es meramente motivador. Muchos de mis colegas me dirían que esto es una pérdida de tiempo y que lo que debo hacer desde el minuto cero

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es impartir materia, para que no me pille el calendario con el “temario” sin dar. Pero yo tengo otro criterio que iréis viendo. Quiero que os adentréis en esta apasionante profesión de la docencia de forma gradual y quiero valorar vuestro grado de motivación antes y después de esta clase (cosa que por otro lado es una forma de evaluarme a mí misma). Para ello vamos a hacer un pequeño juego de imaginación. Cerrad los ojos e intentad visualizar lo que yo os voy a ir diciendo. Suponed que os contratan hoy para dar clase, pongamos que en cuarto de la E.S.O, a niños de 15 años, de tecnología y que tenéis que empezar a impartirla el lunes, es decir, tenéis tres días para prepararla, incluido el fin de semana. ¿Cuál es vuestro grado de motivación para emprender esa tarea en este preciso momento? Pensad en vuestros miedos, vuestras lagunas, vuestras inseguridades, imaginaos encima de una tarima con 27 adolescentes enfrente (voy diciendo estas frases despacio y dejando silencios para que puedan visualizarse a sí mismos). En las tarjetas que os he dado tenéis dos valoraciones. Valorad en la casilla 1 de 0 (nada) a 10 (me apasiona el reto) vuestro grado de motivación para poneros a preparar esa primera clase. Guardamos la tarjeta sin rellenar la valoración número 2.

En todas las clases, hablemos de lo que hablemos, intentaré predicar con el ejemplo desde tres puntos de vista, moviéndome siempre por los tres a la vez. – El grupo que nosotros formamos, vosotros como alumnos y yo como profesora. – El hipotético grupo que formaréis vosotros como profesores con vuestros alumnos. – Cuidaremos desde el principio nuestra “salud” como profesores (en prevención del burnout), a la vez intentaremos desarrollarnos día a día tanto personal como profesionalmente. Para ello veréis que emplearé “trucos” de los que siempre explicaré el propósito, el objetivo y la forma de valorar los resultados esperados. Siempre intentaré explicaros por qué y para qué hago las cosas, que aunque a veces puedan parecer aleatorias, tienen su objetivo concreto.

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Muchas veces se nos amontonarán conceptos e ideas que tendremos que ir desgranando secuencialmente, os pido para ello paciencia y que uno de vosotros me haga de agenda a mí y al grupo, de Pepito Grillo que apunte las cosas que van surgiendo y que posponemos en el momento. Me gustaría que cogierais apuntes, no para estudiar, sino que anotaseis según van ocurriendo las cosas en clase, lo que más os gusta o disgusta, os llama la atención, llega a vuestro sentimiento u os emociona. Los llamaremos APUNTES EMOCIONALES. Todo lo demás está en los libros y en cada sesión tendréis colgados en la plataforma virtual lo que se haya visto en clase desde el punto de vista teórico y su correspondiente bibliografía. Supongo que vuestro primer problema cuando habéis pensado en dar esa clase el lunes es ¿cómo empiezo? ¿Qué hago en el minuto cero? ¿Cómo me “enfrento” al grupo? Pues en mi opinión lo primero que hay que hacer es trabajar con la cohesión del grupo en dos frentes. Me explico: El grupo lo formamos todos, profesor y alumnos. Pero las relaciones y los aprendizajes que de ellas se derivan son distintos, complementarios y enriquecedores en su simbiosis. La relación entre alumnos es una relación de iguales, simétrica salvo excepciones (acoso escolar, racismo, exclusión de niños con necesidades de atención a la diversidad, etc.), y en ella se fundamentan aprendizajes básicos como el del trabajo en equipo, el aprendizaje colaborativo, etc. La relación profesor alumno es asimétrica siempre. Lo cual no quiere decir que no tenga que ser cercana y familiar. En esta relación se trata de nadar y guardar la ropa, es decir, de mantener en todo momento el rol de profesor, con autoridad (que no autoritarismo, la autoridad se gana, el autoritarismo se impone y con autoridad se llega a lugares impensables desde el autoritarismo), manteniendo la mínima distancia posible con los alumnos e implicándose en su día a día, (problemas personales, escolares, de relaciones con el grupo y por supuesto de rendimiento, atención y disciplina). ¿Cómo vamos a abordar desde el minuto cero esa asimetría en la relación profesor alumno? – Obteniendo la mayor información posible sobre el grupo y cada uno de sus componentes en el menor tiempo posible. Alguna de esta información la podemos recabar antes de entrar en el aula, si los alumnos se conocen ya, si son nuevos, cuántos nuevos hay, si hay alguno con necesidades especiales, algún problema específico, etc. En mi caso yo me he informado de cuál es vuestra formación inicial, edad y procedencia geográfica. Pero siempre existirá una parte importante de esa información que será bueno recabar en el aula y de manera grupal. 53

– En un primer momento esa información versará sobre aspectos personales y relacionales (en eso nadie se equivoca y da seguridad, es una forma de romper el hielo de la participación), para posteriormente indagar sobre conocimientos previos (cosa fundamental en la que haremos mucho hincapié más adelante). Esta información es útil tanto para el profesor como para el conocimiento del grupo. Es lo que hicimos el día de la presentación del máster en la que todos hablasteis y nos contasteis un poco sobre vosotros mismos. Todo esto nos permitirá hacernos un cuadro de situación sobre la “materia prima” con la que vamos a trabajar. – Se trata por tanto de sacar del anonimato a nuestros alumnos, de conocer su identidad y con ello liberarles de la máscara de irresponsabilidad que les da ese anonimato. Está científicamente demostrado que el individuo no se comporta igual cuando se hace responsable de su identidad o cuando esa identidad se diluye en la “masa”. Para ello vamos a utilizar uno de los papeles que os he dado y vamos a escribir nuestro nombre, como si se tratara de un identificador en la mesa de un congreso. Todos tenemos la experiencia de lo distinto que es que un profesor se refiera a mí como la de la camisa roja del fondo o como Sofi, si es así como me gusta que me llamen. Es el primer paso de la cercanía. – El segundo punto importante es el de sentar las bases de la distancia que vamos a poner entre nuestros alumnos y nosotros como profesores. Esa distancia ha de ser tal que permita y mantenga por igual la confianza, la complicidad y la autoridad. Para ello son fundamentales las autorrevelaciones. ¿Qué son las autorrevelaciones? La teoría nos las define como[7]: Enunciado a través del cual el profesor comunica de manera intencional información sobre sí mismo, personal, pero no íntima, de contenidos positivos y negativos. Debe emplearse moderadamente, el grado de intimidad no debe exceder ni en contenido conceptual ni en carga emocional a los contenidos y emociones expresados por el alumno y sólo cuando con ello se pueda ayudar a: – facilitar el clima relajado, abierto y propicio para la colaboración – reducir la distancia que conlleva el rol de profesor – incrementar la autorrevelación del alumno por modelado – influir sobre las posibilidades de cambio del alumno En este punto, y predicando con el ejemplo como será siempre mi intención, os haré mis autorrevelaciones y os contaré cómo y por qué he llegado hasta el punto de mi vida en el que estoy. Como este máster trata de formar profesores, hablaré exclusivamente de los aspectos profesionales de mi trayectoria, aunque en ocasiones estos se solapen con aspectos más personales en los que no entraré. Hice físicas y empecé a dar clase en la entonces Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales. Tenía 24 años. Nadie me había preparado para trabajar con 54

seres humanos y de esa carencia me di cuenta ya en la primera hora de clase. A esto se unió que ya desde las primeras semanas de ejercicio tuve que manejar algunos problemas de tipo “humano” con algunos alumnos, para los que en esos momentos no estaba preparada, problemas personales, de disciplina, etc. (cuando nos conozcamos mejor recordadme que os cuente la historia de Laura y lo que supuso en mi vida, un antes y un después. Necesito que Pepito Grillo vaya anotando estas cosas que os quiero contar y me las recuerde en la última sesión de clase). Por tanto, desde entonces me preocupé e indagué por mi cuenta sobre cuestiones como gestión del aula, autoevaluación del profesorado, psicología de la educación, sociología y cosas así. Hice la tesis en física, marché al extranjero y cuando a la vuelta me planteé presentarme a la oposición fue cuando decidí obtener una formación reglada sobre estos temas y realicé un Curso de formación pedagógica del profesorado universitario, en el que tratábamos temas como la didáctica de las ciencias, técnicas de transmisión del conocimiento, gestión de grupos humanos, etc. Ese curso sembró en mi muchas inquietudes y dejó sin respuesta muchas preguntas, cosa que me impulsó (junto al recuerdo de Laura y de otros muchos casos) unos años después a estudiar psicología, por la rama de clínica. Aún existen respuestas que ando buscando, pero lo que sí he aprendido y conscientemente hago es aprender de mis alumnos (aunque las aulas masificadas del grado no me lo permitan mucho). Os contaré las cosas que me enseñaron los alumnos de otros cursos, en su momento. Hace unos años surgió la posibilidad de esta docencia de máster y vi en ello la plataforma perfecta para un objetivo personal, al principio difuso, que se ha ido forjando en mí a lo largo de los últimos 30 años y que es precisamente lo que pretendo con vosotros. Es un objetivo asintótico y pretenciosísimo pero cualquier elemento diferencial que me acerque a ello es para mí un éxito. ¿Qué pretendo con vosotros y de vosotros? CAMBIAR EL MUNDO. ¿Cómo? Desde la educación, cambiando a los profesores, adaptándolos a los tiempos, a sus alumnos, cambiar la mentalidad dominante. Mi objetivo último, y si queréis presuntuoso, con vosotros es dinamitar el sistema desde dentro y cambiar el mundo. Si consigo sembrar la semilla de ese cambio en vosotros, la sembrareis en vuestros alumnos, que crecerán, propagarán y perpetuarán ese cambio. Me viene a la memoria esa famosa frase de Gandhi que reza: “haz de ti el cambio que quieres ver en el mundo”. Siempre me paro unos segundos a mirar su reacción, sus caras, mientras estoy contando estas cosas aparece proyectada mi pequeña bomba (la que aparece aquí tiene nombres falsos, pero en clase pongo la que elaboro con los nombres que copio de las listas de matriculados). Pasados esos segundos les pregunto: ¿Os reconocéis? ¿Estáis ahí? ¿Queréis estar ahí? ¿Alguien quiere que le saque de la bomba? Se suele producir un murmullo y se mezclan las amplias sonrisas con las caras de extrañeza. Yo suelo dejar

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proyectada la imagen y repito un par de veces la pregunta, ¿alguien quiere que le saque de la bomba?

Lo siguiente que aparece proyectado es una imagen a la que los alumnos están muy acostumbrados (y acostumbrados también a ignorarla). En los escasos segundos en los que la dejo proyectada sin decir una palabra leo en sus caras una especie de reproche del tipo “ya lo sabemos, no pierdas el tiempo con esto”. Luego hablo. ¿Qué os sugiere esta imagen? ¿Qué significa? Ya sé que es la norma pero, ¿os gusta esta norma? ¿Os habéis parado a pensar si es necesaria o no?

Yo también he asistido a clases, congresos y conferencias en las que atendía durante unos segundos mi móvil silenciado y no por ello creo ni que perjudicara a nadie ni que yo perdiera la concentración sobre lo que realmente me interesaba. Eso sí, si asistes a un tostón insufrible y carente de interés para ti, esos segundos se pueden convertir en tu dedicación exclusiva durante todo el evento. 56

Nosotros no sólo no vamos a prohibir el uso del móvil en el aula sino que lo vamos a convertir en una herramienta. Silenciado evidentemente. De nada serviría que todo esto fuera un toreo de salón sin más, que quedara entre las paredes de nuestra aula. Necesitamos hacernos visibles, aunque sea a pequeña escala. Vivimos insertos en un mundo de redes sociales reales y virtuales y vamos a dar visibilidad a nuestro trabajo desde ellas. Abriremos una cuenta de Twitter (@MPS_CASA) y utilizaremos diferentes hashtags para los temas tratados aparte de otros más generales como #educación, #creatividad, #inteligenciaemocional, etc. Compartiremos esa frase que alguien dice en el aula, esa imagen que nos sugiera algo especial, esas preguntas, esas pautas, nos podremos dar breves consejos unos a otros. Todo ellos frente al mundo que quizá nos espía y puede que se interese por lo que pasa entre nosotros. Abriremos la red lo más posible y trataremos de que nuestra gente participe y opine. Vuelve a ser un riesgo y una responsabilidad que asumo. Lo vuelvo a dejar todo, una vez más, en manos de su libertad, su responsabilidad y su compromiso sin explicitárselo. Los siguientes 10-15 minutos los dedico a formar parejas de trabajo para una tarea que aún no saben en qué consiste. Dependiendo de la homogeneidad o heterogeneidad de la formación inicial de los alumnos hay años en que procuro fomentar la diversidad intrapareja y otros hacemos parejas en las que ambos miembros sean similares en formación e intereses. Explicaremos más sobre la formación de parejas en el capítulo TRES cuando expongamos detalladamente en qué consiste la tarea CERO. Pero el grupo es mucho más que la suma de las parejas así formadas o que la suma de los individuos. El grupo es un “sistema”. Podemos pasar horas explicando qué significa eso, cuáles son sus consecuencias, ventajas e inconvenientes, pero siguiendo la filosofía de experimentar todo lo más posible en carne propia, en este punto hacemos una dinámica cuya vivencia hará que el concepto no se nos escape jamás. Es lo que Benjamin Franklin decía: “Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo.” Necesitamos dos cosas para hacer esta dinámica: una madeja de lana gruesa y una caja de alfileres. Los alfileres son para prender a nuestra ropa el cartel con nuestro nombre, puesto que al tratarse del primer día de clase es posible que no los recordemos todos o que no los asignemos a la persona correcta (este siempre es mi caso). Cuando ya todos estemos etiquetados con el primer estandarte de nuestra identidad, retiramos las mesas y hacemos un círculo en medio del aula. Las únicas normas son las siguientes: la hebra de lana nunca puede tocar el suelo ni anudarse y salvo instrucciones concretas no podemos mover los pies de la posición en que los tenemos inicialmente. Entonces le damos la madeja a un componente del círculo y le pedimos que tras dar dos vueltas a la hebra en su muñeca se la tire a otro miembro diciendo su nombre. Así sucesivamente hasta que la madeja se agota (cuanto más larga sea la hebra mucho mejor) y en medio del círculo se haya formado un entramado de lana sin orden ni concierto. Es fundamental que el 57

profesor forme parte del círculo aunque sea este el que a continuación dé instrucciones como las siguientes: – a un miembro se le pide que dé dos pasos atrás – a otro que se adelante dos pasos – a otro que se agache – a otro que se suba a una silla – a otro que suelte la hebra y abandone el círculo – a otro que se ponga en el centro – y así reiterada y aleatoriamente Lo que ocurrirá será que en cada movimiento individual los demás miembros deberán moverse para adaptarse e impedir que la maraña toque el suelo o se anude. En algunos casos y puesto que están sujetos con dos vueltas por las muñecas alguno de ellos sentirá el dolor que le produce que tiren de su parte de la hebra, en otros casos deberán adquirir posiciones rocambolescas e incómodas para no salir de su puesto y mantener la maraña. Cuando uno de los miembros suelta su hebra y abandona el círculo otros han de hacerse cargo del cabo suelto. Podemos encontrar situaciones en las que un miembro agachado está rodeado a derecha e izquierda por otros subidos a una silla, todos percibirán la tensión de ese miembro. La última instrucción de la dinámica es que todos, de uno en uno y secuencialmente por orden de colocación, hagan los movimientos necesarios para que el sistema esté lo más relajado y cómodo posible. Los demás podemos hacerles sugerencias. Unos se bajarán de la silla, otros se adelantarán o se erguirán, pero todos se harán conscientes de que lo que hacen lo hacen por el grupo. Puede que alguien esté muy cómodo subido en una silla y que la hebra no le suponga tensión ni incomodidad, pero si su compañera de al lado está en una posición imposible con un brazo extendido en cada lado y cara de no estar a gusto, bajará de la silla. Y no se trata de que uno adopte una posición incómoda para él para que los demás se relajen, se trata de que todos estemos a gusto en el círculo y que la hebra ni se anude ni toque el suelo. No hay más que explicar en esta dinámica. Como mucho cuando volvemos a nuestros puestos normales podemos dejar que alguien nos defina lo que después de la vivencia entiende por “sistema” y nos cuente lo que ha sentido en el círculo. Quizá yo defiendo más la idea de dejarlo ahí, sin más explicación ni comentario, para que cada uno madure y etiquete la experiencia a su manera. Sin duda a lo largo del curso surgirá el recuerdo de esta dinámica y podremos sacar conclusiones más en frío. Pero lo cierto es que se hace difícil que no la comenten y la compartan en ese momento, que no comparen sus emociones y sensaciones y que no empiecen a salir comentarios y frases lapidarias que formarán parte de nuestra micro cultura de grupo.

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Lo que suele seguir es una declaración de intenciones, personal. Para ello siempre busco palabras de ilustres pensadores que trasmiten mis propósitos. Veremos algunos videos y algunos pensamientos. Llaman mucho la atención las fechas de algunos de ellos, que aún hoy siguen siendo una modernidad. Siempre les pido que tomen notas de lo que más les llegue y luego abrimos un pequeño debate. Se trata de una colección de pequeños vídeos. Algunos años los visionamos en clase y otros los dejo colgados en la plataforma para que los vean en casa. La lista de todos ellos, y de otros más largos, está expuesta en el capítulo TRES en la actividad “Última sesión: ¿Quién engañó a Roger Rabbit?”. La colección de frases o pensamientos que simplemente voy leyendo en voz alta a medida que aparecen proyectados es la siguiente: – Para iniciar una revolución sólo hace falta una persona. Unos ven lo que es posible, otros cambian lo que es posible. Jobs (la película) (2013). – Yo dedico ocho, diez horas al día a tocar mi violín, pero crear… no creaba tanto… y no sé si culpar a mis profesores. Yo he podido encontrar mi voz, mi manera de ser, cuando ya me liberé de todos mis profesores. Ara Malikian (2011). – Si no eres parte de la solución, eres parte del problema. ¡¡Actúa!! Lenin. (18701924). – Imaginemos que hace un siglo hubiésemos congelado a un cirujano y a un maestro y ahora les volviéramos de nuevo a la vida. El cirujano entraría en la sala de operaciones y no reconocería ni el lugar ni los objetos y se sentiría totalmente incapacitado para actuar. ¿Qué pasaría con el maestro? Papert (1996). – Locura es hacer la misma cosa una y otra vez esperando obtener diferentes resultados. Einstein (1879-1955). – La enfermedad es vivir en la rutina, con valores ajenos, sin haber estado nunca en contacto con la vida que fluye dentro de cada uno, sin haber sentido la complejidad de la propia experiencia de donde surgen las alternativas. Eugene Gendlin (1973). – Pensamos más de lo que podemos expresar. Sentimos más de lo que podemos pensar. Vivimos más de lo que podemos sentir. Y aún hay mucho más. Eugene Gendlin (1973). – Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo. Benjamin Franklin (1706-1790). – La enseñanza debiera realizarse de tal modo que lo que en ella se ofrece se percibiera como un regalo valioso y no como un costoso deber. Einstein (1879-1955). – Día a día se afirma en mí la sospecha de que nada que, en verdad, merezca la pena ser aprendido, puede, en rigor, ser enseñado. Por muy grandes que sean los afanes del maestro siempre habrá una última precisión, una postrera claridad, una gota, la más sabrosa del jugo científico o artístico que no podrá transmitirnos, que habremos de conquistar con nuestro propio esfuerzo doloroso… y esa, la más sabrosa y esencial gota del zumo es, en ciencia y en arte y en la vida, todo. Lo demás está ahí 59

como vaso o artificio para impedir que ese valor esencial se evapore y se desvanezca. Ortega y Gasset (1917, conferencia de apertura de curso en la Escuela Superior de Magisterio). – La educación secundaria obligatoria, junto con la previa educación primaria, debe asegurar que todos los alumnos alcancen una cultura general que les permita su pleno desarrollo como personas, en el ámbito de una sociedad moderna y democrática y, en su caso, continuar su formación hacia estudios más especializados. Consejería de educación, decreto 52/2007, 17 de mayo, por el que se establece el currículo de la E.S.O. en la Comunidad de Castilla y León. 2 Miércoles, 23 de mayo 2007 Suplemento al N.º 99. – La finalidad de la educación secundaria obligatoria consiste en lograr que los alumnos adquieran los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico y tecnológico; desarrollar y consolidar en ellos hábitos de estudio y de trabajo; prepararles para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral, y formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos. Consejería de educación, decreto 52/2007, 17 de mayo, por el que se establece el currículo de la E.S.O. en la Comunidad de Castilla y León. 2 Miércoles, 23 de mayo 2007 Suplemento al N.º 99. – Tu tiempo está limitado, no lo desaproveches en vivir la vida de otro. No quedes atrapado por el dogma, el cual es vivir con los resultados del pensamiento de otras personas. No dejes que el ruido de las opiniones de otros ahoguen tu propia voz interna”. Steve Jobs 2005. Discurso de apertura del curso en la Universidad de Stanford (Palo Alto, California). Voy proyectando estas frases, leyéndolas en voz alta y dejando unos segundos de silencio para que puedan calar en quien las está escuchando, o para que puedan tomar notas. Sólo doy una pequeña explicación en la frase de Malikian y en la del decreto que se refiere a formar ciudadanos. Yo soy una enamorada de Ara Malikian. He ido a muchos de sus conciertos y he leído y visto todo lo que hay en Internet sobre él. Todo me encandila y me enamora más y más de él. Pero cuando escuché por primera vez este vídeo, me dio una punzada al corazón al oírle decir esta frase, en lo que me toca como docente. Y claro, la pensé durante días y días. “Yo dedico ocho, diez horas al día a tocar mi violín, pero crear… no creaba tanto… y no sé si culpar a mis profesores. Yo he podido encontrar mi voz, mi manera de ser, cuando ya me liberé de todos mis profesores.” Todos sabemos que la música es una disciplina muy dura en su aprendizaje, son horas y horas de ensayo error hasta que dominamos un compás o una pieza. El solfeo suele ser un trago de aceite de ricino que hay que pasar para poder tocar un instrumento. Entonces me planteo, ¿se puede estudiar música sin maestros? Y mi 60

respuesta instintiva es NO. No al menos a buen ritmo y buenas cotas de dominio. ¿De qué se queja entonces Ara? Muy probablemente del CÓMO. Esto entronca con una de las ideas principales de Ken Robinson. El sistema educativo MATA la creatividad innata de nuestros niños, los encorseta, los aprisiona. Robinson habla de los sistemas educativos occidentales en general, de todos y de ninguno, (él es inglés pero es un experto en educación que ha trabajado a lo largo y ancho del planeta). Si vamos a una guardería o a un colegio infantil no tardaremos ni diez minutos en darnos cuenta de que sus aulas son criaderos de pequeños genios de la inventiva y la creatividad. Esos mismos niños diez años después en un aula de la E.S.O. ya no lo son, ¿dónde fue a parar todo ese talento? ¿Cómo se las apaña el sistema para anestesiar, y a veces matar, la creatividad de nuestros peques? En cuanto a eso que dice la ley de “formarles obligaciones en la vida como ciudadanos”, siempre palabra ciudadano. Se consideran ciudadanos a los política romana. Cives eran los habitantes libres de no ser ciudadano es ser esclavo.

para el ejercicio de sus derechos y acudo al significado primigenio de la que integran la Civitas o comunidad la ciudad de Roma. En este sentido,

El siguiente paso es profundizar en la pregunta ¿con qué personas vamos a trabajar? En este punto recurro a Piaget y a sus estadios evolutivos. Como la E.S.O. arranca en los 12 años y puede extenderse hasta los 18, podríamos pensar que estrictamente vamos a trabajar con personas en el cuarto estadio, el de las operaciones formales. Pero el propio Piaget nos dice que si bien la secuenciación de las etapas es universal, su edad de entrada y salida depende mucho de las personas. En primero de la E.S.O. podemos encontrar muchos niños que aún estén en el periodo de las operaciones concretas junto a otros que ya lo hayan superado. Esto en lo cognitivo. En lo emocional y social vamos a trabajar con seres humanos en una de las etapas de transición más aceleradas de la vida, tanto a nivel físico, fisiológico, como social, afectivo y emocional. Son preadolescentes y adolescentes que están empezando a desarrollar una nueva personalidad psicológica y social. Comienzan a forjarse los valores, ideas, estilos de vida y actitudes que nos acompañarán durante gran parte de la vida. En esa fase dejamos de ser “propiedad” de nuestros padres y adquirimos mayores cotas de independencia, a veces con grandes dosis de rebeldía. El grupo de amigos es fundamental, los iguales. El reto de esta etapa es superarla sabiendo asumir responsabilidades, afrontar problemas y hacer elecciones. El gran peligro acechante es la ansiedad, la inseguridad y el miedo. Tanto padres como profesores deberíamos tener claro cuál es el complejo objetivo a perseguir: alcanzar la autonomía como ciudadanos capaces, con identidad propia, 61

autoconcepto positivo y valores socialmente aceptados. Hablamos pues de dos facetas o polos de nuestros alumnos, y de cualquier ser humano, su desarrollo cognitivo, que podríamos asimilar al C.I. (cociente intelectual, inteligencia llamémosla formal) como instrumento de medida, y el desarrollo emocional, que paralelamente asimilaremos al C.E. (cociente emocional, inteligencia emocional). Sigo hablando mientras discurre un vídeo mudo en la pantalla. Se trata de la bajada de unos rápidos por un experto deportista en su kayak. La metáfora es la siguiente y siempre ayuda a fijar conceptos y preguntas, quizá sin respuesta, en la memoria: El piragüista se enfrenta a la naturaleza con tres armas, el kayak, el remo y su destreza, con toda seguridad forjada en la experiencia. Mirad cómo va bajando, cómo se va adaptando a la virulencia de la corriente y cómo a veces acaba unos segundos bajo el agua o cómo toma aliento en los remansos. La pregunta es ¿cuál de esas tres herramientas es la más importante? El debate puede ser más o menos enconado, pero siempre entre todos se van sacando conclusiones. El kayak es lo que me hace flotar, imprescindible, el remo el que me ayuda a no morir contra las rocas o a darme la vuelta cuando estoy bajo en agua, imprescindible, y la destreza es el saber cómo utilizar esas dos herramientas coordinadamente, imprescindible, prueba de ello es que cualquiera de nosotros con ese kayak y ese remo en esos mismos rápidos no sobreviviríamos mucho tiempo. La metáfora se va iluminando. La vida es eso, bajar por un río con tres herramientas, encontrarse desniveles más o menos pronunciados, rápidos, remansos de calma, turbulencias, pozos, etc. Las tres herramientas son nuestra inteligencia, nuestra emoción y nuestra capacidad de combinarlas y adaptarlas a las circunstancias para seguir viaje. Con dos de esas herramientas nacemos, pero aun así debemos fortalecerlas y agrandarlas. La tercera también nos viene innata, pero es sin duda la que más debemos trabajar para adquirir esa destreza y esa experiencia que nos ayude a sacar el mejor partido de las otras dos. ¿Y a qué nos llevaría ese desarrollo de la capacidad de coordinar y adaptar la inteligencia y la emoción? Me atrevo a responder que a la autorrealización de la que habla Maslow. ¿Conocéis la pirámide de las necesidades de Maslow? Es una teoría psicológica propuesta en su obra “Una teoría sobre la motivación humana” (A Theory of Human Motivation) en 1943, que posteriormente amplió. Este autor formula una jerarquía de necesidades humanas y defiende que conforme se satisfacen las necesidades más básicas, los seres humanos desarrollan necesidades y deseos más elevados. Me gusta explicarla basándome en una imagen. Corrijo, no la explico, voy haciendo preguntas para que la vayan construyendo mis alumnos.

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Situémonos en una cueva de hombres primitivos, imaginemos, por ejemplo, que en Altamira, en la que dejaron ese gran tesoro pictórico. Pongámonos en el paleolítico superior, unos 13540 a. C., analicemos la imagen y vayamos viendo qué es lo que permite que el hombre que pinta pueda hacerlo absorto, motivado, entregado a su labor.

Sin más que ver la imagen podemos estar seguros de que este hombre no tiene hambre, ni fiebre, ni frío, ni dolor, ni sueño, ni sed. Si tuviera cualquiera de esas necesidades no estaría pintando. El primer escalón de la escalera de Maslow son las necesidades fisiológicas. En ese preciso instante las tiene cubiertas. Pero ¿estaría plasmando su imaginación en una pared de la cueva si supiera que no tiene nada que comer mañana, o si una fiera salvaje y hambrienta estuviera en la boca de la cueva con las fauces abiertas? ¿Podría pintar en una roca desnuda y desprotegida bajo una terrible tormenta de aparato eléctrico aterrador? Parece lógico pensar que no. El segundo escalón de la pirámide de Maslow lo constituyen las necesidades de seguridad y protección. Cubiertas estas dos primeras necesidades podemos preguntarnos ¿lo haría si los demás miembros de su clan le tomaran por loco, le segregaran, no le aceptaran o le hicieran el vacío? Tampoco parece muy arriesgado contestar que no. El tercer escalón lo forman las necesidades de afiliación y afecto. Vamos más allá. ¿Y si él no se viera capaz, se odiara a sí mismo por hacer esas cosas o no se sintiera seguro? ¿Lo haría si no se sintiera libre para hacerlo, si los demás denostaran su obra y al pintar se ganase la animadversión de los demás? Tampoco parece muy probable. La necesidad de autoestima es el cuarto escalón. Subidos estos cuatro peldaños lo que aparece es lo que Maslow denomina “motivación de crecimiento” o “necesidad de SER” o “autorrealización”.

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Cuando estás bien físicamente, te sientes seguro, protegido, aceptado por los tuyos, cuando confías en ti mismo y te gusta lo que haces, lo que queda es esa proyección de uno mismo, ese ser trascendente, ese encontrar el sentido de la vida mediante el desarrollo de las propias potencialidades. Hablamos de escalera y de peldaños, me gusta verlo así porque para subir por una escalera no necesitamos que sea perfecta, sólo que cada peldaño nos deje apoyar el pie y sustente nuestro peso. No se trata de que la más mínima fisura en un peldaño nos impida avanzar. Podemos seguir subiendo con una enfermedad, o con la incertidumbre de si me van a despedir o no, con pequeñas dudas sobre mí mismo, con la oposición de algunos de nuestros compañeros de viaje. Lo importante es que exista el escalón, aunque este no sea perfecto. Cada peldaño puede tener sus grietas, pero todos los peldaños deben estar porque esta escalera se sube peldaño a peldaño. El pintor de nuestra cueva está en esa tesitura de autorrealización. Podemos ver a un grupo cohesionado de seres humanos realizando diversas labores que redundan en el bien común. Hay encargados de mantener el fuego, encargados de preparar la próxima comida, hay quien trae nueva caza que asegura el sustento futuro, quien se encarga de los compañeros heridos o enfermos, hay miembros que parecen estar tejiendo, incluso se intuye cómo nuestro pintor tiene un ayudante o al menos un compañero de gremio. Cuando todo está cubierto es cuando podemos crear, apreciar la belleza, proyectarnos en lo que hacemos, abstraernos del mundo con seguridad, dar rienda suelta a la curiosidad y adentrarnos en nuevas búsquedas personales que nos realizarán. Hace un par de años, justo el día que iba a exponer esta teoría, un amigo con mucho sentido del humor me mandó un mail que decía algo así como: “infórmate Pilar, hay una nueva revisión de la pirámide de Maslow” y me añadía un fichero. Me alarmé pensando que mis conocimientos del tema estaban obsoletos y al abrir el fichero solté una carcajada. La imagen no es un simple chiste de los tiempos modernos, después de la risa o la sonrisa inicial hay una interesante reflexión que hacer.

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En primer y último término es el objetivo de cualquier profesor en cualquier nivel para con sus alumnos, ayudarles a conseguir esa autorrealización. Maslow estudió las biografías de un grupo de personas que él consideró autorrealizadas (Abraham Lincoln, Thomas Jefferson, Mahatma Gandhi, Albert Einstein, Eleanor Roosevelt, William James y otros) y se atrevió a enunciar las características y cualidades de una persona autorrealizada: – centradas en la realidad, saben diferenciar lo falso o ficticio de lo real y genuino – centradas en los problemas, enfrentan los problemas en virtud de sus soluciones – con una percepción diferente de los significados y los fines – con necesidad de privacidad – independientes de la cultura y el entorno dominante, se basan más en experiencias y juicios propios – resistentes a la enculturación, no son susceptibles a la presión social; inconformistas – con sentido del humor no hostil, capaces de bromear sobre sí mismos o sobre la condición humana – buena aceptación de sí mismo y de los demás, tal como son, no pretenciosos ni artificiales – frescos en la apreciación, creativos, inventivos y originales – con tendencia a vivir con más intensidad las experiencias que el resto de la humanidad Decíamos, y así lo podemos observar en la imagen, que el hombre que pinta lo hace absorto, motivado, entregado a su labor. Es lo que Csíkszentmihályi definió en 1975 como estado de flujo, flow. Todos hemos tenido alguna vez una experiencia de flow. Es 65

ese momento en el que cuando estamos absortos en una tarea que nos engancha, perdemos la noción del tiempo y hasta de nosotros mismos, cuando el pensamiento y la acción fluyen solos, cuando tenemos perfectamente controlada la tarea y además estamos disfrutando haciéndola. Con estos dos elementos, la autorrealización y el flow, queda perfectamente definido el ideal de aula: aquel en el que un grupo de alumnos trabajan, comparten, aprenden, se divierten absortos en una tarea que les motiva, les engancha, les encanta hacer, superada la cual se sienten orgullosos de sí mismos y de lo conseguido. Eso es tanto como decir que se sienten FELICES. La última parte de esta presentación de la asignatura se dedica a los contenidos que serán abordados y a las actividades propuestas, algunas de las cuales aparecen desgranadas en el capítulo TRES. ¿Sabríamos dar una definición exacta de lo que es tecnología? Todos tenemos la idea intuitiva pero quizá no venga mal precisarla. La RAE nos da cuatro acepciones del término: 1. Conjunto de teorías y de técnicas que permiten el aprovechamiento práctico del conocimiento científico. 2. Tratado de los términos técnicos. 3. Lenguaje propio de una ciencia o de un arte. 4. Conjunto de los instrumentos y procedimientos industriales de un determinado sector o producto. Este es el ámbito de nuestra asignatura y es la materia que queremos aprender a impartir. Para ello hay unos aprendizajes previos, transversales a cualquier profesor de cualquier área de conocimiento, que debemos superar: técnicas de expresión, exposición y comunicación, cómo llegar a ser eficaces en el ejercicio de la docencia, qué es, cómo se hace y con qué técnicas o herramientas, el proceso de evaluación, etc. A eso es a lo que dedicaremos esta primera parte de la asignatura.

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Una de las principales inquietudes de los alumnos en esa primera toma de contacto es cómo van a ser evaluados, con qué criterios y qué tendrán que hacer para superar esta parte de la asignatura. Mi propuesta es clara, aunque he de decir que no fue así desde el principio y que me costó tomar la decisión y analizar pros y contras. Se evalúan ellos mismos[8].

Seguiremos un método de portafolios, con trabajos remitidos en tiempo, con exposiciones orales de pizarra digital y haremos al menos un examen escrito, pero la nota, la valoración y baremación de los resultados obtenidos será responsabilidad de cada uno. Fue una propuesta de un exalumno en la ficha de la última sesión, años atrás. Habíamos estado comentando cómo la evaluación externa coarta la creatividad y la encorseta. Las fichas son anónimas y en un principio no identifiqué al autor de tan arriesgada propuesta, pero Emilio, de cuya amistad me enorgullezco a día de hoy, decidió trabajar conmigo en un trabajo fin de máster sobre creatividad y en una de nuestras muchas conversaciones me amplió la idea y me dio pautas posibles para implementar la autoevaluación. Las ventajas, oídas de su boca, parecían muchas, pero nunca lo había hecho y me asustaba un poco. Desde luego la coherencia con mi planteamiento de libertad, responsabilidad, seguridad, era total y con ese argumento me retó Emilio. Al año siguiente decidí probar a modo de experimento. Durante todas las actividades yo llevaba mi propio Excel de notas y luego lo comparé con las que se habían puesto ellos mismos. Para mi sorpresa la coincidencia era notable y si acaso había discrepancias era por causa de que yo encontraba demasiado baja la nota que alguno se había puesto. He de decir que el pacto fue que yo sólo podría subir la nota, nunca bajarla. Ese año de once alumnos subí tres notas en alrededor de un punto y sólo en uno de los casos tuve que ser fiel al pacto en contra de mi criterio por un punto de diferencia que en ningún caso hacía peligrar el aprobado. Desde entonces trabajo así y creo que esta experiencia constituye en sí misma un maravilloso aprendizaje. Gracias Emilio. Generalmente cuando acabo de exponer los contenidos, las actividades, la forma y criterios de evaluación finalizo con la leyenda de los canteros, de la que no conozco el autor por más que indago. La leo despacio en voz alta cada año. Reza así: Cuenta la leyenda que un viajero francés realizaba a caballo el Camino de Santiago y que al pasar cerca de Miranda de Ebro, en la confluencia de las actuales provincias de Burgos, Logroño y Vitoria, avistó una cantera. 67

Observador avezado, se quedó perplejo al contemplar a tres canteros que afanosos realizaban el mismo trabajo, el mismo trabajo, con una actitud bien diferente en cada uno de los tres. Detuvo su montura y observó más atentamente, para intentar comprender qué hacía que cada uno se condujera de manera tan dispar. El primer cantero se paraba constantemente durante la realización del trabajo, se quejaba, vociferaba y maldecía asqueado. El segundo se mostraba silencioso, ensimismado, y como el anterior, utilizaba las herramientas propias de los canteros, pico, cincel, escoplo y martillo, para dar forma a las piedras que arrancaba de la tierra. Sus paradas no iban acompañadas de quejas, sólo de una atención concentrada para comprobar la calidad de su propio trabajo. El tercer cantero, como los anteriores, también arrancaba, cincelaba, comprobaba… pero entonando una alegre canción, ensimismado en su trabajo. Sus paradas de comprobación iban acompañadas de gestos claros de interpretar: se sentía satisfecho de lo que hacía. La aparente disonancia hacía que el viajero francés se fijara con más ahínco en los canteros, tratando de evaluar cualquier gesto o circunstancia que le diera la clave de sus desiguales comportamientos. Nada. Pasado un tiempo se rindió. No comprendía, así que decidió preguntarles. Se dirigió al primer cantero y le pregunto: “¿Qué hace usted?” El cantero le miró de soslayo, escéptico del interés del viajero. Le explicó entre dientes qué pasaba. Del alba al anochecer, la jornada de trabajo siempre era igual haciendo lo mismo, día a día, semana tras semana, mes tras mes, año tras año. Si llovía se mojaba. Si hacía sol, se tostaba. Maldecía su mala suerte. El segundo cantero se sorprendió de la pregunta, “¿Que qué hago?” y le explicó cómo daba forma a las piedras que arrancaba. Se preocupaba de manera casi obsesiva de que las piedras quedaran en forma cúbica. Y diciendo esto, continuó. El tercer cantero había escuchado las conversaciones, ya le esperaba, lo recibió con una sonrisa y antes de que el francés pudiera decir nada, se anticipó contestándole con evidente satisfacción. “Estamos construyendo la Catedral de Burgos”, dijo, y siguió con su trabajo y sus canturreos. La actitud de los canteros nos da un claro ejemplo de dónde focalizarse en el trabajo. En el caso del primer cantero estaba en el QUÉ. Conocía su trabajo, que repetía monótonamente día a día. Se encontraba saturado, atado a su mala suerte. No veía más allá, no tenía sentido de equipo, de singularidad, de seguridad, de… Su trabajo no tenía sentido para él. Excepto el propio de ganarse la vida. El segundo estaba focalizado en el CÓMO. La razón de ser de su trabajo era su propia ejecución, la perfección de su realización. Como el anterior pasaba día tras

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día, aunque éste se permitía ver una singularización, un sentimiento propio del trabajo artesanal, la satisfacción del trabajo bien hecho. El tercer cantero tenía además la capacidad de ver la utilidad de su trabajo, de seguridad, de pertenencia, de singularidad, de reconocimiento, la visión de futuro, la razón íntima de trascendencia, de legado. Estaba focalizado en el PARA QUÉ. Y ésta es la clave de la automotivación, comprender el para qué, el propósito de nuestra tarea, más allá de la propia tarea[9]. Después de la lectura dejo un pequeño silencio, pero no entramos en análisis ni debates sobre ella, queda ahí, como suspendida del aire del aula. Luego nos lleva un rato largo exponer en qué va a consistir la tarea CERO, comentar la bibliografía y organizar el calendario. Los detalles de la tarea CERO se exponen en el capítulo TRES. La última parte de ese pactar la organización inicial lo dedico a dejarles el encargo de pensar y decirme con tiempo qué es lo que quieren que aprendamos en la siguiente asignatura que yo les imparto. Ponemos una fecha límite para que entre todos tomen la decisión. Como dicho así en frío esta idea siempre pilla por sorpresa, lo que hago es proponerles varios temas, contarles lo que hemos trabajado otros años o en qué ando yo metida últimamente por si les interesa. La puerta queda abierta a todo tipo de sugerencias con dos únicas condiciones: que se ajusten a temas de docencia y/o docencia de la tecnología y que se consensúe en el grupo.

Para entonces, no he conseguido evitarlo ningún año, ya el tiempo apremia. Los últimos 20 minutos los dedicamos a la revisión y valoración de lo acontecido en esas cuatro horas que llevamos juntos. Les dejo el encargo de pensar qué significa lo escrito en la pizarra. Volvemos a la pequeña ficha del juego de valoración; ahora y después de toda esta sesión que pretende sembrar las ganas de aprender a ser docente, valoramos esa motivación que tendríamos en el caso de que tuviéramos que subirnos a una tarima delante de veintitantos adolescentes el próximo lunes. En la gráfica se muestran los resultados de un grupo en concreto.

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Por último fijamos una doble rutina que se repetirá en todas nuestras clases, la de rellenar en los últimos cinco minutos una ficha de valoración de la sesión y la de que el juez del aburrimiento nos diga cuánto se ha aburrido. Como ya hemos explicado más arriba, la ficha consistirá en puntuar la sesión de 0 a 10 en un recuadro superior, por delante anotar brevemente tres “cosas” que he aprendido hoy, que me han gustado o llegado especialmente, que sé que no olvidaré, que me servirán en el futuro o simplemente que me han emocionado o en las que me he visto identificado, y por detrás tres “cosas” que no me han gustado, que me han incomodado, que considero que no han servido, que han entorpecido la clase o con las que no estoy de acuerdo. Antes de rellenarla siempre dejo claro que no se trata de evaluarme a mí, como profesora, para eso ya habrá momento, sino de valorar el devenir de las clases. Esta primera sesión en la que despliego mi planteamiento es la única en la que sólo intervengo yo, por lo tanto lo normal en las demás clases será valorar los contenidos, las participaciones, el clima, el nivel de aprendizaje, etc. Esta suele ser mi primera clase y mi mayor tiempo de intervención a lo largo de todas las horas de aula que comparto con mis alumnos. A partir de aquí, básicamente, son ellos los que hablan, exponen, discuten, proponen. He expuesto la forma en la que yo creo que les llega, pero hay muchas intenciones que también pretendo que les lleguen y que no se verbalizan en ningún momento durante el curso, aunque muchas de ellas las tengo muy analizadas a posteriori con un nutrido grupo de exalumnos con los que sigo manteniendo el contacto. Me cuesta secuenciar y exponer esas intenciones, porque todas son igualmente importantes en mi mente y porque se me amontonan los recuerdos de los casos en que las he conseguido y aquellos en los que no, sus por qué y sus cómo.

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Una de ellas es centrar el aprendizaje en la persona. Tratándose, además, de formación de docentes, si lo consigo conseguiré que ellos hagan lo mismo con sus futuros alumnos. Puede parecer paradójico cuando en realidad lo que se emplea y potencia es el aprendizaje colaborativo. Se trata de que la dinámica sea un medio, pero no un fin, que sea el continente de un contenido que sólo se madura de forma individual, personal, adaptado a cada uno. Quiero crear una inercia independiente del contexto para que pueda ponerse en práctica en cualquier situación o ambiente. Con un burdo ejemplo podríamos decir que se trata de aprender a pescar, no de aprender a sacar peces del Pisuerga a la altura del puente Mayor. Si aprendo a pescar podré hacerlo en cualquier río o mar, y no quedaré atado de por vida a los arcos de ese puente. Creo que ese es uno de los grandes errores de nuestro sistema educativo, que liga el aprendizaje a la instrucción reglada y nos convierte en gente que no sabe aprender de la vida, de las películas, de los otros, de los libros que se leen por placer, de los amigos, de los viajes, de una conversación en una fiesta, etc., etc. Es como si fuera de las aulas nos negáramos a aprender, porque todo el mundo sabe que a aprender se va a la escuela y fuera de ella la vida es otra cosa (frase que he oído textual en más de una ocasión). Aprender queda ligado a un contexto tan determinado que nos cercena la capacidad innata de aprender hasta el último aliento de nuestras vidas. Máxime cuando la idea de aprendizaje arraigada en la mente colectiva se une a libros, exámenes, deberes, aburrimiento, normas, castigos, suspensos y/o aprobados, títulos, profesores buenos y/o malos, memorizaciones, malos ratos y juventud. Para mí lo peor de esta imagen de la que hablo es que en ella no caben palabras como diversión, crecimiento, satisfacción o plenitud. Por eso quiero que Pepe aprenda a aprender centrado en Pepe, porque Pepe será lo único que le acompañará hasta su último día. Los libros de psicología nos hablan de tres competencias intrapersonales: autoconcepto, autogestión y autonomía. Eso es, esa es la esencia de lo que pretendo desarrollar en mis alumnos. Y para eso lo único que necesito, lo único que ellos necesitan, es compromiso. Responsabilidad. Una de esas tres palabras de la pizarra. Seguramente en un primer momento entienden que el compromiso es conmigo, con la asignatura o con sus estudios, pero me consta que poco a poco se van dando cuenta de algo grande que les cambia la forma de entender: el compromiso, la responsabilidad, siempre es con uno mismo, con el propio crecimiento y desarrollo, con ese ser quien quieres ser y quizá aún no eres. Una de las emociones básicas que propone Roberto Aguado en su nuevo paradigma y de la que ya hemos hablado es la admiración. Desde este punto de vista el profesor tiene la obligación de ser un referente para sus alumnos, de conseguir que le admiren, no en el sentido coloquial y mundano del término como se admira a una estrella de cine, sino en el sentido que nos da la R.A.E. Personalmente creo que conseguida esa admiración la siguiente obligación del profesor es la que tan bien expresaba Leonardo Da Vincci: “Mediocre alumno el que no supera a su maestro”. La humanidad avanza porque unas 71

generaciones superan a las anteriores en conocimiento, destrezas, habilidades, porque los jóvenes aprenden de los errores de sus antepasados y desde ahí proyectan y realizan nuevas hazañas. Esto ha sido así desde que el mundo es mundo. Este es otro de los grandes males que yo he encontrado a lo largo de toda mi vida, puesto que toda ella ha estado incrustada en el mundo de la educación, primero como alumna en todos los niveles, y luego como profesora. Son demasiado numerosos los profesores que no es que no quieran ser superados por sus alumnos, es que no consienten e incluso castigan cualquier conato de conseguirlo. El éxito o fracaso de los alumnos es el éxito o el fracaso del profesor y hasta que los docentes no veamos esto tan claro como que la noche sigue al día estaremos entorpeciendo el florecimiento de la siguiente generación. Son esos a los que yo llamo profesores “tapón”. Los que pretenden ser ellos los protagonistas del proceso enseñanza aprendizaje y no consienten que nadie, y menos un alumno, les haga sombra. Los encantados de oírse a sí mismos y de no escuchar a nadie más. Por muy bajo que sea el tanto por ciento de este tipo de profesores, con un par de ellos que un grupo de alumnos se encuentre en toda su vida, basta para que una parte de nuestro futuro como país, como humanidad, se resquebraje, para que se abra una grieta por la que todos perdemos una energía que no nos podemos permitir el lujo de perder. Evidentemente no quiero generalizar con este último párrafo. Incluso diría que la inmensa mayoría de los docentes ni se plantea estas cosas y simplemente actúa de buena fe sin más, a veces aciertan y a veces no, pero ello es condición humana. No quiero generalizar y no lo hago, pero lo cierto es que he conocido y sabido de unos cuantos de esos profesores “tapón” y de las secuelas que dejan, repito, no demasiado numerosos, pero sí extremadamente dañinos. Volviendo al tema de la admiración del profesor por parte del alumno, supongamos que lo conseguimos. Supongamos que entramos en sintonía con nuestros alumnos y que, como nos dice la neurociencia moderna, sus neuronas espejo trabajan a nuestro ritmo para fomentar su aprendizaje y su propio crecimiento personal. Por idílico que parezca es una trampa. Esa admiración mal entendida nos puede alejar de la autonomía, convertirnos en dependientes, quizá ya no de un contexto pero dependientes al fin y al cabo, y llevarnos a la sensación de “yo solo no puedo”. Cuenta Aguado que cuando ayudamos a alguien le estamos trasmitiendo dos mensajes, uno a nivel consciente que puede ser entendido como “te ayudo porque te quiero, porque me importas, porque sufro de verte mal”, etc., y otro a nivel inconsciente que reza algo así como “te ayudo porque efectivamente tú solo no puedes”. Por eso otra de las palabras, libertad. Lo vas a hacer tú porque puedes hacerlo, lo vas a hacer como quieras y si te equivocas aprendes del error y lo vuelves a intentar. Dicho así suena muy frío, pero es el mensaje.

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Si no queremos seres dependientes tenemos que enseñar a nuestros jóvenes a enfrentarse a la duda, al error, a la frustración, al folio en blanco sin instrucciones, a que el profesor proponga caminos pero no dicte pautas a seguir al pie de la letra. Otro de los grandes errores a mi modo de ver. Cuando ya adultos volvemos la vista atrás y recordamos nuestros años de estudiantes la mayoría de nosotros lo que recuerda es una enorme lista de tareas prefabricadas, de deberes, de ejercicios encorsetados, de lecciones que memorizar, de fórmulas (algunas de ellas “empolladas” como dogma de fe), de problemas de solución única, de ecuaciones que se resuelven con métodos protocolarizados y mecánicos, de fechas, cifras y listas que hemos olvidado con los años. ¿Quién no ha dicho alguna vez “esto yo me lo sabía de memoria y ya no me acuerdo”? ¿Y para qué sirvió entonces aprenderlo? Recuerdo, y esto es una autorrevelación, un examen de óptica en tercero de físicas. Recuerdo vivamente la sensación al leer el enunciado de tres palabras. Diseña una fotocopiadora. Me reventó el cráneo. ¿Cómo voy a diseñar yo una fotocopiadora? ¿Dónde están los problemas estándar de lentes y espejos que llevamos mareando cuatro meses? Pero si me los he hecho todos y me los sé al dedillo, ¿qué es esto? ¿Qué tiene que ver con lo que hemos hecho en clase? No tengo fotocopiadoras en los apuntes. Imposible, yo no puedo hacer esto. ¿Me toman el pelo? Mi primer cuarto de hora de examen consistió simplemente en salir de mi asombro. Luego pasé tres largas horas dándole vueltas a todo lo que sabía de óptica y llegué a un cutre diseño de una fotocopiadora de tres metros de largo. Suspendí, claro. Hoy encuentro genial esa pregunta. Lo que sigue pareciéndome aberrante es que mi primera experiencia con ese grado de libertad y creatividad, en la que demostrar la madurez de los conocimientos adquiridos fuera en un examen de tercero de carrera en el que me jugaba una convocatoria. No se pueden sembrar peras y pretender cosechar melones. Lo que persigo con mis alumnos es eso, que diseñar una fotocopiadora no les rompa el cráneo, porque ya han pasado por muchas experiencias parecidas, ya se han peleado con esos tres metros y saben dónde está el error, ya han compartido sus diseños, han mejorado unos con los de otros, ya han “fracasado” cuando tenían que hacerlo, analizado las causas y aprendido para la siguiente. Y lo más importante, ya se han divertido diseñando, compartiendo, riéndose incluso de los tres metros cuando estos no suponen una nueva convocatoria. Superados esos aprendizajes, el día del examen otra pregunta de seis palabras les parecerá un reto con más o menos dificultad, diseña un lector de huellas digitales, por ejemplo, pero no se aterrarán como hice yo. Esto siempre me recuerda una entrevista a Roger Schank que leí en 2010[10]. Este experto en inteligencia artificial y en educación, profesor de Yale y Standford, tiene una visión muy rompedora, quisiera erradicar las escuelas y lo argumenta. Sostiene que el sistema educativo no sabe incorporar las nuevas tecnologías porque con ellas lo único que hace es la “misma basura”, palabras textuales. Defiende el “aprender haciendo” y da 73

un argumento irrefutable, ninguno de los mejores hackers del mundo aprendió lo que sabe en una universidad, todos son autodidactas. Lo cual también me recuerda la historia de aprendizaje de uno de los hombres de mayor éxito de nuestro tiempo, Steve Jobs, no hay más que escuchar su famoso discurso de Standford en 2005. Según Schank se trata de aprender haciendo lo que en cada momento y edad te gusta hacer. Llegué a él siguiendo la pista de una frase que leí en algún sitio, “el aprendizaje ocurre cuando alguien quiere aprender, no cuando alguien quiere enseñar”. Me identifiqué tanto con ella que me llevó, una vez más, a encontrar a alguien infinitamente más experto que yo expresando mis pensamientos “Sólo hay dos cosas que están mal en el sistema educativo: qué enseñamos y cómo lo enseñamos”. Definitivamente hay que cambiar el qué y el cómo, porque el siglo XXI tiene nuevos y algunos aún desconocidos para qué. A eso se refería Malikian, de eso nos hablaban los canteros, de eso se trata. Y con ello vuelve la libertad. La de elegir lo que queremos aprender y cómo. La de sentarse a pensar qué es lo que quiero aprender en una asignatura que arrancará dentro de unos meses. Todo lo anterior, todo mi esfuerzo de encuadre y motivación es simplemente lo que dice Schank, propiciar el momento de que ellos quieran aprender. Años de docencia me han enseñado que por muchas ganas que uno tenga de enseñar se convierte en un predicador en el desierto si el de enfrente no tiene ganas de aprender. El resultado que queda de ello es el temido burnout de los docentes que acaban perdiendo el para qué y odiando su profesión, al mismo tiempo que son odiados por sus alumnos, propiciando todo ello una espiral negativa y estéril que nos lleva, como país y como humanidad, por muy mal camino. Así que lanzo la pelota hacia su tejado y dejo que sean ellos los que elijan los temas a trabajar. Esto es casi un acto egoísta, porque cuando acaba el curso nunca sé quién aprendió más, si ellos o yo. Me obliga a improvisar contra reloj y a profundizar en lugares a los que ellos me llevan. No niego que hay noches en las que preparando actividades y apuntes a altas horas me arrepiento y me pregunto quién me manda meterme en estos berenjenales, pero siempre, siempre, al final me compensa, nos compensa. Todo ello es imposible sin la tercera de las palabras. Seguridad. Todos tenemos la experiencia, todos sabemos la angustia que genera sentirnos inseguros, en todos los niveles. Cuando paseo por Caracas con 200 $ en el bolso, cuando el ordenador me pita con una alarma y no sé qué hacer, cuando mi puesto de trabajo está en el aire, cuando tengo a un familiar en el quirófano, cuando cocino por primera vez para mi suegra. En lo grande y en lo pequeño todos nos hemos sentido inseguros alguna vez. La inseguridad es el miedo a que algo importante para mí se dañe, se desmorone o desaparezca. Que me atraquen, que me explote el ordenador (figuradamente), que me quede en paro y no pueda mantenerme, que muera o sufra alguien querido, que mi suegra piense que soy

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una inútil (si es que eso me importa). Yo definiría la seguridad como la ausencia de ese miedo, sin más. En el aula generalmente ese miedo es identitario, quiero decir, tememos que se ataque, se dañe o se desmorone nuestra identidad, lo que somos o creemos que somos, o lo que queremos ser. En las guarderías este miedo no existe, los niños participan, se muestran como son, no tienen pudor de montar una pataleta o de arrancarse con un beso y un achuchón a cualquier compañero o al profesor(a). Podemos pensar que esto es así porque aún no han desarrollado completamente esa identidad de la que hablamos, o porque la mielina aún no ha llegado a su lóbulo frontal y son muy desinhibidos. Ciertamente estos son factores importantes. Esos mismos niños, diez años después, en la E.S.O., se muestran más esquivos, menos participativos, más vergonzosos, en definitiva con más miedo a ser atacados. No digamos en la universidad en la que la no participación es la norma y me atrevería a decir que en todos los casos por miedo al ridículo o a las consecuencias. Comentaremos más adelante cómo existe un patrón, más o menos flexible, a lo largo del ciclo vital que modula nuestra autoestima. Pero en esta reflexión lo que queremos destacar es el hecho de que a lo largo de los años escolares el niño y después el adolescente y el joven, van perdiendo frescura y ganando miedos. Quizá una vez dio su opinión y fue ridiculizado por el profesor, o sus compañeros se rieron de él, quizá perdió esa seguridad infantil del ambiente familiar y en el aula se encuentra más desprotegido. Sea como fuere la realidad nos dice que muchas de las conductas que muestran nuestros alumnos en el aula vienen propiciadas por esa falta de seguridad, por ese miedo. Miedo a ser juzgados, criticados, ridiculizados, suspendidos, miedo a no saber, a no dar la talla, a dar mala impresión. Personalmente creo que una pieza fundamental de ese clima de seguridad imprescindible para trabajar en las aulas consiste en que el profesor baje de su cátedra y dude con los alumnos. Es el pensamiento que tan bien expresa Ortega y Gasset, “Siempre que enseñes enseña a la vez a dudar de lo que enseñas”, o Ralph Waldo Emerson “Todos los hombres que conozco son superiores a mí en algún sentido. En este sentido, aprendo de ellos”. Es otra forma de transmitir la idea de la frase de Francisco Yuste que escribo en la pizarra “NADA DE LO QUE DIGO ES LA VERDAD”. Esto nos iguala. Iguala el valor de todas las opiniones, aportaciones y trabajos. Puede que no todo sea válido, pero sí todo es valioso (gracias Sonia, tú me hiciste sentir esta diferencia). Es desde lo valioso desde donde entre todos llegamos a lo válido. Y esto entronca con el último mensaje de la pizarra: ¿valioso? A esa es a la conclusión que quiero que lleguen mis alumnos, no desde la exposición de la idea sino desde la vivencia de la experiencia. Año tras año, como hemos visto en las valoraciones de lo positivo de clase que hacen mis alumnos, me verbalizan lo mucho que aprenden de las aportaciones de sus compañeros, lo mucho que se enriquecen y lo mucho que les gustan las sesiones en las que son ellos los que dan la clase, entre todos. 75

Estos son mis objetivos para con mis alumnos y así es cómo siento las bases año tras año, con variaciones, ampliaciones o reducciones, pero la esencia de esta mi primera clase es siempre la misma. Como puede verse algunos son explícitamente verbalizados y otros permanecen “ocultos” a la espera de que sean descubiertos por ellos mismos. El balance de cada curso académico es heterogéneo, a veces lo consigo plenamente, otras más parcialmente aunque siempre hay algún alumno que se escapa impermeable al que no supe llegar. En cualquier caso mi grado de satisfacción general, y me consta que en la mayoría de los casos el suyo, es muy alto. Como ya comenté anteriormente creo que motivo a mis alumnos y se automotivan más y mejor, que trabajaban más, más a gusto y con más alto nivel de satisfacción personal, lo cual para mi constituye un verdadero placer. El objetivo que ha de perseguir todo docente en sus aulas se hace palpable, se respira, en muchas de las horas que comparto con mis chicos. Este podría ser enunciado como (no nos importa insistir por tercera vez en ello): nuestro ideal de aula es aquel en el que un grupo de alumnos trabajan, comparten, aprenden, se divierten, absortos en una tarea que les motiva, superada la cual se sienten orgullosos de sí mismos y de lo conseguido, FELICES. Desde el piloto: donde el corazón te lleve “No te quedes inmóvil al borde del camino, no congeles el júbilo, no quieras con desgana, no te salves ahora ni nunca, no te salves.” (El lado oscuro del corazón) Mario Benedetti

Lunes 11 de Noviembre de mis 14 años, lunes lluvioso y frío de la semana de evaluación. Semana repleta de exámenes a final de trimestre, te levantas a las 7:00 y es aún de noche. Esa sensación de desgana, de cierto miedo por no saber muy bien cómo te van a salir los exámenes, y sobre todo de pensar que aún te quedan 4 días más con la misma sensación, la tarde encerrada en tu habitación memorizando la fecha de nacimiento de Bécquer, los afluentes del Duero, las capitales del mundo o la fórmula del movimiento rectilíneo uniforme… Con esa sensación comencé la parte de la especialidad del máster, no recuerdo si el día estaba gris o era mi percepción sólo de pensar que tenía que exponer delante de mi clase día sí día también, o que en un par de meses tendría 25 adolescentes delante, y lo más difícil, deberían aprender algo de mis clases. Todo me parecía complicadísimo y angustioso a priori, no tenía claro qué quería, ni mucho menos cómo podría conseguirlo. Sólo dos días después el aleteo de una mariposa en Hong Kong desató una tormenta en el aula 102A de informática. Algo que cambió en esa primera clase de Pilar… encontrar un para qué no es tarea fácil Jueves 10 de Marzo, mi 15 cumpleaños. Los regalos de cumpleaños en mi casa no son tradición, pero puede que mi madre me haga mi comida favorita, que me canten 76

cumpleaños feliz en medio de clase o quién sabe… me levanto muy contenta, con esa incertidumbre de qué me deparará el día. Y de la misma forma llega el primer día de clase de la primera asignatura de la especialidad. Llegar a clase 10 minutos antes y que la profesora ya esté dentro, con unas frases extrañas en la pizarra y con una transparencia con las palabras APRENDIZAJE – ENERGÍA – DIVERSIÓN – PASIÓN, te hace intuir que no va a ser lo mismo de siempre. No puedo describir con exactitud todo lo que hicimos en esa clase, eso lo cuenta infinitamente mejor Pilar. Lo que yo me voy a limitar a contar es cómo me hicieron sentir “esas cosas” que hicimos, porque como dice Maya Angelou: “La gente olvidará lo que dijiste, olvidará lo que hiciste, pero nunca olvidará cómo le hiciste sentir” Pero he de añadir algo a esta frase, porque creo que así dicha no queda muy bien explicada, ni es totalmente cierta, al menos en mi caso. Creo que si eres capaz de hacer sentir algo a alguien, ese alguien recordará aquello que dijiste o hiciste y qué le hizo sentir. Y estoy segura de que si me acuerdo de aquella primera clase es precisamente por eso. Como ya he contado, había cosas que hacían intuir que esa clase no iba a ser una más, y no me equivocaba mucho. Nada más sentarme en clase, lo primero que me llamó la atención fueron las palabras escritas en la pizarra. Como toda mi vida, esperaba una larga explicación sobre ellas que “empollarme” para el examen final, pero la clase pasaba y nadie explicaba nada. Para mí eso les dio aún más encanto, como cuando dejan el final de la película a tu imaginación y cada uno adapta el final a lo que le gustaría haber visto y lo mejor de esto es que no hay dos finales iguales. Me gusta mucho esa idea de “repartir semillas” y que algunas germinen al instante, otras pasadas unas semanas, meses e incluso que alguna quede guardada en un bolsillo y germine cuando menos lo esperas. En esa primera sesión aprendí muchas cosas, entre ellas que si el clima en el aula es bueno se pierde gran parte del miedo a participar; si el ambiente es seguro todo fluye mucho más. Conocer las ideas de los compañeros enriquece la clase y también te ayuda a conocerlos mejor. Además es mucho más motivante y te sientes mucho más útil compartiendo tus ideas en clase (y lo dice alguien que nunca opinaba en clase por miedo al ridículo). Para eso es muy importante que aunque tu idea no sea válida o correcta en ese momento, sea tomada como valiosa; que el referente en ese momento, el profesor, dé valor a lo que acaba de escuchar. Eso hace que los alumnos también valoren a sus compañeros. Creo que muchas veces las burlas de otros compañeros que se dan en las aulas son precisamente porque el profesor es el primero en no valorar y escuchar a sus alumnos. Esto genera en el alumno apatía y desgana, ¿para qué voy a expresarme en alto 77

si nadie escucha y valora lo que digo?, y sobre todo, si no hay margen para la equivocación… ¿cómo se puede aprender algo? ¿De verdad lo bueno es hacerlo todo bien a la primera? En definitiva, me llevo de esta primera clase la sensación de tener un espacio donde poder expresarme sin miedo, donde las opiniones son escuchadas y no juzgadas; un lugar en el que de todas las opiniones podemos sacar un matiz valioso, por pequeño que sea. Otra cosa de la que me acuerdo, como si fuera hoy, es de la imagen de la escalera de Milagros, y de lo que simbolizaba para ella. Saber que alguien antes que tú estuvo en el mismo lugar, cómo lo vivió y qué significó para ella, te ayuda a coger perspectiva y sobre todo fuerzas para seguir subiendo peldaños de esa estupenda escalera. Te dice que si te aventuras a subir hasta la calle superior las vistas al otro lado serán fantásticas. Una idea que me gusta mucho y que es otra de las bases del cambio que queremos transmitir en este libro, es aprender desde la experiencia, vivir en primera persona lo que posteriormente queremos que vivan nuestros alumnos. En este aspecto me quedo con la sensación de salir de la zona de confort. No todo el mundo tenemos esa iniciativa de salir solos de ahí, y hay veces que no viene mal un poco de ayuda, un pequeño empujoncito, por ejemplo una pregunta directa que te incite a participar, proponer parejas de compañeros con ciertas normas que te hagan conocer a otras personas, etc. En el momento puede resultar algo incómodo, pero todo lo que sacas de estas experiencias son ganancias. Te ayudan a perder un poco ese miedo y esa vergüenza y además te abren nuevos horizontes. Comprendes que lo que te estás perdiendo por no levantarte de tu sofá de comodidad realmente merece la pena. Pero si hay algo que me quedó grabado a fuego fue “LA BOMBA”. Puede parecer una bobada, pero me encantó ese simbolismo. Además, era la primera vez en mi vida que una profesora (además sin conocerme de nada) proyectaba en la pizarra digital mi nombre junto al de todos los que estábamos allí. Para mí eso ya es un pequeño detalle que marca la diferencia, que no te traten como a un rebaño es muy importante, pero no era sólo eso. La bomba, como todo lo que puede explotar, puede hacer que cambien las cosas. Y así fue. Si cierro los ojos todavía oigo a Pilar diciendo esa frase, que está copiada de esta forma en mis “apuntes emocionales” del 13 de noviembre de 2013:

En ese momento para mí explotó todo; de repente, no sé muy bien cómo, encontré sentido a estar allí sentada. Lo tuve todo claro, no puedo explicar esa sensación de… 78

“Ajá! Esto ya tiene sentido, lo que haga a partir de ahora será para conseguir esto”. Saber para qué haces algo consigue que todo cobre sentido; que estés motivado a trabajar mucho más y de manera especial para conseguirlo; que cambie tu noción del tiempo (sobre todo del que dedicas a eso que te apasiona), quizás haga que dejes de lado cosas que antes eran muy importantes para ti (cosa que también me pasó), y que te apasiones por cosas nuevas. Esto hizo también que cambiara mi manera de ver la docencia. Saber que tú desde tu pequeña clase puedes ser el motor del cambio creo que es lo que más puede motivar a una persona. Básicamente me ocurrió lo que Pilar explica bastante más avanzada la clase en la leyenda de los canteros, o al menos es como yo lo entiendo. Hasta ese momento yo estaba ocupando una silla pensando ¿qué tengo que hacer? Enseñar. ¿Cómo? Alguien me lo contará en este máster… Ahora me doy cuenta que las dos preguntas y a su vez las dos respuestas eran equivocadas, lo básico era preguntarse PARA QUÉ hacer lo que estaba haciendo, y sobre todo, encontrar una respuesta, una motivación. A mí dar clase como yo las conocía hasta ese momento no me motivaba en absoluto, pero tampoco me había parado a pensar que habría otras formas de hacerlo, ni que yo fuese capaz. Pero allí delante había alguien que insistía en que con nuestro pequeño granito de arena podemos cambiar muchas cosas. Quizá era algo que yo pensaba desde siempre, pero conocer a alguien más que cree que los pequeños cambios sí valen para algo y hacen que el mundo se mueva un poco en la dirección que tú buscas, te da mucha fuerza. La negatividad es muy peligrosa, y muy contagiosa, si estás mucho tiempo rodeado de ella, se te puede llegar a olvidar, como me pasó a mí, que para que las cosas cambien hay que decidirse a poner en marcha aquello que esté en tu mano para poder cambiarlas. Pilar no nos explicó tampoco lo que buscaba exactamente con aquella leyenda, y aunque estoy segura que el mensaje no me llegó a mi sola, sólo puedo reflejar en la imagen lo que yo capté ese día. Aunque, claro está me seguían asaltando dudas de cómo debería hacerlo y si yo sería capaz de cambiar algo.

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A medida que pasaba la clase me iba dando cuenta de que el trato que Pilar tenía con nosotros tampoco era el “convencional”. Ella no estaba subida en una tarima tratándonos de usted (o de tú) o sentando cátedra de nada, es más, todo quedaba un poco abierto, si alguien quería salir de esa bomba por considerar que el sistema educativo no necesitaba ningún cambio también podía hacerlo. Su trato con nosotros era todo lo contrario a lo que yo estaba acostumbrada, sobre todo en la universidad, hasta nos contaba pequeñas autorrevelaciones de su vida y sus intenciones, de las que me quedó la idea de Eugene Gendlin o Steve Jobs de atreverte a vivir tu propia vida (de las que por cierto me apropio). Tengo que reconocer que la parte de la declaración de intenciones con citas de grandes pensadores también me sirvió (y esto puede que sólo a mi) para quizás engancharme un poco más con la filosofía y el rollo que Pilar nos proponía. Yo también soy una gran “friki” de las citas para expresar lo que pienso en muchos momentos, y la verdad que es otra de las cosas que me llamó la atención ese primer día. Aunque insisto que puede que esto sea algo muy particular, que sólo me ocurrió a mí. Otro de los aspectos que me sorprendía día a día, a medida que se sucedían estas clases, era que todo, todo, lo tenía que decidir yo. No negaré que incluso hubo momentos en los que eso llegó a agobiarme. Es más fácil hacer lo que te piden, te pones y ya está. Pero la labor previa de tener que decidir, el tema, el enfoque, incluso la actividad o más aún que te pregunten ¿qué quieres aprender?, es un trabajo extra, a veces el más agotador. Era como no poder dar un paso sin pararte a pensar. Al principio la sensación era que eso me ralentizaba, luego aprendí que lejos de eso, me daba alas, esas que yo tanto valoro. Además casi nunca era ella, la profesora, la que me decía si iba bien o mal, por buen o mal camino. Se lo tenía que preguntar a mis compañeros, y ellos me lo preguntaban a mí. Eso también al principio me inquietó bastante, pero al final descubrí que todo el mundo tiene algo constructivo que aportar. Creo que todos, con el tiempo, fuimos comprendiendo esas palabras de la pizarra que quedaron sin explicación. Seguridad, libertad y responsabilidad. Ahí es nada. Para terminar con las cosas que me sorprendieron de esta primera sesión tengo que decir que nunca me habían hecho una encuesta realmente útil sobre el desarrollo de las clases. Sí esas encuestas docentes tan despersonalizadas y que tanto odio en las que se mide a todos los docentes y materias con la misma vara de medir y que las hace tan injustas y a mi modo de ver tan inútiles. Por varias razones, la primera porque hay aspectos que no pueden valorarse dentro de esas encuestas. La segunda porque esas encuestas se realizan a final de curso, por lo que el margen de mejora queda para el curso siguiente, pero no se realizan los cambios sobre la marcha que pueden ser tan necesarios en algunos casos. La tercera porque no suelen dejar mucha opción a dar feedback al profesor, se limitan a puntuar diferentes aspectos sin poder expresar por qué te gusta tanto o por qué lo odias. La cuarta porque al ser a final de curso puntúas en 80

general la valoración del año; el profesor no puede saber qué actividades gustaron más o menos, cuáles funcionaron mejor etc. La quinta porque no tengo muy claro si, además de mi creencia de que no son muy eficientes, los propios profesores las reciben, estudian e intentan cambiar su praxis o simplemente se quedan la base de datos del colegio o instituto y nadie sabe más de ellas. La “encuesta” que realizamos en esta primera sesión y que se repetiría en el resto de sesiones no sólo te daba la opción de puntuar cada sesión concreta, sino que también había un espacio para expresar lo que según tu punto de vista había sido lo peor y lo mejor del día. Esto de valorar las sesiones, según yo lo veo como alumna, es algo muy positivo, sobre todo si ocurre lo que después ocurrió… Ese mismo día por la noche Pilar nos mandó una gráfica con la puntuación media de la sesión y unas reflexiones sobre lo tratado ese día en clase, lo que habíamos opinado en las fichas finales etc. Recibir ese mail lo primero que generó en mí fue sorpresa “¡Anda, si se lo ha leído todo!” y no sólo eso, ha dedicado un rato (que a la vista del mail no parece corto) a reflexionar sobre ello, a aclarar lo que no había quedado claro y a animarnos a seguir. Esto te empuja a continuar trabajando, te da una recarga de pilas para ir a la siguiente clase y hace que te sientas escuchado. Sábado 19 de marzo de mis recién estrenados 15 años, llegas a casa de jugar tu partido de baloncesto, te duchas y aunque estás muy cansada, te dispones a preparar el regalo de cumpleaños de una amiga que cumple años al día siguiente. Envuelves el anillo gigante que le has comprado; te dispones a preparar algo más especial; pasas la noche clavando clavos en una tabla y atando hilos para hacer un cuadro que crees que le gustará; pierdes la noción del tiempo y te dan las 3:00 de la mañana enroscando hilos alrededor de los clavos… Esa sensación me quedaba al llegar a las 8:30 a mi casa después de las clases del máster, ya cogida la rutina de los primeros días. Como toda mi vida, llego a casa y “primero la obligación”; hacía los trabajos (que no eran pocos) que nos habían encargado para casa y después me disponía a ver millones de charlas TED (cuidado, es muy adictivo), videos en YouTube sobre motivación, leer artículos en blogs, descargarme 15 citas más que aún no tenía… y en este vórtice, cegada por lo que Pilar y yo hoy llamamos SAV (Síndrome del Ansia Viva) y dando vueltas a lo que habíamos hecho en clase me vino a la cabeza la idea del coaching. Comencé a investigar, porque no tenía muy claro en qué consistía, y empecé a pensar que sería una buena idea arrimarlo a la educación (¡menuda visionaria!). Así que empecé a buscar información sobre coaching educativo, para ver si realmente era la primera en descubrir la bombilla, pero como era de esperar, no lo era. Encontré muchísima información, videos, blogs etc., que me enganchaban hasta altas horas de la mañana, hasta el punto de que mis padres pensaban que algo raro me pasaba, nunca había estado tantas horas seguidas encerrada con mis cosas. Y claro, en ese campo infinito de información que es Internet, si encuentras un tema que te guste corres el riesgo de no volver a ver la luz del sol en años. Tras horas de 81

lecturas, escuchas y visualizaciones tenía muy claro que Pilar algo de eso nos estaba haciendo, ya fuera consciente o inconscientemente (aunque conociéndola, pronto descartabas lo segundo). Cada vez tenía más claro que eso era lo que quería trabajar, de hecho una semana después de la primera sesión ya sabía que quería que mi trabajo fin de máster fuera de coaching educativo y que me lo dirigiera ella, pero me daba vergüenza parecer una loca así que dejé pasar el tiempo para proponérselo. Tanto fue así que cuando lo hice ya parecía demasiado tarde porque Pilar ya se había comprometido con otros dos alumnos. Se lo comenté, y ella no parecía muy convencida a decirme que sí, así que tenía dos opciones, darme por vencida, descartarlo y cambiar a otro tema o ser un poco pesada, y elegí la segunda. Creo que estaba tan convencida de hacerlo que conseguí que ella se convenciera también, y aunque sintiéndome un poco pesada, a día de hoy estoy muy contenta con el resultado de mi insistencia. Ya con el sí de Pilar el máster seguía su curso, y se iban intercalando las asignaturas, los contenidos y profesores a lo largo de las semanas… Jueves 19 de Mayo de mis 15 años, tarde soleada, el viernes empieza el viaje fin de curso. Preparas la mochila con todo lo necesario para pasar un par de días estupendos fuera de casa, el pijama más chulo, tu camiseta favorita, ese pantalón roto que tu madre tanto odia pero a ti tanto te gusta… Te metes en la cama y no consigues dormir en toda la noche pensando en el día siguiente. Esa sensación de nerviosismo de un niño la noche de reyes o de un adolescente antes del viaje de fin de curso con sus compañeros de clase era la que tenía antes de cada clase. Por mucho que pensase qué íbamos a hacer en las 4 horas siguientes la probabilidad de adivinarlo era nula, y eso era lo que más me gustaba. La incertidumbre y el SAV pueden llegar a tener mucho encanto; pueden llegar a convertir una obligación, como la de asistir a clase, en una aventura. Insisto en que estoy contando la feria según a mí me fue en ella, pero es muy probable que si esto me ocurría a mí les ocurriese a muchos de mis compañeros también. Como todo lo que rodeaba a estas clases, el aprendizaje no quedaba en el aula, puesto que recibíamos extenso y valiosísimo feedback que te hacía sentirte escuchado. Notabas que realmente trabajabas para algo, que alguien leía lo que tú habías elaborado y te daba nuevas ideas, te felicitaba por tu trabajo y te hacía críticas y preguntas que conseguían que le dieras veinte vueltas más. Creo que el feedback no debe ser algo opcional ni unidireccional, tiene que pasar a ser algo obligatorio y de doble dirección, porque hace que ambas partes se impliquen mucho más y se sientan valorados tanto el profesor como los alumnos. Recuerdo esa sensación de recibir una nota después de largas horas de trabajo en un proyecto y no saber qué es lo que tienes que mejorar, en qué fallaste, qué hiciste bien… y te queda la impresión de que la nota puede haber sido puesta lanzando los trabajos en una diana pintada en el suelo y que nadie leyó nunca aquello a lo que tú le dedicaste horas, y es algo muy desagradable. No la sensación en sí de una nota baja, 82

incluso una buena nota puede dejarte mal sabor de boca sin recibir una retroalimentación sobre tu trabajo. Esto es algo que tampoco nunca había experimentado, que aprendí de Pilar y que desde luego pienso llevar a cabo como docente. Después de todo lo aprendido (que es mucho más de lo que aquí se refleja, pero que necesitaría varios tomos solo para poder contarlo) me gustaría hablar del concepto opuesto al que expone Pilar, los profesores-mechero. Partimos de la idea de que cada uno de nosotros aloja una bomba en su interior, y comenzamos con la primera premisa. Ni siquiera la aparición de varios profesores-tapón puede desactivar la bomba interna al 100%, aunque sí puede dejarla latente en el interior de cada uno y acortar la mecha. Si te hacen creer desde pequeño que ahora no puedes, pero que nunca podrás, que hagas lo que hagas nunca estará bien, que tu opinión no vale nada… la temperatura irá bajando lentamente, y puede que entremos en un letargo que dure unos años, varias décadas e incluso de por vida. Pero la vida continúa y la bomba del cambio sigue ahí dentro, puede que te hayas olvidado de ella, pero sigue ahí. Y no hay una única forma de explotarla, algunas personas pueden ser su propio mechero y explotarla por sí mismos, pero otros hemos tenido la suerte de encontrarnos en nuestro camino con la antítesis de esos profesores-tapón que nos han ayudado a explotar con la chispa de su mechero. Por suerte he comprobado que el otro tipo de profesores son los más numerosos, esos que intentan que la bomba que cada uno lleva dentro explote. Se encargan de aumentar la temperatura mediante diferentes recursos y técnicas para intentar conseguir esa explosión. Bien es verdad que muchos no lo consiguen por no tener los recursos adecuados, o llevan tanto tiempo intentando calentar que se quedan sin gas a mitad de camino. Para estos también queremos publicar este libro, que les puede servir como una gran recarga de gas o puede darles la piedra que genera la chispa en el mechero, ese recurso o esa idea que les faltaba. Sin ninguna duda para mí Pilar ha sido la chispa que ha hecho saltar todo por los aires, creo que si tuviera que decir qué tipo de mechero es, diría que un lanzallamas. Es muy difícil no prenderse, si tienes mecha, aunque tengas una mecha muy corta. Claro que también hay algunas personas sin ella, se la arrancaron para que nadie les prendiera nunca fuego. Sin ninguna duda yo quiero ser una profesora-mechero, no puedo negar que me gustaría llegar a lanzallamas, pero creo que para eso todavía falta tiempo. No obstante creo que es importante que esto quede reflejado por escrito, por si un día me confundo tanto que empiezo a ser un “tapón”, que al menos este libro me recuerde lo confundida que estoy. Para cerrar este punto de los profesores-mechero tengo que mencionar lo que sin duda se puede aprender de un buen modelo, que es prácticamente todo. A mí las clases de Pilar me sirvieron de mucho, y son infinitas en las cosas en las que me gustaría ser como

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ella, que se compendian en el concepto de lanzallamas, aunque puede que en sí mismo se quede corto. Ahora tenía un rumbo y objetivo, así que sólo quedaba ponerse a trabajar y a empezar a poner en marcha y a probar aquellas ideas en un aula. Lunes 5 de Septiembre, de mis 15 años, primer día de bachillerato. Instituto nuevo, compañeros nuevos, profesores nuevos, asignaturas nuevas, en definitiva, nuevas experiencias… ¿Saldrá bien? ¿Será un desastre total? ¿Habré acertado con la especialidad de bachillerato? ¿Me llevaré bien con mis compañeros? ¿Conseguiré llegar a la universidad? Como cada vez que cambiamos de etapa en la vida, tenemos una temporada en la que estamos pensando cómo afrontaremos los nuevos retos que nos presentará la siguiente, y como no podía ser de otro modo las clases del máster se suspendían para dar comienzo al practicum. Eso generaba en mí una excesiva preocupación en el cómo iba yo a llevar al aula el coaching, pero cuando sabes para qué haces algo el qué y el cómo se hacen mucho más fáciles, y más en este caso, puesto que yo contaba con la guía y el apoyo de Pilar. Aun así, universos de dudas y pequeños miedos me asaltaban todos los días. Queríamos llevar a la práctica en un aula real de la ciudad los planes que habíamos estado gestando durante meses. Llevar el coaching a las aulas era algo complejo para una principiante y me asaltaban muchas dudas. La primera era si el tutor me dejaría llevar a cabo todo lo que tenía en mente, lo cual era muy importante para nosotras, si nos cortaban las alas desde el principio el trabajo no iba a ser el mismo y deberíamos replantearlo todo. La segunda era si yo misma sería capaz de llevar a la práctica las propuestas y finalmente, y no por ello menos importante, cómo las recibirían los chicos ¿realmente funcionaría?… Pero había un pensamiento que me consolaba, era mi primera vez, y aplicándome a mí misma mi propia medicina me decidí a pensar que por muy mal que saliera nuestro plan, aprenderíamos cómo no llevar el coaching a las aulas… “No he fracasado. He encontrado 10.000 maneras que no funcionan” Thomas Edison Está claro que todos los cambios son duros, pero hay que atreverse a dar el paso si queremos avanzar, así que nos pusimos manos a la obra, a pasar las propuestas del papel a las aulas de tecnología de 1º de E.S.O.

Resultados secundaria: el que no arriesga no gana

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“La mayoría de las personas temen el cambio, pero si lo ves como algo con lo que siempre puedes contar puede ser un consuelo, no hay muchas cosas con las que realmente puedas contar.” (Los puentes de Madison)

En las siguientes páginas nos proponemos dejar plasmados los modestos resultados que hemos obtenido, en la fase del practicum de nuestro máster, al trasladar la filosofía de trabajo que proponemos a aulas concretas de un centro de secundaria de nuestra ciudad. Hemos trabajado con las cuatro líneas de 1º de la E.S.O. en un centro de un barrio de la ciudad, durante los meses de marzo, abril y mayo. En total han sido alrededor de 100 alumnos. El centro está situado en el barrio más poblado de la ciudad en el que se ubica aproximadamente el 10% de la población (unos 43.233 habitantes). De ella, el 10% es inmigrante y hay un importante núcleo gitano de unas 340 viviendas. Podríamos decir que se trata de un barrio de clases media/baja. En el centro conviven alumnos de diferentes razas y nacionalidades. La conflictividad es baja y no existen grandes problemas de convivencia, aunque sí de absentismo, sobre todo entre la población gitana. Contamos esta breve descripción para centrarnos un poco en el contexto, aunque ninguno de los factores anteriormente expuestos han influido en la puesta en práctica de nuestra propuesta, por lo que no queremos extendernos más en este tema. Lo primero que queremos dejar claro en este punto es nuestro agradecimiento al tutor con el que hemos trabajado. Nos dio toda la libertad del mundo para actuar, nos cedió sus competencias, nos dejó probar, innovar, explicar, evaluar, hacer actividades y dinámicas distintas, todo ello con su apoyo incondicional, con un trato y un buen humor que valoramos y agradecemos enormemente. Resultados Más adelante explicaremos cómo realizamos nuestra intervención en estas aulas, pero ahora y siguiendo la filosofía del capítulo de empezar la casa por el tejado vamos a mostrar los resultados obtenidos. Nuestro trabajo en las cuatro líneas de 1º de la E.S.O. se circunscribió a un tema concreto, el de mecanismos, y lo que se nos ocurrió en un primer momento para chequear los resultados fue comparar la nota de los exámenes de dicha unidad con las notas de los dos temas anteriores. Esto podía darnos una idea cuantitativa que complementamos con una serie de instrumentos ad hoc que diseñamos para recabar la opinión de los alumnos. En los resultados que mostramos se han tenido en cuenta las notas de tres exámenes correlativos en el tiempo. El primero es del tema de la madera, el segundo del tema de los metales y el último, el tercero, es nuestro examen, el de mecanismos. En ninguna de las notas se ha ponderado el trabajo en clase, ni se ha tenido en cuenta las recuperaciones (para homogeneizar los resultados y poder compararlos). Los datos que mostramos se 85

refieren en todos los casos a los resultados, sin ponderaciones ni cambios, de los exámenes realizados al final de las unidades didácticas. Para facilitar la lectura, sólo mostraremos los datos de la totalidad de alumnos de 1º de E.S.O., si bien es cierto que existen diferencias relevantes de resultados entre unos grupos y otros: – En el grupo A hemos aumentado un 3% los aprobados, un 10% los suspensos y reducido un 13% el absentismo. – En el grupo B hemos aumentado un 16% los aprobados y disminuido un 11% los suspensos y un 5% el absentismo. – En el grupo C hemos aumentado un 23% los aprobados y disminuido un 17% los suspensos y un 6% el absentismo. – En el grupo D hemos aumentado un 31% los aprobados y disminuido un 31% los suspensos, manteniendo el absentismo. En la tabla que mostramos a continuación podemos ver la comparativa total por exámenes del número de aprobados, suspensos y no presentados.

De estos porcentajes, y como conclusión global, deducimos que en total hemos aumentado un 19% los aprobados y disminuido un 13% los suspensos y un 6% el absentismo. El siguiente paso sería realizar una comparativa de resultados por alumnos y clases, en las que se tienen en cuenta los mismos datos que en las anteriores, pero analizando el número de alumnos que mejora o empeora sus resultados. Para ello tenemos en cuenta variaciones “significativas” en la nota entre el examen de mecanismos y la media de los dos anteriores (diferencias mayores de 1 punto, hacia arriba o hacia abajo). Como hemos hecho antes comenzaremos comentando brevemente los resultados de cada grupo por separado:

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– En el grupo A, 11 alumnos mejoraron sus resultados subiendo sus notas entre 1,125 y 3,375 puntos. Dos alumnos empeoraron sus notas con diferencias de 1 y 2,125 puntos. Además 3 alumnos que no acudían normalmente a las clases se presentaron al examen. – En el grupo B, 13 alumnos mejoraron sus resultados subiendo sus notas entre 1,25 y 5,5 puntos. Destacamos en este grupo 2 alumnos con aumentos en la nota de 5,125 puntos y 5,5 puntos. Otro alumno empeoró sus notas con una diferencia de 1,25 puntos. No se producen cambios en los datos de absentismo, ya que recuperamos un alumno y perdemos a otro. – En el grupo C, 15 alumnos mejoraron sus resultados subiendo sus notas entre 1,375 y 5,15 puntos. Destacamos un alumno con la mayor subida en 5,15 puntos y otro con una subida en 3,75 puntos. Ningún alumno bajó su nota más de un punto y uno de los alumnos que no acudían normalmente a clase se presentó al examen. – En el grupo D, 16 alumnos mejoraron sus resultados subiendo sus notas entre 1 punto y 6,75 puntos. Este es el grupo con mejores resultados, pues hay mejoras bastante significativas de 3,25, 3,375, 3,75, 3,5, 4,25, 4,5, 5, 5,125 y 6,75 puntos. Por otra parte un alumno empeora sus notas con una diferencia de 1,75 puntos. El absentismo no cambia. Una vez finalizada la intervención realizamos una encuesta de la que sacamos dos tipos de conclusiones. Las primeras se basan en la parte de una encuesta que tenía cinco ítems a valorar entre nada, poco, bastante y mucho, y que son: – Me gusta que las clases no sean iguales todos los días, no me aburro y aprendo más. – Me gustan las yincanas: cuando me divierto aprendo mejor, se me olvida menos. – El profesor me escucha y por eso he participado más en clase. – Me gusta que el profesor me explique con detalle dónde me equivoco. Así ya no me equivoco más. – Siento que el profesor se ha esforzado en ayudarme y por eso yo me he esforzado también más. En la siguiente gráfica se muestran los resultados de esta primera parte de la encuesta sobre la totalidad de los grupos de 1º de E.S.O.:

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La última parte de los resultados que comentaremos se basa en los comentarios realizados libremente por los alumnos en el reverso de la encuesta anterior, en los que detectamos algunas expresiones que se repetían. Para su cómputo, estas frases espontáneas o ideas se han agrupado en familias semánticas, es decir, no se trata de que un solo alumno haya escrito “me ayudas, me apoyas, me motivas, me animas a estudiar, me escuchas” sino que alguna de esas percepciones aparece en su comentario: – Clases divertidas, diferentes, menos aburridas: 49 – Me ayudas, me apoyas, me motivas, me animas a estudiar, me escuchas: 35 – Se aprende (entiende) mejor, he aprendido mucho (o más): 32 – Buenas explicaciones, buena profesora: 28 – No quiero que te vayas, quiero que seas profesora: 23 – Te voy a echar de menos, quiero volver a verte, te deseo suerte: 20 – Gracias: 19 – La profesora tiene ganas (se preocupa, se esfuerza) de que aprenda: 9 – Ahora me gusta más la tecnología: 7 – Asumo que soy yo que no estudio: 5 – He estudiado más, me he esforzado más: 4 Además de estos comentarios aparecieron muchos otros que, aunque menos frecuentes, nos gustaría destacar, como: “participo más”, “siempre dices cosas buenas”, “me he sentido cómodo”, “me has animado hasta el final”, “me has aportado confianza”, “siempre estás en todo lo que necesitemos”. En este punto nos extrañó que no apareciera ningún comentario negativo en las tarjetas de la encuesta. A pesar de la mejoría generalizada con muy pocos casos de niños que empeoran, sabemos que no conseguimos llegar a todos los alumnos y que todo lo llevado a la práctica era mejorable, así que comenzamos a analizar las posibles causas.

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Siendo realistas, no podemos atribuir el 100% de los resultados a nuestra intervención, su planteamiento y puesta en práctica, pues hemos de valorar otros aspectos que han podido influir en los cambios de los alumnos, como pueden ser: – Nuestra aparición en el aula supuso un cambio con el curso ya muy avanzado. Esto evidentemente rompió la monotonía y la rutina del desarrollo de las clases y simplemente ese factor pudo contribuir a que los alumnos respondieran de otra manera. – El cambio de tendencia que constatamos puede ser transitorio, pues nuestra intervención duró una única unidad didáctica, un único mes, y no podemos asegurar que con ello hayamos conseguido instaurar nuevos hábitos en los alumnos. – El cambio en la figura del docente fue en todos los niveles y aspectos. Nuestros alumnos pasaron de tener un profesor con muchos años de experiencia, al que conocían perfectamente, y una metodología muy arraigada a una profesora joven y “nueva”, quizá más próxima a ellos, que cada día llegaba con una dinámica diferente. De hecho, y sin poder entrar a valorar en qué medida esto pudo influir, estamos seguras de que este fue un factor decisivo en nuestros resultados. – Pero la mayor crítica que nosotras mismas hacemos de nuestros resultados está en que quizá la redacción de nuestra encuesta final pudo sesgar las respuestas, puesto que los ítems incidían sólo en los aspectos positivos y ello pudo contribuir a un “positivismo” quizá exagerado o incluso falso, en las respuestas de los chicos. Eso ha podido sesgar o cortar otro tipo de críticas que hubieran podido surgir con otro tipo de preguntas. Se trata de niños de entre 12 y 14 años, y tal vez esa redacción les haya dirigido a nuestro favor, habida cuenta de que su espíritu crítico es aún muy incipiente. Por tanto, a las mejoras en los resultados le atribuimos un porcentaje desconocido a los factores anteriores. Contando con ello, a sabiendas de que existen multitud de factores que no hemos podido o sabido controlar, nos mostramos realmente satisfechas de los resultados obtenidos, tanto académicamente como en todo lo que se refiere a lo personal en nuestros niños. Les hemos percibido, en general, más contentos, más implicados, más curiosos, con más ganas de aprender y más dispuestos. Cierto es que existe un número nada despreciable de ellos a los que no hemos podido llegar, incluso hubo dos matriculados a los que ni siquiera hemos llegado a conocer físicamente en tres meses, porque jamás asistieron a clase, hasta ahí llega el nivel de absentismo en algunos casos extremos. A otros sólo les hemos visto un par de veces, y otros cuantos cuando asistían a clase lo hacían con una inamovible actitud pasiva (aunque incluso llegamos a conseguir participación en alguno de ellos). Creemos haber contribuido a generar un clima más seguro en el aula, más abierto, más participativo, nos atreveríamos a decir que más alegre. Un clima de trabajo en el que se 89

trabaja más y mejor, llegando incluso a perder de forma voluntaria el recreo para terminar una actividad. Creemos que el aprendizaje ha sido más eficaz, que nuestros chicos (algunos de ellos) han aumentado su autoestima y se han dado cuenta de que pueden. Nos gustaría insistir, para cerrar este análisis, sobre el “efecto placebo” que ha podido tener nuestra intervención sobre los chicos. Nuestra aparición en el aula supuso un cambio radical a la metodología seguida anteriormente, y ese efecto puede haberse reflejado en los resultados. Es muy difícil, casi imposible, tener en cuenta todos los parámetros que han podido influir para que los resultados sean tan positivos como los obtenidos. Por supuesto es también muy osado decir que estos resultados son fruto única y exclusivamente del cambio de planteamiento en el aula, para poder arrojar esas conclusiones deberíamos desarrollar un plan de intervención con estos pilares durante al menos un curso completo y plantear un más cuidado estudio estadístico. Pero vayamos bajando del tejado, pongamos los pies en el suelo y veamos de dónde hemos partido y en qué ha consistido nuestra intervención. En este punto haremos una breve descripción del centro, los alumnos, el tutor y su metodología durante las clases. Ya hemos mencionado el tipo de alumnado con el que cuenta el centro. Veamos ahora cuáles eran las características del profesor asignado a nuestros cursos y qué metodología aplicaba, cuál era el clima en el aula y cuál la problemática más común. Se trata de un perfil de profesor tipo, de los que podemos encontrar muchos en los centros de secundaria españoles. Un hombre campechano, con muchos años de ejercicio, muy “manitas”, y muy entregado a su profesión. Es lo que podríamos denominar un profesor de la vieja escuela, con todas sus fortalezas y debilidades. Para nosotras este contexto, propiciado por este tutor, fue una auténtica maravilla, puesto que todo lo que proponíamos y hacíamos estaba fuera de su ejercicio habitual, pero como ya dijimos arriba, él todo lo acogía de buen grado, lo discutía con nosotras y aceptaba las consecuencias obtenidas. Vaya desde aquí nuestro reconocimiento y nuestra gratitud. En esta contextualización previa el papel del profesor nos parece el más relevante, pues es donde realmente introduciremos cambios respecto a la metodología seguida. Lo primero que hicimos al llegar al centro, fue utilizar un pequeño diario con anotaciones sobre el devenir de las clases, apuntando desde las conductas más significativas, a comentarios y situaciones concretas. Además y previamente diseñamos una lista con parámetros a observar con la que trabajamos diariamente durante toda la primera fase del practicum (fase de observación).

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[7] Sampascual Macías, G. (2007). Psicología de la educación. Universidad Nacional de Educación a Distancia. [8] La imagen de rEDUvolution está tomada del libro del mismo título de María Acaso [9] Yuste Pausa, F. (2010). Herramientas de coaching personal. Bilbao: Desclée de Brouwer. [10] http://elpais.com/diario/2010/02/25/ciberpais/1267068270_850215.html

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De esta forma pudimos acotar muchos y diferentes parámetros sobre las clases que de otra forma hubieran pasado desapercibidos. Tras la recogida de datos, durante el primer mes aproximadamente, nos dimos cuenta de varios aspectos a destacar: – En cuanto a la metodología: las sesiones de tecnología se dividían en clases de aula y clases de taller. En las primeras, la única y exclusiva metodología empleada era la clase magistral, dada en un ambiente de relativo ruido. Se trataría de aprendizaje repetitivo por recepción. Gran parte de este tiempo de aula se invertía en que los alumnos leyeran por turnos el libro en voz alta y a continuación el profesor explicaba los párrafos leídos. Las clases de taller eran informales y algo desorganizadas y en ellas era aún mayor el nivel de decibelios y la sensación de desorden. Se realizaban proyectos en los que el profesor se paseaba por las mesas preguntando a sus alumnos por el desarrollo de sus trabajos y ayudándoles. – En cuanto a la escucha: consideramos que el nivel de escucha no era el adecuado en ninguna de las partes, ni en el docente ni en los alumnos. Los alumnos no se sentían escuchados, (cuestión percibida por nosotras subjetivamente, pero posteriormente verbalizada por los alumnos) y esto generaba una sensación de desgana y falta de interés por la materia. No eran numerosas las veces que algún chico levantaba la mano para realizar alguna pregunta o comentario, la participación era escasa. Las ocasiones en las que los alumnos se dirigían al profesor eran pocas, pero cuando ocurrían se seguía con la clase como si nada, ignorando en muchos casos las preguntas. El profesor respondía las preguntas si los alumnos tenían la oportunidad de formularlas. Aunque en más de una ocasión no se les daba esa oportunidad o no 93

entendían la respuesta, lo que se traducía en un seguir con las explicaciones. Los “no lo entiendo” eran el pan de cada día. En muchas ocasiones, los chicos realizaban comentarios en alto, a los que tampoco se prestaba excesiva atención. Los comentarios solían estar relacionados con la materia que se estaba tratando, aunque pudieran parecer disparatados, pero al no existir una escucha adecuada éstos no llegaban al profesor. Sin embargo, en las horas dedicadas a proyecto en el taller, la metodología era totalmente diferente, pues el profesor simplemente se dedicaba a escuchar las ideas de sus alumnos y en algunos casos a cuestionarlas y ayudarles a llegar a una mejor solución. – En cuanto a la empatía: llegar a tener una relación empática con los alumnos sin que exista un buen nivel de escucha es imposible. Los alumnos se sentían incomprendidos. Esto genera estrés, desmotivación, pérdida del interés por la asignatura, pérdida de autoestima y en definitiva genera en el aula un clima que no favorece el aprendizaje. – En cuanto a la participación: las clases se impartían siguiendo una metodología de clase magistral como ya hemos apuntado. Dentro de ella la participación era escasa. Los alumnos se sentían tan poco importantes y escuchados que cuando el profesor lanzaba una pregunta (1-2 veces por clase) no querían participar. La famosa “pescadilla que se muerde la cola” no pregunto porque no participan, y no participan porque no pregunto. Estaban apáticos y en ocasiones sentían cierto miedo a que la respuesta no fuera la adecuada. Con los factores que hemos descrito con anterioridad, se hace fácil comprender que nada favorecía la participación en clase, aun tratándose del primer curso de E.S.O., donde los niños todavía no han generado esas vergüenzas o reticencias a hablar delante del grupo que se dan en los siguientes cursos. Un dato a tener en cuenta es que en todas las clases eran los alumnos los que leían en voz alta el libro de texto y que esta era la dinámica básica día tras día. En estas ocasiones el 90% de los alumnos de la clase eran voluntarios para leer, lo que nos indica que la no participación es por miedo al error, y no por vergüenza u otros factores. – En cuanto a la motivación: el desánimo gobernaba las clases, las tareas para casa en raras ocasiones volvían hechas. Los alumnos no conocían sus objetivos, ni para qué servía aquello que les estaban contando. Cuando no encuentras utilidad a algo se vuelve demasiado difícil encontrarte motivado a aprenderlo o investigar sobre ello. Además, no podemos desligar la motivación de todos los factores anteriores, ya que si tus ideas no van a ser escuchadas, ni valoradas, ni comprendidas, y además te da miedo equivocarte, no pueden quedarte demasiadas ganas de expresarlas. Al final esta situación revierte en una actitud pasiva de los estudiantes, donde ya no es que no expresen sus ideas, es que ni siquiera se molestan en pensarlas.

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– En cuanto al potencial: en cualquier clase de cualquier centro elegido al azar las capacidades y potencialidades de cada niño serán diferentes. Nosotros vamos a hablar de manera general sobre los alumnos de 1º de E.S.O., sin entrar en casos concretos de niños con dificultades de aprendizaje u otros ritmos de desarrollo. En general las capacidades de los alumnos estaban bastante desaprovechadas, bien por sus creencias, por las del profesor o por las expectativas sobre la propia asignatura. Tampoco eran extraños los casos de niños que trabajaban de manera “habitual” en otras asignaturas, pero no en tecnología. Podríamos buscar las causas precisas de por qué esto era así, pero preferimos centrarnos en hechos y datos objetivos. Los “no puedo”, “no sé”, “no lo entiendo” marcaban el día a día de las clases de tecnología, lo que nos indica que los alumnos no conocían sus puntos fuertes ni su potencial de desarrollo. – En cuanto al feedback: no podemos decir que no existiera feedback, pero desde luego este no tenía ni el fin, ni la forma, ni el cómo, ni el cuándo que nosotras planteamos. Parece que en la política del centro eran habituales los “partes” y las expulsiones. A los alumnos se les informaba constantemente de todo lo que hacían mal hasta el punto de que visto desde fuera realmente la impresión era que lo hacían todo mal. Y esta era precisamente una de las más dañinas creencias que tenían los chicos, verbalizadas por ellos mismos con estas palabras “es que todo lo hago mal”. Encontramos refuerzo positivo en muy escasas ocasiones y siempre en el taller, trabajando con las manos. Además, por la metodología seguida, en un aula en el que los alumnos apenas participan ni se realizan actividades, se complica la posibilidad de ofrecer feedback. La única retroalimentación posible era sobre las tareas para casa o el propio examen del tema. Las tareas para casa se corregían todas de manera conjunta el día antes del examen, o mejor dicho las actividades que daba tiempo a corregir. No nos gustaría generalizar en este punto, pues nuestra observación fue sobre una unidad didáctica y no podemos asegurar que esto sucediera siempre así. En cualquier caso es la información de la que disponemos. La corrección en la pizarra por parte del profesor, realizada a contrarreloj, deja poco espacio a las dudas o correcciones particulares de cada niño, y no podemos olvidar que estamos tratando con 25 personas, no con “una clase”. Los exámenes no se devolvían corregidos, ni se les informaba a los alumnos de dónde se habían equivocado, simplemente se les daba la nota y ellos tampoco parecían tener más curiosidad en ello. Se hacía el examen, se calificaba y se olvidaba sin más. Por todo esto consideramos que el feedback era escaso e ineficaz. – En cuanto a las emociones: fueron varias las ocasiones, durante los tres meses de nuestra estancia entre ellos, en las que algún niño o niña lloró, gritó formando un escándalo o pilló una rabieta, signos evidentes de una mala gestión de las emociones 95

tanto por parte del profesor como por parte de los propios niños. Podríamos redactar un numeroso grupo de anécdotas al respecto, pero simplemente apuntaremos que en estas aulas efectivamente el viento se había llevado las emociones, no porque no las hubiera, que estaban a flor de piel, sino porque eran totalmente ignoradas. La teoría de las técnicas, herramientas y metodologías en que basamos nuestra intervención se explicará en capítulos posteriores. En este apartado explicamos la metodología concreta seguida en el aula y las actividades realizadas de manera secuenciada junto con las técnicas utilizadas en cada una de ellas. El tema de nuestra intervención era el titulado como “MECANISMOS”. La idea que pactamos con el tutor fue la de hacernos cargo por completo de esta unidad didáctica, desde el comienzo, con todas sus actividades, hasta llegar a la evaluación (que hicimos nosotras con su supervisión), para la cual diseñamos nuestras propias herramientas, así como otras de evolución y valoración de nuestra intervención. A la hora de ponernos a planificar y tratar nuestra unidad didáctica nos basamos en el modelo GROW, por lo que nos planteamos desde antes de empezar la intervención los objetivos que teníamos, “Goal”. Tuvimos en cuenta la realidad a la que nos enfrentábamos, curso, número de alumnos, tiempo disponible, recursos, “Reality”. Valoramos las opciones que teníamos para intervenir, cuáles se adaptaban mejor a los objetivos y la realidad del contexto, “Options”, y finalmente la voluntad de llevar a cabo nuestro plan de acción, marcando qué haríamos, cómo, cuándo y para qué, “Will, What, When…”. Partiendo de este modelo, desde el primer momento se manifestaron los objetivos que perseguíamos con el desarrollo de nuestra unidad, “Mecanismos”, que habían sido diseñados bajo la metodología SMART, eSpecíficos, Medibles, Alcanzables, Realistas y con duración estimada en el Tiempo. Se propuso a los alumnos que ayudaran al profesor a dar la clase levantando la mano y expresando sus ideas, conocimientos y preguntas en voz alta y sin miedo a equivocarse. En definitiva, que los conocimientos no fueran expuestos íntegramente por el profesor, sino que los propios alumnos ayudasen a construirlos en el día a día del aula. Por otra parte dejamos a un lado el libro de texto, utilizándolo únicamente como apoyo, como un lugar en el que encontrar la mayoría de los contenidos expuestos en clase, pero no la base del desarrollo de la docencia. Al proponer un cambio tan drástico de metodología siempre nos asalta esa incertidumbre de cómo responderán los diferentes grupos, pero como versa el título de este epígrafe “El que no arriesga no gana”. Empezamos, además de exponiendo objetivos, utilizando un organizador previo del tema, de esta forma los alumnos podían saber en qué parte del tema nos encontrábamos en todo momento y no “perderse” en una maraña de datos. Las explicaciones de la materia no se realizaban directamente sino mediante el uso de preguntas poderosas o mayéutica en el aula, por ejemplo: “¿Qué son las máquinas simples? ¿Cuáles son? ¿Para qué sirven? ¿Cómo funcionan?”. Partiendo de las respuestas de los chicos realizamos aclaraciones, dibujos en la pizarra etc. Y por supuesto, añadíamos nueva información, ejemplos, etc. Además, y de manera conjunta 96

adoptábamos una escucha activa hacia nuestros alumnos, aunque hemos de ser honestos en éste punto, el tiempo apremia y las clases son numerosas, por lo que es muy complicado que todos los alumnos se sientan bien atendidos. Intentamos también poner en práctica una relación empática con los alumnos, en la que ellos se sintieran comprendidos y acompañados, aunque nos encontramos con el mismo hándicap que en el punto anterior. Para cubrir estas pequeñas lagunas y poder llegar a todas las personitas de 1º de E.S.O., nos servimos del feedback. Pedíamos a nuestros alumnos tareas para casa, que recogíamos en la sesión correspondiente, pues les pedíamos su ejecución en hojas sueltas, y las corregíamos minuciosa y personalmente. En las correcciones utilizábamos la herramienta DAFO, y los ejercicios que devolvíamos a los alumnos recogían las debilidades o errores, las amenazas, fortalezas y oportunidades de cada uno. Siempre realizado de manera informal, no utilizábamos para ello ningún tipo de ficha, sino correcciones sobre la marcha de sus ejercicios. Además aprovechábamos estas retroalimentaciones para realizar afirmaciones de capacidad, refuerzo positivo e intentar cambiar las creencias limitantes de los alumnos sobre sí mismos. Añadíamos a los ejercicios postits de colores para motivar a los chicos, animarles y en ocasiones generar un efecto Pigmalión en ellos. El feedback no se realizaba sólo por escrito en las tareas para casa y exámenes, sino también de manera instantánea en el desarrollo de las clases, las actividades y los proyectos en el taller. Valga como ejemplo una de las devoluciones que hicimos de unas tareas para casa corregidas.

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Durante el desarrollo de las clases nos servimos, dependiendo del contexto y del tema a tratar, de otras herramientas como las metáforas, para explicar algunos conceptos. También utilizamos otras técnicas como sondeos para conocer de manera rápida opiniones y respuestas frente a preguntas cerradas o con varias opciones a elegir, ejemplo: “¿Quiénes creéis que esto es un sistema de fricción? ¿Quiénes empuje directo? ¿Quiénes por correa? ¿Quiénes por cadena?” Por supuesto las preguntas no quedarían ahí, y se continuaría con el uso de preguntas poderosas para la exposición de los contenidos. En otras ocasiones era necesario dar instrucciones a los alumnos para realizar actividades concretas, como en los ejercicios resueltos a modo de ejemplo en la pizarra, en los que se marcaban unos pasos a seguir, por ejemplo en los problemas de palancas: 1-datos, 2-unidades, 3-esquema, 4-identificación 5-fórmula, 6-introducir datos y despejar. Antes de terminar de exponer las herramientas utilizadas en la intervención hacemos mención al encuadre, utilizado para cambiar el punto de vista de los alumnos sobre 98

algunas situaciones, conductas o actitudes que dentro del contexto concreto no eran útiles, pero en otro momento podrían ser vitales. Por ejemplo: realizar dibujos muy trabajados, utilizando perspectivas de las palancas, en el contexto de mecanismos puede suponer una pérdida de tiempo que te impida contestar a tu examen completo, sin embargo en el tema de técnicas de expresión y comunicación puedes utilizar tus dotes artísticas para realizar las perspectivas y las vistas. Para terminar mencionamos algunos recursos utilizados para establecer el rapport con los alumnos, como las clarificaciones, las paráfrasis, los reflejos y los resúmenes, que ayudan a que la comunicación sea más eficaz, fluida y empática. Tras hablar de las líneas generales de actuación, nos disponemos a describir las actividades realizadas en el aula por orden cronológico. No se trata de la totalidad de las propuestas, tareas y acciones que pusimos en marcha, queremos simplemente ilustrar lo mencionado en los párrafos anteriores con algunos ejemplos Para comenzar, en la primera sesión, debíamos romper el hielo y golpecito a golpecito destrozar esa barrera de miedo y pasividad que existía en el aula, justo entre los pupitres y la tarima. Para ello propusimos una actividad de Brainstorming de mecanismos inmediatamente después de exponer los objetivos y antes de comenzar con los contenidos

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La siguiente actividad que realizamos, Familias de palancas, fue también en el desarrollo de la primera sesión, pero para finalizar la clase. Anteriormente expusimos mediante esquemas y una historia a modo de regla nemotécnica las familias de palancas, sus elementos y partes, para posteriormente darle a cada uno de los alumnos una imagen de un objeto real con la instrucción de que con ayuda de los apuntes y sus compañeros se agrupasen por familias. En la siguiente sesión se entregaban las imágenes resueltas y el feedback oportuno:

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En la tercera sesión realizamos un ejercicio experimental, el polipasto y la romana. Llevamos al aula de tecnología una romana unida a un polipasto, que colgamos del techo del aula y los alumnos salían por parejas. El más grande de la pareja se colocaba el arnés y el más pequeño le levantaba tirando de la cuerda. De estos experimentos inducimos cómo se descomponen las fuerzas en los sistemas de poleas con las explicaciones posteriores pertinentes.

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La última de las actividades que vamos a explicar es la yincana de problemas. La realizamos en la sesión 4, tras haber tratado ya todos los tipos de problemas del tema. La yincana la realizamos en parejas formadas por el profesor, intentando que éstas sean compensadas, mezclando alumnos de diferentes capacidades, para que las parejas entre sí sean lo más homogéneas posible y todas avancen a un ritmo uniforme, evitando que algunos se desanimen. El objetivo era completar el circuito con la máxima puntuación posible y apuntarse en el ranking, que era una simple hoja de control para medir la participación. En la siguiente sesión se resolvían los problemas y se entregaron los premios, en los que decidimos finalmente no hacer distinciones y premiar únicamente la participación.

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Veremos en el capítulo DOS toda la teoría en la que nos hemos basado para ello pero ya desde aquí queremos dejar claro que si uno de nuestros propósitos es huir de los clichés y los formatos estancos no vamos en ningún caso a aplicar los protocolos ni las técnicas del modo en que, por razones expositivas, se muestran en dicho capítulo. Más adelante, en el capítulo TRES, haremos listas de cuáles han sido las herramientas y cómo las hemos aplicado, en qué forma personalizada hemos llevado a la práctica todo lo que una inmensa cantidad de autores nos han ido enseñando con el tiempo, las horas de estudio y experimentación.

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Como comentábamos en el epígrafe “cómo usar este libro”, a partir de aquí puedes adentrarte en el capítulo DOS en el que de forma aséptica y descontextualizada te introducimos en toda esa teoría en la que nos basamos, pero también puedes saltártelo e ir al TRES en donde proponemos una serie de actividades tanto para la E.S.O. como para las asignaturas del máster. Quizá de esa forma encuentres más continuidad con lo que acabas de leer. Pero insertamos en medio el capítulo DOS, teórico, porque creemos que a medida que vayas leyendo las teorías, que vayas descubriendo el coaching y conociendo sus técnicas y herramientas entenderás mejor la forma en la que nosotras las ponemos en marcha. Quizá así te hagamos ver más claramente la necesidad de que cada uno, cada profesor, amolde, adapte, personalice, hagas suyas esas formas de trabajar dependiendo del contexto, del grupo de alumnos y de sus características idiosincrásicas más personales. No todos podemos utilizar todas ni con todos los alumnos o grupos, pero sí de todas podemos extraer una idea, una sugerencia que hacer nuestra para arrimarla a nuestra situación concreta. Esto es lo que nosotras hemos hecho y queremos contarte.

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Capítulo DOS. Sobreviviendo al Titanic Del andamiaje y el aprendizaje por descubrimiento al Coaching educativo “Verás, siempre llevo cuanto necesito: aire en mis pulmones y unas cuantas hojas de papel en blanco. Me encanta despertarme por la mañana sin saber qué me deparará el futuro, a quién conoceré o dónde me llevará la vida.” (Titanic)

El subtítulo de este capítulo pretende barrer en una sola frase las líneas, paradigmas o aportaciones, que en nuestra opinión, nos llevarían a los planteamientos que proponemos. Se hace necesario por tanto un análisis previo de la literatura. Desde los filósofos clásicos, a quienes tendremos que retomar, muchos han sido los autores que han abierto caminos, teorías, estudios, para la optimización del proceso de enseñanza aprendizaje. Ni pretendemos ni podemos abarcarlos a todos, tan siquiera nombrarlos. Nuestro barrido bibliográfico se centrará en tres pilares fundamentales para terminar haciendo un compendio de las principales ideas del coaching. Faltaría entrar a profundizar, desde el punto de vista teórico, en otras tendencias o paradigmas que sí que manejaremos, casi como telón de fondo: aprendizaje constructivista, significativo, colaborativo, observacional, por proyectos, aprendizaje genético, teorías conductistas y humanistas del aprendizaje, y un largo etcétera (Piaget, Ausubel, Dewey, Kilpatrick, Lakatos, de la Mora, Skinner, Maslow, Allport, Rogers, Ebbinghaus, Bandura, Keller, Gagné, Bruner, Bloom…). Cuando nos refiramos a ellas intentaremos contextualizarlas en la historia de las teorías del aprendizaje, pero no vamos a entrar en este capítulo a exponer sus fundamentos, puntos de partida y propuestas de praxis. Queremos que nuestro trabajo sea eminentemente práctico, propositivo y que tenga proyección de futuro, por ello, por tiempo, extensión y optimización de esfuerzos y muy a nuestro pesar, hemos tomado la decisión de restringir este capítulo de revisión teórica y bibliográfica a tres autores más la descripción de la filosofía y las herramientas del coaching. 105

Estos tres autores son: – Vygotsky – Bruner – Sócrates Evidentemente no están enumerados de forma cronológica sino tal y como unos nos han ido llevando a otros en nuestro estudio. Resulta curioso que el primero apareciera en nuestra mente el último. Vygotsky También llamado el Mozart de la psicología, Lev Semiónovich Vygotsky nació el 17 de noviembre de 1896 en Orsha, Bielorrusia y murió de tuberculosis en Moscú con tan sólo 37 años. Sorprende que en tan pocos años sus ideas hayan dejado un poso tan importante en la psicología y la educación del siglo XX.

Intentaremos resumir muy brevemente sus ideas principales para luego exponer qué es lo que sus aportaciones suponen en nuestra investigación. Para Vygotsky (Sampascual Macías, 2007), el desarrollo cognitivo es resultado de la interacción del niño con los adultos y con otros niños mayores. Sus ideas se apoyan en dos premisas básicas: – Primera, que las relaciones sociales en un escenario cultural concreto son las que determinan la estructura y el desarrollo psicológicos del individuo. – Segunda, que la instrucción debe preceder al desarrollo, ya que las funciones mentales aparecen primero en el plano social, entre los individuos, y luego son internalizadas y pueden ser realizadas a nivel individual.

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De esas dos premisas se derivan unos cuantos principios que encontramos en su teoría: – El desarrollo y el aprendizaje presuponen un contexto social y un proceso de interacción concreto, particular en cada cultura y cada individuo. Todas las funciones psicológicas tienen su origen en un marco interpersonal. – El desarrollo consiste en un proceso de internalización mediante el que el niño reconstruye internamente cualquier operación externa. – El aprendizaje va desde el exterior al interior del alumno. Este principio recibe el nombre de ley de la doble formación, que dice que en el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero, entre personas, y después en el interior del niño. Vygotsky distingue tres zonas de desarrollo: – Zona de desarrollo efectivo Representa la mediación social ya internalizada por el sujeto y está determinada por lo que el individuo hace de modo autónomo sin la ayuda o mediaciones de otras personas. Es la zona en la que el individuo seguiría desarrollándose de forma más independiente, sin necesidad de apoyos interpersonales. – Zona de desarrollo potencial Representa lo que el individuo es capaz de hacer con la ayuda de otras personas. Es ese punto del desarrollo del individuo en el que necesita andamios, apoyos, en el que es capaz de aprender, de trabajar con una guía que le marque el camino y hasta, en ocasiones, que trabaje con él, a su lado. – Zona de desarrollo próximo Representa la diferencia entre el desarrollo real del individuo y el desarrollo potencial. Es la intersección de las zonas arriba explicadas, la zona de despegue del desarrollo efectivo. Significa ir quitando los andamios que sustentan la estructura en construcción, poco a poco, hasta poder prescindir de ellos. El aprendizaje debe centrarse en esta zona. El pilar fundamental de la aportación de este autor a la psicología de la educación está en su propuesta de que la instrucción debe tener lugar en la zona de desarrollo próximo. Aprender, crecer, es ir quitando andamios. Esta es la idea de la que partimos, el profesor es esa guía, quien gestiona los andamios para poder ir construyendo la estructura de forma segura, y el que poco a poco ha de ir retirándolos para permitir el desarrollo autónomo del alumno. Bruner El hoy anciano profesor Bruner, Jerome Seymour Bruner, nació en Nueva York el 1 de octubre de 1915 y es uno de los pilares de la psicología del desarrollo y la psicología 107

constructivista.

En lo que a nosotras nos interesa, para Bruner, el objetivo último de la enseñanza es conseguir que el alumno adquiera la comprensión general de la estructura de un área de conocimiento. Su teoría se caracteriza por una serie de principios fundamentales: – Primer principio: la motivación Es la condición que predispone al alumno hacia el aprendizaje y su interés sólo se mantiene cuando existe una motivación intrínseca. Los motivos que impulsan al niño a aprender, en especial durante los años preescolares, son los siguientes: el instinto de curiosidad, la necesidad de desarrollar sus competencias y la reciprocidad. En este punto Bruner preconiza la importancia de la curiosidad que tanto destaca Aguado como motor del aprendizaje. – Segundo principio: la estructura El objetivo último de la enseñanza de los contenidos de una materia es que el alumno llegue a comprender la estructura fundamental de los mismos. Adquirir la estructura de una materia es comprenderla de tal manera que podamos relacionar con ella otros conocimientos significativamente (Sampascual Macías, 2007). La estructura de cualquier materia se halla constituida por la información esencial, por las ideas o conceptos fundamentales, debidamente relacionados entre sí. Esto es lo que debe perseguir el profesor, que los alumnos perciban las ideas esenciales de la materia que han de aprender como un todo organizado y significativo. La adquisición de la estructura debe ser el objetivo principal de la enseñanza. – Tercer principio: organización y secuencia de los contenidos Las dificultades que pueden encontrar los alumnos para aprender una asignatura dependen en gran medida del modo en que se presenta la información. Para hacerlo 108

de una manera adecuada, hay que tener presente cómo se produce el desarrollo evolutivo de los alumnos. El desarrollo cognitivo, según Bruner, atraviesa tres niveles o estadios: • Enactivo: el conocimiento se representa en acciones (estadio sensoriomotor de Piaget) • Icónico o figurativo: el niño ya es capaz de imaginarse objetos sin actuar sobre ellos (estadio preoperacional) • Simbólico: el niño es capaz de expresar sus experiencias en términos lingüísticos (operaciones concretas y operaciones formales). La mejor forma de presentar los contenidos a los alumnos consiste en una secuencia que comience por una representación enactiva, continúe por una representación icónica y termine en una representación simbólica. Bruner defiende también el currículo en espiral, (idea ya propuesta por Comenius en el siglo XVII) donde los alumnos, al ascender por los distintos niveles educativos, regresan a temas ya conocidos para ampliar y profundizar sus conocimientos. En la base de este planteamiento del currículo en espiral está el principio de que cualquier contenido puede ser enseñado y aprendido por el niño en cualquier edad y nivel educativo. Todo es un problema de conversión, basta con convertir o traducir las ideas abstractas en una forma intuitiva o figurativa, que estén al alcance del nivel de desarrollo cognitivo que tenga el alumno para que puedan ser comprendidas. Por otro lado, Bruner defiende el aprendizaje por descubrimiento, inductivo, el que parte de datos, de hechos y de situaciones particulares, experimentando y probando hipótesis. Se debe estimular a los alumnos a que sean ellos, por medio del descubrimiento guiado, los que lleguen a la estructura de la asignatura. En esta guía, encontramos el nexo de unión con el planteamiento de Vygotsky. – Cuarto principio: el reforzamiento. Para llegar a dominar un problema es necesaria la retroalimentación. Esto enlaza con todas las teorías de mediados del siglo XX conductistas y sus posteriores revisiones con puntos de vista más humanistas. Reforzamiento y retroalimentación serán constantes en nuestro planteamiento. El aprendizaje por descubrimiento es el segundo paso, el segundo peldaño de la escalera que planteamos desde el subtítulo de este capítulo. Podemos resumir las propuestas de Bruner en cuanto a esta modalidad de aprendizaje: – La enseñanza debe buscar aprendizajes significativos, lo que se consigue estableciendo las condiciones necesarias para que tenga lugar un aprendizaje por descubrimiento. – El aprendizaje por descubrimiento es una forma de enseñanza en la que no se comunica al alumno el concepto o el principio que tiene que aprender, sino que se 109

espera que él induzca o descubra el principio a partir de una serie de ejemplos. La hipótesis de que el aprendizaje por descubrimiento convertirá al alumno en una persona más capaz para solucionar problemas es completamente razonable, pues la experiencia de descubrir conceptos desarrolla sin duda la habilidad para descubrir. – La única condición necesaria para hacer que la lección impartida con el método de descubrimiento obtenga éxito, como señalan Anderson y Faust (Sampascual Macías, 2007), es que el estudiante sea realmente capaz de descubrir por sí solo el principio que se le propone. Si no puede descubrir este principio, es poco probable que desarrolle habilidades propias para solucionar problemas que pueda aplicar posteriormente para descubrir un nuevo principio. – Las ideas anteriores pueden ser estructuradas en una secuencia de pasos o de actividades que debería seguir el profesor en el aula a la hora de diseñar el aprendizaje de sus alumnos mediante el aprendizaje por descubrimiento. 1. La situación de aprendizaje se debe organizar de tal manera que al alumno se le plantee una serie de preguntas desconcertantes o un problema que tenga que resolver. Esta idea es una de las fundamentales para entroncar con lo que luego veremos como coaching educativo. Llamaremos a estas preguntas “preguntas poderosas” y serán fundamentales en nuestra labor. 2. El profesor debe ayudar y dirigir el proceso de descubrimiento (descubrimiento guiado o dirigido). El andamio de Vygotsky. 3. El profesor debe ofrecer retroalimentación para que el alumno sepa cuándo adquirió el concepto. Esta es otra de las ideas que entroncaremos posteriormente al hablar de herramientas de coaching. 4. Finalmente, a partir de los éxitos obtenidos por el alumno, el profesor debe ayudarle a enfrentarse con otros problemas que hagan posible su adquisición de conocimientos y que desarrollen su capacidad de descubrimiento. Hasta llevarle a la zona de desarrollo efectivo de la que habla Vygotsky. Una característica esencial en el aprendizaje por descubrimiento es el uso que se hace de la inducción. El procedimiento en esta forma de aprendizaje consiste en proponer ejemplos particulares para que el estudiante, a partir de ellos, pueda inducir el principio general en el que estén comprendidos. Llegados hasta aquí queremos matizar algo importante para nosotras y que ya hemos apuntado al principio. No se trata, en absoluto, de que pretendamos restringirnos a estos planteamientos, ni que queramos hacer del aprendizaje por descubrimiento el abc de nuestro desempeño en el aula. Trabajaremos, como ya hemos comentado, con todos aquellos paradigmas que nos sean necesarios y que consideremos más adecuados para cada aspecto, tema o actividad concreta. El aprendizaje significativo estará presente en todas y cada una de nuestras propuestas y desde luego no descartamos, es más, también potenciaremos el aprendizaje memorístico en aquellos momentos en los que consideremos que con ello nos acercamos a nuestros objetivos. 110

Para ilustrarlo presentamos una gráfica en la que aparecen los paradigmas de aprendizaje por los que nos moveremos, sin tratar ninguno en detrimento de los demás. En ella están representados y cruzados el aprendizaje más tradicional por recepción, el guiado y el aprendizaje por descubrimiento autónomo con el aprendizaje significativo y el memorístico. Los autores[11] proponen algunas actividades descontextualizadas con un mero propósito descriptivo.

Sócrates Todos conocemos a Sócrates. Sócrates de Atenas nació en el 470 a. C. y murió en el 399 a. C. Filósofo clásico ateniense considerado como uno de los más grandes, fue maestro de Platón, quien tuvo a Aristóteles como discípulo, siendo estos tres los representantes fundamentales de la filosofía de la Antigua Grecia que impregna toda nuestra cultura, tanto la occidental como la universal.

Si le preguntamos a cualquier persona por la calle por el nombre de algún filósofo, dirá casi seguro uno de estos tres. Todo ello a pesar de que Sócrates no escribió ninguna obra

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porque creía que cada uno debía desarrollar sus propias ideas. El poder de su oratoria y su facultad de expresión pública eran su fuerte para conseguir la atención de las personas. ¿Por qué hemos llegado a él y lo presentamos en este punto, tan cronológicamente desubicado? Porque Vygotsky y Bruner nos llevaron a él. De todas sus enseñanzas nos quedamos con: – Sus preguntas, su mayéutica “Sócrates representa la pureza del lenguaje como herramienta que permite obtener la verdad y sólo la verdad, recordemos el método socrático de la “mayéutica”, es decir, del arte consistente en ayudar a dar a luz, gracias a una especie de parto intelectual en el que la verdad surge del interior del espíritu humano.” (Nogués[12]) Siempre hemos entendido que el lenguaje es la principal y más poderosa herramienta de transmisión del conocimiento, y desde el punto de vista del proceso enseñanza/aprendizaje, el canal de comunicación por excelencia. Con una sabia elección de preguntas el profesor puede andamiar el aprendizaje del alumno, puede guiar su descubrimiento, puede alimentar su curiosidad y su motivación. Retomamos esta vieja idea de la mayéutica socrática para incorporarla, rejuvenecida por el coaching, a nuestra batería de herramientas. – Su conócete a ti mismo “Este gran filósofo representa también, frente a los sofistas, la importancia del hombre, como sujeto personal y social. El famoso imperativo socrático: “conócete a ti mismo” no significa sino la afirmación de la persona y del ciudadano[13] a través del conocimiento. En efecto, al conocerse a sí mismo, el hombre conoce sus virtudes y debilidades, sus amores y odios, sus anhelos y desesperanzas y, también, su posición dentro del orden sociopolítico en que está inserto.” (Nogués) Este es uno de esos aspectos, de los que hablábamos al principio, que ha sido olvidado una y otra vez por los sucesivos sistemas educativos de amplia implantación. En el “conócete a ti mismo” socrático está completamente sumergida Lola y todos los seres humanos a su paso por la adolescencia. Nosotras consideramos que también en eso necesitan andamios personalizados que les ayuden a descubrir y descubrirse. Todo nos va encajando. – Su defensa de la reflexión frente a la erudición “Esta supuesta sabiduría lo lleva a recorrer las calles y las plazas para probar que él, Sócrates, es sabio porque está consciente de su ignorancia y los demás no son sabios porque creen que lo son. De este modo, entonces, el ideal del filósofo encarnado por Sócrates frente al ideal del sabio representado por los sofistas es simplemente la oposición entre la reflexión y la erudición. Filosofía es la búsqueda del saber que se sabe que no se posee, es la quietud en el saber que en algún grado se posee o se cree que se posee.” (Nogués) Consideramos que este debería ser un pilar fundamental en la persecución del objetivo marcado por la ley de formar a los adolescentes “para el ejercicio de sus 112

derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos”. En un mundo de cambios vertiginosos, en el que pretendemos educar a los ciudadanos del futuro para que se enfrenten a retos que quizá hoy en día ni podemos imaginar, consideramos que la reflexión se hace imprescindible y la erudición pierde de día en día la utilidad que tuvo en otros tiempos. Deseamos fomentar el espíritu crítico en nuestros alumnos, su creatividad, su versatilidad para adaptarse a los cambios. Para ello será necesario entrar en sus emociones, minimizar el miedo a lo desconocido, tan común en el ser humano, su intolerancia a la frustración, a la ambigüedad y a la incertidumbre, fomentar su autoconcepto positivo y su autoestima, volviendo con ello al conócete a ti mismo del punto anterior. Vamos cerrando círculos. Este punto también nos devuelve a esa idea de bajar al profesor de su cátedra, quitarle el protagonismo y ponerle a dudar junto a sus alumnos. La lección de humildad que nos da Sócrates sólo es comparable a la admiración que despierta en sus alumnos al hacerlo. Una vez más aparece la admiración en el sentido en el que nos habla de ella Aguado y retomamos lo dicho en el capítulo UNO sobre aquello de que un buen profesor es el que aspira a ser superado por sus alumnos. – Su concepción de tantos mundos como mentes pensantes “Gracias a la revolución socrática, la filosofía será una reflexión sobre la naturaleza en el hombre o a través del hombre. En otras palabras, al descubrir la razón, Sócrates humaniza la filosofía para establecer un nuevo objeto de estudio, a saber, el mundo como algo representando, pensando, conceptualizando, valorado y concebido por el hombre.” “Para filosofar, nuestro filósofo no va a la naturaleza, no se dirige al universo, sino que se encamina hacia el hombre y su interioridad para hallar, allí, los conceptos y las ideas a través de los cuales es posible conocer el mundo.” (Nogués) Decía Anaïs Nin, que “No vemos las cosas como son, las vemos como somos nosotros”. Esto nos parece fundamental, aquello de que la realidad es del color del cristal con que se mira, del color del pensamiento de la mente que piensa. ¿Con qué cristal mira el profesor a sus alumnos y de qué color les ve? ¿Es eso la realidad? Y viceversa ¿de qué color ven los alumnos al profesor, qué cristal se interpone entre ellos? Entraremos aquí en el mundo de las creencias, las potenciadoras y las limitantes, de las expectativas, del efecto Rosenthal o Pigmalión[14], y ello nos volverá a llevar necesariamente al mundo de las emociones. – Su planteamiento del conocimiento desde la experiencia Es decir, la realidad existe solamente en la vida de alguien. La vida personal es como una especie de escenario en donde el mundo se presenta. Nadie nunca ha podido salirse de su vida para hacer algo. Cuando decimos esto, nos estamos refiriendo a un hombre que vive, a un sujeto viviente que gracias a su ser, como viviente, abre un espacio para el conocimiento del mundo.

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Sólo haciendo aprendemos a hacer, sólo equivocándonos nos aproximamos al acierto. Sólo viviendo, podemos aprender. Desde esta posición entendemos los conceptos de aprendizaje y de descubrimiento y es desde ella desde la que proponemos plantear una rica variedad de experiencias, de oportunidades de aprendizaje, que acerquen paulatinamente a nuestros alumnos al conocimiento. Con andamios, guías, tutelados por el profesor pero autónomos, desde sus vivencias y sus historias personales, personalizadamente en la medida de lo posible y fuera de toda rutina académica que empobrezca sus posibilidades de desarrollo. En palabras mucho más hermosas que las nuestras es lo que decía Eugene Gendlin en 1973: “La enfermedad es vivir en la rutina, con valores ajenos, sin haber estado nunca en contacto con la vida que fluye dentro de cada uno, sin haber sentido la complejidad de la propia experiencia de donde surgen las alternativas”.

Coaching: cantando bajo la lluvia Qué, Cómo y P ara qué el Coaching. ¿Qué es el coaching? “Hay canciones que te salvan la vida. Saber que alguien antes sintió lo que tú estás sintiendo en ese momento, ya no estás solo. La gente aprende cuando quiere, cuando encuentra una motivación.” (Vivir es fácil con los ojos cerrados)

Antes de dar nuestro punto de vista personal sobre qué es el coaching queremos hacer un pequeño barrido por las definiciones que otras personas u organizaciones han dado sobre él. Encontramos innumerables definiciones en la literatura: “El coaching es un proceso que se crea como mínimo entre dos personas donde uno (el coach) procura que el otro (el coachee) tome conciencia, fortalezca su creencia en sí mismo y encuentre motivación para actuar responsablemente, tras el dominio de su cuerpo, emociones y su lenguaje, desafiándose a sí mismo para conseguir sus objetivos tanto dentro del dominio del ser como del hacer”. (Bou Pérez, 2009) “El coaching es un proceso interactivo, que está basado en el diálogo entre dos personas (coach y coachee) que buscan acciones concretas para alcanzar los objetivos propuestos. Para ello, hacen uso de sus propios recursos y habilidades. Se trata de que el coachee mejore su desempeño, de manera que alcance su potencial”. (http://sec.magister.com.es/materiales_cursos/coaching.pdf) “Proceso interactivo que permite a un coach (entrenador) asistir a su coachee (el cliente que percibe el coaching) a conseguir lo mejor de sí mismo. El coach, por lo tanto, contribuye a que la persona pueda llegar a una determinada meta a través de la utilización de sus habilidades y recursos propios de la manera más eficaz”. (http://definicion.de/coaching/) 114

“El coaching es el arte de crear un ambiente a través de la conversación y de una manera de ser, que facilita el proceso por el cual una persona se moviliza de manera exitosa para alcanzar sus metas soñadas”. (Gallwey, 1997) “El coaching consiste en liberar el potencial de una persona para incrementar al máximo su desempeño. Consiste en ayudarle a aprender en lugar de enseñarle”. (Whitmore, 2003) “El coaching cubre el vacío existente entre lo que eres ahora y lo que deseas ser. Es una relación profesional con otra persona que aceptará sólo lo mejor de ti y te aconsejará, guiará y estimulará para que vayas más allá de las limitaciones que te impones a ti mismo y realices tu pleno potencial”. (Miedaner, 2002) “El coaching es un método de desarrollo personal basado en el apoyo de otra persona “coach” que ayuda a reflexionar al coachee mediante el acompañamiento y la formulación de preguntas”. (Aranda, 2012) “El coaching ayuda a convertir tus sueños en realidades”. (O’Connor & Lages, 2005) “El coaching es una manera beneficiosa y eficiente de fomentar el desarrollo y el crecimiento de las personas”. (Leibling & Prior, 2004) “El coaching es una alianza entre coach y coachee, un acuerdo entre dos partes, donde se establecen los objetivos a conseguir, la forma de llevar hacia delante el programa, la agenda de trabajo y la evaluación de los resultados” ASESCO Asociación Española de Coaching (Adocoaching) Estamos seguras de que la lectura de estas definiciones no ha aportado demasiada luz, o una idea de concepto demasiado clara sobre lo que es en concreto el coaching. Demasiadas veces en la literatura nos hemos encontrado con estas grandilocuentes definiciones que sólo hemos podido hacer nuestras después de la praxis. Hemos de confesar que a nosotras también al principio nos parecían palabrería. Pero por una vez empecemos por el principio ¿de dónde viene? Hemos encontrado muchas y muy diferentes teorías respecto a los orígenes del coaching, incluso parece que de día en día le surgen nuevas fuentes, que cada quien intenta “arrimar el ascua a su sardina”. De lo que no hay duda es de que la esencia del coaching arranca en pensadores, filósofos y formadores que se pierden en los tiempos clásicos. La experiencia propia, la de ser alumnas por décadas, nos deja ver con carácter retroactivo, como algunos de nuestros mejores maestros y maestras nos estaban haciendo coaching sin saberlo. Luego todo es coaching y por tanto nada lo es, o es ponerle palabras bonitas a las buenas formas de hacer. Lo cierto es que hay profesionales que se dedican a ello con éxito, que existen todo tipo de estudios académicos para la formación coachs y que por lo que se ve, funciona, sin olvidar el mucho dinero que mueve. 115

Dice Leonardo E. Ravier[15] en su tesis doctoral, investigador y escritor sobre los principios del coaching, que “el coaching, es una profesión capaz de ofrecer una conjunción teórico/práctica en pro del desarrollo del ser humano verdaderamente eficaz y sin antecedentes en la historia del hombre. Esto lo consigue gracias a que, a lo largo de la historia, el ser humano ha acumulado conocimientos propios de sí mismo, que le permiten a día de hoy, desarrollar una metodología que se conoce como coaching y que sin lugar a dudas, ha venido para quedarse.” Lo que nos parece más anecdótico del caso es que la palabra coaching deriva de la misma raíz que coche, y ello no es por casualidad. En la ciudad húngara de Kocs en los siglos XV y XVI, famosa por ser encrucijada entre Viena y Pest, se popularizó un carruaje con unas características peculiares de suspensión que se dio en llamar kocsi szeker (carruaje de Kocs). El término fue incorporado al alemán, posteriormente al italiano y luego al español como coche. El coche nos transporta de un lugar a otro, el coaching nos “lleva” desde donde estamos a donde queremos estar. Esta imagen, esta similitud es la que emplearemos más adelante para nuestra propia definición de coaching, tampoco demasiado diferente a las demás. Decíamos arriba que las fuentes son tan antiguas como nuestra propia cultura. Ya hemos hablado de Sócrates y podríamos profundizar en la misma medida en el pensamiento de Platón y Aristóteles. Los diálogos del primero podrían considerarse como primitivas sesiones de coaching, con sus preguntas poderosas y su escucha activa. En el segundo podemos encontrar la semilla de las ideas de reconocimiento y autorrealización que posteriormente retomara Maslow. De Platón nos quedamos con esa idea de que la educación forma el carácter y de Aristóteles con ese devenir propiciado por la acción desde la primera naturaleza, lo que nos viene dado, hacia la segunda, la perfección como persona. Mucho más tarde llegaron los existencialistas, los fenomenológicos, los humanistas, los constructivistas, etc., etc. Pero quizá lo que más fama dio y da al coaching es el deporte. Timothy Gallwey desarrolló en los 70 una metodología de entrenamiento denominada the inner game (el juego interior) en especial para el tenis. Gallwey fue capitán en la Universidad de Harvard del equipo de tenis. Este autor sostiene que en toda actividad humana hay dos escenarios de acción, uno interno y otro externo. En el externo se superan los obstáculos físicos para conseguir el objetivo externo. En el interno nos debatimos contra el miedo, la duda, la concentración, la atención, las suposiciones o los conceptos limitantes, todos ellos obstáculos autoimpuestos que nos impiden llegar a todo nuestro potencial. Hoy en día no hay un equipo o competidor individual en la élite deportiva que se precie que no tenga un buen coach y que no pague millones por sus servicios. Los detractores del coaching, que los hay y muchos, acusan a Gallwey de militar en una secta, la “Misión de la Luz Divina” y ciertamente fue así. El objetivo de las enseñanzas de esta secta era alcanzar la felicidad, asimilando las “verdades” de las 116

narraciones de su gurú, meditando y viviendo al servicio de la secta, todo lo cual se tomaba por una experiencia que llamaban “conocimiento”. Además en las palabras de Gallwey podemos entender una total falta de realismo. “El oponente que habita en la cabeza del propio jugador es más formidable que el que está al otro lado de la red”, ¿Dónde queda entonces la excelencia del juego de tu contrincante? Si pierdes ¿la culpa es siempre tuya por no saber usar bien tu mente? ¿Puedo ganar a Rafa Nadal adiestrando a mi oponente interior? Todo ello nos llevaría a otro de los grandes focos en los que se centra la crítica al coaching, el optimismo a toda costa y que para el coaching la solución a todo está en la mente, en el cambio individual para cambiar el exterior. Compartimos buena parte de estas críticas, somos conscientes de que la cultura del optimismo exacerbado, de la búsqueda vacía de la felicidad, del “tú puedes” en cualquier circunstancia es lo que nos ha traído a esta crisis mundial en la que vivimos y en la que se han perdido valores tan importantes como la aceptación de la realidad. La psicología positiva ha sido manipulada y envenenada hasta convertirla en algo muy distinto de lo que pretendió Seligman[16], y desde los grandes popes, sobre todo estadounidenses, tenemos que oír frases como “alégrate de que te despidan porque puede ser una oportunidad para reinventarte”. Las librerías están llenas de publicaciones de charlatanes y vendedores de humo que con títulos como “aprenda a hacerse rico en seis semanas” o “50 trucos para ser feliz” pretenden hacernos creer que “podemos” en cualquier circunstancia y nada hay más falso. Hablábamos en el capítulo CERO de lo saludable, necesario e inevitable que es sentirse triste o frustrado o rabioso en algunos momentos. Por tanto vaya desde aquí nuestra declaración de intenciones de mantenernos siempre pegadas a la realidad, al contexto, a la persona. De no hacer de la herramienta un fin, puesto que por definición toda herramienta puede ser utilizada para bien o para mal. Siempre que llego a este punto les cuento a mis alumnos la misma metáfora, el cuchillo con el que con todo el amor del mundo les hago el bocadillo a mis hijos, también podría servir para degollarlos en un rapto de locura. Y el cuchillo no carga ni con mi amor, ni con mi locura. Pero sigamos intentando entender qué es el coaching. Fue en los 80 cuando comienza a difundirse y practicarse tal y como lo entendemos hoy en día, a consolidarse como una metodología con identidad propia. Cada profesional, cada agrupación o cada formador trabaja con su propia definición, como ya hemos visto más arriba. En todas las definiciones subyacen unas ideas comunes que podemos plasmar en una imagen de nube semántica:

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Con todas estas ideas, y con lo que expondremos en párrafos sucesivos, nos atrevemos a dar nuestra propia definición de coaching, para posteriormente “arrimarla” a lo que nos interesa, al proceso enseñanza aprendizaje. “El coaching es el viaje que un piloto comienza con un equipaje y la compañía de un copiloto hacia un destino. La llegada a la meta se basa en la comunicación entre ambos y en el descubrimiento del potencial del piloto” Representamos gráficamente todas las ideas que nosotras vamos a tomar del coaching, y que iremos exponiendo poco apoco, en el siguiente mapa conceptual. En él encontramos los dos pilares básicos del coaching, el coach y el coachee, y los elementos del proceso, las competencias del coach, las herramientas internas y externas, el equipaje del coachee, las características y definición de los objetivos, etc. Queremos dejar claro aquí que herramientas hay tantas como profesionales, que no son sólo las que exponemos sino que hay infinidad de ellas más y que en la práctica del coaching se van generando otras ad hoc contextualizadas y personalizadas. Muchas de ellas provienen de muy diferentes ámbitos y son utilizadas por otro tipo de profesionales que nada tienen que ver con la metodología coaching. Las que aparecen en nuestro mapa son las más comunes y otras que nosotras utilizaremos más adelante en nuestras propuestas, o que hemos utilizado ya en nuestras aulas. [11] Ausubel, D.P., Novak, J. y Hanesian, H. (1978). Educational Psychology. A cognitive view. New York: Holt, Rinehart and Winston. (Traducción española Trillas, 1983) [12] Nogués, F. P. (s.f.). Sócrates y la fiolosofía griega. Recuperado el 20 de 10 de 2014, http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/socrates.pdf [13] Remitimos a los objetivos de la ley expuestos en la página 14, en los que aparece la palabra ciudadano y recordamos que en Roma se consideran ciudadanos a los que integran la Civitas o comunidad política romana. Cives eran los habitantes libres de la ciudad de Roma. En este sentido, no ser ciudadano es ser esclavo.

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[14] “Las expectativas y previsiones de los profesores sobre la forma en que de alguna manera se conducirían los alumnos, determinan precisamente las conductas que los profesores esperaban.” (Rosenthal y Jacobson). [15] Coaching Magazine nº 1 (nov-dic 2005) http://www.n-accion.es/docs/pdf/articulos/historia-del-coaching.pdf [16] La auténtica felicidad, Martin, E.P. Seligman , S.A. Ediciones B, 2005

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Tras exponer gráficamente y con términos técnicos de coaching todas las ideas sobre las que vamos a trabajar, hacemos un símil gráfico sobre nuestra definición. De esta forma se pueden establecer analogías entre los términos técnicos expuestos en el anterior organigrama y la metáfora con la que hemos definido el coaching.

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Para terminar, con nuestro simbolismo propio y con la misma imagen, presentamos el proceso enseñanza aprendizaje visto desde la perspectiva del coaching educativo.

Los pilares del coaching “De una manera graciosa en ese momento creí en Lyn. Creía tanto en algo que pensó que realmente podía morir por eso. Eso es lo que he estado buscando todo este tiempo. Algo en qué creer. Algo para darle sentido a mi vida. Así que me creí las historias locas de Lyn. Así que lo seguí por el desierto.” (Los hombres que miraban fijamente a las cabras)

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A partir de aquí comenzaremos a hablar de profesor como coach y de alumno como coachee. Como hemos expuesto en el apartado anterior, el coaching para nosotras es un viaje hacia un objetivo, basado en la toma de conciencia sobre uno mismo y sobre el entorno, que nos permite responder mejor ante los retos actuales y futuros. Es un camino de aprendizaje, crecimiento y transformación. Representamos en el mapa conceptual general de las páginas 140-141 el coaching como un proceso entre dos personas, el coach, profesor/coach, y el coachee, alumno. En el centro plasmamos la respuesta a las principales preguntas a las que responde el proceso[17]: – ¿Qué es? Un acompañamiento para el cambio – ¿A quién se dirige? Al alumno – ¿Para qué? Para ayudarle en la consecución de sus objetivos – ¿Cómo? Con el desarrollo de su potencial y sus habilidades – ¿Cuándo? En cualquier momento clave de su camino hacia los objetivos – ¿De dónde surge? De las necesidades y objetivos del alumno – ¿Por qué? Porque ambos, profesor y alumno, persiguen la autonomía, la eficacia, el éxito y la realización del alumno. Contamos para todo ello con tres elementos fundamentales, las competencias del profesor, el equipaje que inherentemente acompaña a cada alumno y una serie de técnicas y herramientas que nos ayudarán en el proceso. Decíamos arriba que todos hemos tenido la experiencia de ese magnífico profesor que nos hizo coaching sin saberlo. Si tirando del recuerdo de ese profesor analizamos sus competencias necesariamente aparecen todas, o al menos la mayoría, de las que nosotras reflejamos en el mapa. Un buen profesor guía, un coach, ha de contar con una serie de aptitudes, de competencias personales y relacionales y con un conocimiento teórico y práctico, con un dominio, de una serie de técnicas y herramientas. No vamos a profundizar demasiado en todas y cada una de ellas, apelamos a ese recuerdo, el de ese estupendo profesor que todos recordamos, para listarlas. En lo que se refiere a las aptitudes, este profesor/coach ha de saber escuchar, motivar, ha de estar disponible, ha de trabajar siempre con la mirada puesta en los objetivos, necesita conocer el contexto y la tarea, dominar recursos y herramientas, saber aplicar en cada momento justo la metodología adecuada. Profundizábamos en el capítulo CERO en la importancia de la emoción de admiración para el aprendizaje. El profesor es un modelo y no podrá serlo si no es gracias a una serie 122

de características personales propias: consistencia, coherencia, confianza, capacidad de convicción, proactividad, humildad, curiosidad, flexibilidad, paciencia y seguridad en sí mismo. Pero de nada serviría todo esto si este profesor no supiera gestionar sus propias emociones, si no supiera moverse como pez en el agua por las relaciones interpersonales y si no tuviera un profundo conocimiento de sí mismo, conocimiento intrapersonal. Surge de aquí necesariamente la primera premisa para el cambio educativo que la sociedad demanda, la adecuada formación del profesorado en asuntos que hasta hoy parecía que no eran de su competencia: gestión emocional, habilidades sociales, conocimiento intrapersonal e interpersonal, manejo de nuevas y diversas metodologías, técnicas y herramientas, etc. A casi todos los grandes estudiosos del mundo de la educación les hemos oído esa reivindicación: cualquier sistema educativo es tan excelente como lo son sus profesores. Este es para nosotras el primer objetivo del cambio, un renovado profesorado con una profunda formación, distinta del academicismo rico en contenidos conceptuales que tradicionalmente se ha dado en nuestro país. Pero sigamos avanzando en el mapa conceptual. El segundo elemento, el protagonista a nuestro modo de ver, es el alumno con todas sus características idiosincrásicas, con todo el equipaje psicológico, emocional, experiencial, cognitivo, con todos sus intereses, gustos, sueños, miedos, problemas, creencias, expectativas, etc. Es decir, el alumno en toda su integridad. Cuando como profesores nos vemos delante de un alumno con la intención de ayudarle a desarrollarse lo que nos hace frente son sus emociones, sus creencias, sus expectativas, sus recursos y sobre todo sus actos que son consecuencia de todo lo anterior. A lo largo del texto en alguna ocasión hablamos de emociones positivas y/o negativas a modo de economía del lenguaje. Ya hemos insistido en que todas las emociones son positivas y que a todas y cada una de ellas les debemos el hecho de haber podido llegar a este siglo XXI como especie. El miedo, el asco, la rabia, la tristeza nos ayudaron a salvar la vida en millones de ocasiones contribuyendo con ello a la supervivencia y a la perpetuación de la especie. Pero cierto es que unas son agradables, las que por simplificación llamamos “positivas”, y otras desagradables o inquietantes, las “negativas”. En la mochila de nuestros alumnos vienen todas ellas. Todas cumplen una función en sus vidas, todas tienen un por qué y un para qué en sus existencias personales. Para cada caso concreto, para cada alumno con su nombre y apellido, unas serán impulsoras y motivadoras, podremos apoyarnos en ellas para ayudarle a crecer, y otras serán incapacitantes, esas que le paralizan, le cierran y le impiden avanzar. Misión de ese nuevo profesor guía que estamos dibujando será tener la destreza, casi el arte, de apoyarse en las primeras para ir disminuyendo poco a poco las segundas hasta hacerlas desaparecer. En esa mochila figurativa de la que hablamos, nuestros alumnos cargan también con sus creencias. Creencias y acción forman un círculo cerrado que a veces puede ser 123

vicioso. Las creencias no surgen en nuestras vidas de la nada, surgen de la experiencia. Con ella forjamos una visión del mundo y de nosotros mismos que a su vez es la que modula y a veces dirige nuestras acciones. Actuamos según nuestras creencias, dándoles el estatus de verdad. Vamos generando hábitos en torno a ellas, inflexibilidades, en ocasiones hasta protocolos de actuación, casi ritos, que nos pueden ir ahogando. Aparecen los “debería” que en muchas ocasiones se convierten en cárceles. Las vamos adquiriendo a lo largo de toda nuestra vida y se nos olvida revisarlas. No es raro encontrar una persona en la treintena torturada por una angustia que se basa en una creencia adquirida en la infancia y nunca después revisada. A veces la terapia es tan sencilla como plantear la pregunta ¿y por qué crees eso? Parados a reflexionar sobre ella podemos darnos cuenta de que es una creencia obsoleta, ineficaz o absurda, superada la cual la angustia desaparece como por arte de magia. Pongamos un ejemplo trivial y familiar. Juan decide irse a vivir con su pareja y a las pocas semanas surgen tremendos problemas y discusiones, sobre todo los domingos. Él quiere comer a las dos en punto y ella argumenta que el domingo es el único día en el que puede comer cuando tenga hambre sin atarse a horarios. En los primeros meses cada domingo cedió uno, pero a costa de acumular malestar y de no sentirse comprendido. La pregunta se la planteamos a Juan porque es el que presenta la inflexibilidad y el que más está sufriendo con el asunto: ¿y para qué crees tú, Juan, que los domingos hay que comer a las dos? Esa aparentemente inocente pregunta puede propiciar una profunda crisis personal. Nos remueve las creencias, nos obliga a replantearlas, a dudar de ellas, a investigar su validez, a regenerarnos. Y no es cómodo. Típicamente en un primer momento no suele haber respuesta a este tipo de preguntas, nos dejan como en shock. Después de un más o menos lento proceso de incubación de la respuesta lo que aparecen son las creencias heredadas, infantiles, no revisadas por el adulto que ahora somos. Aparecen historias familiares, con sus protocolos y sus formas de hacer, probablemente muy adaptativos en el contexto. Lo que aún Juan no se había parado a pensar es que cambiando el contexto la utilidad de determinadas conductas y creencias desaparece. Las creencias pueden trabajarse desde un simple ejercicio de consciencia y siguiendo una consigna lógica: si actuando de acuerdo a tus creencias los resultados que obtienes te satisfacen y te acercan a la persona que quieres ser, adelante. Si por el contrario actuar de acuerdo a tus creencias te hace sufrir y te aleja de aquello que persigues y de lo que quieres ser, revisa tus creencias. Así, en la mochila de cada uno de nuestros alumnos hay unas cuantas docenas de este tipo de creencias. Algunas limitantes, inmaduras, no revisadas, heredadas y culturales. Otras potenciadoras, revisadas, maduras y maduradas, experimentadas o adquiridas voluntariamente. Obligación y necesidad del profesor es conocerlas y trabajar con ellas para que el alumno pueda trabajar “gracias a” y no “en contra de” sus creencias. Esta revisión de las creencias, este hacernos conscientes de ellas, es tan fundamental en el alumno como en el profesor. Decíamos que una de las competencias fundamentales 124

que ha de tener este profesor guía es el autoconocimiento, parte fundamental del cual es este ejercicio de análisis maduro de las propias creencias. Muchos profesores aquejados de burnout cimientan su malestar en estos “debería” y estos “no puedo” consecuencia de sus propias creencias no revisadas ni trabajadas. Muy relacionadas con las creencias están las expectativas. Las de ambos, profesor y alumno. Expectativas sobre el otro, sobre el proceso, sobre el futuro, la vida o el mundo. Son como creencias proyectadas en el futuro, que seguimos como oráculos de alguna pitonisa interior. Así, la expectativa de suspender, la profunda creencia de que eso ocurrirá, incide directamente en el hecho de que no estudie porque no tiene ningún sentido hacerlo si el resultado ya está escrito en mis expectativas. Es como si ya me hubiera hecho a la idea y por lo tanto la motivación para trabajar se esfumase. Son muy típicas las expectativas que los profesores proyectan sobre los alumnos, “Pepe no va a aprobar le ponga el examen que le ponga”, “María es una chica brillante, esta vez ha flojeado, pero lo superará”. Si pensamos esto como profesores indudablemente nuestra conducta, nuestra forma de guiar y ayudar a Pepe y a María etiquetados por mis expectativas, será distinta y sesgada. Llegamos con ello al efecto Pigmalión, al positivo y al negativo. Decía Goethe “si tratas a una persona como si fuera lo que debería ser y puede ser, … esa persona llegará a ser lo que debe ser y puede ser”, una maravillosa frase que ilustra qué es el efecto Pigmalión positivo. En ambos casos, profesor y alumno, estas expectativas han de ser realistas, objetivas y conducir al compromiso. El compromiso nos aleja de esa psicología positiva tan vacía y que ahora está de moda, de ese “tú puedes” en cualquier circunstancia. Tú puedes, sí, pero sólo desde el compromiso contigo mismo, el esfuerzo y el trabajo en la dirección adecuada. Estas expectativas se forjan con la experiencia de éxitos y fracasos y tienen mucho que ver en algunos casos con la indefensión aprendida. Si nunca he conseguido un éxito en un tipo de tarea determinada mi expectativa forjará la idea de que no lo voy a conseguir nunca, y por tanto dejaré de luchar por ello. Pero también desde lo vicario, desde la experiencia ajena, si mis compañeros de equipo de baloncesto no han ganado ningún partido esta temporada en la que yo no he jugado por una lesión hasta hoy, mi expectativa me dirá que hoy perderé el partido, perderemos el partido. Lo que nos dicen, lo que nos bombardean desde todos los ángulos de nuestro pequeño mundo y de la sociedad también forja nuestras expectativas. Un ejemplo típico y actual está en los cánones de belleza que se imponen sobre todo a las mujeres. Desde la publicidad y los medios de comunicación de masas se nos vende un estereotipo de mujer triunfadora, que curiosamente nunca tiene un kilo de más, viste a la última moda y siempre camina a 15 centímetros del suelo sobre sus esbeltos tacones, con un pelo hipercuidado. Cuando conocemos a una mujer así inconscientemente volcamos sobre ella unas expectativas exitosas, cosa que no hacemos cuando conocemos a una mujer normal, con sus años, sus kilos, sus zapatos bajos y ese jersey extemporáneo al que ella 125

le tiene tanto cariño. No decimos que en todos los casos sea así, simplemente que efectivamente las expectativas propias no sólo las forjamos nosotros sino que muchas nos vienen impuestas sin que seamos conscientes de ello. Los estados fisiológicos y anímicos también contribuyen a nuestras expectativas. Si un día me encuentro griposa o triste, o decepcionada por algo, mis expectativas no serán las mismas que las de otros días en los que me encuentro con más energía, más contenta o ilusionada. A todo ello contribuyen procesos cognitivos, motivacionales y afectivos. ¿Con qué recursos cuentan nuestros alumnos? Internos y externos, materiales e inmateriales. ¿Cuáles son su potencialidades y fortalezas, sus habilidades y qué autoconocimiento tiene de todo ello? ¿Con qué recursos materiales cuenta, cuál es su entorno social, se siente apoyado por él? Esta información es crucial para el profesor, sin ella no podemos ni pensar en arrancar el proceso. Esos recursos vienen con ellos y nuestra labor está en sacar el mayor partido de los mismos, agrandarlos en la medida de lo posible y hacerles conscientes de que los tienen y que trabajándolos los pueden aumentar. Hemos repetido ya que trabajaremos siempre desde las fortalezas y las habilidades ya existentes para agrandarlas y desde ellas trabajar para desarrollar las debilidades y generar nuevas habilidades. Pero sin lugar a dudas lo más visible a lo que nos enfrentamos en un aula es a la conducta de nuestros alumnos, a sus acciones y/o a sus omisiones de acción. Con el clima en el aula que ya hemos definido, sentadas las bases de una convivencia segura que dé cabida a la curiosidad y la admiración, en la que los días se desarrollen con alegría, lo que hemos de conseguir es la apertura al cambio de nuestros alumnos, su implicación y compromiso con ellos mismos y con su aprendizaje. Hemos de propiciar que sean ellos los que se marquen objetivos personalizados y que expresen sus emociones y sentimientos durante el proceso. Hemos de transferirles la responsabilidad de su propio aprendizaje, hemos de hacerles responsables. De esa forma serán, y lo que es más importante se sentirán, los protagonistas de su propia vida y como protagonistas, no como comparsa, actuarán en consecuencia. Esos objetivos no pueden ser cualesquiera. Labor del profesor será marcar las pautas que esos objetivos tienen que seguir para ser adecuados, asequibles y que nos ayuden a crecer. Igual que no puedo pretender volar y hacer de ello el objetivo de mi vida porque sólo conseguiré fracasos, frustraciones y decepciones, tampoco todos los objetivos en el aula son realizables por todos los alumnos ni a todos les interesaría lograrlos. Deben ser específicos, tanto los pequeños a corto plazo, como los grandes, los “yo quiero ser de mayor…” que todos hemos verbalizado en la infancia. Debo poder medir y cuantificar su consecución. Un ejemplo claro estaría en las marcas temporales de una prueba de atletismo. Se trata de bajar el tiempo que tardo en correr 100 metros, mi tiempo, el que hice ayer o la semana pasada, no el de Usain Bolt, el mío, mi marca personal. Estas características redundan en otra, el objetivo ha de ser tal que exista la posibilidad real de ser alcanzado por mí. Necesitaré fijar un tiempo para lograrlo, dejarlo sin fecha es tanto 126

como no plantearlo y tendré que atender a varios aspectos, al proceso, al resultado, a mi crecimiento personal, etc. Además de personales estos objetivos han de resultar a cada cuál atractivos, ser positivos, respetuosos y estar de acuerdo con los valores que desde las leyes, y el sentido común, perseguimos en las aulas, ecología, colaboración, integración, cultura del esfuerzo, etc., etc. Hasta aquí hemos pretendido desgranar los elementos primordiales de los dos protagonistas del proceso de coaching, el coach y el coachee, el profesor y el alumno. Dedicaremos un extenso epígrafe a la parte del mapa conceptual que nos falta por tratar, el rapport, las técnicas y las herramientas del coaching. Titulábamos esta sección como “los pilares del coaching”, recapitulando en los puntos fundamentales, estamos de acuerdo con Juan Fernando Bou en sintetizarlos en una frase: “El arte del coaching consiste en conocer cómo desarrollar los principios esenciales de la naturaleza humana: la conciencia, la autocreencia y la responsabilidad”. En esta frase subyacen lo que nosotras consideramos los cuatro pilares del coaching: 1. 2. 3. 4.

eleva el nivel de conciencia crea responsabilidad y compromiso abre un espacio de creatividad es una transformación hacia la autorrealización

Se trata de que el alumno tome conciencia de sus propias creencias, expectativas, emociones, capacidades y resultados, y amplíe la perspectiva sobre la realidad del entorno que le rodea. Fuera de la ecuación y del proceso quedan los juicios y valoraciones sobre las emociones, creencias etc., ya que necesitamos generar un ambiente seguro para que el alumno se exprese sin miedo. Con toda esa información generada desde la comunicación con el profesor y la reflexión, se consigue una visión más amplia sobre el lugar donde el alumno se encuentra, el presente. A partir de ahí establece metas y planes de acción para emprender el viaje hacia donde quiere estar en el futuro. Para comenzar el camino es necesario que los objetivos los defina el propio alumno y que éste precise también su grado de compromiso con el proceso. Ante éste incremento del conocimiento de la realidad se abren numerosas posibilidades, y se generan nuevas formas de actuar, sentir y pensar, en definitiva se fomenta la creatividad del alumno para superar obstáculos y conseguir sus objetivos. Este primer pilar trasladado al aula es una de las partes que consideramos más importantes y olvidadas en el actual sistema educativo. Los alumnos deben aprender a conocerse a sí mismos, sus capacidades, sus emociones, su manera de sentir y pensar, el conócete a ti mismo socrático. Esto hace que sean más eficientes a la hora de alcanzar sus objetivos, gestionando mejor sus recursos e incluso generando otros nuevos. Además, el conocimiento del entorno y de los iguales fomenta las relaciones 127

interpersonales, descubriendo y aprendiendo a respetar las emociones, formas de pensar y sentir de los otros. Muy importante en el proceso enseñanza aprendizaje es generar autonomía en el alumno. Él es el único protagonista mientras el profesor es un simple compañero de viaje, que debe ayudarle mediante andamios a descubrir sus límites, potencialidades y a alcanzar los objetivos que él mismo se marque. Queremos conseguir que nuestros alumnos sean personas proactivas, que sean conscientes de las posibilidades de las que disponen y que sean capaces de decidir por sí mismos el camino a tomar. El papel del profesor no es directivo, no pretende que el alumno haga las cosas “como él manda”, sino que es un copiloto, un entrenador, un catalizador del proceso, en ningún caso protagonista del mismo. En este punto vuelve a aparecer otro círculo, la responsabilidad implica una acción que se previsualiza en un compromiso; esta acción será la que nos lleve a unos resultados que sembrarán el germen de una nueva vuelta al círculo. Sólo con responsabilidad y compromiso somos capaces de disparar la acción adecuada al objetivo.

Ya hemos insistido en que cada día más se necesita formar adultos autónomos que sean capaces de tomar sus propias decisiones y de generar su propio aprendizaje. De esta forma el profesor deja que sus alumnos se desarrollen, y que descubran por sí mismos, que experimenten, que critiquen y que se equivoquen, siendo los protagonistas del proceso e interaccionando entre iguales, generando sinergias. No propugnamos con esto la desaparición del docente, sino un cambio de actitud en el que no todo el conocimiento nace y muere en el profesor, sino que ese conocimiento es generado por los propios alumnos en el aula, guiados y acompañados por él durante el proceso. Es esa búsqueda autónoma de caminos y objetivos, de soluciones y resultados, la que necesariamente abre un espacio a la creatividad y al pensamiento divergente. Las respuestas no son únicas y cada quien ha de buscar la que más le convenga o más le ayude. Creatividad, autonomía, capacidad de decisión, responsabilidad, compromiso y acción se unirían así en esa formación que necesita el adolescente del siglo XXI. El saber 128

combinar todos estos elementos, propiciarlos en los alumnos y conseguir un ambiente de emociones “positivas” con ello, es el arte del coaching que debe desplegar el profesor del que hablaban Bou, Navarro y Mánez. El último de los pilares radica en la autorrealización. La utilidad del coaching aparece cuando lo que somos y lo que queremos ser no coincide, generando con ello angustias, miedos, estrés e infelicidad. Es entonces cuando se hacen necesarios cambios o transformaciones basados en la reflexión, el autoconocimiento, la creatividad y la generación de nuevos aprendizajes. Quizá suene muy ambicioso decir que el coaching busca transformar al alumno para conseguir la autorrealización (concepto acuñado por Maslow), pero es la manera de resumir la búsqueda de una vida llena de experiencias variadas, positivas y propias, buenas relaciones y éxitos o metas conseguidas, sintiéndonos reconocidos. En educación buscamos exactamente lo mismo, que nuestros alumnos se desarrollen plenamente y se transformen desde lo que son en el presente en lo que quieren llegar a ser en el futuro. El conocimiento de la realidad es imprescindible para ello ya que “conocer la realidad implica construir sistemas en continua transformación que se corresponden, más o menos, a la realidad” (Jean Piaget). Una vez que el alumno amplía la perspectiva sobre sí mismo y sobre su entorno, sobre su realidad, se hacen necesarias esas transformaciones, para adaptarse, avanzar y llegar a ese objetivo último de autorrealización. Creemos que los beneficios del coaching pueden irse sonsacando de lo arriba expuesto, pero agrupándolos podríamos señalar los siguientes: – Coaching es sinónimo de cambio. Hace que los alumnos tomen conciencia de sus creencias y expectativas y puedan desarrollar todo su potencial. Es la imagen de “el roble late en la bellota” que diría Ira Progoff. En definitiva, se pretende que el alumno se conozca a sí mismo para convertirse en una persona proactiva, que tome la iniciativa sobre su propia vida y sus decisiones, siendo causa y no efecto de la misma. – Conseguimos ampliar la perspectiva que el alumno tiene del mundo, lo que se traduce en una mayor eficiencia y eficacia, en definitiva, elevamos su grado de desempeño. En la sociedad del siglo XXI educamos a nuestros alumnos para retos desconocidos en un mundo que cambia vertiginosamente, por lo que creemos vital fomentar una competencia básica que consideramos la más importante, aprender a aprender. Como dijo Ken Robinson en su famosa ponencia TED, con más de 35 millones de visitas: La escuela mata la creatividad “…es la educación la que nos va a llevar a este futuro que no podemos comprender. Si lo piensas, los niños que comienzan la escuela este año se van a jubilar en el 2065. Nadie tiene una pista… de cómo va a ser el mundo en 5 años. Y sin embargo se supone que estamos educando a los niños para él”. – El coaching fomenta en los alumnos la motivación, sustituyendo sus creencias limitantes por otras potenciadoras creando en él un soporte de identidad positivo que 129

le impulse a conseguir sus objetivos. – Elimina barreras y deja fuera del aula juicios y creencias limitantes sobre los alumnos. Se mejora la comunicación alumno-profesor-alumno, creando una relación basada en el rapport[18], en la que ambas partes se encuentran en sintonía. Con ello conseguimos coordinación, atención, positividad y conciencia mutua, que tendrán una influencia positiva sobre el cambio. Numerosas investigaciones han demostrado que una buena relación de comunicación entre profesor y alumno beneficia el aprendizaje. – Fortalece las relaciones personales entre iguales. Esto influye positivamente sobre el clima en el aula. Se fomenta, además del conocimiento intrapersonal, el interpersonal, aumentando la cohesión de grupo y disminuyendo la posible conflictividad en el aula. – El alumno es consciente de su situación actual y sus objetivos, descubriendo los recursos de que dispone para conseguirlos, los que le faltan y qué puede estar impidiendo llegar a ellos. En definitiva, se traza un plan personalizado que el propio alumno diseña y se compromete a cumplir. Es por tanto educación basada en las personas. – Partimos de la premisa de que el alumno posee todas las respuestas y el docente todas las preguntas. En este punto volvemos a conectar con el andamiaje y el aprendizaje por descubrimiento de Vygotsky y Bruner que hemos comentado anteriormente. – En definitiva, “el coaching permite que los esfuerzos realizados fructifiquen en un beneficio concreto y específico”. (Euroinnova Business School, 2010). Una vez definido nuestro concepto de coaching, tomadas posiciones frente a él y especificados los beneficios y el para qué del coaching, empezaremos centrándonos en el cómo llevar el coaching al aula. Existen varios ámbitos o niveles en los que podemos intervenir desde el coaching en la educación (aula, centro, familia, administración, etc.). Nosotras nos centraremos únicamente en el nivel de aula, tanto en el profesor como en el alumno, aunque sabemos que lo realmente eficaz con esta metodología sería llegar con ella a los planes de centro y establecer una implantación general, como filosofía de trabajo de todas y cada una de las etapas. Nos conformaremos, por el momento, con el más corto alcance, para pretender con ello sentar las bases de un planteamiento mayor. Para llevar a cabo el proceso de coaching dentro del aula es necesario conocer más en profundidad algunos de los recursos y herramientas en los que podemos basar nuestra intervención. Por ello procedemos a describir algunas de las técnicas nombradas en el organigrama y que consideramos las más básicas e importantes. T écnicas y herramientas del coaching

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“La verdad, aunque yo siempre iba corriendo nunca pensé que eso me llevara a ningún lado.” (Forrest Gump) Hablábamos al principio de este capítulo de los dos protagonistas del proceso de coaching y pospusimos el análisis más profundo de las técnicas y herramientas. En el mapa de las páginas 140-141 se hace una distinción entre herramientas internas y externas. Las primeras son las que se basan en las propias capacidades y competencias del coach de las que ya hemos hablado, las segundas son todas aquellas que puedan utilizarse, más o menos secuenciada o protocolarizadamente, desde recursos externos al coach. Son estas técnicas o herramientas las que nos permiten en último término conseguir los objetivos, y las que durante el proceso nos ayudan a acompañar, guiar, apoyar al coachee, al alumno. Nos permiten conocer la situación para adaptarnos a ella y respetar la visión y la valoración que de la misma hace el alumno. La herramienta por antonomasia en cualquier proceso de interrelación humana es la comunicación, máxime en cualquier proceso de ayuda o en el propio proceso enseñanza aprendizaje. Es por eso que le hemos dado un lugar protagonista en nuestro mapa conceptual. La comunicación formaría parte de esas herramientas internas que el profesor/coach utiliza para guiar a sus alumnos, pero a la vez es en sí misma un fundamento básico del proceso de coaching. En la comunicación, a todos los niveles, tan importante es el código verbal como el no verbal, el qué se dice y cómo se dice. La forma en la que el profesor se comunica verbalmente con el alumno puede ser más o menos directiva pero siempre incorporará elementos no verbales, paralingüísticos, proxémicos y kinestésicos. Se añaden así los tonos de voz, las vocalizaciones, los silencios, los espacios personales y sociales, las formas de estar o disponer el cuerpo en el espacio, los movimientos corporales, los gestos, el contacto ocular y las posturas. Algunas de estas formas de dirigirse al alumno o de comunicarse con él de forma más directiva están tipificadas y poseen características que las convierten en técnicas de comunicación. Así, utilizaremos como técnicas directivas: – Sondeo: preguntas que se realizan al alumno para obtener de él información. Se utilizan para enfocar temas teniendo en cuenta el punto de vista del alumno y su sistema de referencia. Con esas preguntas abiertas conseguimos que los alumnos realicen reelaboraciones de sus propias ideas y experiencias o conseguimos aclaraciones. – Información: el profesor proporciona información sobre datos, hechos, situaciones, etc., ampliando la perspectiva del alumno, haciendo que aumenten sus alternativas y

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que las evalúe críticamente. También mediante esta técnica podemos buscar disipar dudas en los alumnos. – Afirmación de capacidad: el profesor pone de manifiesto la capacidad del alumno para hacer una determinada tarea. Con éstos enunciados generamos lo que se denomina la “profecía autocumplida”, que consiste en una afirmación que una vez realizada es, en sí misma, la causa de que se cumpla. El término proviene del teorema de Thomas, que formuló William I. Thomas en 1928 y nos dice que “si las personas definen las situaciones como reales, éstas son reales en sus consecuencias” (Thomas & Thomas, 1928). Este autor defiende que las situaciones que el individuo supone como reales hacen que su actitud y conducta cambien y conviertan estas en realidad. Esta teoría fue demostrada por Rosenthal y Jacobson en 1968 (Saludality actitud mental +, 2011). Esta herramienta también está relacionada con el efecto Pigmalión, del que hablábamos arriba. El término proviene de la obra “Las Metamorfosis” del poeta romano Pubilo Ovidio Nasón. En una parte de su obra describe cómo Pigmalión, rey de Chipre, se enamora de una estatua que acaba convirtiéndose en su mujer ideal. Lo que extraemos de esta historia es cómo las expectativas que ponemos y verbalizamos sobre nuestros alumnos hacen que cambie el comportamiento del profesor hacia ellos y que los propios alumnos tomen la dirección de esas expectativas. Patricia Ramírez lo define así en su libro “Entrénate para la vida”: “Pigmalión es alguien que confía en ti, que cree que eres bueno y capaz, que tienes potencial y que piensa que con esfuerzo llegarás a la meta. Esta persona transmite y consigue que te sientas seguro hasta que te comportas como él espera… El Pigmalión te condiciona por completo la seguridad en ti mismo y en la evaluación de tus recursos. Cuando sabes o valoras que tus recursos son los adecuados para enfrentarte a una situación, lo haces” (Ramirez, 2012), o como diría Henry Ford “Tanto si crees que puedes como si no, tienes razón”. – Confrontación: el profesor enfrenta al alumno a sus propios argumentos, acciones y/o contradicciones, dándole con ello la ocasión de aclarar puntos, reflexionar y reelaborar. – Interpretación: el profesor le devuelve al alumno los hechos o las palabras de este reinterpretados, elaborados de una forma distinta o explicados de otra manera. – Instrucciones: el profesor transmite pasos, sugerencias o advertencias para dirigir o indicar cómo hacer algo. En muchas ocasiones se hace necesario transmitir a nuestros alumnos instrucciones más o menos precisas o abiertas para llegar a su objetivo. – Encuadre: el profesor cambia el punto de vista del concepto o la vivencia del alumno para situarlo en un punto de vista diferente y más adecuado, que le ayude a avanzar. Lo que buscamos es la adquisición de nuevos significados sobre un mismo pensamiento o acción, en definitiva, cambiar el punto de vista del alumno o ampliar

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su perspectiva sobre la situación. Esta habilidad está relacionada sobre todo con la formulación de preguntas. Hay diferentes tipos de encuadre: • Del contexto: no todas las conductas son útiles en un entorno o contexto concreto. Una forma de ayudar a verlo al alumno es trasladar el razonamiento o la conducta en cuestión a otro contexto.

• Del contenido: cambiar el significado subjetivo que el contenido tiene para el alumno, dando a la misma situación una visión positiva. Ejemplo típico de este tipo de encuadre es la descripción del vaso medio lleno o medio vacío. • De exteriorización: exteriorizar o exponer la situación para que el alumno se desvincule de ella y no forme parte de él mismo, sino que sea capaz de identificarla como algo externo a su identidad. • De tiempo verbal: el profesor cambia el tiempo verbal de presente a pasado, para que el alumno deje a un lado las inercias del pasado y adopte una actitud diferente en el presente, que le ayude a seguir avanzando en el proceso. Como técnicas de comunicación no directiva utilizaremos: – Clarificación: el profesor le pide al alumno que aclare el significado de algún mensaje vago, ambiguo o implícito, o bien le pide que explique lo mismo con otras palabras, que dé más detalles o que ponga algún ejemplo – P aráfrasis: consiste en la recapitulación por parte del profesor, con otras palabras o expresado más resumida y organizadamente, del mensaje del alumno. Estas comunicaciones por parte del profesor pueden tener varios propósitos dependiendo del contexto, comunicar al alumno que se ha comprendido su mensaje y permitirle expresar su posible desacuerdo sobre lo que se le dice; reforzar ideas expresadas por el alumno; animarle a profundizar en ciertas ideas o pensamientos o a centrarse en determinada situación, suceso o conducta; aclarar la esencia de un problema y ayudar así a tomar decisiones, etc. – Reflejo: es la expresión por parte del profesor de los sentimientos del alumno, tanto de los explícitos expresados por el alumno como de los implícitos inferidos a partir de expresiones previas del alumno, comportamiento no verbal de este y/o conocimiento

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previo que tiene el profesor del alumno o de la situación referida. En muchas ocasiones podemos incluir reflejo en la paráfrasis. – Resumen: como su nombre indica es el resumen de lo que el alumno le ha comunicado al profesor a lo largo de una conversación o sobre algún tema. Puede tener varios fines, unir los múltiples elementos afectivos, cognitivos, conductuales, interpersonales, etc., que ha ido comunicando el alumno para darles una estructura y/o aclarar la información; identificar temas comunes que se ponen de manifiesto después de diversas intervenciones del alumno; hacer resúmenes de aspectos importantes; resumir el progreso logrado. Cualquiera de estas cuatro técnicas dan la oportunidad al alumno de corregir la percepción del profesor y por tanto allanan y facilitan la correcta comprensión entre ellos. En el camino entre ambas, comunicaciones verbales y no verbales, podemos utilizar: – Repetición: afianzamos el mensaje verbal con uno no verbal, como un movimiento afirmativo de cabeza, o un simple sí. – Contradicción: cuando la comunicación no verbal expresa lo contrario de la verbal, tomaremos como válido el no verbal – Sustitución: es la comunicación únicamente no verbal, como un gesto amable o una sonrisa para expresar conformidad. – Complementación: lo no verbal añade un significado último a lo verbal, por ejemplo cuando un alumno nos dice que no hizo los deberes y se encoge de hombros con el gesto nos está completando el mensaje, no los hizo porque no supo hacerlos. – Acentuación: la utilización de gestos para enfatizar lo verbal. – Regulación: los gestos, las distancias interpersonales, los movimientos regulan la comunicación verbal, los turnos de intervención, los tiempos, etc. El elemento aglutinador de todas estas técnicas de comunicación es lo que el coaching denomina rapport y que hemos definido brevemente arriba. Este concepto es difícil de explicar y curiosamente nosotras encontramos su mejor definición en el argot de nuestros alumnos. Rapport es estar en la misma onda. O dicho en palabras más técnicas, es la sintonía psicológica y emocional fruto de la atención mutua, la positividad mutua y la coordinación. Pero es responsabilidad del profesor conseguirla. Es el profesor el que debe buscar los registros verbales y sobre todo los no verbales para reflejarse, igualarse o manifestarse como el alumno, es el que ha de meterse en su mundo de forma que el alumno se sienta cómodo y seguro en la relación, para desde ahí guiarle por nuevos caminos. Pongamos un ejemplo y un contraejemplo que lo aclare. Un alumno está cabizbajo, tristón y abatido porque algo le salió mal. Entrar en rapport con él es recoger esa tristeza y ese abatimiento como nuestros y desde él acompañarle a salir hacia otros estados emocionales más constructivos. Reproduzcamos un hipotético diálogo: 134

P: ¿Qué pasó? A: Nada, que esto no me sale y me he agobiado (hombros caídos, espalda encorvada, cabeza baja, voz infantil y entrecortada en tono bajo) P: Vaya hombre, menudo fastidio (el tono de voz, la postura corporal y el gesto del profesor han de recoger el fastidio, como en una discreta forma de imitar la postura y los gestos del alumno. Dejar caer el cuerpo un poco, apagar la voz, incluso un gesto de dejar caer los brazos o un sonido “buff” que nos ayude a comunicar ese fastidio. El alumno percibe esa sintonía y desde ella es capaz de recibir mejor los siguientes mensajes) P: Veamos qué podemos hacer, a ver si somos capaces de encontrar en qué punto no sale ¿me ayudas? (el tono del profesor ya no es tan de fastidio, pero no muestra ni alegría ni seguridad en encontrar el fallo, está acompañando emocionalmente al alumno.) A: No sé, es que aquí ya me sale un signo negativo y creo que no debería P: Bueno (y ya se va animando el tono de voz y estirando un poco más la postura desde esa más derrotada de la que partió), algo es algo por lo menos tenemos una pista. ¿De dónde viene este signo de aquí? … P: Aquí está, hemos encontrado el error, casi lo tenías si no llega a ser por esto (aquí ya los gestos el tono y la energía en las palabras del profesor muestran todo lo contrario al abatimiento inicial, se estira la espalda, se levanta la cabeza, se eleva el tono de voz y la vocalización se hace más clara. El alumno, quizá en menor medida, pero se ve arrastrado y sale del estado inicial a otro más positivo). ¿Qué te parece si hacemos otro parecido a ver si esta vez te sale? P: ¿Qué pasó? A: Nada, que esto no me sale y me he agobiado (hombros caídos, espalda encorvada, cabeza baja, voz infantil y entrecortada en tono bajo) P: Bueno hombre, no pasa nada, anímate, son cosas que pasan, vuelve a intentarlo (el profesor sonríe y se muestra confiado, con gestos firmes y seguros, espalda recta, amplia sonrisa, tono alegre y algo elevado, etc. Se rompe la sintonía, uno está abajo y otro arriba, los mensajes siguientes no llegarán, cualquier otra comunicación caerá en saco roto.) En un contraejemplo mucho más familiar y exagerando para evidenciar el concepto, no saber entrar en rapport con un niño de cuatro años que corre hacia nosotros emocionado, entusiasmado y gritando “mira lo que he dibujado mamá, una mariposa” es contestar en tono serio, sin dejar de hacer lo que estamos haciendo y sin mirarle “ah, sí, bonito artrópodo con lunares fucsias. Venga relájate que es hora de dormir”. Entrar en rapport con él es mostrar sus mismos gestos de emoción, agitar las manos y con tono 135

elevado decirle “hala qué chula, pero si tiene patitas y todo”. Si lo que queremos es serenarle, bajar su nivel de activación para que se relaje y se disponga a coger el sueño le acompañaremos desde arriba e iremos bajando con él. “¿Sabes lo que vamos a hacer? (manteniendo el entusiasmo), vamos a colgar tu dibujo en el corcho del dormitorio y nos vamos a poner el pijama mientras la mariposa nos mira (y vamos bajando el tono y nuestra energía)”. Vamos acompañando al niño hacia un estado de relajación que le permita dormir. Hemos sacado la comunicación y le hemos dado protagonismo, pero no deja de ser una herramienta interna del profesor, junto con otras como la calibración, la escucha activa, la intuición, la empatía o la precisión en el lenguaje. Todo es una misma cosa, todo está interrelacionado y no podemos emplear unas sin otras. Veamos pues esas herramientas internas: – Calibración: esta herramienta se conoce y utiliza por todos los docentes, aunque sea de una forma inconsciente y superficial. Consiste en observar detenidamente el lenguaje no verbal de nuestros alumnos, prestando especial atención a su postura, movimientos, gestos, miradas, tono de voz, respiración etc. Debemos realizar la calibración de una manera consciente, captando las sutilezas del lenguaje no verbal e incluso descubriendo en ellas patrones de comportamiento. Podemos considerar la calibración como el siguiente paso a la observación. Lo que queremos es interpretar adecuadamente esa información tan valiosa, analizando las posibles incongruencias entre este lenguaje no verbal y lo expresado en palabras. En este punto entroncamos también con la inteligencia emocional, tanto del profesor como de los alumnos. Nos será de gran ayuda para conocer y gestionar las emociones, que se expresan normalmente mediante lenguaje no verbal. Fijarnos detenidamente en estos parámetros e interpretarlos puede darnos una gran cantidad de información, incluso más que la expresada verbalmente. En definitiva, “el calibrado supone reconocer con precisión el estado de otra persona, lo que otra persona siente, mediante la lectura o interpretación de sus signos no verbales. Calibrar es la máxima competencia de ver, percatarse y observar. La mayoría de personas sólo ven a los demás. Ver es permitir que el ojo registre únicamente las ondas electromagnéticas de luz. De este modo, uno puede estar viendo los movimientos oculares, los gestos y la indumentaria de otra persona sin extraer de ello significado alguno. El nivel siguiente consiste en percatarse. Cuando te das cuenta de algo, lo que estás viendo cobra significado. El último nivel consiste en la observación. Es en este nivel en el que puedes calibrar. Ahora no tan sólo te percatas, sino que descubres patrones” (O’Connor & Lages, 2005). – Escucha activa: esta segunda herramienta está muy relacionada con la anterior, pues mediante una escucha activa podremos captar también las sutilezas del lenguaje verbal y no verbal, como las descritas en la tabla que mostramos en la figura. Los porcentajes mostrados fueron expuestos por Albert Mehrabian[19] en los años 80 y 136

hacen alusión a momentos en los que la comunicación se caracteriza por ser personal o íntima con alta carga emocional. Es también muy importante dentro del proceso ya que una escucha ineficiente puede afectar a la motivación del alumno, a su atención y confianza, y además da lugar a una mala comprensión por parte del profesor, lo que desemboca en la elección de una estrategia de actuación errónea.

Existen diferentes niveles de escucha antes de llegar al nivel necesario en el proceso de coaching. A continuación describimos dos modelos que jerarquizan los niveles de escucha en 4, siendo siempre el nivel superior el necesario para el profesor. Según Bou Pérez (2009), se dan 4 niveles de escucha: 1. Oír: percibir ondas sonoras del mensaje sin hacer caso al contenido. 2. Escuchar a: hacer caso al contenido desde la posición del oyente. 3. Escuchar para: escuchar manteniendo diálogo interno. 4. Escucha consciente/activa: analizar, comprender y dar feedback. Según Dugger (2006), también existen 4 niveles de escucha: 1. Ruido de fondo: interpretar el sonido 2. Atención: atender al significado. 3. Realidad: analizar y diferenciar contenidos. 4. Empatía: entender desde la posición del orador. De cada uno de los autores obtenemos la misma respuesta, el nivel de escucha requerido por el profesor es siempre el más alto. Para definir la escucha activa desde nuestro punto de vista tomaremos aspectos de ambos. Definimos escucha activa como el más alto nivel de escucha, que implica no sólo oír, sino entender empáticamente el contenido del mensaje, analizarlo y proporcionar al orador feedback o información sobre el mensaje percibido. 137

Para poder realizar una escucha activa adecuada y comprender el mensaje desde el punto de vista del orador, debemos reducir al mínimo nuestro diálogo interno, eliminar tensiones musculares propugnando la relajación, facilitar atención al orador, ampliar nuestro campo visual para conseguir que nuestra mente esté más abierta y receptiva y respetar los silencios. Los silencios son un elemento clave, pues con ellos damos espacio al alumno para que sus pensamientos avancen, favoreciendo la reflexión. En definitiva, la escucha en coaching debe ser (Euroinnova Business School, 2010): • Modulable: realizando preguntas para profundizar sobre temas. • Empática: propiciando la información más emocional y personal. • Aséptica: evitando seleccionar, sesgar o juzgar la información. Una buena escucha activa nos ayuda a comprender cómo el alumno interpreta la realidad, a conocer sus pensamientos, emociones, preocupaciones, motivaciones, miedos y deseos, todos ellos determinantes para que el proceso avance. – Intuición: incluimos esta herramienta interna del profesor coach a sabiendas de su mala prensa. La R.A.E. la define como la facultad de comprender las cosas instantáneamente, sin necesidad de razonamiento, y en una segunda acepción como la percepción íntima e instantánea de una idea o una verdad que aparece como evidente a quien la tiene. Entendemos que es una herramienta caprichosa que no siempre podremos utilizar a voluntad, la tendremos o no. Pero cuando la tengamos nosotras abogamos por su utilización, siempre en la dirección de los objetivos y con el ánimo de guiar y acompañar al alumno. – Empatía: entendemos por empatía la “identificación mental y afectiva de un sujeto con el estado de ánimo de otro” (R.A.E.). La empatía forma parte de la inteligencia emocional y es una aptitud básica de comunicación para las relaciones interpersonales. Se trata de la capacidad para vivenciar los pensamientos, sentimientos y emociones del otro, para llegar a una mejor comprensión. No se trata sólo de escuchar, sino de entender y hacer propio lo que el otro está sintiendo. Mediante esta herramienta conseguimos un ambiente cómodo, seguro, de comprensión y aceptación del alumno, en el que éste puede expresar libremente y de manera fluida sus pensamientos, sentimientos y emociones sin ser juzgado. De esta forma el profesor puede adentrarse mejor en el mundo de su alumno, y llegar a comprender mejor su realidad. En la figura mostramos una definición gráfica inicial sobre lo que es la empatía, pero a ésta debemos añadirle un ingrediente más. Los dos ingredientes que ya teníamos eran: • Identificación: Sentir desde el punto de vista del otro.

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• Incorporación y repercusión: La visión del alumno se incorpora al propio profesor, y repercute sobre la que éste tenía anteriormente. Debemos añadir un tercer ingrediente, el ingrediente secreto de la empatía: • Separación: El profesor debe tener la capacidad de separar sus propios sentimientos, pensamientos y emociones de los del alumno, y utilizar la lógica y la razón. Se trata de vivenciar desde la perspectiva de otro pero sin dejar de ser uno mismo y sin dejarse arrastrar por las emociones del otro. Este es el concepto de ecpatía.[20]

– P recisión del lenguaje: con un uso adecuado y preciso del lenguaje no sólo conseguimos transmitir una idea, o contar lo que vemos o sentimos, sino que somos capaces de sembrar la motivación, cambiar creencias y generar expectativas nuevas. El lenguaje que debe utilizar un profesor coach es lo que se ha denominado lenguaje transformacional, desarrollado a partir de la gramática transformacional de Noam Chomsky[21]. Mario Alonso Puig en su libro “Reinventarse”[22], define el lenguaje transformacional como “aquel que tiene por sí mismo la capacidad de afectar a las emociones y a los estados de ánimo”. La precisión en este sentido estará en alejarnos de los tres filtros más importantes que sesgan nuestra comunicación, que hacen que lo que decimos no sea lo que queremos decir: • Generalización: si generalizamos igualamos indiscriminadamente sin contemplar excepciones ni circunstancias. Son los “siempre”, “nunca”, “todo”, “nada” que 139

tanto utilizamos. • Eliminación u omisión: si focalizamos el mensaje en una sola de las partes, eliminando u omitiendo otras, estamos perdiendo información que pudiera ser muy valiosa. • Distorsión: si modificamos la experiencia para contarla, la simplificamos, especulamos o imaginamos sobre lo que hubiera sido posible estamos basando la comunicación en algo ficticio. En cuanto a las técnicas o herramientas externas al profesor, son tantas, pueden ser tantas como profesores existan. Se extraen de muy diversas procedencias, se adecuan, adaptan y modifican de acuerdo al grupo de alumnos, a sus características e intereses y a las cualidades y habilidades del profesor. Las que exponemos a continuación son sólo unas cuantas del amplio repertorio que podemos encontrar en la literatura o de todas aquellas que nosotros mismos podamos diseñar ad hoc para cada ocasión. Las exponemos de una forma secuencial y protocolarizada para su comprensión, pero ello no quiere decir que tengan que ser utilizadas siguiendo un manual. Nunca nos cansaremos de insistir en la total flexibilidad que tiene el profesor para hacer suyas, cambiar, reducir, ampliar o darle la vuelta por completo a una de estas técnicas si con ello considera que se acercará más a los objetivos del momento concreto. – Mayéutica, preguntas poderosas: ya hemos hablado mucho sobre la importancia de las preguntas y del método socrático. Veamos ahora cuáles pueden ser y qué características han de tener esas preguntas. Un buen profesor coach es el que sabe hacer las preguntas adecuadas en cada momento que ayuden al alumno a la reflexión y al aprendizaje. Preguntaremos hasta que el alumno descubra sus propias respuestas o verdades pero al hacerlo, en todo momento deberemos saber qué tipo de pregunta hacer y por qué la realizamos en ese momento concreto del proceso. Si decíamos que el profesor es un simple catalizador que acelera los cambios en el alumno, en este sentido las preguntas son su herramienta más poderosa. Las preguntas nos sirven para varios fines: • Animar la creatividad, generar formas diferentes de pensar y dar nuevas perspectivas al alumno. • Encontrar y ser conscientes de las contradicciones internas del alumno. • Aportar al alumno nuevas perspectivas sobre el mundo, ampliando su visión y oportunidades. • Generar un espacio de reflexión y experimentación que propicia el crecimiento personal. • Sacar a la luz los recursos que el alumno posee, de los que puede que no sea consciente. • Dinamizar los recursos del alumno y dotarle de nuevos puntos de apoyo que favorezcan su desarrollo. 140

Debemos tener en cuenta que el tipo de pregunta formulada influye en el tipo de respuesta que recibiremos. Distinguimos principalmente dos tipos: • Abiertas: nos sirven para que el alumno verbalice y exprese sus ideas. Dan pie al diálogo y la reflexión, ya que en ellas se expresan y exteriorizan necesidades, sentimientos, temores, motivaciones, deseos, emociones etc. Las preguntas abiertas comienzan con las partículas: qué, quién, cómo, dónde, cuándo, cuánto, cual, cuáles y para qué y en coaching son las más útiles. Mención especial merece la pregunta por qué. Dentro de las preguntas abiertas es la considerada menos útil, pues busca justificaciones o causas, y puede llevar implícita una crítica que genere una emoción de culpa en la respuesta. • Cerradas: comienzan con un verbo y suelen generar respuestas cortas de tipo afirmativo o negativo, no generan diálogo y por tanto no son las más utilizadas en el proceso de coaching. No obstante se utilizan para verificar información. Las preguntas eficientes han de ser breves, claras, precisas, pertinentes, constructivas, naturales y adaptadas. Todas incluyen presuposiciones potenciadoras sobre el tema del que preguntamos y cumplen cuatro características comunes: 1. Comienzan con una partícula interrogativa. (Preguntas abiertas). 2. Están orientadas a las soluciones y objetivos más que a problemas, conducen a la acción. 3. Se basan en el presente para llevar al alumno al futuro, no buscan explicaciones en el pasado. 4. Contienen proposiciones, palabras, poderosas que ayudan al alumno.

– Feedback o retroalimentación: “El feedback consiste en partir de algo del pasado, y decirlo en presente para cambiar el futuro” (Euroinnova Business School, 2010). Proporciona información de retorno sobre algo que se ha dicho o hecho. Da 141

información sobre qué se está buscando, la forma de hacer las cosas o comportamientos a mejorar, corregir o mantener. En él no se incluyen juicios o valoraciones sobre la persona ni se añaden interpretaciones por parte del profesor. Podemos utilizar para dar feedback las técnicas de comunicación no directiva que hemos definido más arriba, clarificaciones, paráfrasis, reflejos o resúmenes. Otra herramienta muy útil son las autorrevelaciones que definíamos en el capítulo DOS, enunciado con el que de manera intencionada el profesor da información sobre sí mismo. Un feedback eficiente ha de ser: • Generoso. • Específico. • Realista. • Genuino. • Dirigido al comportamiento. • Sincero. Sin esta herramienta no existiría proceso de coaching, pues nos sirve para: • Dar un reconocimiento motivador. • Estimular y orientar. • Impulsar a hacer más cosas y mejor. • Suscitar la apertura del alumno emitiendo nuestras percepciones claras y matizadas. • Generar un proceso de revisión y reflexión constante. • Impulsar el aprendizaje. Distinguimos dos tipos de feedback, el negativo, que nos sirve para mejorar o corregir y el positivo que nos sirve para reforzar comportamientos. En cualquiera de los dos casos, en coaching la retroalimentación proporcionada debe ser constructiva, pensando siempre en qué queremos que aprenda nuestro alumno, cómo sabremos si lo ha aprendido y cómo sabremos que aceptó la proposición que le hicimos. Para terminar de hablar de esta herramienta haremos mención a cuándo se realizan los procesos de retroalimentación. Debe darse con inmediatez para que sea realmente útil, normalmente se dan al final de las sesiones, tareas o procesos, pero pueden darse durante su desarrollo e informan sobre: • el trabajo bien hecho • amplios márgenes de mejora • problemas que no pueden ser ignorados Para nosotras las “armas” básicas del docente para comenzar un proceso de coaching serían cinco de estas herramientas que ya hemos explicado: calibración, escucha activa, mayéutica, feedback y empatía. Todas ellas son utilizadas de manera conjunta con el

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resto de herramientas y a nuestro modo de ver todas ellas han de ser transversales a cualquier otra técnica o herramienta. En el mapa conceptual que presentábamos al principio del capítulo, faltaría por explicar unas cuantas técnicas externas, quizá más protocolarizadas y de uso más específico que las que ya hemos tratado, pero igualmente poderosas. – Rueda de la vida: con esta herramienta obtenemos información sobre el grado de satisfacción en los diferentes ítems que deseemos valorar dentro de ella. Se suelen representar 8 ítems en un octágono, pero podemos adaptarla al número y tipo de ítems que queramos trabajar. El alumno evalúa y reflexiona sobre los ítems de la rueda, marcando un grado de satisfacción del 1 al 10 y detectando las áreas en las que se necesita un mayor trabajo. Lo interesante de esta herramienta es que al detectar las áreas de mejora y trabajar sobre ellas, suele producirse una mejora sobre el resto de ítems de la rueda, ya que se encuentran íntimamente ligados unos con otros. Una forma de trabajar con esta herramienta es con revisiones periódicas, es decir, planteamos una serie de ítems que tengan que ver con los objetivos a perseguir durante un periodo de tiempo y periódicamente vamos valorando esos ítems y representándolos en la rueda. De esta forma podremos visualizar gráficamente los progresos. Otra forma sería hacer dos valoraciones previas, una en la que demos un valor del 0 al 10 de cada ítem en el momento presente y otra en la que estimemos cuál es nuestra meta concreta en cada ítem. Pasado el periodo de tiempo estimado, o incluso también con revisiones periódicas, volveríamos a valorar los ítems y podríamos visualizar tanto el grado de mejora como el grado de acuerdo con nuestro ideal. De esta forma damos libertad a cada alumno de elegir y adecuar sus objetivos. Puede que a un alumno no le interese desarrollar su destreza manual hasta 10, por ejemplo, y que un 7 le parezca adecuado para sí mismo. Un ejemplo sería el que aparece en la figura, en el que la línea más exterior sería el ideal que el alumno se marca, la más interior el punto de partida y la intermedia la valoración hecha después del periodo establecido. En este caso podemos ver una mejora discreta general en todos los ítems menos en uno, y el trabajo que queda por hacer en todos ellos puesto que aún están lejos del ideal que el alumno se marca.

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– Línea del tiempo: es una herramienta que utilizaremos para trazar planes de acción, definiendo objetivos en el tiempo. Consiste en una línea del tiempo tal y como la conocemos de nuestras clases de historia, en la que la distancia de la línea se traduce a tiempo, pero en este caso entra en juego otro aspecto más personal. Se trata de simbolizar en una línea un periodo temporal que puede ser el tiempo de duración de una tarea, una semana, un trimestre, el curso, un aspecto personal, etc. Nos situaríamos en el presente, analizaríamos los impedimentos pasados, fijaríamos un objetivo final para el futuro lejano (que puede ser de una semana) y lo fragmentaríamos en otros más pequeños en el futuro cercano.

Para que la herramienta sea efectiva el profesor debe adaptarse a la forma personal que el alumno tenga de representar el tiempo. Por ello lo primero que se hace es dejar libertad al alumno para que trace una línea del tiempo, por ejemplo del año lectivo en el que estamos, y represente su presente, pasado y futuro en esa línea, y a partir de ahí comenzar a trabajar sobre el plan de acción. – Modelo de GROW: esta herramienta fue creada por Graham Alexander en los 80 y adaptada posteriormente por John Whitmore, quien la enuncia en su libro “Coaching, el método para mejorar el rendimiento de las personas” (Whitmore, 2003). Se trata de marcar cuatro etapas para que el profesor pueda programar las sesiones lectivas. El orden puede variar dependiendo del desarrollo del proceso:

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• Goal (Objetivo): establecer las metas u objetivos a corto y largo plazo. Es fundamental que estos sean realistas, específicos y adecuados al nivel de compromiso del alumno y al tiempo disponible para su desarrollo. Metodología SMART (eSpecíficos, Medibles, Alcanzables, Realistas, ajustados en el Tiempo). • Reality (Realidad): reflexionar sobre la realidad, explorar la situación presente teniendo ya claras las metas del paso anterior. Es el momento de trazar el plan para llegar a la consecución de los objetivos. Supone un proceso de reflexión, en el que el profesor debe ayudar al alumno a focalizar su atención sobre las soluciones y no sobre el propio problema, llamando a la acción. • Options (Opciones): analizar las opciones, estrategias o posibles caminos a seguir. El objetivo del profesor es ampliar la perspectiva del alumno, para que éste tenga en cuenta todas las opciones y las analice y reflexione sobre ellas. Cuanto mayor sea el abanico más posibilidades de elección para el alumno, que debe tener en cuenta las ventajas y desventajas de cada una para tomar una decisión consciente y responsable. • Will (voluntad y compromiso): se refiere a la voluntad para llevar a cabo el plan. Se debe tener en cuenta: – What, qué es lo que se va poner en marcha. – When, cuándo comienza, las etapas y duración del plan. – Who, quién lo realiza. En esta fase se desarrolla el plan de acción, que quedará redactado por escrito y define el grado de compromiso de ambas partes, profesor y alumno. Debemos normalmente establecer la meta antes de explorar la realidad para la búsqueda de soluciones, pues si lo hiciéramos al revés, la realidad limita las perspectivas. Si planificamos primero la meta y luego reflexionamos sobre la realidad, la meta determina y condiciona las acciones.

– P osiciones perceptivas: esta herramienta nos sirve para ampliar nuestra visión sobre el mundo, sobre el contexto en que nos movemos. Al conocer mejor el 145

entorno, gozamos de una mayor libertad y capacidad crítica de decisión; las alternativas o caminos a tomar aumentan exponencialmente. Mediante su uso conseguimos conocer la realidad desde cuatro posiciones perceptivas diferentes: • Posición 1: la comprensión de la situación en primera persona, desde nuestro propio punto de vista, y con todo nuestro equipaje de creencias, valores, expectativas, emociones, etc. • Posición 2: en esta segunda posición entra en juego la empatía, pues consiste en comprender la situación desde el punto de vista del otro, y desde su manera de percibir la realidad.

• Posición 3: aquí debemos observar e intentar comprender la realidad desde un punto de vista exterior, fuera de la escena, en el que podemos tener en cuenta una visión más objetiva. • Posición 4: esta última posición es la relacionada con la ecología, con la comprensión de la situación desde el sistema o contexto en el que se mueve el alumno, y teniendo en cuenta la influencia de sus cambios en él. Todas las posiciones son útiles y necesarias para ampliar nuestro conocimiento del mundo, de nosotros mismos y tomar mejores decisiones. – Metáforas: la R.A.E. define metáfora como “aplicación de una palabra o de una expresión a un objeto o a un concepto, al cual no denota literalmente, con el fin de sugerir una comparación (con otro objeto o concepto) y facilitar su comprensión”. Lo que hacemos con ellas es sustituir los conceptos reales a los que nos referimos por otros para influir en la comprensión del concepto por el alumno. De esta forma conectamos lo familiar con lo desconocido y así comprendemos mejor lo desconocido. Las metáforas influyen en la forma de vivir la comunicación y las situaciones, y añaden ingenio y creatividad al proceso. La utilización de este recurso por los alumnos nos da información sobre su forma de comunicarse y de entender la realidad, y de ellas podemos deducir sus deseos. Esos deseos debemos contrastarlos con el lenguaje del resto de la comunicación y con su conducta, para descubrir si son reales. Existen diferentes formas de metáforas: 146

• Imagen: palabra que cambia de contexto (y de significado) para ilustrar una idea o concepto • Proverbio: enunciado obtenido de la sabiduría y decir popular • Comparación: analogía que nos sirve para explicar el concepto de semejanza entre los dos términos a los que nos referimos, el real y el término que lo sustituye • Anécdotas y citas: experiencias que el profesor retoma, pero no son propias, sino vividas o dichas por otros • Mitos y leyendas: historias populares en las que los personajes representan valores o condiciones humanas. Relatan hechos inventados y crean analogías con la realidad • Cuentos, parábolas y ejemplos: son las formas más complejas, pues para que funcionen tienen que tener una apariencia verosímil para el que escucha. • Mención aparte merecen las que nosotras hemos denominado metáforas experienciales. Se trata en este caso de sustituir un concepto por una dinámica grupal, o incluso individual, en la que los participantes experimenten el concepto a través de algo más cotidiano y familiar. Es el caso que contábamos en el capítulo anterior de la madeja de lana y el concepto de sistema. – D.A.F.O.: es una herramienta de análisis que utilizamos para generar un diagnóstico de la situación actual. Nosotras lo aplicamos a la educación, pero la herramienta surgió del mundo empresarial. Existe cierta polémica sobre quién fue el primero en utilizar esta herramienta, conocida como S.W.O.T. (Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats). Para algunos autores fue Albert S. Humphrey en la década de los 60 en E.E.U.U. durante una investigación con el Instituto de investigación de Stanford. Para otros, sin embargo, el D.A.F.O. (debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades) lo publicaron por primera vez en la Universidad de Harvard en 1982 Kenneth Andrews y Roland Christensen. En cualquiera de los casos la herramienta nos informa sobre los puntos críticos o débiles y nos ayuda a consolidar las fortalezas del alumno o grupo. Mediante su utilización obtenemos información sobre factores internos y externos que influyen en el desarrollo de nuestros alumnos. • Factores internos: – Fortalezas: Factores, recursos, habilidades, experiencias etc., que suponen cierta ventaja en algún tema. – Debilidades: Factores negativos, limitaciones etc., que suponen una desventaja obstáculo en un tema. • Factores externos: – Oportunidades: Circunstancias externas del contexto que podemos aprovechar para obtener una ventaja o beneficio. – Amenazas: Circunstancias externas que pueden afectar negativamente o suponer un obstáculo para llegar al objetivo. 147

¿Cuál es el protocolo de esta técnica? Para la realización del D.A.F.O. primero se detectan los factores externos y posteriormente se realiza el siguiente proceso (Villacorta, 2000): • Oportunidad - ¿Puedo aprovecharla? – SI – Fortaleza • Oportunidad - ¿Puedo aprovecharla? – NO – Debilidad • Amenaza - ¿Puedo hacerle frente? – SI – Fortaleza • Amenaza - ¿Puedo hacerle frente? – NO – Debilidad

Puede ser útil utilizar una ficha diseñada para ello, algo sencillo como lo que aparece en la figura. Posteriormente estableceremos un orden de prioridades en cada una de las casillas, yendo de las más importantes a las de menor importancia en otra tabla, para por último establecer relaciones entre los componentes respondiendo a preguntas del tipo: ¿Cómo estas fortalezas me permiten obtener la máxima ventaja de estas oportunidades? ¿Cómo estas fortalezas me permiten contrarrestar estas amenazas? ¿Cómo puedo superar estas debilidades para aprovechar la máxima ventaja que me ofrecen las oportunidades? ¿Cómo puedo disminuir estas debilidades para contrarrestar las amenazas del entorno?

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Con toda esta información ordenada, ya podremos establecer un plan de actuación. Dependiendo de quién, cómo y para qué se aplique esta técnica, el plan de actuación será individual, grupal, más o menos personalizado e implicará a una o a varias personas, grupos e inclusive instituciones. En cualquier caso ese plan ha de contener unas pautas básicas que resumimos en los siguientes ítems: • Objetivo • Contenido • Actividades • Metodología • Recursos • Evaluación • Gestión del tiempo, temporalización Esta técnica no la vamos a aplicar como una receta, ni de forma secuenciada. La nombramos y la exponemos en este punto tal y como nos la muestra la literatura pero para nosotras será más un planteamiento filosófico transversal que un protocolo. – Ventana de Johari: el nombre de esta herramienta proviene de los nombres de sus creadores, Joseph Luft y Harry Ingham. La herramienta fue inventada en 1955 y la utilizamos como una ventana de comunicación que nos permite comprender mejor los comportamientos propios y de los demás que afectan a las relaciones interpersonales. Mediante un proceso de dar y recibir feedback sobre nuestras conductas, fomentamos el autoconocimiento y la reflexión, llegando a conocer las debilidades y fortalezas de cada persona. 149

Dicho así parece que la herramienta cumple las mismas funciones que el D.A.F.O., pero la diferencia principal respecto a él es que recibimos retroalimentación de los demás. De esta forma eliminamos en cierto modo la subjetividad del D.A.F.O., en el que uno trabaja consigo mismo y su entorno y ampliamos la visión que desde fuera tienen de nosotros. Por tanto estas dos herramientas pueden complementarse ya que combinan la reflexión sobre uno mismo con la información del feedback recibido. En la estructura de la ventana de Johari la organización de la información es totalmente diferente al D.A.F.O. Por ello, para integrar ambas, debemos filtrar y reorganizar la información.

• Área libre I: contiene la información conocida tanto por el individuo como por el grupo, por eso la llamamos parte transparente o consciente, porque en ella se encuentra la información que conocemos y decidimos compartir. Nuestro objetivo es ampliar este cuadrante, ya que se considera que la productividad y efectividad de las relaciones interpersonales se relacionan proporcional y directamente con la cantidad de información contenida en este cuadrante, y por tanto compartida. Para aumentar el tamaño de este área debemos crear un clima de seguridad y libertad en el grupo (objetivo de seguridad como emoción meta), consiguiendo que cada persona comparta más información, de manera más abierta y que el feedback sea efectivo. • Área ciega II: contiene la información conocida por el grupo, pero no por el individuo, por eso la llamamos parte ciega o inconsciente, porque en ella se encuentra la información que no conocemos pero los demás perciben de nosotros.

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Habitualmente esta información es percibida por el grupo, pero en raras ocasiones es expresada. Para ello utilizamos el feedback, para hacer al individuo consciente de la imagen que proyecta al exterior (conductas, manera de hablar, gestos, estilo). Lo que buscamos es eliminar la desventaja que supone no conocerse a uno mismo, y por tanto no comprender las conductas, decisiones o actitudes del grupo hacia nosotros. • Área oculta III: contiene la información conocida por el individuo, pero no por el grupo, por eso la llamamos parte oculta, privada, íntima o fachada. Esta área es la parte consciente que conocemos, pero no queremos compartir con el grupo, la información que ocultamos ya sea por miedo al rechazo, a la incomprensión o a una valoración negativa (sensaciones, sentimientos, deseos, frustraciones, satisfacciones, temores, angustias, creencias, ilusiones etc.). Nuestro objetivo en este cuadrante es también disminuir su tamaño en pro del área transparente, eliminando las presuposiciones iniciales. Debemos asumir riesgos y valorar hasta qué punto y por qué ocultamos lo que ocultamos; si no comunicamos al grupo estos aspectos puede que estemos entorpeciendo la relación, pero todo dependerá del contexto y del tipo de relación. En cada momento debemos tener en cuenta el tipo de relación interpersonal a que nos referimos para cambiar el tamaño de nuestras “fachadas”, porque en algunas ocasiones son tan grandes que pueden afectar a la efectividad de las relaciones. En el aula, en un grupo cohesionado, con un clima de seguridad es deseable que esta área se minimice. • Área desconocida IV: contiene la información desconocida, tanto por el grupo como por el propio individuo, por eso la llamamos parte desconocida. Esta área es totalmente inconsciente, y por tanto nuestro objetivo es minimizar este cuadrante, ya que cuantos más aspectos del individuo sean conscientes para él mayor control tendrá sobre sí mismo. En este cuadrante se incluyen acontecimientos de nuestra primera infancia, potencialidades latentes o recursos que aún no hemos descubierto. El tamaño de los cuadrantes cambia a lo largo del proceso, ya que el objetivo es ampliar el área I, libre o transparente. Para ello utilizamos el intercambio de feedback, con él la información se traslada de unos cuadrantes a otros. – Role playing: también conocido como dramatizaciones o simulaciones. Es una dinámica de grupo que el profesor puede utilizar para trabajar contenidos actitudinales. Consiste en la representación o dramatización de un contexto o situación real y concreta. No es una obra de teatro, sino una representación más profunda y auténtica, en la que los participantes tratan de vivenciar desde dentro de su papel. Lo que buscamos con esta herramienta es la comprensión más profunda y reflexiva de la situación estudiada, prestando especial atención a actitudes, comportamientos, sentimientos etc. Se trata, en definitiva de revivir dramáticamente la situación, no únicamente evocarla mentalmente. Con esto conseguimos un mayor proceso de crítica y reflexión en el grupo. 151

La técnica no sólo se dirige a los “actores”, sino que en los observadores de la misma conseguiremos también un nivel de comprensión mayor, por lo que podemos realizarla con diferente número de alumnos y ser útil para la totalidad del aula. Algunos requisitos previos para el correcto funcionamiento y la mayor utilidad de ésta técnica son: • Dominio de la técnica por parte del profesor. • Clima favorable dentro del aula. • Ambiente de seguridad, en el que los alumnos no teman equivocarse ni ser juzgados y puedan actuar libremente dentro de su papel. • Madurez suficiente en el alumnado, no es recomendable utilizar esta técnica en los inicios del curso ni en los primeros cursos de la E.S.O. Los objetivos que perseguimos con ella: • Aumento de la participación de los alumnos. • Fomento de la comunicación y cohesión del grupo. • Comprensión de situaciones complejas. • Reflexión y crítica de actitudes y conductas grupales, motivando el cambio. Algunos riesgos a tener en cuenta durante el role playing: • Transformación de la dramatización en comedia, con la consecuente pérdida de eficacia. • Conversión en una simple representación, dejando a un lado los procesos de crítica y reflexión necesarios para adquirir las competencias actitudinales. Finalmente, las ventajas que nos aporta el uso de ésta técnica son: • Experimentación de nuevos comportamientos que amplían la perspectiva de los alumnos. • Limitación de los riesgos, ya que las reglas del role playing han sido pactadas previamente. Nos encontramos representando, dentro del clima de seguridad del aula situaciones que en la vida real pueden conllevar riesgos. • Reflexión sobre actitudes y comportamientos, qué hacer, cómo y qué consecuencias tiene la decisión tomada. • Observación y experimentación de diferentes conductas, emociones, pensamientos, etc., su gestión y eficacia en contextos concretos. – Modelado: también conocido como aprendizaje vicario, observacional o cognitivo social. La teoría fue enunciada por Albert Bandura (1977-1986). Es un modelo muy evolucionado del conductismo, en el que las conductas se aprenden por imitación de modelos que los alumnos ven y con los que se identifican.

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Este autor enuncia que los factores externos también son importantes en el aprendizaje. Nos habla de la existencia de un determinismo recíproco entre tres factores: los personales, los conductuales y el ambiente, y que al cambiar uno de ellos se generan cambios sobre los otros dos. También habla de modelado cuando considera cinco capacidades cognitivas: • Simbolización: capacidad para evocar mediante un signo o una imagen un objeto ausente o una acción que todavía no ha ocurrido, construcción de modelos de realidad que tienen su base en las experiencias sociales, y rigen la toma de decisiones sobre la conducta social • Previsión: Aprendizaje basado en la experiencia social, que permite evaluar a priori las consecuencias de los actos realizados. • Modelado: Aprendizaje por observación de acciones y consecuencias de un modelo externo. • Autorregulación: Con el conocimiento de diferentes modelos, el alumno diferencia conductas aceptables o no. • Autorreflexión: Análisis de pensamientos y acciones propios. Bandura distingue aprendizaje activo y vicario. Nosotras nos centramos en el aprendizaje vicario o por modelado. Se basa en la observación de otros, en este caso, en la observación del profesor por parte de los alumnos, pero no es necesaria la imitación para el aprendizaje. Las conductas adquiridas no se reproducen in situ delante del modelo, sino a largo plazo. Los elementos que influyen en este aprendizaje son: • Atención: es necesario que los alumnos presten atención a las conductas y actitudes del modelo, del profesor en el aula.

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• Retención: para que el aprendizaje vicario sea posible, el alumno debe retener esas conductas que admira y desea reproducir. • Motivación a la repetición: como comentamos en el capítulo CERO, la admiración es la emoción básica en la que se sustenta esta teoría. Si los alumnos no sienten admiración por el modelo, difícilmente pueden sentirse motivados para aprender de él. Por eso es de gran influencia el “prestigio” del modelo. En él influyen factores de todo tipo, desde sexo y apariencia física hasta los valores que pueda tener el docente, pero sobre todo su forma de actuar y conducirse por la vida. • Expectativas sobre los resultados: para que el modelado funcione el alumno debe darse cuenta de las consecuencias positivas o recompensas que recibe el modelo. Con el modelado lo que conseguimos es enseñar nuevas conductas y actitudes; asentar conductas ya arraigadas en los alumnos; modificar o inhibir conductas y despertar emociones para dirigir la atención al cambio. – Brainstorming: es una técnica creativa desarrollada por Alex F. Osborn (1888-1966) en 1941 basada en la participación del grupo. Con ella se pretende que los alumnos expresen sus ideas sin juzgarlas ni criticarlas en primera instancia. Todas las ideas son valiosas, y posteriormente a ser expresadas estas se reorganizan, combinan, modifican y mejoran hasta llegar al consenso del grupo. Mediante el brainstorming conseguimos mejorar la participación y fluidez del grupo; ampliar la perspectiva del alumno, observando nuevas ideas y diferentes puntos de vista y fomentar la creatividad, asociando conceptos. Para que la herramienta funcione es necesario el control de la actividad por el profesor y conseguir en el aula un clima favorable a la participación y un ambiente seguro donde los alumnos no se sientan juzgados y puedan exponer todas sus ideas (por disparatadas que parezcan en principio) libremente. Nuevamente aparece aquí la emoción “meta” de la seguridad. De mano todas las ideas aportadas son valiosas, posteriormente se valorará si son válidas o no, o cuál de ellas lo es más. Aunque en algunos documentos como el “Manual dinámico para la creatividad Vol 2” (Junta de Castilla y León) no aconsejan que los grupos sean superiores a 12 alumnos, indican también que pueden ser realizados en grupos mayores. La técnica suele desarrollarse en tres fases: • Calentamiento: brainstorming sencillo sobre un tema que no suponga esfuerzo a los participantes. • Generación de ideas: es la verdadera base de la herramienta, en la que los alumnos sacan a la luz sus conocimientos e ideas sobre el tema. Debemos apuntar las ideas generadas por el grupo y tener en cuenta el tiempo que le vamos a dedicar dentro de la sesión. Para el buen funcionamiento de la lluvia de ideas deben darse tres premisas en esta fase: – No debemos expresar críticas – Todas las ideas son valiosas (aunque puede que no todas necesariamente válidas) y bienvenidas 154

– Aportaremos tantas ideas como sea posible • Validación de ideas: reorganización de las mismas, combinación, utilización de códigos de colores para clasificarlas, descartar, profundizar, etc. Fases del proceso de coaching “Así, Daniel San: dar cera, pulir cera.” (Karate Kid)

Una vez sentados los pilares del coaching y expuestas las herramientas que vamos a utilizar, sólo nos falta protocolarizar las fases que vamos a desplegar para llevarlo al aula. En este apartado es donde va a tomar cuerpo la intersección de todo lo que venimos exponiendo, donde vamos a entrelazar los conceptos de Vygostky, Bruner, Sócrates y los más modernos del coaching con todo lo que hemos aprendido sobre emociones, habilidades sociales, creatividad y desarrollo personal, en un proceso pautado que expondremos de forma práctica en el capítulo TRES cuando propongamos actividades específicas. Al principio se trata de un reto. El proceso de enseñanza aprendizaje, todo él en su conjunto, pero también cada clase, cada actividad o cada tarea, ha de ser planteado como un reto para los alumnos. Los retos inducen cambios y estos generan incertidumbre. Por tanto se hace necesario trabajar el clima en el que vamos a desenvolver esos retos, un ambiente seguro, que fomente la curiosidad, en el que los miedos incapacitantes, la frustración y los círculos viciosos infructíferos se minimicen en la persecución de los objetivos del aprendizaje. Todo ello necesita una estructura, un andamio, en el que el alumno pueda apoyarse y así sentir esa seguridad que tan imprescindible se nos hace, para, desde ella, despojarse de viejas creencias y/o expectativas negativas. El resultado no puede ser otro que el de la potenciación de sus capacidades y el aprendizaje. Dicho en otras palabras, se trata de que el alumno, por sí mismo pero con apoyos, vaya ampliando su zona de confort, que su sensación de seguridad se amplíe a nuevos ámbitos y conocimientos (tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales). Para ello hemos dividido el proceso en seis fases. La fase 0 sería la primera y la 5 la última, pero las fases intermedias podrían entrelazarse, no se realizarían de forma secuencial necesariamente, sino que en la práctica se solaparían. Utilizamos la exposición secuencial de las mismas exclusivamente con fines expositivos. Fase 0: chequeo y análisis de la situación

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Esta fase corresponde únicamente al profesor. Es una fase de observación, de toma de contacto del grupo y de las individualidades, de calibración. Cuando como profesores coach nos enfrentamos a un grupo, necesitamos información sobre la cohesión del grupo, los tipos de liderazgo y sus protagonistas, los patrones de conducta, intereses, normas, valores, filias y fobias, etc., todo lo que nos sea útil (tanto lo positivo potenciador como lo negativo impedimento) para abordar las siguientes fases. Fase 1: planificación conjunta de metas y logros A partir de esta fase el alumno va tomando protagonismo, al principio junto al profesor, hasta llegar a la quinta fase en la que puede ser autónomo y trabajar sin andamios. Como profesores propondremos una tarea, un tema, una actividad, pero esta ha de ser lo suficientemente abierta como para poder adaptarse a diferentes objetivos personales. Se trata de pactar a dónde queremos llegar con esa tarea, actividad o tema y obtener el compromiso del grupo. Dependiendo de los diferentes contextos educativos en los que podamos trabajar, esta fase puede ser más o menos compleja. Podemos trabajar con grupos tan apáticos que sea francamente difícil obtener ese compromiso. – Comunicaremos la tarea, actividad o tema que vamos a plantear y abriremos el abanico de todo lo que podríamos conseguir con ella. Se trata de evidenciar a los alumnos los qué, los por qué, para qué y los cómo, de comunicar los objetivos que a priori el profesor cree que serían los más adecuados, para posteriormente dejarles libertad (y responsabilidad) de decisión. – Preguntaremos, indagaremos, cuáles son los objetivos que esa actividad les sugiere, dejando claro que han de ser, claros, medibles, evaluables (por ellos mismo y por otros), realistas, situados en el tiempo, etc. En esta fase es de vital importancia la concreción, el que los objetivos sean realistas, específicos, no genéricos ni ambiguos. Metodología SMART (eSpecíficos, Medibles, Alcanzables, Realistas, ajustados en el Tiempo). – Pactaremos el objetivo común. – Trabajaremos en conjunto con el grupo, pero también personalizadamente, dejando opción a matices personales en el objetivo. – Fragmentaremos el objetivo en pasos más pequeños y concretos, submetas, y expondremos las pautas y la secuenciación del trabajo. – Estableceremos indicadores claros con los que el alumno pueda chequear por él mismo que va trabajando en la buena dirección. Fase 2: motivación Construiremos un ambiente seguro, en el que el alumno no se sienta juzgado y pueda trabajar libremente, abriendo la puerta a la creatividad y no encorsetando los resultados a 156

obtener. Propiciaremos el aprendizaje por descubrimiento, la capacidad de deducción y de decisión del alumno.

El objetivo de esta fase será empezar trabajando desde una motivación extrínseca para ir convirtiéndola poco a poco en intrínseca, mucho más potente y efectiva, gracias a la seguridad en sí mismo que el alumno va adquiriendo en el devenir de la tarea. Cuando ambos tipos de motivación estén presentes podremos trabajar con una motivación apoyada tanto en el entorno como en los valores personales. En esta fase hay que ser cautos, quizá un exceso de motivación se pueda convertir en presión sobre el alumno que consiga efectos contrarios a los que pretendemos. Fase 3: haciendo Podemos resumir esta fase con ese dicho popular que reza: “el movimiento se demuestra andando”. Es la fase de la práctica, del hacer, del probar, incorporar, ejercitar. Es la fase en la que el error es bienvenido porque genera oportunidades de aprendizaje y mejora consciente. En esta fase es fundamental afianzar el ambiente de seguridad y confianza para que todos nos podamos equivocar “a placer”. También es la fase de los cambios sobre la marcha, que haremos para una mayor y mejor adaptación al grupo y al alumno en particular. Podremos incorporar pequeñas pautas que ayuden y simplifiquen las inicialmente fijadas en el plan general de actuación. En este punto la paciencia, la escucha activa, la claridad y la empatía serán los aliados del profesor. Cambiar pautas sobre la marcha, aceptar sugerencias de los alumnos, incorporar cambios o formas diferentes de proceder significa mantener una actitud abierta, que a la vez servirá de modelo a los alumnos. 157

Fase 4: replanteo Cuando la tarea vaya avanzada, el grupo en conjunto y las individualidades habrán avanzado con ella. Llegará un momento en el que quizá podamos seleccionar soluciones más exitosas con respecto a diferentes actuaciones, abrir nuevas alternativas o tomar nuevas decisiones. Esta fase es opcional y sólo la aplicaremos cuando se haga necesaria para la tarea y/o el grupo en concreto. Fase 5: sin andamios Hemos separado la autonomía del alumno como una fase, la última. En realidad es el objetivo que ha de llevar impregnada cualquier tarea o actividad. Conseguir que al final de la misma el alumno sea autónomo, capaz de marcar su propia dirección, de fijarse nuevos y propios objetivos desde su propio potencial y su autoconocimiento. Para ello la actividad o tarea debe tener un apartado final en el que el alumno pueda desplegar su libertad y su creatividad. Decimos que es el fin de la actividad pero no el fin del proceso de coaching. Sería un grave error dejar caer desde aquí al alumno, máxime si nos movemos en una franja de edad de adolescentes en la E.S.O. A partir de esta quinta fase, y con sus frutos en la mochila, emprenderíamos la fase 0 de una nueva tarea o actividad de forma que a lo largo del curso y de la etapa podamos ir construyendo círculos concéntricos de aprendizaje con mayor radio en cada nueva vuelta. Fase transversal: refuerzo y retroalimentación Ya hemos hablado largo y tendido de la retroalimentación, o feedback, y conocidos son los efectos del refuerzo en la educación. No le hemos dado número a esta fase porque tanto la una como el otro han de estar presentes en todas y cada una de nuestras acciones como docentes. Con mayor o menor amplitud o formalidad nuestra jornada de trabajo ha de ser un reforzar y retroalimentar constante, estemos en la fase del proceso que estemos y en la actividad que sea. Esa retroalimentación ha de ser mutua, el alumno necesita que se la dé el profesor y este recibirla del alumno. Si falla cualquiera de ellas perderemos el rapport del que hablábamos más arriba, perderemos el norte y acabaremos por no saber, ni unos ni otros, si estamos haciendo las cosas bien. El refuerzo que siempre va a estar a nuestra disposición y en cantidades inagotables es el refuerzo social. Una simple palabra de ánimo puede obrar milagros en el momento justo. Ambos han de ir juntos, de esa forma potencian su eficacia. El ejemplo típico sería el de informar a un alumno de un fallo y sugerirle formas de no volverlo a cometer. La técnica del sándwich nos deja claro cómo hacerlo: 158

– Reforzaremos alguna parte positiva o bien realizada. – Señalaremos la parte a mejorar argumentando y pidiendo consenso al alumno. Le pediremos que proponga formas para subsanar o le daremos pistas para ello. – Reforzaremos el éxito futuro una vez implantada la mejora por él aportada.

Un típico diálogo con un alumno de primero de la E.S.O. que ha realizado un puente con canutos de papel y que se ve endeble podría ser el siguiente: P: Has hecho un estupendo trabajo en la construcción de este puente, desde luego me has dejado con la boca abierta al ver esos planos tan bien explicados. (Refuerzo social con componente emocional. Generamos la atmosfera de seguridad y suscitamos el sentimiento de orgullo en el alumno. No juzgamos al alumno, estamos hablando de su puente y no desbaratamos el trabajo en conjunto. Partimos de algo que está bien hecho, para posteriormente y desde esa posición que adquiere el alumno con el reconocimiento, entrar en las áreas de mejora) P: Pero ¿crees que aguantará los 10 kilos de peso en los que habíamos quedado para la evaluación? (Retroalimentación. Informamos de que algo puede fallar o puede hacerse mejor, pero le dejamos la responsabilidad, la reflexión al alumno) A: No lo sé. Mis compañeros pusieron los canutos reforzados pero yo me agobié y les he dejado más flaquitos. ¿Tú crees que aguantará? P: No sé yo, tengo mis dudas. ¿Qué te parece que podríamos hacer? (Utilizamos las preguntas abiertas, las que hemos llamado poderosas y que suscitan la reflexión en el alumno, qué, cómo, para qué. A partir de aquí el diálogo puedo alargarse más o menos) A: Podemos probar con 5 kilos, luego 6 y así hasta ver si aguanta… P: Tal vez sí, pero eso tiene el riesgo de que si no aguanta se romperá y perderás todo tu trabajo. (Retroalimentación. Estamos informando, evidenciando algo que el alumno sabe pero que quizá en la búsqueda de la solución pase por alto. Si se le rompe perderá más que ganará con la prueba) A: Ya… no se… P: ¿Crees que podrías reforzarlo de alguna manera? (Pregunta poderosa. No le damos respuestas, se las ponemos en bandeja para que sea él quien las verbalice) A: Ya no puedo despegar los canutos P: No. Eso no. A ver qué se te ocurre. Ahora vuelvo. (Le damos tiempo. Paciencia, generación de nuevas oportunidades, combinación de conocimientos y experiencias) … A: Ya lo tengo. ¿Y si lo pinto con muchas capas de pintura? 159

P: ¿Cómo crees que eso solucionará tu problema? (Más preguntas) A: Hombre, haré los tubos algo más gordos y cuando la pintura se seque serán más duros P: Tendrán más resistencia, ¿quieres decir eso? (Paráfrasis) A: Sí. Eso. P: ¿Y no habría una forma de hacerlos más duros antes de pintar? (Abriendo opciones) A: Los puedo forrar con celo, aunque las esquinas ya no. P: Parece buena idea. (Refuerzo) P: ¿Y en qué influirá eso? (Más preguntas) … P: Pues me parece estupendo, estoy segura de que después de que hagas esas mejoras aparte de lo chulo que ya te ha quedado el puente, aguantará los 10 kilos como un campeón. Te felicito, venga, manos a la obra. (Final del sándwich, refuerzo por adelantado de las mejoras que de forma indirecta el alumno se compromete a hacer. Es como el adelanto del premio, el empujón final de la motivación para la acción). A modo de resumen “No hay nada más práctico que una buena teoría.” Kurt Lewin Para finalizar con este capítulo extraemos algunas ideas principales de las teorías expuestas tanto en él como en el anterior. Para ello utilizamos los siguientes esquemas, que muestran de una forma sencilla cómo una idea nos ha llevado a otra hasta llegar al coaching.

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La primera corriente es la teoría del andamiaje de Vygotsky. El alumno parte de la zona de desarrollo potencial (lo que sabe hacer con ayuda de otros), mediante andamios gestionados por el profesor se adentra en la zona de desarrollo próximo en la que con el ejercicio y la experiencia los andamios se van retirando poco a poco hasta alcanzar la zona de desarrollo real en la que ya es autónomo y puede trabajar sin necesidad de apoyos interpersonales. La segunda teoría es la del aprendizaje por descubrimiento guiado de Bruner, en la que dosificamos los conocimientos y actividades de forma encadenada y secuencial para que sea el propio alumno el que vaya descubriendo, construyendo, el camino de nuevos aprendizajes.

Para ello es necesario que el alumno tenga la capacidad y la curiosidad de descubrir, utilice sus conocimientos y experiencias previas, esté motivado y disponga de un ambiente seguro en el que poder cometer errores y subsanarlos sin consecuencias. La tercera idea es la mayéutica de Sócrates, en la que el profesor debe realizar las preguntas que despierten la curiosidad del alumno, su motivación. Con ellas le guiamos durante el proceso de aprendizaje. La idea es que él mismo llegue a las respuestas y construya su propio aprendizaje, mediante su autoconocimiento, sus reflexiones y experiencias.

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Esto hace que el alumno sea el protagonista del proceso de aprendizaje. Se apuesta por la reflexión del alumno en lugar de la erudición del maestro, que no tiene respuestas ya que no existe una única realidad, sino diferentes realidades para cada persona, según sus experiencias. Todo ello ha de situarse en un clima emocional propicio, que permita lo anteriormente expuesto con naturalidad. En ese clima han de estar presentes las cuatro emociones “positivas” argumentadas por Aguado, la principal de las cuales ha de ser la seguridad, “emoción meta”.

Evidentemente las “negativas” estarán presentes y habrá que trabajar para minimizarlas, pero si conseguimos fomentar la seguridad, la admiración, la curiosidad y la alegría en nuestras aulas estas serán el antídoto perfecto del miedo, la rabia, la culpa, la tristeza o el asco.

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Finalmente llegamos al coaching, cuyo objetivo es llevar al alumno desde donde está en el presente hasta donde quiere estar en el futuro. Para ello debe salir de su zona de confort (Alasdair White, 2008) hacia la zona de aprendizaje gracias al autoconocimiento, la motivación, la comunicación y la retroalimentación. Este proceso es paulatino y guiado por el profesor, ya que lo que queremos es llegar al objetivo ampliando la zona de confort y la de aprendizaje, y disminuyendo la zona de pánico, donde no pueden desarrollarse aprendizajes. Enlazando con lo dicho en el párrafo anterior y aunando criterios, se trata de aumentar paulatinamente la zona de confort en la que el alumno se siente seguro, alegre, curioso y despliega su admiración, maximizándola a la vez que minimizamos la zona de pánico habitada por las emociones “negativas” que impiden el aprendizaje. Como puede verse este es el recorrido que ya preconizaba el título de nuestro capítulo: “del andamiaje y el aprendizaje por descubrimiento al Coaching educativo”. Esta es la teoría en la que nos apoyamos para posteriormente pasar a la acción, a la praxis, poniendo en marcha lo hasta aquí expuesto. Si ya has leído el capítulo UNO creemos que ya has podido ir reconociendo nuestra forma de aterrizar todo esto en las aulas. Como decíamos anteriormente, en ningún momento se trata de atarnos a protocolos y estándares secuenciados. Apostamos por la naturalidad, el fluir espontáneo de cada grupo, cada hora de clase. Estos principios de trabajo, esta metodología tiene tantas maneras de ser llevada a cabo como profesores quieran hacerlo y alumnos se impliquen en ella.

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No es fácil. Somos conscientes de lo idílico que puede resultar leído así y de todas las falsas expectativas que puede hacerse un profesor antes de enfrentarse al diseño de su desempeño siguiendo este planteamiento. Nos pasó a nosotras. Por eso hemos querido empezar exponiendo los resultados en el capítulo UNO. Resultados modestos y realistas que si bien nos animan y nos dicen que sí, que este es el camino, también nos retan con lo mucho que queda por hacer y con todos aquellos alumnos a los que no hemos podido o sabido llegar. A todo lo que te hemos expuesto hasta ahora, a todas esas herramientas, destrezas, habilidades y competencias del profesor hay que añadir algo fundamental que hemos nombrado de pasada en algún párrafo. La paciencia. Pretendemos instaurar una nueva cultura de aula y eso lleva tiempo. Los primeros resultados puede que no sean los deseados. Nosotras nos hemos encontrado con que las primeras reacciones de los alumnos son de desconcierto, de no saber por dónde le van a venir las cosas. Si esta filosofía de trabajo se implanta desde las guarderías y se mantiene durante toda la vida académica, ese problema no existiría. Pero estamos hablando de un cambio brusco frente a lo establecido actualmente, algo que ha generado muchas inercias, tanto en profesores como en alumnos. Ese cambio, ya brusco de por sí, no debe hacerse de golpe. No podemos entrar en un aula a desplegar desde todos los temas o actividades este tipo de dinámicas. Creemos que es mejor irlas introduciendo poco a poco, darnos y darles tiempo. Podríamos, por ejemplo, dedicar los dos primeros trimestres a esta implantación paulatina, a generar ese clima del que ya hemos hablado y propiciar la motivación y la participación para ponernos como objetivo que el tercer trimestre sea ya ese en el que el alumno acapara todo el protagonismo y pueda decidir desde su responsabilidad y su compromiso sintiéndose seguro en el aula. Retomamos un párrafo ya escrito y añadimos este elemento tan crucial. Para nosotras las “armas” básicas del docente para comenzar un proceso de coaching serían: calibración, escucha activa, mayéutica, feedback, empatía y paciencia. En el capítulo TRES propondremos una serie de actividades y su forma de abordaje desde esta metodología. Las que planteamos para la E.S.O. no las hemos puesto en marcha tal como te las exponemos, aunque sí alguna de sus partes o aspectos. Hemos intentado nadar y guardar la ropa en el sentido de detallarlas lo más posible manteniéndolas descontextualizadas para que puedan ser adaptadas a contextos concretos. Las dinámicas y actividades que presentamos para los alumnos de máster han sido realizadas todas. Son sólo algunas de las que año tras año trabajamos. En cada edición del máster, en cada grupo, estas actividades varían en algún aspecto puesto que muchas de ellas están elegidas y dirigidas por los propios alumnos. Faltarían muchas por exponer pero hemos elegido sólo unas cuantas para no hacer tediosa la lectura, para no repetir aspectos y porque creemos que con las que vas a leer puedes hacerte una idea de conjunto.

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[17] Bou Pérez, J. (2009). Coaching para docentes. El desarrollo de habilidades en el aula. Alicante: Club Universitario. [18] rapport: “sintonía” psicológica y emocional. Incluye tres componentes conductuales: atención mutua, positividad mutua y coordinación. [19] Mehrabian, A. (1981). Silent Messages: Implicit Communication of Emotions and Attitudes. Wadsworth Publishing Company. [20] Ec patía: “proceso mental voluntario de percepción y exclusión de sentimientos, actitudes, pensamientos y motivaciones inducidas por otro. El desarrollo de la capacidad ecpática es necesario en situaciones en las que queremos prevenir la influencia de la manipulación emocional y del contagio emocional.” (González de Rivera, 2005) [21] Estructuras sintácticas (8ª ed.) Noam Chomsky, siglo XXI (México), 2004 [22] Reinventarse (21ª ed. ampliada) Mario Alonso Puig, plataforma, 2012

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Capítulo TRES. Sé el cambio…

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Propuesta de actividades “Hay un momento para el valor, y otro para la prudencia. El que es inteligente, sabe distinguirlos.” (El Club de los Poetas Muertos)

En este tercer capítulo te proponemos una serie de actividades en los dos niveles de los que venimos hablando. Las que se refieren a la asignatura de Tecnología en la E.S.O. son parte del proyecto fin de máster de Sonia y por ello encontrarás que su estructura e incluso su redacción es más académica. Hemos decidido presentarlas así, como esquemas de implantación que podrían seguirse tal y como las redactamos o con mil adaptaciones y modificaciones. Como ya comentábamos al final del capítulo anterior están inspiradas en actividades concretas y más pequeñas realizadas en las aulas de secundaria pero ninguna de ellas ha sido llevada a cabo de principio a fin. Están encuadradas en contextos diferentes sin definir completamente, aunque sí damos unas pautas sobre los rasgos o las problemáticas concretas en las que pensamos al diseñarlas, pretendiendo con ello barrer un poco los ámbitos más habituales de trabajo de los docentes en los centros de secundaria españoles. Cada profesor, en caso de querer llevarlas a la práctica, debería aterrizarlas a sus circunstancias personales, las de su centro y sus alumnos. Nos apoyamos en unas actividades concretas para sustentar la forma de trabajo. Este libro no va dedicado a profesores de tecnología sino a cualquier profesor, pero utilizamos esta asignatura por ser en la que más cómodas nos sentimos y más hemos trabajado. Las actividades que proponemos son perfectamente transportables a otras asignaturas, incluso interdisciplinarizables, si es que esa palabra existe. Lo que pretendemos es, apoyados en una actividad que desgranamos para cada uno de los cursos de tecnología de la E.S.O., primero, tercero y cuarto, mostrar un patrón de actuación para llevar a cabo a lo largo de todo el curso transversalizando sus objetivos y contenidos y aunándolos a los contenidos exigidos por el decreto en cada nivel. Las actividades, casi podríamos decir talleres, propuestos serían:

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– Agua para mis raíces: 1º de E.S.O. – Se vende: 3º de E.S.O. – Este cuerpo no es el mío: 4º de E.S.O. Estas tres actividades arrancarían con el curso y se mantendrían durante todo él de forma paralela y complementaria a los contenidos curriculares estándares de cada curso. Están pensadas no sólo para no restar tiempo ni atención sobre lo que la ley nos exige, sino muy al contrario para potenciar y conseguir mayor eficiencia en el aprendizaje de dichos contenidos curriculares. Con estas actividades pretendemos anclar todo aquello que consideramos fundamental que no se lleve el viento. En los siguientes epígrafes proponemos actividades para alumnos más maduros, en nuestro caso de máster, pero que podrían ser utilizadas en asignaturas muy diversas de estudios en los que de lo que se trate es de que los estudiantes aprendan técnicas expositivas, herramientas docentes, instrumentos de evaluación, técnicas de creatividad o simplemente fortalezcan su espíritu crítico y su capacidad de reflexión. Todas ellas llevarían asociados unos contenidos teóricos en los que no profundizaremos demasiado porque no es nuestro objetivo, aunque sí dejaremos propuestas. Se trata simplemente de exponer una forma de trabajo. Hemos titulado estas propuestas como: – Tarea CERO: en busca del tiempo perdido. Técnicas y estrategias de exposición – ¿Por qué me cuentas eso?: princesa por sorpresa. Motivación inicial – Dale la vuelta: ¿Víctor o Victoria? Herramientas de evaluación – ¿Peces voladores?: siete novias para siete hermanos. Criterios de evaluación – Esto soy yo: una noche en la ópera. La creatividad se aprende: Técnicas y estrategias – Última sesión: ¿quién engañó a Roger Rabbit? Crecimiento – De principio a fin: my fair lady. Cerrando círculos En todas ellas, tanto en las pensadas para la E.S.O. como en las pensadas para estudios más avanzados, hemos mantenido, aplicado y mimado los principios que hemos ya expuesto en anteriores capítulos. Todas ellas pretenden llegar con mayor eficacia a algún aprendizaje concreto, pero no desde el estudio tal y como lo hemos entendido tradicionalmente, sino desde la vivencia, la experiencia propia y el análisis de las emociones suscitadas en uno mismo y en los demás. Todas las actividades dan el protagonismo al alumno, le dejan libertad y le ceden la responsabilidad de su propio aprendizaje. En todas ellas el profesor es un guía que no impone sino sugiere, que marca direcciones pero no caminos. Nuestro propósito es que todas ellas sean transportables a diferentes asignaturas, contextos y contenidos. Creemos que son lo suficientemente abiertas como para que

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cada profesor pueda “arrimar el ascua a su sardina” de modo personal y adaptado a las diferentes necesidades de cada grupo y cada nivel.

Talleres en secundaria AGUA PARA MIS RAÍCES. Tecnología y emociones “Donde quiera que se encuentre el prejuicio, siempre nubla la verdad.” (12 hombres sin piedad)

Nuestras aulas son cada vez más interraciales, más heterogéneas y nuestros alumnos tienen cada vez orígenes más dispares. Lejos quedan los tiempos en los que prácticamente la totalidad de los niños de una clase eran del mismo barrio o pueblo. Las culturas se mezclan, los problemas sociales, familiares, raciales, económicos, políticos, religiosos, etc., están en la raíz de todos los males de los que adolece nuestro sistema educativo y en último término nuestra sociedad. La base fundamental sobre la que sustentar la solución creemos que se encuentra en una convivencia sana. Convivencia a todos los niveles, familiar, social y por supuesto en las escuelas. Convivencia interedad en las familias, en la que nuestros hijos aprendan de dónde vienen, cuáles son sus raíces y qué trajo a la familia al punto en el que está. Convivencia en la que se socialicen los problemas, las diferencias, las peculiaridades de cada quien y con ello igualarnos todos en la diversidad. John F. Kennedy lo decía así: “Si no podemos poner fin a nuestras diferencias, contribuyamos a que el mundo sea un lugar apto para ellas”. Convivencia que enseña a nuestros jóvenes valores de responsabilidad y compromiso, desde la libertad y el respeto hacia el otro. Por todo ello planteamos esta actividad y la titulamos así, agua para mis raíces. Con ella vamos a bucear en nuestras historias familiares, las vamos a compartir y vamos a aprender a empatizar con los nuestros y con los otros, enriqueciendo con ello nuestra visión del mundo y creciendo juntos en la aceptación y el respeto a nuestros mayores y nuestros iguales. Lo planteamos para 1º de la E.S.O. porque lo que queremos es sentar las bases de esa convivencia sana de la que hablamos y arrancar con ella el aprendizaje de la gestión emocional. Consideramos que ambos aspectos son fundamentales para el desarrollo integral de nuestros alumnos y que ha de hacerse lo más tempranamente posible. Recomendamos este taller para centros en los que haya mucha diversidad cultural, niños de diferentes razas y procedencias, en los que quizá pueda haber problemas de convivencia, de idioma, problemas de inserción, de no entender al otro, incluso de racismo. Objetivos Desde lo conceptual: 168

– Adquirir vocabulario técnico sobre las herramientas informáticas. – Conocer las posibilidades que nos ofrece internet y las diferentes herramientas de la web 2.0 para adquirir y compartir información. – Comprender cómo el avance tecnológico influye directamente en el avance social. – Conocer la geografía mundial y las diferentes culturas, costumbres, y regímenes políticos y económicos, descubriendo diferentes contextos según la procedencia de nuestros compañeros. Desde lo procedimental: – Buscar, filtrar y jerarquizar la información adquirida en internet. – Investigar y conocer diferentes herramientas para elaborar y difundir proyectos y expresar sus ideas. – Manejar diferentes herramientas informáticas para la elaboración de proyectos. – Crear vídeos mediante herramientas de software específicas. – Gestionar, redactar y adjuntar archivos en el blog del aula. – Desarrollar habilidades manuales en la fabricación de los diferentes póster y/o collages de clase. – Desarrollar la expresión oral en pequeños grupos y en el conjunto de la clase. Desde lo actitudinal: – Apreciar la multiculturalidad del mundo globalizado como un enriquecimiento para todos. – Respetar las vivencias de los compañeros. – Adquirir una actitud crítica conociendo los diferentes regímenes políticos y las circunstancias particulares de las personas que viven en ellos. – Valorar las ventajas y oportunidades que nos aporta la diversidad de nuestras raíces. Desde lo emocional: – Conocer las emociones básicas, viendo como todas ellas cumplen una función concreta y son necesarias. – Identificar nuestras emociones en primera persona, e intentar identificar las emociones en los demás. – Facilitar nuestras emociones. – Comprender las emociones y la función que tienen cada una de ellas. – Gestionar nuestras propias emociones para que trabajen para nosotros y no en nuestra contra. – Desarrollar la asertividad. – Desarrollar las habilidades sociales de comunicación con los compañeros de clase.

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Para una mínima contextualización y a modo de ejemplo hemos aterrizado nuestra propuesta en la asignatura de tecnología, desarrollando y enriqueciendo los siguientes contenidos: – Proceso de resolución de problemas tecnológicos. • Herramientas informáticas para la elaboración y difusión del proyecto. – Hardware y software. • El ordenador como herramienta de expresión y comunicación de ideas: terminología y procedimientos básicos referidos a programas de edición de texto y presentaciones. – Técnicas de expresión y comunicación. • El ordenador como herramienta de expresión y comunicación de ideas: terminología y procedimientos básicos referidos a programas de edición de dibujo y diseño de objetos. – Tecnologías de la comunicación. Internet. • Internet: conceptos básicos, terminología, estructura y funcionamiento. • El ordenador como medio de comunicación: Internet y páginas web. Herramientas para la difusión, intercambio y búsqueda de información. – Tecnología y sociedad. • La tecnología como respuesta a las necesidades humanas: fundamento del quehacer tecnológico. • Valoración crítica de los efectos del uso de la Tecnología sobre el medio ambiente. Aparte de estos, como añadidura pero al mismo nivel de importancia, trabajaremos otro tipo de competencias y contenidos que consideramos transversales y fundamentales: – La empatía en el trato con el otro. Ecpatía. – El respeto a lo diferente. – La asertividad. – El autoconocimiento. – El conocimiento del otro. – La identificación de las emociones. – El análisis de la utilidad de las emociones como motor del comportamiento. – La toma de decisiones. – La concepción del ciclo vital. – La conexión interpersonal “interedad”. – La valoración de la experiencia de los mayores (sobre todo la de los abuelos). – La valoración del presente. – La relación entre la libertad y la responsabilidad individual.

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– La igualdad dentro de la diversidad cultural y entre sexos, eliminando estereotipos y prejuicios. – Las actitudes necesarias para crear un buen clima de convivencia en la escuela, con la familia y los amigos. – Las ventajas que aporta vivir en un estado democrático de derecho. Será un taller transversal que plantearemos a principio de curso para que los chavales vayan trabajando e investigando en dos direcciones, por un lado todas las herramientas que necesitan para la elaboración y difusión de su proyecto y por otro la investigación en sus raíces. ¿En qué consiste el taller? Cada uno de nosotros va a hacer una investigación personal sobre su pasado y el de su familia. Vamos a buscar nuestras raíces. Para ello necesitamos un montón de información que tendremos que buscar en diferentes fuentes, en Internet, entrevistando a nuestros padres y abuelos, desempolvando viejas fotos, preguntándonos cosas a nosotros mismos, etc. Lo haremos de la siguiente manera: – Antes de empezar realizamos una reunión previa informativa con las familias. Para que el taller funcione tiene que contar con la colaboración, o al menos el consentimiento de los padres. En primer lugar porque trataremos con informaciones personales, y en segundo lugar porque proponemos la utilización de un blog. Necesitamos saber, antes de comenzar con la actividad, si desean que el blog sea público o privado, si dan su consentimiento para publicar fotos, etc. Finalmente, es necesario que los padres estén informados de la actividad, ya que sus hijos se conectarán a internet y tendrán una cuenta de correo electrónico para poder editar el blog. – Una vez realizada la reunión comenzamos la actividad. Primero buscaremos información en Internet sobre el lugar donde nacimos, el país, la ciudad o el pueblo; queremos saber qué cosas pasaron en nuestros lugares de nacimiento antes de que nosotros naciéramos. Su exacta localización geográfica, sus recursos, sus problemas, sus costumbres, etc. En el corcho del aula pondremos un mapamundi gigante en el que pincharemos todos nuestros lugares de procedencia. Con toda esa información elaboraremos un póster también gigante que colgará todo el curso en una de nuestras paredes. Los posters se elaborarán para cada clase, con la participación de todos los alumnos y a modo de collage en las horas de tutorías o similares. – Luego iremos, cámara en mano, a entrevistar a nuestros padres y abuelos. Grabaremos todas las entrevistas y tendremos que editar entre todos el blog en el que las colgaremos y compartiremos. La creación inicial de este blog la realiza el profesor antes de comenzar el curso, y llegado el tema pertinente en la asignatura de 171

tecnología guiaremos a los alumnos con unas pequeñas instrucciones para crear una cuenta en Gmail, que será necesaria para la edición del blog, alojado en Blogger. Una vez creados los correos, el profesor dará los pertinentes permisos de edición para que puedan acceder a él y editarlo como autores. Además, para esto necesitamos conocer el funcionamiento de los blogs, por lo que daremos a los alumnos unas instrucciones básicas para que puedan comenzar a utilizarlo, y posteriormente dejaremos que ellos mismos descubran con su uso las posibilidades que estas plataformas nos ofrecen. En las entrevistas a los familiares vamos a intentar saber: – ¿Dónde nacieron nuestros padres y nuestros abuelos? – ¿Cómo se conocieron? – ¿Cómo acabaron en esta ciudad? – ¿Por qué cambiaron de ciudad? – ¿Qué buscaban cuando decidieron cambiar de país, de ciudad o de pueblo? – ¿Qué sintieron cuando tomaron la decisión? – ¿Tuvieron miedo? – ¿Quieren volver algún día al lugar en el que nacieron, por qué? – ¿Se sienten a gusto en esta ciudad? – ¿A veces sienten tristeza por lo que dejaron atrás? – ¿Qué dificultades tuvieron que superar hasta llegar a construir la familia que hoy somos? – ¿Tienen algún contacto con otros miembros de la familia que quedaron allí, en el lugar del que proceden? – ¿Qué es lo que más valoran de la vida que llevan, que llevamos ahora en la familia? – ¿Qué es lo que más les gusta de esta ciudad? – ¿Y lo que menos? Los vídeos no tienen por qué ser una entrevista formal en la que se respondan secuencialmente todas estas preguntas, dejamos abiertas todas las posibilidades para que los alumnos creen sus propios vídeos y los editen con el programa Pinnacle VideoSpin, instalado previamente en los ordenadores del centro (dejando abiertas las puertas a la utilización de otro software diferente si así lo desean) y en la forma que quieran. La única restricción que ponemos es que los vídeos han de durar entre 5 y 8 minutos, y que la información relativa a todas las preguntas arriba enunciadas la tienen que conseguir dentro o fuera del vídeo (con entrevistas no grabadas).

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– Les pediremos a nuestros padres y abuelos alguna foto antigua de cuando eran pequeños, de cuando se conocieron o de cuando llegaron a la ciudad. Las escanearemos, para poder devolverlas a los propietarios y con ellas haremos de nuevo un póster gigante para la tercera pared del aula. – En este punto tendremos un seminario sobre emociones y una guía de cómo gestionarlas. Será una clase teórica pero participativa que en todo momento será ilustrada con ejemplos sacados de los vídeos y de la labor realizada hasta el momento en esa búsqueda de las raíces de cada uno, ejemplos de la propia vida de todos y cada uno de nuestros alumnos (todos deberán verse reflejados). Este seminario puede hacerse en una hora de tutoría, consensuada con el equipo docente, o en cualquier otra hora lectiva pero fuera del horario estrictamente dedicado a las asignaturas. Consideramos importante que el alumno asista a ella como a una clase más pero que no se vea “atada” a ninguna asignatura en concreto, que en su mente quede claro la interdisciplinariedad de este seminario. Para ello necesitaremos trabajar en estrecha colaboración con el psicólogo del centro, si lo hay, o con otro que se comprometa con nosotros y con esta actividad y nos dé esta charla (nosotros asistimos a ella como uno más). – Todos veremos los vídeos de todos y anotaremos, teniendo en cuenta lo aprendido en el seminario, lo que más nos llama la atención y lo que querríamos preguntar al autor del vídeo. Cuáles son las cosas que más valoramos de lo que nos cuentan e intentaremos aislar, seleccionar, las emociones que están sintiendo los que hablan. ¿Cómo las interpretamos? ¿Qué crees que hicieron esas personas con sus emociones? – El siguiente paso llevaría un par de horas o tres y probablemente habría que sacarlas de las clases de tecnología y hacerlas en las de tutorías y de EC, Educación para la ciudadanía, o MAE, Medidas de Atención Educativa, dependiendo del contexto y de la ley vigente. Se trataría en un primer momento de que se entrevistaran ellos mismos unos a otros, por parejas rotativas en las que todos tuvieran la ocasión de hablar con todos. Indagando lo máximo posible en las raíces de todos y cada uno de sus compañeros. Posteriormente se harían grupos de cuatro o cinco y se les daría unos ítems para que debatieran y por último se plantearía una mesa redonda de todos en

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conjunto en la que se sacarían unas conclusiones que el profesor redactaría para colgarlas posteriormente en el póster de la cuarta pared. – Continuaríamos con una introspección guiada. Se les dará a los niños una serie de preguntas o de propuestas para que ellos reflexionen en dos direcciones, la primera sobre ellos mismos y su pasado familiar y la segunda sobre sus compañeros y sus circunstancias familiares y personales. En cuanto a la reflexión que pretendemos sobre ellos mismos algunas de las cuestiones a profundizar podrían ser: • ¿Conocías ya tus historias familiares? • ¿Qué has descubierto que antes no sabías sobre ti, tu familia y tus raíces? • ¿Qué has sentido al descubrir esas cosas? • ¿Podrías identificar las emociones que han surgido a lo largo de la elaboración de los pósteres y los vídeos? • ¿Las has comprendido? ¿Entiendes por qué sientes esas cosas? • ¿Qué vas a hacer con lo que sientes? • ¿Ha cambiado la visión que tienes de algún miembro de tu familia? • ¿Ha cambiado la visión que tienes de ti mismo? • ¿Has entendido algo que antes no entendías? • El conocer estos detalles de tu historia familiar ¿te ayuda a ponerte algún propósito nuevo en el que nunca habías pensado? En cuanto a la reflexión sobre las circunstancias personales y familiares de sus compañeros algunas de las cuestiones a profundizar podrían ser: • ¿Ha cambiado algo tu forma de ver a alguno de tus compañeros? • ¿Has entendido mejor a alguno de tus compañeros? • ¿Qué has aprendido de lo que te han contado tus compañeros? • ¿Qué has sentido al descubrir sus historias? • ¿Has conseguido ponerte en el lugar de alguno de ellos? – Después de esta introspección, haremos el último póster del aula. Este póster será el reflejo de todo lo que hemos aprendido y lo que hemos cambiado todos, tanto a nivel individual como de grupo, al hacer esta actividad. Lo harán los alumnos con total libertad, podrán poner frases rotuladas, graffitis, dibujos a mano o por ordenador, fotos, recortes de prensa, podrán pegar objetos, todo lo que se les ocurra que simbolice estos meses en los que hemos profundizado en el autoconocimiento y el conocimiento de los demás – Para terminar con la actividad haríamos una jornada de puertas abiertas en la que los padres y otros familiares podrían visitar el aula, tomar algunas bebidas y charlar entre ellos y con los niños. Quizá alguno tenga alguna pregunta o comentario concreto que hacerle a los padres o familiares de algún compañero.

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– La última fase de esta actividad será la evaluación de la misma y se haría desde dos puntos de vista. Abordaremos este punto más adelante cuando la actividad esté más detallada. ¿Cuál será el papel del profesor durante toda esta actividad? Será, siguiendo nuestro planteamiento del coaching, un guía participante. Estará incluido y hará el mismo trabajo que ellos, elaborará su vídeo, contribuirá con sus propias fotos familiares, identificará y trabajará con sus propias emociones y participará en las exposiciones y las fases igual que ellos, sin protagonismos ni ánimo de imponer criterios, un participante más. Con esto perseguimos dos objetivos, uno el aprendizaje por modelado, y dos el desarrollo del rapport necesario para adaptar la distancia profesor-alumno a nuestros propósitos en esta actividad. Cuando decimos aprendizaje por modelado en este contexto no pretendemos decir que las tareas hechas por el profesor sean expuestas como forma de hacer las cosas, como patrón. Como además los vídeos serán colgados todos a la vez, su forma de hacer será una más del grupo. Lo que queremos decir es que el profesor puede destacar facetas de sí mismo que hagan reflexionar a los alumnos sobre ese mismo aspecto. Esto ocurrirá con todos los alumnos, unos harán reflexionar a otros, pero quizá la edad, experiencia y los conocimientos y autoconocimientos del profesor puedan abrir alguna puerta que de otro modo pasaría inadvertidamente cerrada. Cuando hablamos del rapport lo que queremos trasmitir a nuestros alumnos es que todos los orígenes, vivencias, experiencias, culturas, costumbres, emociones, etc., tienen el mismo valor para nosotros, que ponemos las nuestras en el mismo montón que las suyas, que no nos distinguimos, que todas tienen la misma valía. Eso dará una vuelta de tuerca al tradicional rol del profesor y lo acercará más al andamiaje del que hablaba Vygostky y al aprendizaje por descubrimiento del que hablaba Bruner, desde la libertad y la responsabilidad. Parafraseando una cita, que encontramos vagabundeando por páginas de psicología y que nos compartió un compañero, lo que queremos es una definición de profesor como esta: “Un profesor es alguien que está en proceso de aprendizaje, como tú, en la vida. Sólo que tiene una linterna y un mapa, además de la valentía para acompañarte”. Tendremos que desenvolver todas las destrezas y competencias que en el organigrama del segundo capítulo le atribuíamos a un coach: escucha activa, calibración, estímulo de la motivación, disponibilidad, aportación de recursos, inteligencia emocional, dominio de técnicas y herramientas, flexibilidad, curiosidad, paciencia, convicción, proactividad, coherencia etc. En esta actividad es fundamental el feedback o retroalimentación, pues los alumnos necesitan saber qué comportamientos, actitudes y aptitudes les acercan al objetivo de la actividad: sentar las bases de una convivencia sana y arrancar con ella el aprendizaje de la gestión emocional, tanto a nivel individual como grupal. 175

En todos los pasos de aprendizaje guiado, en todos los andamios, no olvidaremos nunca plantear al alumno preguntas poderosas del tipo: – ¿Qué quieres hacer? – ¿Qué necesitas? – ¿Qué quieres aprender a hacer? – ¿Cómo quieres hacerlo? – ¿Para qué quieres hacerlo? – ¿Has pensado si hay otras formas de hacerlo? En todo lo procedimental que toca los contenidos propios del temario referidos a las TIC habrá pequeñísimas explicaciones teóricas que vendrán acompañadas por fichas (el andamio) con instrucciones breves y claras sobre cómo navegar por internet, qué buscar y cómo conseguir la información deseada, el manejo de programas, la gestión de un blog, qué es y cómo se crea. Se trata simplemente de abrir las puertas para que ellos investiguen y descubran con una pequeña guía. Esas explicaciones estarán insertas en las clases habituales de la asignatura, pero se les hará hincapié en su “para qué”, para echar “agua a mis raíces” y en que son ellos los que deben investigar lo que necesitan saber HACER para eso, para poder echar agua a sus raíces. Por ejemplo, les daremos unas fichas sobre el programa Pinnacle VideoSpin de edición de vídeos, con cinco o seis comandos básicos que les ayuden a lo más sencillo, cortar un fragmento y pegarlo a otro, añadir música de fondo, rótulos y poco más. Pondremos a su disposición la herramienta, les dejaremos cacharrear con ella durante un rato en clase con un único vídeo de muestra, cualquiera, y con unas instrucciones para hacer como ejercicio de clase. Pero insistiremos una y otra vez en que estamos aprendiendo esto para poder editar, hacer lo que queramos con el vídeo de la actividad “agua para mis raíces”, en la que vamos a tener libertad total para diseñar nuestro propio vídeo. Con esta metodología pretendemos que el aprendizaje actitudinal y emocional sea 100% aprendizaje por descubrimiento. La actividad puede servirnos para motivar muchos de los contenidos exigidos por la ley para cualquier asignatura, en nuestro caso tecnología y prácticamente para el 100% de los contenidos de asignaturas más transversales como Educación para la Ciudadanía o para profundizar en temas a tratar en tutorías. Además podremos utilizarla como principio de Premack[24] como refuerzo positivo en los demás contenidos, esos que más pueden escapar de la actividad, como materiales de uso técnico, estructuras, mecanismos, electricidad y electrónica y energía y su transformación. No obstante siempre podremos darle una vuelta más a la actividad, y mejorarla, para incluir cuantos más contenidos mejor. En el día a día, teniendo en cuenta la totalidad de horas lectivas de las que se compone la asignatura, esta actividad ha de estar presente como guía y telón de fondo, como motor motivador.

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¿Cuál será el papel del alumno durante toda esta actividad? Investigador, descubridor, periodista, redactor, diseñador, artista, graffitero, gestor de recursos, historiador, acompañante, profesor y aprendiz a la vez, etc., etc. En todo momento el alumno será dueño de su propia actividad y hará lo que quiera, con las más mínimas restricciones y con la única condición de conocer lo más posible y compartir con sus compañeros (el profesor uno más en este planteamiento) sus raíces. Se trata de fomentar el aprendizaje por descubrimiento y la autonomía personal, desde la responsabilidad y el respeto al otro. El principal problema, desde el punto de vista académico, que nos surge frente a este planteamiento es la dificultad de la evaluación. Temporalización Para desarrollar la actividad, contaremos con pocas clases de tecnología, ya que el temario es bastante extenso para el tiempo disponible. Utilizaremos sesiones de nuestra materia (en este caso tecnología) sólo cuando los contenidos y competencias que abarquemos con ella se encuentren en el temario reflejado en la ley. Utilizaremos primordialmente las sesiones de EC y tutorías, ya que muchos de los contenidos tratados forman parte de los que marca el decreto para EC, y además algunas horas no lectivas para reunirnos con las familias. Para poder hacer una aproximación a una temporalización, hemos tenido en cuenta un horario de 1º de E.S.O. de un centro de secundaria al azar.

En el ejemplo de temporalización que proponemos distribuimos la actividad a lo largo de todo el año lectivo. Hemos intentado que las sesiones dedicadas a la actividad no sean correlativas en el tiempo para que pueda servirnos como principio de Premack, por eso las barras del siguiente diagrama marcan las semanas que dedicamos a cada ítem, pero no implica que todas las sesiones que abarcan las barras se dediquen a esa actividad. Nos parece necesario en este caso explicar cómo hemos distribuido las sesiones a lo largo del curso. – La búsqueda de información en internet se realiza durante 4 sesiones de tecnología, pero distribuidas en los viernes de 4 semanas.

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– Los posters se realizarán cada uno de ellos en 2 horas de tutoría, por lo que se reservan para cada uno 2 semanas (1 hora de tutoría semanal). – En el caso del último póster reservamos también 2 horas, pero una única sesión de tutoría y la última de tecnología, justo el día anterior a la jornada de puertas abiertas a las familias, para acabar el último póster y ultimar detalles. – Las grabaciones de entrevistas las representamos con una barra gris porque deben realizarlas los alumnos como tarea para casa. No podemos pedir a los padres que acudan a clase, ya que el día a día de las familias es complicado. El profesor prestará apoyo a lo que necesiten los alumnos en todo lo relativo al hardware, que se estará explicando en el aula en ese momento, pero cada uno se gestionará en casa en esta etapa. Además hemos decidido alargarla hasta pasadas las vacaciones de navidad, para que los alumnos inmigrantes que visiten sus países de origen, y por tanto a la familia que resida aún allí puedan enriquecer la actividad. Lo mismo puede ocurrir en alumnos cuya procedencia sea diferente a la localización del centro. – Posterior a la captura de vídeos trataremos el tema del software para su edición. En este caso reservamos 4 sesiones de tecnología correlativas en el tiempo, para que en la primera descubran el programa y en las 3 siguientes puedan editar sus vídeos. – Justo después de la edición de vídeo trataremos el tema de los blogs, también en 4 sesiones seguidas de tecnología y de la misma manera que hicimos en el punto anterior, para que los alumnos puedan editar el blog con la información recabada y colgar sus vídeos. – Para “cerrar” esta primera parte de la actividad realizaremos un seminario de emociones en 4 sesiones de tutoría de 4 semanas consecutivas. La primera la dedicamos a la identificación, la segunda a la facilitación, la tercera a la comprensión y la cuarta a la gestión de emociones. Con estos seminarios cerraremos el segundo trimestre, ya que hasta el tercero no retomamos el taller, pues las actividades que quedan deben hacerse de manera continuada en el tiempo. – En el tercer trimestre ocupamos 4 sesiones de EC para visualizar los vídeos y otras 4 para realizar las entrevistas por pares, los debates grupales y la mesa redonda. (4 semanas, puesto que hay 1 sesión semanal de EC). Y reservamos una única sesión de EC para las reflexiones personales. – Finalmente, el último día del curso se realiza la jornada de puertas abiertas a las familias.

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[23] …que quieres ver en el mundo (Mahatma Ghandy) [24] Teoría de reforzamiento formulada por David Premack en 1965: “Dadas dos respuestas en un procedimiento de condicionamiento operante, la respuesta más probable reforzará a la conducta menos probable.”

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Recursos Entendemos que el principal y más determinante recurso con el que debemos contar es el compromiso de TODOS los padres en esta actividad de sus hijos. Con que uno solo de los niños no esté apoyado y ayudado por sus padres y/o familiares en esto no podremos realizar la actividad. Por ello se hace necesario antes de arrancar y de proponer nada, una reunión e incluso sucesivos contactos con los padres en los que les explicaremos los objetivos y la metodología de la actividad y les trasmitiremos la absoluta importancia de su colaboración. En esas reuniones previas con los padres les pediremos su colaboración con dos directrices importantes. Una, no se trata de dramatizar ni de transmitir a los niños miedo o mensajes negativos sobre las duras circunstancias que hayan podido pasar los padres, se trata de transmitir de forma normalizada y sin “dolor” la realidad del devenir de cada familia. Dos, esas conversaciones han de ser distendidas, enunciativas de lo que pasó y sin carga moralizante. ¿Por qué insistimos en esto? En el curso escolar 2012-2013 en España había 203.955 alumnos extranjeros matriculados en E.S.O., si lo extendemos a toda la enseñanza secundaria esa cifra sube a 346.717, lo cual equivale aproximadamente a un 10% del total, [datos del (Ministerio de educación, cultura y deporte, 2014), depósito legal M-24009-2013]. En ese mismo estudio de cifras del ministerio para el 2013, la procedencia de estos alumnos matriculados en enseñanzas de régimen general se distribuía de la siguiente forma:

En la última casilla de la figura, otras nacionalidades, se encuentran senegaleses, angoleños, guineanos, rusos, chechenos, yugoslavos y un largo etc. 180

Especial mención requiere la población gitana en España, tanto la española de origen como la inmigrante. En datos ministeriales del 2007 de los 45.200.737 españoles, un 0.28 % de ellos eran gitanos, es decir, 1.265.620. No sería de extrañar encontrar historias familiares muy duras, parejas y familias que han dejado sus tierras natales huyendo de la guerra, la hambruna, las penurias económicas, la violencia, la falta de libertad, el narcotráfico, etc. Nadie emigra de un país a otro para vivir peor y ofrecerles menos recursos y oportunidades a sus hijos. Eso es lo que queremos compartir desde la serenidad. Igualándolo a otros alumnos cuyos padres cambiaron de pueblo o de ciudad dentro de España por razones muy similares, buscando más y mejores oportunidades para ellos y sus hijos. Todas las vivencias y todos los caminos nos trajeron a estar hoy aquí y queremos conocerlos, respetarlos y valorarlos todos. Este es el espíritu que hay que trasmitirles a los padres. Como decimos los padres son el principal recurso de esta actividad. Todo lo demás, medios técnicos y materiales, se puede adaptar a la filosofía propuesta que podría incluso llevarse a cabo con muy escasos medios, eliminando o cambiando alguna de las fases. En un escenario ideal los medios técnicos y materiales que necesitaríamos serían: – Sala de ordenadores con conexión a internet (partimos de la base de que dispondremos al menos de un ordenador para cada dos alumnos) – Cámara de vídeo (sustituible por móviles que graben vídeos) – Escáner – Pizarra digital o cañón proyector – Diversos materiales para los posters, pinturas, pegamento, impresora, etc. – Viandas para los familiares el día de puertas abiertas Pero… seamos realistas El desarrollo ideal de esta actividad de principio a fin requiere de muchos factores que es muy probable que no encontremos en los contextos concretos en los que vamos a trabajar. Todo lo arriba expuesto no es más que una propuesta descontextualizada, una declaración de intenciones que habría que aterrizar para cada centro, cada aula, cada grupo de padres, etc. Decíamos al principio que recomendábamos esta actividad en centros con mucha diversidad cultural. Las estadísticas arriba presentadas no se reparten homogéneamente y hay centros en los que es muy raro ver a un niño de otra raza y/o procedencia no española y otros centros en los que llegan a ser la mayoría. Estos últimos suelen ser los más conflictivos y los que presentan más numerosos y complejos problemas de convivencia. En esencia en ellos pensamos cuando diseñamos esta actividad. Pero precisamente por eso, por ser los centros de convivencia más compleja, típicamente en los barrios más desfavorecidos, con más problemas sociales, y mayor 181

número de familias desestructuradas por muy diversas razones, es donde quizá vayamos a encontrar mayores dificultades a la hora de buscar nuestro principal recurso, el compromiso de los padres. Hemos dicho ya que sin él, sin el de TODOS ellos, esta actividad no se podría plantear. Esta actividad no sólo se puede proponer en este tipo de centros en los que la multiculturalidad es la norma, en centros más estándares puede funcionar casi mucho mejor y la consecución de los objetivos actitudinales y emocionales puede ser todo un éxito de desarrollo en nuestros alumnos. En unos casos y otros, dependiendo del centro y del grupo, se priorizarán unos objetivos sobre otros y unos aprendizajes sobre otros. Por tanto proponemos una actividad muy versátil y adaptable a los diferentes contextos que se nos presenten, con los objetivos (conceptuales, procedimentales, actitudinales y emocionales) priorizados de distinta manera. Metodología y secuenciación Creemos que a estas alturas no es necesario que hagamos más hincapié en nuestra metodología, pero sí queremos explicar la secuenciación de la actividad. A los alumnos no se les dará toda la actividad de golpe, se irán haciendo las fases poco a poco sin desvelar las siguientes. Unas quizá les resulten más motivadoras que otras y creemos que si, por ejemplo, planteamos el vídeo desde el principio se podrían empobrecer a nivel de motivación las fases anteriores, igualmente importantes en nuestros objetivos. Esta actividad necesita, antes de ser siquiera contemplada, un trabajo previo del profesor. Necesita conocer a sus alumnos, sus entornos familiares, necesita entrevistarse con los padres para pedirles su colaboración y estar seguro de que cuenta con ella, y necesita sincronizar las fases con los contenidos de la asignatura. Las navidades son una época de convivencia familiar por excelencia, así que proponemos aprovecharlas para que los alumnos indaguen en esas fechas en las que existe mayor probabilidad de juntar a más miembros de su familia. El mapamundi con las chinchetas pinchadas indicando la procedencia de cada uno se hará el primer día y se dejará ahí, con la única información hacia los alumnos de que vamos a investigar nuestras raíces poco a poco. Proponemos arrancar la actividad a principios de noviembre con la búsqueda en Internet, dejar para las Navidades la elaboración de los vídeos y a partir de ahí ir desarrollando las fases hasta llegar a la jornada de puertas abiertas para padres y familiares a final de curso. Una propuesta de temporalización es la presentada arriba, flexible y susceptible de cualquier tipo de modificación. Creemos que con la lectura de nuestro planteamiento se intuye la conexión con toda la parte teórica expuesta en capítulos anteriores, pero no nos resistimos a compendiarla, 182

aterrizada aquí a una macroactividad concreta. Las herramientas que utilizaríamos serían:

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¿Cómo evaluamos todo esto? Pues evidentemente por partes y atendiendo a la clasificación de objetivos en conceptuales, procedimentales, actitudinales y emocionales que hemos hecho desde el principio. Los conceptuales pueden ir evaluados en exámenes de test o de desarrollo en los que se preguntará por lo conceptual especificado en el decreto dentro de cada tema. Los demás se evaluarán con rúbricas. Mostramos a continuación, y exclusivamente a título de ejemplo, cómo podrían ser esas rúbricas e insistimos en que han de hacerse ad hoc para cada grupo y actividad completamente parametrizada. En lo procedimental proponemos un ejemplo (modificable en su práctica totalidad atendiendo al contexto y al desarrollo de las clases):

En lo actitudinal proponemos algunos ítems que serán seleccionados o no dependiendo del trabajo realizado en clase y en casa:

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Y en lo emocional y una vez más dependiendo del desarrollo de la actividad proponemos los siguientes ítems:

Nos faltarían tres evaluaciones fundamentales para nosotras: – la evaluación de la satisfacción, del “contento”, de la motivación de los alumnos en la actividad – la evaluación del desempeño del profesor en ella y su percepción por los alumnos – la evaluación del proceso Las dos primeras llevarán dos herramientas de evaluación cada una, una rúbrica sencilla y corta para rellenar por el alumno y otra más detallada y extensa que será cumplimentada por el profesor en cada paso de la actividad. Nuestras propuestas son: Para la evaluación del “contento” por parte de los alumnos:

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Para la evaluación desempeño del docente por parte de los alumnos:

Para la evaluación del proceso por el docente:

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Con las rúbricas finalizamos la explicación de la actividad. Pueden parecer demasiadas rúbricas para una misma actividad, pero la mayoría de ellas se van rellenando a lo largo del proceso, en cada evento, en cada sesión, por lo que no supone un sobreesfuerzo a final de curso. Lo que queremos con ello es detectar los puntos fuertes y débiles de la actividad y realizar las mejoras oportunas. Insistimos en la idea de que somos plenamente conscientes de que no en todos los centros y/o aulas se puede plantear esta actividad. La primera crítica que nosotras mismas nos planteamos es que la exigencia de que TODOS los padres se impliquen mínimamente constituye una enorme dificultad de partida, en innumerables casos insalvable. No obstante, apostamos por ella y por los beneficios que puede reportar en la educación integral de los niños de 12-13 años, y animamos a cada docente a variar, modificar, cambiar cualquiera de las fases, actividades o pasos, para poder, sin cambiar el espíritu ni los objetivos principales de esta propuesta, llevarla a cabo adaptada a la idiosincrasia de su aula.

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Taller: SE VENDE. Tecnología y autoconocimiento “Puede que yo sea el único que aprecie lo asombrosa que eres en cada una de las cosas que haces … y en cada uno de los pensamientos que tienes, y en cómo dices lo que quieres decir… … y creo que la mayoría de la gente se pierde eso de ti, y yo les observo preguntándome cómo pueden verte traer su comida y limpiar sus mesas y no captar que acaban de conocer a la mujer más maravillosa que existe.” (Mejor imposible)

Todos hemos sido adolescentes y sabemos lo difícil que es esa etapa de la vida. De forma distinta, chicos y chicas se definen a sí mismos durante este periodo. Las ganas de crecer nos devoran, de ser mayores y más libres, de gustar a los demás, de ser reconocidos y de que no nos “metan chapas” los mayores, ¿os acordáis? La enseñanza secundaria obligatoria arranca en ese periodo que Piaget conceptúa como el de las operaciones formales. En lo cognitivo nos despegamos de lo concreto y empezamos a ser capaces de abstraer y conceptualizar despegándonos de la experiencia inmediata. Pero en lo emocional y afectivo la cosa es mucho más complicada. Es tiempo de dudas, inseguridades, complejos, miedos, rebeldías, dolorosos enamoramientos, incomunicación con los padres y apertura sin barreras a los iguales. Hay días de angustia sin causa aparente, de no saber quiénes somos o quiénes queremos ser, días de euforia y días de infinita tristeza, días de actividad frenética y días de estar tirados en el sofá oyendo los reproches de los padres. ¿Os acordáis? Los que ya hemos pasado esa etapa hace tiempo y miramos a nuestros hijos transitar por ella añadimos a todo esto el miedo a que cometan errores irremediables, a que no sepan labrarse un futuro, que no estudien, beban, se droguen, mantengan relaciones sexuales irresponsables que les puedan acarrear enfermedades letales o embarazos no deseados, etc. Vemos el mundo lleno de peligros para nuestros niños, que están dejando de serlo. En resumen, la adolescencia es una dura prueba para toda la familia y también para el sistema educativo. Nos lo cuenta magistralmente Seligman en su libro “La auténtica felicidad”, cuando nos habla de su hija Nikki: “Había algo todavía más importante: advertí que educar a Nikki no consistía en corregir sus defectos. Lo podía hacer ella sola. (…) Entonces caí en la cuenta de que educar a los hijos era mucho más que evitar que vayan por el camino equivocado. Consistía en reconocer y desarrollar sus fortalezas y virtudes, y ayudarlos a encontrar el espacio en el que puedan expresar de forma plena tales rasgos positivos.”

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Nosotras creemos que existen dos pilares básicos, en esta etapa de construcción de la identidad, que sustentarán el futuro edificio de un adulto equilibrado y con personalidad adaptada: una sana y ajustada autoestima, y un espíritu crítico y autocrítico en su justa medida. Creemos firmemente que si somos capaces de asentar en nuestros adolescentes estos dos aspectos de su desarrollo, casi a modo de vacuna contra esos peligros de los que hablábamos antes, sabrán y podrán tomar sus propias decisiones y se desarrollarán de forma sana y adaptada. Nos cuenta Purificación Sierra García, en uno de los capítulos del libro “Psicología evolutiva I”, que la autoestima, definida como la valoración o juicio que hacemos de nosotros mismos, varía a lo largo del ciclo vital en función de muy diversos parámetros como el desarrollo cognitivo y emocional, la interacción con el entorno y sobre todo la relación con los otros. Cuando somos críos los adultos de nuestro entorno tienden a adularnos a reconocer nuestros progresos y a animarnos, es por eso que los niños muy pequeños suelen tener muy alta autoestima (hasta los 6-7 años aproximadamente). Los preescolares tienen una muy buena imagen de sí mismos y se ven muy capaces de todo, es el típico “no, se hacerlo yo solita” que tanto repite mi sobrinita de tres años cuando intento ayudarla a hacer cosas que ella aún no domina del todo, calzarse, bañarse, etc. Luego llega la etapa escolar, las cosas cambian y disminuye la consideración que los niños tienen de sí mismos. La mayor capacidad cognitiva les permite un mejor ajuste en la evaluación de sus competencias y habilidades y ello es, a veces, descorazonador. En esta etapa nos volvemos más autocríticos y nos comparamos con los demás, puesto que aumenta exponencialmente nuestra experiencia social. Si los demás son más hábiles que yo, cosa que de pequeño no me importaba, ahora eso me empequeñece y baja mi autoestima. Fundamentales en estos años son las pautas de crianza de cada familia y el saber, como padres, ir lidiando en esa montaña rusa, puesto que estos años son fundamentales para sentar las bases de un ajustado desarrollo emocional y psicológico. Después llega la temida adolescencia y la montaña rusa se acelera. La autoestima se reajusta y todos en esta etapa reconsideramos el concepto que tenemos de nosotros mismos y la valoración que sobre él hacemos. Nos comparamos con eso que queremos ser y aún no somos y que los expertos denominan el “yo ideal”; los cambios biológicos afectan a todo nuestro ser, empezando por nuestra imagen, y el proceso de adaptación a ese nuevo cuerpo que nos aparece puede en multitud de casos generarnos dudas, inseguridades y minar nuestra autoestima. El logro por excelencia de esta etapa de la vida, eso que todos luchamos por reivindicar en esos años, es la identidad personal, definida como esa imagen ajustada y adecuada de nosotros mismos coherente con los valores y objetivos propios. Varios autores proponen fases, pasos, etapas o estados que suponen un camino a recorrer hasta llegar a esa identidad personal. Erikson[25], por ejemplo, nos habla de cuatro estados de identidad:

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Es por todo ello que nosotras proponemos esta macroactividad para 3º de la E.S.O. (14-15 años), porque entendemos que es el momento justo para trabajar los aspectos nombrados. En esta edad ya existe una cierta madurez que en multitud de ocasiones se ve ensombrecida por el desconocimiento de las propias capacidades y recursos. Además es típico de esta fase el dejarse arrastrar por opiniones, actitudes y comportamientos ajenos, que hacemos nuestros sin reflexión crítica. Creemos que esta actividad tiene mucha más proyección de futuro en la vida de nuestros alumnos de lo que en un primer momento pueda parecer. Nuestra amiga Isabel, con la que hemos pasado largas horas charlando de estos temas, trabaja en el departamento de recursos humanos de una empresa que ha llegado a tener 205 trabajadores (mermados hoy por los tiempos de crisis). Ella ha tenido que realizar muchos procesos de selección de personal, docenas, quizá cientos de entrevistas para contratar a personas de muy diferentes cualificaciones. Siempre nos sorprendió una anécdota que ella cuenta sobre algo que se repite en sus encuentros personales con los aspirantes a algún puesto de trabajo. “Hay un momento en el que les pregunto ¿y tú en qué eres bueno? ¿Qué dirías que es lo mejor que sabes hacer? Y en la mayoría de los casos o se quedan paralizados o no me saben responder, o empiezan a divagar contándome el CV que yo ya conozco”. Con total seguridad todos y cada uno de ellos tiene sus puntos fuertes, sus fortalezas, el hecho de que no las sepan “vender” no significa que no las tengan. Compartimos con Isabel la tristeza que esto nos genera. Javier, nuestro diseñador de la portada, dirige un estudio de arquitectura con su socio. En numerosas ocasiones ha tenido que contratar colaboradores y para ello ha 192

entrevistado a unos cuantos candidatos. Una vez nos contó algo que a él le llamó poderosamente la atención y decantó sin dudas su elección. “Contratamos a este chico porque tiene muy buen CV, aunque había otros con CV similares y no sé si hasta mejores. Pero lo que nos convenció fue su respuesta a la pregunta ¿y tú en qué podrías ayudarnos, en qué mejorarías el equipo, qué es lo que mejor se te da? El chico respondió sin ningún titubeo, yo soy bueno entregando lo que me piden a tiempo, me dices lo que quieres y cuándo lo quieres y yo me organizo, hago mi plan y entrego a tiempo siempre”. Ese es el espíritu de la actividad. Muchos de estos alumnos dejarán los estudios en cuarto de la E.S.O., un año después del momento en el que proponemos esta actividad. Otros seguirán estudiando. Pero todos, todos, tendrán que entrar en el mercado laboral, realizar entrevistas, “venderse”, conocerse y ofertar sus fortalezas, lo que saben hacer al margen de lo que diga su frío CV. Ese es el elemento diferencial que puede decidir si nos contratan o no, si entramos a formar parte de un grupo ya establecido o no, si encontramos un hueco profesional o no. El objetivo final de esta actividad es que cada alumno realice una especie de anuncio publicitario de sí mismo, a modo de currículum vitae, en el que se “venda” como un producto exponiendo todas las potencialidades y fortalezas que posee. Objetivos Desde lo conceptual: – Conocer las posibilidades que nos ofrecen las TIC para el desarrollo, publicación y difusión de proyectos. – Analizar las condiciones que nos ofrecen los diferentes contextos y entornos de trabajo, teniéndolos en cuenta en la planificación del proyecto. – Prever hitos y posibles contratiempos en los procesos a planificar. – Conocer el vocabulario y comandos de dibujo en software de dibujo CAD y de retoque de imagen. – Entender las diferencias ente bocetos y croquis. – Comprender los sistemas de representación: perspectiva caballera e isométrica. – Conocer las normas básicas de acotación. – Entender las escalas y cómo pasar de unas a otras. – Conocer las vistas y su colocación. – Conocer los materiales plásticos, pétreos y cerámicos, su obtención, usos y propiedades. – Detectar y diferenciar los materiales en nuestra vida diaria. – Entender las diferencias entre los distintos tipos de energías y su obtención. – Conocer las técnicas de ahorro y eficiencia energética. – Conocer el impacto medioambiental de las energías. 193

– Conocer el impacto ambiental y social del desarrollo tecnológico. – Comprender el desarrollo sostenible y el agotamiento de los recursos energéticos y materias primas. Desde lo procedimental: – Planificar diferentes procesos con herramientas específicas. – Realizar bocetos y croquis a mano alzada. – Dibujar figuras geométricas en diferentes perspectivas. – Visualizar y dibujar las vistas de las figuras. – Acotar según la normalización. – Dibujar en CAD utilizando comandos básicos. – Diseñar carteles con software de edición de imagen utilizando los comandos básicos. – Redactar con editores de texto utilizando sus comandos básicos. – Utilizar diferente software para realizar el anuncio final. – Utilizar las herramientas previstas para el desarrollo de la actividad: correo electrónico, herramientas de Google y Dropbox para desarrollar las tareas y compartirlas. Desde lo actitudinal: – Participar activamente en las actividades. – Valorar las posibilidades que nos ofrecen las TIC. – Adquirir una actitud crítica ante el desarrollo tecnológico y el consumo energético. – Apreciar las ventajas que nos ofrece el desarrollo tecnológico. – Valorar los pros y contras de los distintos tipos de energía y los modelos de consumo. Desde lo emocional: – Conocer nuestras propias fortalezas y debilidades. – Conocer y aprovechar las oportunidades que nos ofrece nuestro entorno y utilizarlas para nuestro desarrollo. – Conocer las amenazas que podemos encontrar y aprender a sortearlas. – Conocer y valorar las aptitudes de los demás. – Respetar y apreciar la diversidad del grupo de clase. – Mejorar la autoestima de los alumnos. – Promover las relaciones interpersonales en el aula a partir de las fortalezas de cada alumno. Pretendemos que con el desarrollo de este taller y con ayuda de sus compañeros de clase, el alumno descubra de manera paulatina a lo largo de todo el curso sus 194

potencialidades y sus puntos de mejora. Para ello nos ayudaremos de una recopilación de etiquetas que los alumnos irán atribuyéndose a colación de los temas tratados en clase. Partiremos de tantas situaciones diferentes como alumnos tengamos en el aula. Algunos serán más inseguros, otros se valorarán más, pero nuestro objetivo final es llegar a que todos y cada uno de ellos reflexione sobre lo que él piensa de sí mismo y sobre lo que los demás perciben de él, aumentando así el autoconocimiento. En general, la visión que cada persona tiene de sí misma tiende a ser más negativa de lo que los otros tienen de ella. Por esta razón, puede ser de gran ayuda que el resto de compañeros saquen a relucir aquellas cualidades del otro que le parecen positivas. Un ejemplo de la visión negativa que normalmente tenemos de nosotros mismos es el anuncio de Dove 2013 ”Real beauty sketches”[26]. Lo que nos muestra el video es algo más superficial, pues es referido únicamente a la belleza física, pero nosotros vamos a extrapolarlo a las cualidades, actitudes y aptitudes de los chicos. El video muestra a un dibujante que retrata a una persona sin haberla visto. En primer lugar hace un retrato según la descripción que la persona hace de sí misma, y después la retrata según las descripciones de los demás. Los resultados son sorprendentes, pues la visión más negativa siempre es la de cada persona de sí misma. Nosotros no nos quedaremos sólo ahí, pues nuestro objetivo no es únicamente conocer la visión de los demás, sino conocernos nosotros mismos y generar un proceso de reflexión sobre nuestras debilidades, fortalezas y las oportunidades y amenazas que estas suponen. De esta forma aumentaremos la autoestima y la confianza de nuestros estudiantes, lo que desembocará en una mejora de los resultados académicos y del bienestar personal de los chicos. Esto a su vez generará un mayor conocimiento de los compañeros, y propiciará un clima de seguridad (emoción meta, como dejamos claro más arriba) en el aula que favorezca el aprendizaje, incluso el aprendizaje entre iguales, ya que descubriremos los aspectos más positivos de los demás. Estos aspectos pueden generar en muchos casos admiración, como ocurre normalmente con los líderes dentro de cada pandilla o grupo. Los chicos de esta forma pueden adquirir por modelado actitudes y conductas de otros compañeros. Todos los bloques de 3º de la E.S.O. que se contemplan en la ley actual serán objeto de este taller, que transversalizaremos a lo largo de todo el curso. Con esto no queremos dejar de lado los contenidos marcados legalmente, muy al contrario pretendemos aportarles un valor añadido, que nos devuelva aquello que “el viento se llevó” (emociones, autoconocimiento, motivación, autoestima, etc.). Que realicemos esta actividad a lo largo de todo el curso no implica que forme parte de todos los contenidos del mismo. En algunos temas no presentamos actividades concretas sobre este taller, pero sí realizaremos la reflexión y entrega de etiquetas a los compañeros correspondientes. Los contenidos que nosotras desarrollaremos específicamente con el taller durante el curso son los siguientes: 195

– Proceso de resolución de problemas tecnológicos • Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación para la elaboración, desarrollo, publicación y difusión del proyecto. • Análisis y valoración de las condiciones del entorno de trabajo. – Hardware y software • Instalación de programas y realización de tareas básicas de mantenimiento del sistema. Acceso a recursos compartidos en redes locales y puesta a disposición de los mismos. • Herramientas básicas para el dibujo vectorial y el grafismo artístico. • Aplicaciones de dibujo asistido por ordenador. – Técnicas de expresión y comunicación • Sistemas básicos de representación: vistas ortogonales y perspectivas caballera e isométrica. Proporcionalidad entre dibujo y realidad: escalas. Acotación. • Herramientas informáticas básicas para el dibujo vectorial y el diseño asistido. Aplicación de los sistemas de representación, escala y acotación a la realización de bocetos y croquis, mediante dichas herramientas. – Materiales de uso técnico • Introducción a los plásticos: clasificación. Obtención. Propiedades características. • Materiales de construcción: pétreos, cerámicos. Propiedades características. – Energía y su transformación • Energías renovables: sistemas técnicos para el aprovechamiento de la energía eólica, solar, mareomotriz y biomasa. Importancia del uso de energías alternativas. • Energía y medio ambiente. Eficiencia y ahorro energético. Impacto medioambiental de la generación, transporte, distribución y uso de la energía. – Tecnología y sociedad • Tecnología y medio ambiente: impacto ambiental del desarrollo tecnológico. Contaminación. Agotamiento de los recursos energéticos y de las materias primas. Tecnologías correctoras. Desarrollo sostenible. Los contenidos anteriores nos dan el punto de partida para llevar a cabo nuestro taller. Todos ellos serán trabajados con herramientas explicadas en el capítulo DOS, sobre todo con las dos siguientes: – Ventana de Johari: de esta herramienta extraemos la filosofía de aumentar el área I o transparente, en la que se basan las relaciones interpersonales y que es la parte en la que tanto la persona como el grupo intercambian información. Nuestro objetivo es aumentar el tamaño de este primer cuadrante, haciendo que los demás disminuyan. Para ello utilizaremos como base el intercambio de feedback. La utilizaremos en esta actividad compaginándola con el DAFO.

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– Metodología DAFO: de esta herramienta adoptamos la clasificación que hace de la información extraída. Consideramos que con ella es mucho más fácil marcarnos objetivos, pues detectamos los puntos más débiles y los más fuertes. La aplicaremos con la peculiaridad de que las debilidades y amenazas serán trabajadas únicamente desde la propia persona. El alumno trabajará con las fortalezas y oportunidades, tanto propias como de sus compañeros, sin embargo cada uno trabajará sobre sus propias debilidades y amenazas, evitando así posibles problemas de convivencia y en algún caso críticas destructivas. A modo de ejemplo de cómo podríamos trabajar dentro de una unidad didáctica concreta, si nos encontramos en el tema de tecnología y sociedad por ejemplo, el procedimiento a seguir según el DAFO sería el explicado en el capítulo de teoría. Primero los alumnos recopilan las fichas con sus etiquetas (fortalezas y oportunidades). El siguiente paso es rellenar una ficha por alumno que compendie todas las etiquetas sobre él mismo (ya con los 4 ítems: debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades) y las jerarquice. Finalmente se realizan las reflexiones con la tercera ficha. Muchas de estas cualidades, las que sean apreciadas por los compañeros y por el alumno en primera persona, pasan a formar parte según la ventana de Johari del cuadrante I, ya que la misma ficha ya es el propio proceso de feedback mediante el cual aumentamos el tamaño de este cuadrante en detrimento de los otros tres. Los contenidos que nosotros consideramos que pueden ser más adecuados para ser trabajados desde este planteamiento son los enumerados anteriormente. En ningún caso cerramos la puerta únicamente a los temas que proponemos, cualquier docente puede aterrizar esta actividad de la manera que desee, desarrollando los contenidos que le parezcan más oportunos dentro del temario.

De manera complementaria, aunque con el mismo nivel de importancia, trabajaremos otro tipo de competencias que englobamos en la competencia de autonomía e iniciativa personal y que consideramos fundamentales: – El respeto a lo diferente. – La asertividad. 197

– El autoconocimiento. – El conocimiento del otro. – La identificación de las emociones. – El análisis de la utilidad de las emociones como motor del comportamiento. – La toma de decisiones. – La valoración de las propias potencialidades. – La valoración de las potencialidades de otros. – El reconocimiento de las propias habilidades y recursos que nos lleve a la acción. – La autoestima. – La motivación hacia la mejora de puntos débiles y potenciación de los fuertes. Será un taller transversal que presentaremos a principio de curso para que los chicos vayan trabajando y reflexionando en cada una de las unidades didácticas. El trabajo realizado para este taller por los alumnos sigue tres direcciones, por un lado todas las herramientas que necesitan para el desarrollo de las diferentes actividades a lo largo del curso y del anuncio final, por otro lado los propios contenidos que marca la ley y que trabajamos desde este taller y finalmente el descubrimiento y reflexión sobre sí mismos y los compañeros. ¿En qué consiste el taller? Un posible enunciado de la actividad sería el siguiente: Cada uno de nosotros va a realizar un trabajo de investigación y reflexión personal, sobre sí mismo y sobre sus compañeros, a lo largo de todo el curso. Relacionado con los contenidos de cada unidad o con las actividades desarrolladas en ella, debemos extraer cualidades positivas que nos describan. Estas cualidades las iremos escribiendo en “etiquetas digitales” y con todas ellas a final de curso cada uno de nosotros realizará un spot publicitario de sí mismo, a modo de CV, como quien desea vender un gran producto. La duración estimada de cada anuncio debe estar comprendida entre 3 y 5 minutos. También deberemos reflexionar durante todo el curso sobre cuáles son los aspectos que podemos mejorar de nosotros mismos, lo que hacemos regular y queremos hacer bien, sobre nuestras actitudes o formas de ser. Trabajaremos sobre esos aspectos con el objetivo de ser quienes queremos ser. Para ello es fundamental que cada uno de nosotros reflexione sobre ello y llegue a esa conclusión de “¿Quién quiero ser?” Por ejemplo: “Soy flexible, como el polietileno, y defiendo mis opiniones respetando siempre a los demás y apreciando su punto de vista. En este tema, durante la práctica, me he dado cuenta de que por mi desorden he tardado el doble que mis compañeros en terminar, me gustaría ser más ordenado y eficiente”. La primera reflexión es una fortaleza que debemos potenciar, y que hemos extraído de los contenidos conceptuales del tema de materiales, mientras que la segunda es una reflexión sobre una debilidad que

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hemos detectado en el desarrollo de las actividades de la unidad y que queremos trabajar porque hemos encontrado el beneficio que dicha mejora supondría. Los compañeros de clase jugarán un papel fundamental, pues nos ayudarán también a descubrir los puntos fuertes de cada uno. En cada tema el profesor asignará de manera aleatoria a cada alumno el nombre de otros 3 (que irán cambiando en cada unidad didáctica a lo largo de todos los temas, lo que hace que a final de curso todo el mundo haya descubierto una cualidad positiva de cada compañero). El profesor realizará la actividad a la par que sus alumnos. Aunque no participe durante el curso en el intercambio de etiquetas, al finalizar el último tema, el profesor también enviará a sus alumnos una característica positiva de cada uno de ellos. Los alumnos podrán hacerlo, si así lo desean, sobre el profesor. En el desarrollo del último tema reservaremos algunas sesiones para diseñar, realizar y exponer un anuncio que recopile todas las cualidades positivas que hemos descubierto de nosotros mismos. El anuncio sólo recopilará los aspectos positivos, ya que se trata de “vendernos” a modo de currículum. Se realizará en formato libre y podrá incluir las actividades relacionadas que hemos ido realizando en las diferentes unidades y que habremos almacenado en Dropbox, Google Drive, Google Keep y Gmail. Un posible desarrollo completo de la actividad a lo largo de un curso académico puede ser el siguiente: – El primer día de curso, tras la presentación de la asignatura, cada alumno creará una cuenta de Dropbox y una de Gmail, (trabajaremos en algunas actividades dentro y fuera de este taller con Google Drive, y almacenaremos todas las actividades en Dropbox). La cuenta de Gmail, además de ser necesaria para compartir las “etiquetas”, es también requisito para poder utilizar en trabajos colaborativos con Drive y crear notas en Keep. Las notas creadas con Google Keep recogerán (en archivos diferentes) las cualidades que vamos descubriendo de nuestros compañeros y las etiquetas que, a modo de retroalimentación hemos recibido. A su vez apuntaremos las que nosotros mismos nos pusimos, para no perderlas, ya que el anuncio se realizará a final de curso. Keep nos aporta la ventaja de que no es necesaria la utilización del ordenador, cada alumno puede instalar la aplicación en su SmartPhone y añadir y modificar sus notas desde ahí. Esto supone gran ahorro de tiempo, ya que no es necesario acudir al aula de ordenadores si el temario o el tiempo no lo permiten. También supone la inclusión de los móviles en el aula con fines pedagógicos. Ya no es que no prohibamos en nuestras clases el uso de algo tan esencial en la vida actual de nuestros jóvenes, es que lo incorporamos como herramienta de trabajo, con la pretensión de hacerles sentir más cómodos, más como en casa, conectados y con su móvil. Una vez hayamos generado las etiquetas y las tengamos almacenadas en Keep para recordarlas, las compartiremos vía Gmail con los compañeros correspondientes. 199

– Como ya hemos comentado, al inicio de cada Unidad didáctica se asignará a cada alumno el nombre de otros 3, de modo que durante el desarrollo de las clases el alumno debe descubrir una fortaleza y una oportunidad de cada uno de los 3 compañeros que fueron asignados. Las cualidades descubiertas pueden relacionarse con los contenidos del tema o con actitudes, características o habilidades que descubran durante el desarrollo del mismo. Estas cualidades no tienen restricciones de categoría, es decir, pueden ser cognitivas, actitudinales, aptitudinales, ir al concepto, al procedimiento, a la actitud, a la emoción, a las habilidades sociales, a la forma de hacer, de pensar o de sentir o a aquello que el emisor desee hacer visible. Cada alumno las apuntará en una nota de Google Keep para recordarlas hasta la finalización del tema. Además cada alumno debe anotar en Keep mediante el uso de su Smatrphone dos fortalezas, dos debilidades, dos oportunidades y dos amenazas propias. Este es el único momento en el que aparecerán las debilidades y las amenazas, siempre tratadas en primera persona. – En cada uno de los temas, además de las actividades propias de este taller, se realizan otras destinadas a cubrir el resto de contenidos que marca la ley. En caso de realizar actividades de manera colaborativa, se realizarán en los grupos de 4 que aleatoriamente vaya formando el profesor para esta actividad, de manera que sea más fácil para esas 4 personas conocerse y descubrir sus aspectos positivos. De esta forma, si en cada tema 4 alumnos diferentes trabajan juntos, a final de curso todos los alumnos habrán trabajado codo con codo con cada uno de sus compañeros, y habrán descubierto como mínimo una cualidad positiva de cada uno de ellos. Algunas de nuestras propuestas para aterrizar nuestra actividad en el temario de tecnología son las siguientes: 200

– Proceso de Resolución de problemas tecnológicos: El objetivo en este tema sería que nuestros alumnos aprendan a planificar y planificarse con herramientas específicas para este fin. Partiendo de las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades que el alumno ha encontrado, realizar con Open Proj un diagrama de Gantt con las acciones concretas de mejora a lo largo del curso. El envío de etiquetas al email de los compañeros debe ser previo a la realización del diagrama. Este plan de acciones de mejora se realiza en este primer tema porque suponemos que las fortalezas y debilidades detectadas serán las más importantes o interesantes para trabajar a partir ellas. Con esta actividad aprenderemos a utilizar herramientas informáticas para planificar, desarrollando la competencia en el tratamiento de la información y competencia digital.

– Energía y su transformación: Pretendemos abordar este tema desde la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y desde el tema transversal de la educación ambiental. Lo que pediremos a los alumnos en este tema es una redacción reflexiva, realizada y compartida con Google Drive (Google Docs) con una extensión mínima de 20 líneas con letra tamaño 12. Versará sobre las energías renovables y no renovables, teniendo en cuenta los pros y contras de cada una de ellas y la forma de consumo que realizan en sus casas. A su vez pueden encontrar símiles entre algunas de sus ventajas o desventajas con cualidades sobre su personalidad o comportamiento, que deberán reflejar también en la redacción. Con esta actividad conseguiremos que nuestros estudiantes adopten una actitud crítica y se fijen en las ventajas y desventajas de las energías renovables y no renovables, se responsabilicen de su propia forma de consumir, desarrollen su conciencia medioambiental y desarrollen su competencia en comunicación lingüística. – Materiales: Trabajaremos los diferentes materiales (plásticos, cerámicos y pétreos) y haremos un mapa conceptual con sus propiedades trasladando las mismas a una metáfora personal de emociones, valores, cualidades, fortalezas o debilidades. Para la realización del mapa conceptual hemos pensado en una herramienta online como Mindomo, (aunque podrían utilizarse otras) de esta forma pueden realizar los mapas y tenerlos disponibles en cualquier momento ya que quedan almacenados online y pueden descargarse en varios formatos y compartirse.

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Un ejemplo de las metáforas que podríamos encontrar en el tema se muestra en la siguiente tabla, aunque una misma propiedad del material puede interpretarse y asociarse a diferentes metáforas para cada persona.

Una vez descubiertas las propiedades de los materiales estudiados y realizado el mapa conceptual, buscaremos un trozo del material específico que posea la cualidad escogida y represente metafóricamente una cualidad personal y entregaremos el trozo de material a cada compañero de los 3 que me tocaron en este tema. Junto al material se escribirá la metáfora que corresponda. En esta actividad conseguiremos que los alumnos aprendan de una manera más sencilla, investigando sobre las propiedades de los diferentes materiales y descubriendo los pros y contras de cada uno y profundizaremos además en su autoconocimiento y conocimiento de sus compañeros, dándoles además reglas nemotécnicas emocionales para memorizar contenidos conceptuales. – Tecnología y sociedad: Abordaremos este tema desde la competencia social y ciudadana y desde el tema transversal de la educación moral y cívica. Pretendemos que nuestros alumnos reflexionen y se pongan en el lugar del ministro de medio ambiente. De esta forma queremos que piensen en las dificultades a las que tiene que hacer frente una persona 202

con ese cargo y que definan qué valores actitudes, aptitudes, comportamientos, etc., son para ellos los más importantes para legislar en esa materia. El objetivo final es que los alumnos realicen un cómic en formato libre, puede realizarse con herramientas de software online gratuitas como Strip Generator, Lego, Pixton, etc., o a mano y posteriormente digitalizarlo y almacenarlo en Dropbox en cualquiera de los casos. En el cómic se deben reflejar las cualidades más importantes que para cada uno son necesarias. De las cualidades que se han citado, marcaremos alguna que poseamos y una o varias que nos gustaría llegar a tener. Con esta actividad también desarrollamos la competencia en el tratamiento de la información y competencia digital y la cultural y artística.

– Técnicas de expresión y comunicación: En esta unidad desarrollaremos la competencia matemática, la competencia en el tratamiento de la información, la competencia digital y la cultural y artística. Proponemos dos actividades con diferentes herramientas, la primera de ellas la realizamos con el Software gratuito DraftSight, con el que diseñaremos, dibujaremos y acotaremos un logo o marca propia de cada alumno, con la que se encuentre identificado y que represente una o varias de sus cualidades. La figura puede ser la que cada alumno elija, pero deberán utilizarse en su diseño algunos comandos marcados por el profesor (tangencias, ángulos definidos, diferentes capas, colores y grosores de línea, etc.). La segunda parte de la actividad consiste en la realización de un cartel con el software Gimp. El cartel debe resumir las perspectivas y vistas explicadas en el tema. Debe incluir, como ocurría con la herramienta anterior los contenidos que el profesor considere (capas, imágenes escaladas, texto, etc.). El poster se firmará con el logo diseñado en el paso anterior. De esta forma el alumno trabaja con herramientas de diseño asistido por ordenador y con herramientas de retoque de imagen, a la vez que repasa los conocimientos sobre dibujo adquiridos en el tema. También fomentamos la creatividad del alumno, y propiciamos un mayor grado de libertad, ya que las únicas pautas que damos como docentes son para asegurar que los alumnos dominan las herramientas de dibujo y en ningún caso sobre formatos o estilos. 203

– Hardware y Software: Trabajamos este tema desde la competencia en el tratamiento de la información, la competencia digital, la cultural y artística, aprender a aprender y sobre todo desde la competencia base de esta actividad, la competencia en la autonomía e iniciativa personal. Queremos que este sea el tema que cierre el curso escolar, y por tanto en el que desarrollamos los anuncios. Debemos investigar sobre las herramientas disponibles para hacer un anuncio. Ya que el formato es libre, los alumnos pueden indagar y elegir cómo van a desarrollar su propio anuncio. Los anuncios deben versar sobre sus potencialidades, dejándoles total libertad para anunciarse (videos, presentaciones, carteles, carteles interactivos, dibujos, cómics, canciones etc.). Podrán incluir o no los resultados de las anteriores actividades del curso. Al acabar el tema, y antes de realizar el anuncio, se recopilarán en un DAFO final todas las etiquetas generadas a lo largo del curso y se utilizarán como materia prima para realizarlo. – Pactaremos una rúbrica final para que el profesor evalúe los anuncios, que será la misma que utilicen los alumnos para evaluar a sus compañeros. – Visualizaremos los anuncios de todos los compañeros de clase, para ello reservamos las 3 últimas sesiones del curso. – Los compañeros evaluarán los anuncios con la rúbrica pactada mediante Clickers o sistemas de respuesta interactiva. Si el centro no dispusiera de presupuesto o medios se puede realizar el mismo procedimiento mediante un formulario en Google Forms o incluso con papeles. – Finalmente, el último día tras la visualización de todos los anuncios y fuera de la rúbrica o los formalismos, los alumnos votarán al mejor anuncio o el que más les gustó con los medios que se hayan utilizado para las valoraciones mediante rúbrica. ¿Cuál será el papel del profesor durante toda esta actividad? Metodología El docente realizará la práctica del mismo modo que sus alumnos. Sólo existe un pequeño cambio, el profesor no recibirá ni repartirá “etiquetas” durante el curso, sino que lo realizará únicamente en el último tema. En este último tema, el profesor sí reflexionará

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sobre las aptitudes de sus alumnos y enviará una etiqueta a cada uno, sin embargo el proceso contrario será voluntario. Los alumnos pueden o no enviar etiquetas al profesor. El profesor será modelo y guía, que cuestione a los alumnos y les haga reflexionar sobre sí mismos mediante preguntas y otros recursos y acompañará a los alumnos en todo el desarrollo de la actividad. La metáfora perfecta de esto sería la de alguien que guía a otro que tiene los ojos vendados con la única instrucción de no tocarlo. Ese guía ha de procurar en su guiado la sensación de seguridad y confianza, que el que no ve se deje guiar por la voz del que guía sin miedo. Pero el guía no debe invadir, ni dirigir, ni tomar la decisión del destino. Es el guiado el que decide a dónde quiere ir y el que camina, nadie puede caminar por él. Dentro de cada unidad el docente: – Proporcionará los recursos necesarios para su correcto desarrollo, software gratuito e instrucciones para su uso. Para llevar a cabo las actividades los alumnos deben disponer del software que utilizaremos para su elaboración, aunque siempre pueden proponer o utilizar otros recursos si así lo desean. Todo el software que proponemos para la realización de las actividades es gratuito, y se encontraría disponible en los ordenadores del centro o trabajando en línea. Además, mediante instrucciones concretas y pequeñas prácticas de descubrimiento guiado, los alumnos aprenderán a utilizar los recursos que les proponemos y a descubrir incluso nuevas posibilidades que nosotros desconocíamos. – Proporcionará de manera “inmediata” el feedback necesario para la mejora de los alumnos, puesto que si retroalimentamos con retraso deja de ser efectivo. Mediante ese feedback ayudamos a que los alumnos se percaten de los objetivos a perseguir. Asimismo pueden apreciar de una manera más fácil aquellas cosas que han hecho bien, sus fortalezas, y también aquellos puntos sobre los que pueden mejorar, debilidades. En ningún caso el feedback limita o conduce la práctica del alumno, nos limitamos a reflexionar y acompañar al alumno por el camino que él mismo decidió tomar, insistimos en su protagonismo y su actitud proactiva. – Dará motivación durante todo el proceso, realizando afirmaciones sobre las capacidades de sus alumnos, generando la ya comentada profecía autocumplida y efecto Pigmalión. De este modo se alienta al cambio y la mejora de nuestros alumnos, presuponiéndoles características o habilidades que queremos que adquieran y generando un ambiente positivo, en el que los errores no se castiguen y sean vistos como oportunidades de aprendizaje, incluso más valiosas que los aciertos. De esta forma, los alumnos se encontrarán en un clima seguro en el que poder desarrollarse plenamente, y en el que siempre será mejor “hacer” y equivocarse que “no hacer” para no cometer errores. Debemos tener cuidado a la hora de alentar a nuestros alumnos. Afirmaremos sobre ellos capacidades alcanzables y realistas, para no generar ansiedad sobre ellos y propiciar el efecto contrario al que queremos. 205

– Servirá como modelo a seguir, pues el profesor realizará las mismas prácticas que los alumnos a lo largo del curso. Con ello los alumnos adquieren conductas que observan del docente, aunque como ya explicamos en los apartados de teoría, para que el aprendizaje vicario funcione deben generarse en el aula alegría, seguridad, curiosidad y admiración al docente. Si los alumnos no ven en su profesor un modelo, difícilmente conseguiremos que adopten nuevas conductas o actitudes por imitación del modelo. Hemos explicado la metodología en otras partes de este trabajo, por lo que en este punto sólo enumeraremos las metodologías más destacadas seguidas en este taller.

[25] Erik H. Erikson, 2009 Infancia y sociedad. Horme Paidos. [26] https://www.youtube.com/watch?v=XC-3g_NHQS4

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¿Cuál será el papel del alumno durante toda esta actividad? El alumno desarrollará diversas funciones durante toda la actividad. Dentro de cada unidad pretendemos que tome un papel activo como investigador, realizando reflexiones sobre sus cualidades y sobre las del resto de compañeros, descubriendo posibles puntos a mejorar. – Será un planificador de su propio proceso de cambio, pues a medida que vaya descubriendo cosas sobre él mismo irá marcándose unos objetivos de mejora y generando planes de acción para conseguirlos. – Será escritor, pues pretendemos que sea capaz explicarse, desarrollando su competencia lingüística tanto escrita como oral con exposiciones en clase, a la vez que desarrolla una actitud crítica. – Será diseñador de su propio logo, y de su propio anuncio, desplegando su creatividad, ya que damos la mayor libertad en estilos y formatos, para que cada uno pueda trabajar más a gusto, que exista diversidad y que los alumnos contemplen unos el trabajo de otros, fomentando el aprendizaje entre iguales. – Finalmente el alumno será un docente más, pues tanto el profesor como sus compañeros pueden aprender de él, de sus nuevas ideas, de sus experiencias, de sus conocimientos etc. Esta es la gran demostración que hace Carlos González Pérez en su libro “Veintitrés maestros, de corazón. Un salto cuántico en la enseñanza” y su documental “Entre maestros” y esa es nuestra pretensión. Además el objetivo no sólo es llegar a ello, sino evidenciarlo, verbalizarlo y que nuestros alumnos se hagan conscientes, que lo experimenten en primera persona, que se sientan maestros y sientan maestros a sus compañeros. En definitiva, lo que buscamos es que el alumno trabaje en un ambiente de libertad, pero siempre de una manera responsable y autónoma. El docente no “enseña” a los alumnos, sino que les motiva y les ayuda a aprender por sí mismos. Temporalización No vamos a realizar la temporalización exhaustiva de los temas, pero para poder marcar un pequeño calendario con los hitos en los puntos clave de entregas, se hace necesario realizar una pequeña planificación abierta para cada docente. Sólo marcaremos aquellos eventos importantes en cada tema como mostramos en el siguiente diagrama:

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Recursos Suponemos en primer lugar que el taller será bien acogido por los alumnos, pues es requisito indispensable para que funcione que se comprometan a realizar las actividades. Y por supuesto contamos con el compromiso del docente, necesario para desarrollar el taller. En un caso idealizado los medios técnicos y materiales que necesitaríamos serían: – Sala de ordenadores (partimos de la base de que dispondremos al menos de un ordenador para cada dos alumnos) – Conexión a internet para almacenar los documentos generados y la lista de cualidades en Google Keep. – Clickers: sistemas de respuesta personal remota. Funcionan como un mando a distancia con infrarrojos y hacen que todos los alumnos puedan contestar de manera inmediata a las preguntas que realiza el profesor. Pueden ser de gran utilidad para evaluar los trabajos de los demás compañeros de una manera rápida, sencilla e instantánea. – Escáner para digitalizar las posibles entregas de trabajos en papel y disponer de ellas 209

en formato digital. – Proyector o pizarra digital para proyectar los posters. – Diversos materiales para los posters, cartulinas, pinturas, pegamento, etc. si se realizan en papel. – Los Smartphones de los propios alumnos. El sistema de respuesta interactiva Smart Response XE[27] es un sistema para fomentar la participación de los alumnos, obteniendo mediante el software correspondiente y de manera inmediata sus respuestas a las preguntas planteadas por el profesor. Se plantearía su uso durante todo el curso académico para el desarrollo de la asignatura de tecnología, y en concreto en el taller “Se vende” para evaluar los anuncios, obteniendo las notas en tiempo real en la pantalla. La compra de este sistema dependerá de las condiciones económicas del centro y de la implicación de los docentes en su uso. El sistema consta de:

– Mando del docente 1x – Software control 1x – Receptor control remoto de respuesta Clickers 1x – Mando Clickers alumnos 27x Pero… seamos realistas Como todos los talleres descritos en este libro, se trata una vez más de una propuesta descontextualizada, que cada docente debería adecuar a sus condiciones específicas, las de su centro y las de su alumnado. Al diseñar la actividad pensamos en un aula en el que los resultados no son todo lo buenos que cabría esperar de los alumnos, en la que el potencial de los chicos no está aprovechado al 100%; en casos en los que un mayor grado de autoconocimiento y autoestima puede ayudar, de manera genérica a la mayoría de los alumnos, a mejorar sus resultados. Con estas premisas caemos en la cuenta de que este taller puede aplicarse dentro de cualquier contexto, pues los resultados de los estudiantes siempre pueden

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mejorar con una mayor autoestima y motivación, pero debemos ponderar otros factores que pueden influir en su desarrollo. Por ello proponemos esta actividad para un centro no demasiado conflictivo, para grupos en los que los problemas de conducta no sean demasiado significativos y sí la falta de rendimiento general. Lo proponemos en 3º de la E.S.O. porque suponemos que los alumnos llevan juntos ya dos años, como mínimo, y se conocen bien. El grupo no ha de tener alumnos especialmente aislados, ningún caso de bullying y el trato entre ellos debe ser el “normal” entre adolescentes, con las filias y fobias propias de la edad pero sin llegar a casos extremos. Uno de los posibles riesgos que corremos con esta actividad es que, si en el grupo no hay cohesión inicial, si hay alumnos aislados o demasiados problemas de conducta y de falta de respeto a lo diferente, si existen líderes demasiado marcados y fuera de las normas de convivencia esenciales, las debilidades o “defectos” ensombrezcan las fortalezas. Este aspecto es muy delicado y por eso deberemos conocer muy bien al grupo antes de plantear “SE VENDE”. Si la actividad no es entendida y trabajada por nuestros alumnos con el espíritu con el que se plantea no sólo no conseguiremos nuestros objetivos sino que fomentaremos lo contrario de lo que pretendemos, pudiendo llegar en casos extremos de mala praxis a dar herramientas a los acosadores para torturar a sus víctimas. Insistimos por tanto en el grupo tipo al que va destinada esta actividad: 20-30 alumnos de 3º que se conocen desde 1º de la E.S.O., en convivencia carente de grandes conflictos, sin líderes “pandilleros” y con problemas como falta de motivación general, de compromiso con los estudios, vagancia, malos resultados académicos, problemas de autoestima, riesgo de abandono escolar, sexismo, etc. Esta propuesta, como muchas otras, exige al docente un superávit de trabajo, puesto que para que la actividad funcione se requiere de un alto nivel de esfuerzo y compromiso por parte del profesor. Si el docente no cree en el funcionamiento de la actividad, no utiliza las herramientas básicas del coaching expuestas en la teoría, no se compromete con la actividad y no se encuentra motivado, el taller carecería de sentido y perdería toda su utilidad. También es necesario compromiso y motivación hacia el taller por parte de los alumnos, ya que son el motor del mismo. Para paliar el posible desinterés les contaremos desde un primer momento nuestros objetivos con el taller y los beneficios que puede aportarles. Además, ya que en determinados momentos del curso la carga de trabajo puede ser alta, proponemos que las actividades que forman parte del taller, estén relacionadas con el temario específico de cada unidad. De esta forma podemos trabajar los objetivos específicos de este taller basándonos en los contenidos de tecnología. Por tanto, las actividades tendrán un reflejo en la nota, ya que el objetivo es que nuestros alumnos trabajen en esta actividad durante todo el curso. Además, integrar los objetivos

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de coaching con los de tecnología hace que la carga de trabajo en nuestra asignatura no aumente para los estudiantes. Puede que no todos los centros cuenten con los recursos previstos para la realización de las actividades por unidades o de la actividad final, pero siempre se podrían adaptar los recursos necesarios a la realidad del centro. Por ejemplo, si el centro carece de presupuesto y no se dispone de Clickers, se puede utilizar Google Forms para las votaciones del anuncio. Si el centro ni siquiera dispone de ordenadores siempre se podría votar con papeles, cartulinas, etc., y almacenar las actividades en papel en lugar de utilizar “la nube”. Cuando los recursos escasean, el docente siempre puede apelar a la creatividad para solventar el problema y sacar adelante el taller. ¿Cómo evaluamos todo esto? Para evaluar la actividad utilizaremos rúbricas. Diseñamos una rúbrica para cada actividad descrita dentro del curso. Dentro de cada una de ellas describimos los ítems que valoramos, aunque no entramos en otorgar ponderaciones a cada uno ni a cada actividad dentro del curso, lo dejamos en manos del docente que lleve a la práctica nuestras propuestas e incluso dejamos la puerta abierta a pactar esas ponderaciones o nuevos ítems en las rúbricas con los alumnos. Para evaluar la actividad final, tanto los alumnos como el propio docente utilizarán una rúbrica pactada por toda la clase. Con ella se valorarán los anuncios del resto de compañeros, utilizando en última instancia los Clickers si estuvieran disponibles. Dentro de las rúbricas evaluaremos aspectos conceptuales, procedimentales, actitudinales y de autoconocimiento de los alumnos. En muchos casos se dará un menor peso o incluso carecerán de él los aspectos conceptuales, que pueden ir evaluados en exámenes de test o de desarrollo en los que se preguntará por lo conceptual expuesto en el aula especificado en el decreto: Rúbrica actividad tema 1. Diagramas de Gantt

Rúbrica actividad tema 2. Redacción Renovables / No Renovables

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Rúbrica actividad tema 3. Investigación sobre propiedades de materiales y mapa conceptual.

Rúbrica actividad tema 6. Cómic sobre las cualidades del ministro de medio ambiente

Rúbrica actividad tema 7. Diseño y dibujo de mi propio logo

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Rúbrica actividad tema 7. Diseño y creación de un cartel

Rúbrica actividad tema 9. Realización del anuncio “Se vende”. Aunque proponemos que esta rúbrica sí sea pactada por los alumnos (dejando la puerta abierta a hacerlo con las demás si el docente lo desea), hacemos una propuesta de los ítems que podría incluir según nuestro criterio:

Nos faltarían las últimas tres evaluaciones que realizamos en todas las actividades propuestas. Las dos primeras llevarán dos herramientas de evaluación cada una, una rúbrica sencilla y corta para rellenar por el alumno y otra más detallada y extensa que será cumplimentada por el profesor en cada paso de la actividad. Nuestras propuestas son: Para la evaluación del “contento” por parte de los alumnos:

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Para la evaluación del desempeño del docente por parte de los alumnos:

Para la evaluación del proceso por parte del profesor

Con toda esta información retomaremos los objetivos, analizaremos la consecución de los mismos, el coste/beneficio con el que los hemos conseguido o no, y realizaremos las modificaciones, ampliaciones, reducciones, ajustes de tiempo o cambios que creamos necesarios para una mejora en la puesta en marcha en futuros grupos. EST E CUERP O NO ES EL MÍO. Tecnología, autoconocimiento y emociones. 215

P ercepción del mundo “Desde que caí por esa madriguera me han dicho qué tengo hacer y quién debo ser. Me han encogido, aumentado, arañado metido en una tetera, me han acusado de ser Alicia y de no ser Alicia, pero éste es mi sueño y yo decidiré cómo continúa.” (Alicia en el país de las maravillas, 2010)

Decíamos cuando proponíamos “se vende” que consideramos el fomento del espíritu crítico y autocrítico esencial en el desarrollo de nuestros alumnos y casi como antídoto de lo que le pasa a Alicia al otro lado de la madriguera. En la etapa probablemente más influenciable de la vida y en un mundo en el que vivimos bombardeados por mensajes del entorno, no todos deseables, consideramos esencial que nuestros jóvenes aprendan a parar un segundo y reflexionar, a ponerse en el lugar del otro y a forjar su propio criterio sobre los acontecimientos, las opciones, las formas de actuar, sentir y pensar. Se abre así otra de las grandes habilidades sociales que ponemos en un lugar prioritario, la empatía. Cuando decimos espíritu crítico y autocrítico lo decimos con prudencia sabedoras del riesgo de caer en el excesivo perfeccionismo. Tiene buena prensa socialmente pero el perfeccionismo puede ser muy destructor, no en vano es uno de los principales factores de riesgo de la anorexia[28]. La adolescencia es una etapa de grandes peligros, uno de los cuales, sobre todo en las chicas, es precisamente la anorexia que puede llegar incluso a acabar con su vida. Sin llegar a extremos, el perfeccionismo continuado y extendido en las diferentes facetas de la vida nos condena a la frustración, a la ansiedad y nos arroja a una lucha sin cuartel que nos agota física y psicológicamente. Por tanto no se trata de eso, todo lo contrario, se trata de la autoexigencia en la justa medida, basada en el autoconocimiento y en el conocimiento de las opciones y oportunidades realistas que el entorno nos ofrece. Entendemos que puede ser muy eficaz y enriquecedor trabajar estas dos habilidades a la limón, la empatía y el espíritu crítico y las aunamos en esta macroactividad que denominamos “este cuerpo no es el mío”, proponiéndola con el objetivo de ofrecer a nuestros alumnos oportunidades para ejercitar ambas y ajustar la medida de cada una de ellas a los diferentes aspectos, situaciones o contextos. Es fundamental que este ejercicio se haga en entornos seguros. Para ello hemos considerado que la técnica más adecuada para ello es el role playing, es decir la representación o dramatización de un contexto o situación real y concreta. Objetivos Desde lo conceptual: – Conocer los componentes electrónicos básicos y los dispositivos de entrada y salida. 216

– Comprender la obsolescencia programada en los componentes electrónicos. – Comprender el funcionamiento de las señales inalámbricas y satélite. – Conocer las ventajas e inconvenientes que nos aportan las TIC de uso cotidiano y los sistemas de posicionamiento global. – Conocer las ventajas que aportan los sistemas robóticos y sus posibilidades en diferentes sectores. – Analizar y comprender los cambios positivos y negativos que aportan las tecnologías a nuestra sociedad. – Analizar y comprender el consumo y las facturas domésticas. – Conocer la arquitectura bioclimática junto a sus ventajas e inconvenientes. Desde lo procedimental: – Representar en el aula diferentes situaciones desde puntos de vista controvertidos y diferentes. – Debatir sobre las situaciones tratadas representadas. Desde lo actitudinal: – Adquirir una actitud crítica ante ciertas conductas o posiciones respecto a diferentes temas. – Respetar diferentes puntos de vista en los debates y reflexiones. – Defender las ideas propias de manera razonada, coherente y tranquila. – Participar de manera activa en las representaciones y/o debates posteriores. Desde lo emocional: – Fomentar la empatía y ecpatía en los alumnos. – Reflexionar sobre nuestra manera de actuar y pensar ante ciertos conflictos. – Aumentar el autoconocimiento y la autoconciencia de nuestras conductas y creencias. – Ampliar nuestra visión del mundo teniendo en cuenta diferentes posiciones perceptivas respecto al problema. – Conocer las emociones que nos suscitan situaciones y puntos de vista concretos. – Conocer cómo gestionar esas emociones para que trabajen para nosotros y no en nuestra contra. – Fomentar la cohesión del grupo creando ambientes seguros en los que sea posible y enriquecedor el desarrollo de este tipo de actividades. Propuesta de actividades para 4º de la E.S.O. Con esta serie de actividades desarrolladas a lo largo del curso se pretende fomentar la empatía (ponerse en el lugar de la otra persona) y la ecpatía (manteniéndose, a la vez, en el propio), mediante la 217

investigación, el análisis, la reflexión y la vivencia de situaciones y problemas concretos propuestos por el profesor en el aula. Mediante el desarrollo de estas actividades se promueve la cohesión del grupo, con el principal objetivo de conseguir un ambiente seguro, donde todos los alumnos puedan desarrollarse plenamente en un clima de libertad, responsabilidad y seguridad. Por esto proponemos esta actividad, de gran utilidad para desarrollar el autoconocimiento e inteligencia emocional en todo tipo de aulas, pero de manera especial en aulas con problemas de inserción y socialización de alumnos y problemas de convivencia y comunicación en cualquier nivel (entre iguales, con sus familias o con el profesor). Los contenidos que pudieran ser tratados desde este taller son: – Electricidad y electrónica • Componentes electrónicos básicos. • Dispositivos de entrada: interruptores, resistencias que varían con la luz y la temperatura. • Dispositivos de salida: zumbador, relé, led y otros. – Tecnologías de la comunicación. Internet. • Comunicación inalámbrica: señal moduladora y portadora. • Comunicación vía satélite, telefonía móvil. Descripción y principios técnicos. • Sistemas de posicionamiento global. Descripción y principios técnicos. • Grandes redes de comunicación de datos. Perspectiva de desarrollo. Control y protección de datos. • Utilización de tecnologías de la comunicación de uso cotidiano. – Control y robótica. • Percepción del entorno: sensores empleados habitualmente. • Aplicaciones en la industria, medicina, investigación, etc. – Tecnología y sociedad. • Interrelación entre tecnología y cambios sociales y laborales. Análisis de la evolución de los objetos técnicos con el desarrollo de los conocimientos científicos y tecnológicos, las estructuras socio-económicas y la disponibilidad de distintas energías. – Instalaciones en viviendas. • Estudio de facturas domésticas. • Arquitectura bioclimática para el aprovechamiento energético. Esta actividad debe plantear situaciones que puedan encuadrarse dentro de los contenidos propios de la materia objeto de estudio, en nuestro caso tecnología. Nosotras exponemos en este punto los temas en los que nos pareció más oportuno aterrizar la actividad. No proponemos con esto desarrollarla dentro de todos los temas 218

señalados, pues podemos ocupar demasiado tiempo desarrollando este tipo de dinámicas. Simplemente hacemos una propuesta de los temas en los que, a nuestro criterio, se puede adaptar fácilmente la actividad. Posteriormente cada docente elegirá en cuántos temas poner en práctica esta dinámica. Los contenidos concretos que consideramos que se pueden desarrollar mediante el role playing son los siguientes, si bien otro docente pudiera insertarlo en diferentes temas: – Componentes electrónicos básicos. “Residuos”, “Durabilidad”. – Comunicación vía satélite, telefonía móvil. “Antenas de telefonía móvil”, “Uso abusivo”. – Sistemas de posicionamiento global. “Control total en todo momento”. – Grandes redes de comunicación de datos. Perspectiva de desarrollo. Control y protección de datos. “Abusos en internet” “Acoso en redes sociales” “Derechos de propiedad intelectual”. “Privacidad vs seguridad”. – Percepción del entorno: sensores empleados habitualmente. Aplicaciones en la industria, medicina, investigación, etc. “Domótica, discapacidad”. – Interrelación entre tecnología y cambios sociales y laborales. Análisis de la evolución de los objetos técnicos con el desarrollo de los conocimientos científicos y tecnológicos, las estructuras socio-económicas y la disponibilidad de distintas energías. La normalización en la industria. “Avances tecnológicos, ¿Todos positivos?” “Sociedades esclavas de la tecnología”. – Aprovechamiento de materias primas y recursos naturales. Adquisición de hábitos que potencien el desarrollo sostenible. “Recursos empleados en el avance tecnológico ¿Infinitos?” – Estudio de facturas domésticas. “Modelos de consumo energético” – Arquitectura bioclimática para el aprovechamiento energético. “Nuevos materiales, ¿Compensa el ahorro teniendo en cuenta la contaminación?” Ésta metodología de role playing que nació en sus orígenes como una manera de ocio o juego, puede convertirse en una gran herramienta pedagógica, pero hemos de tener en cuenta que no encaja ni es aplicable con todo tipo de contenidos, siendo en algunos casos una herramienta poco efectiva para el aprendizaje de los mismos. Ésta técnica puede encajar bien con contenidos complejos y de naturaleza más abstracta, ya que los transformaremos en problemas reales, aplicados al día a día y vivenciados mediante casos concretos y contextualizados (en nuestra asignatura, en el tema y en la vida real). Con esto conseguiremos en nuestros alumnos un mayor interés, motivación e implicación con los contenidos, ya que los chicos llegan a sentirse identificados con el problema. Se crea un ambiente de mayor interés y estudio en torno a la discusión del problema o caso tratado y se desarrollan nuevas reflexiones, emociones y empatía sobre las actitudes y casos tratados.

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Los contenidos elegidos para el desarrollo de la actividad no se desarrollarán de manera única con el role playing. Es importante combinar estos aprendizajes aplicados y vivenciales con otras técnicas y metodologías complementarias que el docente elija para llegar a los objetivos marcados. No profundizaremos en este punto, dejándolo a la elección de cada profesor particular, aunque nuestra propuesta queda clara en la teoría de los capítulos anteriores. Aparte de los contenidos recogidos en el decreto, nos parece fundamental añadir, como en todas nuestras propuestas, contenidos con los que trabajamos otro tipo de competencias: – La empatía en el trato con el otro. – Ecpatía. – El respeto a lo diferente. – La asertividad. – El autoconocimiento. – El conocimiento del otro. – La identificación y regulación de las emociones. – El análisis de la utilidad de las emociones como motor del comportamiento. – La toma de decisiones. – La ampliación de nuestra visión del mundo y las situaciones. Desde nuestro planteamiento se hace especial hincapié en el desarrollo de las competencias sociales y emocionales, pero si nos fijamos en la propia normativa actual, y con total seguridad en cualquiera que pueda sucederle, encontraremos cómo desde ella se habla a grandes rasgos de estas competencias: “Es importante, por otra parte, el desarrollo de la capacidad y disposición para lograr un entorno saludable y una mejora de la calidad de vida, mediante el conocimiento y análisis crítico de la repercusión medioambiental de la actividad tecnológica y el fomento de actitudes responsables de consumo racional.” “La contribución a la autonomía e iniciativa personal se centra en el modo particular que proporciona esta materia para abordar los problemas tecnológicos y será mayor en la medida en que se fomenten modos de enfrentarse a ellos de manera autónoma y creativa, se incida en la valoración reflexiva de las diferentes alternativas y se prepare para el análisis previo de las consecuencias de las decisiones que se toman en el proceso.” (Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León, 17 Mayo 2007) El desarrollo de las actividades se plantea a lo largo del curso académico y tiene en cuenta una doble dirección. Una labor previa de documentación y un posterior ejercicio de empatía desarrollado en el aula.

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Los supuestos que se proponen dentro de cada contenido son los siguientes: – Electricidad y electrónica • Residuos en su fabricación • Residuos en sus desechos. Obsolescencia programada – Tecnologías de la comunicación. Internet • Localización de personas con sistemas de posicionamiento global • Acoso por internet • Difusión de información confidencial en la red • Robo de identidad • Antenas de telefonía móvil • Adicciones – Control y Robótica • Industria robotizada Vs Industria manual • Robots con fines “no lícitos” – Tecnología y sociedad • Impacto ambiental extracción de materias primas • Impacto social desarrollo tecnológico • Fuentes de energía – Instalaciones en viviendas • Consumo energético • Casas bioclimáticas Fases Como ya hemos comentado, la actividad puede desarrollarse en todos los temas propuestos, sólo en algunos de ellos, o incluso en algunos de los que nosotras no hemos contemplado. El enunciado de la actividad podría ser: En grupos de 4–5 alumnos vamos a dramatizar supuestos controvertidos que nos propongan nuestros compañeros. Para ello comenzaremos eligiendo uno de las temas propuestos por el profesor, y le daremos un contexto y unos personajes concretos, detallándolo lo máximo posible. Después se intercambiarán los dosieres y representaremos el supuesto que nos toque para toda la clase. Durante las representaciones debemos apuntar todo lo que nos llame la atención, creencias, emociones, frases concretas etc., que comentaremos al final de la sesión en una mesa redonda, llegando a una frase de conclusión para cada una de las representaciones. – En cada tema que se realice la actividad, los alumnos se dividirán en grupos de 4-5 personas. Los grupos los realizan los propios alumnos, pero serán cambiantes durante 221

todo el curso. – El profesor propone diferentes supuestos de manera muy abierta y sin pautas previas o directrices fijadas de antemano. – Cada grupo de alumnos elegirá con libertad y responsabilidad la propuesta que más les motive, para que otros la representen en clase el día fijado por el profesor. – Los grupos buscan información sobre el tema a tratar y realizan un pequeño dossier en el que deben contextualizar o personalizar la propuesta elegida. La contextualización debe ser lo más amplia, detallada y realista posible. – 2 días antes de las sesiones elegidas para las dramatizaciones en el aula, los grupos deben intercambiarse los dosieres de manera aleatoria. Se numeran los grupos y un representante de cada grupo saca un papel, el número del dosier que le toque es el que deberá dramatizar. – En los 2 días siguientes el grupo de alumnos debe asignarse los roles dentro del contexto expuesto por sus compañeros. – A continuación se representará la situación que le ha tocado a cada grupo en el aula de clase delante del resto de compañeros. Mientras un grupo realiza la dramatización, el resto de grupos deben analizar lo que están representando y apuntar todo aquello que les suscite la interpretación: emociones (suyas o de los personajes), creencias limitantes y potenciadoras, expectativas de los personajes, frases concretas, conductas, amenazas y oportunidades del contexto o todo lo que les llame la atención. – Finalmente se genera un turno de preguntas y debate entre los “espectadores” y los “actores”, a modo de mesa redonda en el que se analizarán todos los aspectos anteriores, poniendo especial hincapié en cómo las emociones de los personajes pueden ser utilizadas para modelar sus conductas si son bien gestionadas. Al final de este debate extraeremos una frase como conclusión de la representación de cada grupo. Nos parece conveniente poner un ejemplo concreto de una situación que podría plantearse en el aula. Los temas que les daríamos a los alumnos serían nombrados de manera genérica por su problemática, y cada grupo debe detallar un contexto, que pudiera quedar como sigue: Presentamos un hipotético texto de contextualización para el role playing, que pudieran haber hecho los alumnos sobre el tema: Tecnología y sociedad “Impacto ambiental extracción de materias primas”. Trabajamos en el aula la noticia en la que nos basamos, publicada en junio de 2014. Ellos investigarían otras webs[29] y con ellas elaborarían un dossier que podría ser como el que presentamos a continuación. “La extracción de petróleo en Baleares causará numerosos daños y supondrá por otro lado grandes beneficios económicos. El primero de los problemas comenzaría con las prospecciones sísmicas, que se realizan mandando ondas de presión (sonido) 222

contra el suelo oceánico. El sonido atraviesa las rocas y rebota, volviendo al barco que realiza la prospección, y mediante el análisis de estas ondas podemos detectar si hay o no petróleo bajo ella, pues detectaremos las franjas de diferentes densidades que hay en el subsuelo marino. Para detectarlo, es decir, que el sonido atraviese la roca y genere eco, la potencia del mismo debe ser de unos 249dB, teniendo en cuenta que el motor de un avión produce 120dB, podemos comparar este sonido con el de las bombas de Hiroshima o Nagasaki. Estos ruidos despistan a la fauna marina, haciendo que los animales intenten huir del foco del sonido y puedan acabar varados en las costas, con las consecuencias que esto traería para una zona turística como las islas Baleares. La segunda parte que debemos tener en cuenta es tras las prospecciones. Una vez comprobado que hay petróleo comenzarán las labores de extracción para la instalación de las plataformas petrolíferas. Durante la extracción se generan diversos peligros de fuga de combustible, que al ser más denso y viscoso se esparciría por la superficie acuática rápidamente, provocando una gran catástrofe para la fauna y la flora marina y asimismo para el sector terciario Balear. Las fugas pueden darse por 3 motivos: 1. Daños en la plataforma petrolífera por incendios o errores humanos 2. Fugas o explosiones en las tuberías de extracción, el caso más grave y complicado de solucionar, puesto que los yacimientos de petróleo se encuentran a grandes presiones, y no sería fácil sellar las fugas hasta que la presiones no se igualen con el exterior.(Ejemplo: Desastre de BP en el Golfo de México[30]) 3. Accidentes en el transporte del petróleo en los barcos (Ejemplo: Desastre del Prestige 2002[31])

Además las plataformas generan otro tipo de residuos contaminantes, pues hay personal todo el año trabajando. Estos residuos generados por las personas y otros 223

propios de los trabajos en la plataforma son arrojados a las aguas de las islas, afectando de nuevo a todo el entorno. Respecto a las consecuencias económicas debemos tener en cuenta dos frentes diferentes, uno el del sector turismo, el 70% de la isla, que se encuentra especialmente preocupado por las consecuencias que las prospecciones y extracción pudieran tener sobre el entorno y el turismo que llega a las islas. Por otra parte, la tasa de paro es bastante elevada, siendo en el último trimestre de 2014 del 26,7%. Contando con la gran crisis económica que sufre el país, con una tasa de paro para el mismo periodo del 25,1%, estas prospecciones podrían suponer una reactivación económica importante, tanto para los trabajadores de la plataforma como para los ingresos del país en impuestos etc. Finalmente, nos queda decir que las posibilidades de que ocurra una catástrofe son del 0,001%, ya que estas plataformas son bastante seguras y cuentan con una efectividad del 99,99% gracias a los avances tecnológicos. Posibles personajes: pescador, dueño de hotel a pie de playa, accionista de la petrolera, el alcalde del pueblo y un padre de familia que lleva 4 años en paro. La dramatización consistiría en una hipotética reunión que convoca el alcalde del pueblo más cercano a la zona de prospecciones, y a la que acudirá el propio alcalde, un accionista como representante de la petrolera, un representante del sector terciario propietario de un hotel y dos invitados más de los que el alcalde considera importante tener en cuenta su opinión, un representante de los pescadores y un padre de familia parado de larga duración. El objetivo de dicha reunión es redactar un informe para elevarlo al presidente de la comunidad, y que conozca la realidad de la opinión sobre las prospecciones, para que sea tenida en cuenta en futuras decisiones que se tomen sobre este tema.” Hasta aquí el ejemplo, ahora quedaría enviarle el texto al grupo correspondiente para que “estudie” el contexto y realice la representación. Por tanto hay que realizar una gran labor de investigación que abarca varios campos, pues debemos aportar datos concretos para que los “actores” se sitúen en el contexto lo mejor posible y puedan utilizar argumentos de peso en la dramatización. ¿Cuál será el papel del profesor durante toda esta actividad? En esta actividad, a diferencia de las anteriores, proponemos que el docente esté totalmente al margen y actúe únicamente como gestor, moderador/guía de la actividad. En un primer momento el profesor debe pensar los supuestos que va a proponer a los alumnos, aunque siempre dejamos la puerta abierta a las ideas que los propios alumnos propongan para realizar la actividad. Durante las dramatizaciones se mantendrá a un lado, dejando hacer a sus alumnos con libertad lo que ellos sientan dentro de esos personajes en los que se encuentren inmersos. Finalmente en la mesa redonda será el 224

moderador, quien gestione los tiempos y turnos de palabra y vele por que se mantenga el respeto y el orden durante toda la actividad. Además, y sobre todo relacionado con el tema de gestión de emociones, prevemos que el profesor pueda intentar guiar la reflexión en caso de que esta no surja de manera espontánea. La guía de las reflexiones se llevará a cabo mediante la proposición de preguntas poderosas, y nunca de respuestas, juicios o conclusiones que puedan sesgar a nuestros alumnos. Por supuesto, el docente estará siempre acompañando a los alumnos en el desarrollo de la actividad, pero consideramos que en 4º de E.S.O. se puede dar mayor libertad a los alumnos para que desarrollen su autonomía. El docente (en el role playing) será simplemente un punto de apoyo en caso de que algún grupo lo necesitase, siempre guiando el proceso desde la mayéutica, el feedback, la escucha activa, la empatía, el encuadre, la afirmación de capacidad y el resto de herramientas de coaching que fueran necesarias. ¿Cuál será el papel del alumno durante toda esta actividad? Los alumnos en esta actividad desarrollan los siguientes papeles: – Como creadores de los supuestos y contextos concretos a representar. Utilizando su creatividad para generar situaciones concretas que puedan ser controvertidas, y a su vez analizando todas las situaciones propuestas por cada uno de los grupos, realizando análisis reflexivos y llegando a conclusiones concretas sobre ellas. – Como protagonistas y actores dentro de los supuestos. Representando las situaciones que otros grupos han propuesto, y metiéndose en la piel de los diferentes personajes dentro de las historias. – Como tertulianos que reflexionan y opinan sobre un caso particular, argumentando sus ideas. Lo que buscamos lo hemos redactado de manera más concreta en los objetivos de la actividad, pero en definitiva queremos que aumenten su empatía, identifiquen y gestionen emociones y hagan reflexiones sobre ellos mismos que les lleven al cambio en caso de que ellos vean oportunidades para mejorar. Temporalización No proponemos en esta actividad una temporalización concreta, pues podría desarrollarse en un par de temas del curso elegidos a criterio de cada docente, reservando las 3 o 4 sesiones finales del tema para que en la primera que los alumnos elijan los supuestos, dejar un día para que redacten los contextos, y reservar los dos últimos para las representaciones y mesas redondas. Dependiendo también del número de alumnos de cada aula será necesario reservar alguna sesión más para las representaciones del role playing final.

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Para que la actividad sea útil y funcione realmente creando nuevos conceptos que se hagan visibles en cambios comportamentales, es necesario un ambiente seguro en el aula, que invite a la participación activa en las actividades propuestas. En éste ambiente deben darse tres factores fundamentales que se han nombrado en apartados anteriores: libertad, responsabilidad y seguridad. Para la consecución de este clima en el aula y la cohesión del grupo es imprescindible el autoconocimiento y el conocimiento de los demás (tanto por parte de los alumnos, entre ellos, como entre profesor y alumno). Como todo proceso de aprendizaje, el conocimiento de uno mismo y de los demás conlleva un tiempo, por lo que es importante no plantear las actividades en los primeros temas del curso, para dejar un espacio temporal a los alumnos nuevos en el centro, los posibles repetidores etc. a conocer a sus nuevos compañeros y crear con ellos vínculos afectivos. Del mismo modo este tiempo también es necesario para que todos los alumnos conozcan al profesor y viceversa. Creemos que para llevar a cabo esta actividad dentro de cualquier asignatura sería suficiente reservar 2 semanas para cada tema en el que deseemos realizar estas dinámicas. Recursos Para el desarrollo de esta actividad no son necesarios medios materiales específicos en un principio. Para la elaboración de los diferentes contextos por los alumnos necesitaríamos utilizar el aula de informática y los ordenadores del centro con conexión a internet. De esta forma, podríamos redactar todos los dosieres en documentos de Google Drive y compartirlos de manera más fácil con los compañeros a los que les toque representarlo. Pero… seamos realistas Como toda actividad, durante su desarrollo se pueden dar problemas de diferente naturaleza y causa. Hemos intentado prever estos posibles obstáculos antes de que ocurran, para subsanarlos en la medida de lo posible y evitar contratiempos innecesarios o “curas” en caso de que aparezcan. A continuación se exponen algunos de los posibles problemas que podrían presentarse durante la realización de la actividad y los caminos para evitar que ocurran, los cuales debemos tener en cuenta de manera especialmente meticulosa durante el desarrollo de las actividades: – Los participantes se encuentran “desnudos” ante el resto de compañeros. La exposición es alta, por lo que es muy probable que haya alumnos que se encuentren cohibidos en esta situación. Para evitar esto es necesario un conocimiento personal de los alumnos y la cohesión del grupo. Sin estos dos puntos se descubre imposible el desarrollo de la actividad, ya que tomamos como requisito indispensable un clima de 226

seguridad en el aula, donde todos los alumnos puedan participar activamente sin miedo a ser juzgados. La manera de evitar que esto ocurra es mediante una buena planificación, que permita a los alumnos y al profesor conocerse y crear vínculos que fomenten la seguridad dentro de las relaciones. Éstas relaciones se darán de manera asimétrica en el caso de los alumnos con el profesor, pero implicándose éste en el proceso de aprendizaje como uno más, dando libertad y seguridad a sus alumnos. – Focalización del problema en aspectos superficiales del mismo: Para evitar este tipo de problemática se necesita contextualizar la actividad mediante un trabajo previo de documentación sobre el tema a tratar. Sin este trabajo previo la actividad pierde su sentido, ya que los argumentos presentados en la dramatización no tendrían ningún pilar sobre el que apoyarse. – Olvido de la parte de aprendizaje emocional de la actividad: tendencia a tratar los temas desde aspectos puramente conceptuales. Debemos hacer énfasis en la parte emocional de los problemas, cómo me siento, cómo se siente la otra parte, cómo ese sentir condiciona mi conducta y mi razonamiento. – La actividad puede convertirse en un “circo” del que no se saquen verdaderos aprendizajes, y se convierta en “la hora del recreo”. Para que esto no ocurra es imprescindible presentar situaciones lo más realistas posible, ya que las exageraciones o la falta de una buena contextualización pueden dar lugar a que los alumnos no se vean implicados en la actividad y el objetivo de la misma se desvirtúe totalmente. – La actividad no puede realizarse de manera simultánea por todos los alumnos, por lo que algunos pueden perder el interés y la motivación por la misma. En este punto es muy importante la segunda parte de la actividad, en la que se genera un debate y una ronda de preguntas a “nuestros actores”. Es imprescindible que dentro de la evaluación se tenga en cuenta el grado de implicación de TODOS los alumnos durante el desarrollo de las actividades, tanto si participan en la dramatización y el debate, como si sólo lo hacen en el segundo. Para ello se diseñarán rúbricas en las que se valoren éstas actitudes y la participación. Metodología y secuenciación Los principios generales metodológicos en los que basamos estas actividades han sido explicados a grandes rasgos con anterioridad, pero parece importante hacer un mayor énfasis en el cómo y el porqué de la elección del role playing. Queremos utilizar la técnica del role playing como un método de capacitación, pero no el único. Será necesario combinar esta técnica con otras como:

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[27]

https://www.smarttech.com/es/Solutions/Education+Solutions/Products+for+education/Complementary+hardware+products/SM [28] Franco P. K., Mancilla D. J. M., Vázquez A. R., Álvarez R. G. & López A. X. (2011). El papel del perfeccionismo en la insatisfacción corporal, la influencia sociocultural del modelo de delgadez y los síntomas de trastorno del comportamiento alimentario. Universitas Psychologica, 10 (3), 829-840. [29] http://cienciadesofa.com/2014/01/los-efectos-de-la-extraccion-de-petroleo-eivissadiuno.html [30] http://es.wikipedia.org/wiki/BP [31] http://es.wikipedia.org/wiki/Desastre_del_Prestige

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El role playing, complementado con otras metodologías hace que contenidos abstractos en primera instancia, pasen a ser contenidos reales y contextualizados, impulsando la motivación de los alumnos al ver el para qué de las actividades en casos de la vida real. Incluso en algunas ocasiones pueden verse identificados físicamente con alguno de los roles dentro de estas actividades, por haber sufrido ellos o su entorno cercano las situaciones propuestas en el aula (paro, crisis, desastres ecológicos, injusticias, etc.). En estos casos, se hace también muy importante este “cambio de rol”, el otro punto de vista, fundamentado, estudiado y reflexionado, tanto desde lo conceptual como desde lo actitudinal y sobre todo emocional. 229

Entendemos que este tipo de actividades vivenciales se hacen necesarias en nuestro quehacer educativo, pues en multitud de casos no parece suficiente un aprendizaje meramente conceptual. La riqueza que aporta un aprendizaje práctico, donde el alumno tenga la oportunidad de mejorar sus habilidades actitudinales, aptitudinales y emocionales, es tan fundamental como el puro conocimiento “aséptico” de los datos o hechos. Este tipo de habilidades es necesario practicarlas para poder adquirir un manejo sobre las mismas y crear, mediante su práctica reiterada, nuevos conceptos que posteriormente se transforman en cambios perceptibles de conducta en los alumnos, en hábitos. Como dijo el filósofo griego Diógenes de Sinope “El movimiento se demuestra andando”. Para terminar de justificar el uso de esta metodología, no debemos olvidar que mediante su puesta en práctica obligamos a nuestros alumnos a pensar, reflexionar, actuar y decidir dentro de su personaje. Para esto el alumno debe “cambiar de cuerpo”, “cambiar de rol” y meterse en la piel de otros. Esto fomenta, a la par que la empatía, la creatividad de los alumnos, que se ven obligados a afrontar situaciones “reales” de una manera diferente a cómo lo harían normalmente e incluso de manera colaborativa dentro del grupo de clase. ¿Cómo evaluamos todo esto? La evaluación la realizamos como en las actividades anteriores, por rúbricas, dejando a un lado los contenidos puramente conceptuales para ser evaluados dentro de pruebas escritas tipo test o de desarrollo. Los demás se evaluarán con rubricas, que mostramos a continuación: Para la redacción de los contextos se realiza una rúbrica que evalúa de manera común el trabajo de cada grupo:

Para la dramatización se evalúa a cada alumno por separado:

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Para la mesa redonda y reflexiones y conclusiones finales se evalúa a cada alumno por separado:

Nos faltan por último las tres evaluaciones finales que consideramos fundamentales, nuestras propuestas son: Para la evaluación del “contento” por parte de los alumnos:

Para la evaluación del desempeño del docente por parte de los alumnos:

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Para la evaluación del proceso por parte del profesor:

Como en las otras actividades, las rúbricas sobre el proceso se realizan a medida que transcurre la actividad, por lo que el trabajo no será tan tedioso como parece a la vista de la cantidad de rúbricas. Nuestro objetivo con esto es mejorar las actividades, cambiarlas y adaptarlas a medida que encontremos puntos débiles o fuertes sobre ellas o sobre nuestra propia gestión de las mismas como docentes. Somos los primeros propulsores del cambio así que debemos adaptarnos constantemente a ellos y exponernos a recibir las críticas y/o alabanzas que los alumnos sientan, para poder mejorar, seguir aprendiendo y avanzando.

Tareas de máster Tarea CERO: en busca del tiempo perdido. T écnicas y estrategias de exposición “El verdadero viaje de descubrimiento no consiste en buscar nuevos caminos, sino en tener nuevos ojos.” Marcel Proust

Ya hemos hecho mucho hincapié en que nos interesan los aspectos que consideramos abandonados por el sistema educativo actual. Hablábamos de las emociones, la creatividad, las habilidades sociales, etc. Otro de esos aspectos que creemos que no se 232

trabajan suficientemente en la escuela, los institutos ni en la universidad es la habilidad de comunicar, la exposición pública de trabajos, ideas o proyectos. No sólo en la profesión docente sino que hoy en día prácticamente en cualquier puesto de trabajo es necesaria esa capacidad de trasmitir, de exponer, de llegar a otras personas. Puede que como docentes lo necesitemos para dar clase, llegar y motivar a nuestros alumnos, o como ingenieros para vender un producto, un proyecto o una idea; un arquitecto necesitará presentar su edificio ante un tribunal de expertos o simplemente una diseñadora local de ropa manufacturada por ella misma necesitará “contar” a sus clientes el elemento diferencial que convierte su ropa en exclusiva, sea al nivel que sea. Vivimos en un mundo de comunicación pero ¿saben comunicar los egresados de nuestro sistema educativo? La experiencia nos dice que no y por ello le damos una especial importancia a este asunto. Nuestros alumnos de máster son licenciados, diplomados y graduados técnicos, arquitectos, aparejadores, informáticos, ingenieros de todas las ramas. Cuando arrancamos con este máster, hace seis años, nos dimos cuenta de que no, de que muchos de ellos habían hablado en público en muy contadas ocasiones, algunos de ellos nunca, y de que tenían ese pánico escénico del que nunca se subió a un escenario. Evidentemente se trata de una de las más importantes, si no la más, habilidades del docente, la habilidad de trasmitir, comunicar, exponer, lidiar con preguntas, con imprevistos, con eventualidades. Por eso durante nueve meses nos lo exponen todo, hacen muchas presentaciones a sus compañeros y otras tantas delante del equipo de profesores, hasta llegar, al finalizar el curso a la exposición de su proyecto fin de máster delante de un tribunal. La evolución nunca deja de sorprendernos año tras año. Alumnos que en el primer ejercicio se quedaron bloqueados, incluso llegaron a abandonar el aula, en algún caso entre lágrimas, seis o siete meses después hacen unas brillantes exposiciones y no sólo eso, las disfrutan se sienten cómodos y cuando acaban orgullosos de sí mismos. Ver eso es el premio a todo un año de trabajo, tanto para ellos como para el grupo de profesores. Un auténtico placer. Por supuesto que no en todos los casos conseguimos una progresión tan gratificante, pero sí en todos los casos hay una mejora muy sustancial. Es por todo ello que en ese primer día de clase en el que como ya comentamos “no doy nada” les propongo la tarea CERO. Esta es fácil de enunciar, consiste simplemente en que elijan un tema y nos lo presenten durante 20 minutos. Claro, esto no puede plantearse sin más ni sin unos aprendizajes previos que allanen el camino a recorrer antes de esa presentación de 20 minutos. La tarea se propone ese primer día de clase y se fija la fecha de la exposición con un mínimo de cuatro/seis semanas durante las cuales trabajaremos todos los elementos necesarios para que puedan sentirse lo más seguros posible ese día y tengan las herramientas que necesitan para diseñar y llevar a cabo su exposición. Son muchos los temas a tratar para que ellos puedan ir incorporando lo aprendido a su tarea CERO. Trabajamos con apuntes escritos en los que se exponen bases, teorías, 233

consejos, ejemplos etc., y también con dinámicas de clase y pequeños ejercicios de ensayo. Podríamos separar estos contenidos en tres bloques titulados: – Técnicas y estrategias de exposición – Eficacia en la enseñanza – Evaluación del aprendizaje No es nuestra intención entrar a desgranar estos temas que el lector puede encontrar en la infinita bibliografía existente, pretendemos mostrar cómo desde la vivencia propia y ajena se pueden fijar estos aprendizajes. El enunciado de la tarea CERO es el siguiente (las fechas son de un curso pasado pero las dejamos a modo de orientación en la temporalización): Tarea CERO: Propuesta el 3 de noviembre A entregar el 26 de noviembre A exponer el 1 de diciembre ¿Qué es TED? http://www.ted.com TED Tecnología, Entretenimiento, Diseño (Technology, Entertainment, Design) es una organización sin ánimo de lucro dedicada a las «Ideas dignas de difundir» (Ideas worth spreading). TED es ampliamente conocida por su congreso anual (TED Conference) y sus charlas (TED Talks) que cubren un amplio espectro de temas que incluyen ciencias, arte y diseño, política, educación, cultura, negocios, asuntos globales, tecnología y desarrollo, y entretenimiento. Hay más de 900 charlas TED disponibles en línea para consulta y descarga gratuita. Hasta marzo de 2011, las charlas han sido vistas más de 400 millones de veces y han sido traducidas a 80 idiomas. Tiene un apartado de videos educativos: http://ed.ted.com/series Existe algo parecido en habla hispana (Méjico). La ciudad de las ideas: http://www.ciudaddelasideas.com En Valladolid se organizan en el LAVA (Laboratorio de las Artes) jornadas anuales de conferencias TEDx: – http://tedxvalladolid.com/ – http://info.valladolid.es/lava/ Os propongo seis de estas conferencias que me parecen especialmente interesantes en nuestro ámbito. Bien podéis verlas en el original en inglés en las direcciones web que os señalo, con o sin subtítulos, o bien podéis seguir sus transcripciones en español. De esas seis conferencias haremos una rueda de interés, las veis o leéis tomando notas y luego redactáis TRES frases sobre lo que os llama la atención, os hace reflexionar, quisierais no olvidar para el futuro desempeño de vuestra profesión, os emociona, os da ideas nuevas, 234

etc., incluso aspectos con los que no estáis de acuerdo o quisierais rebatir. Esto lo haremos en la última sesión de la asignatura. Al hilo de lo que hayáis visto en TED, y siguiendo esa filosofía de exposición, os propongo que investiguéis sobre lo que os interesa y por parejas decidáis un tema para exponerlo durante 20 minutos, en los que hablaréis ambos miembros de la pareja. Una vez elegido el tema y antes de empezar a trabajar sobre él, haremos una dinámica de grupo en la que cada pareja expondrá sobre qué va a trabajar y el grupo le dará la retroalimentación de si le interesa o no y cuánto, así como ideas y sugerencias sobre el enfoque. Este pequeño debate lo haremos el día 10 de noviembre y para entonces cada pareja tendrá que tener lo más definido posible el tema que propone. El único requisito es que las conferencias tienen que estar relacionadas, en la medida que vosotros queráis, con la docencia y/o con la tecnología y/o con la docencia de la tecnología. Me reservo personalmente un mínimo derecho de veto, si los temas elegidos se alejasen mucho de los objetivos del curso. Con esta actividad pretendo que aprendáis lo que vosotros queráis aprender y que aprendáis entre iguales, con aprendizaje colaborativo. Yo no tengo nada que enseñaros, enseñar no significa nada, se trata de aprender y con esto sólo propongo una dirección para vuestro propio desarrollo personal y profesional. El trabajo de cada pareja se proyecta en el grupo, se trabaja luego individualmente y se evaluará individualmente. Es una buena forma de recopilar la riqueza del grupo y minimizar tiempos. Sobre cada tema, la pareja que exponga nos pasará al resto del grupo 30 preguntas de alternativas con su solución correcta y después de expuestos todos los trabajos haremos un examen en el que se seleccionarán 30 preguntas al azar de entre todas las generadas por el grupo (el peso de esta nota sobre el total lo decidiréis vosotros). En la entrega de la tarea CERO habréis de subir TRES ficheros a la plataforma: 1. uno será un documento Word para que vuestros compañeros puedan estudiar, en el que se especificará toda la información que queréis transmitir 2. otro será vuestra presentación, en formato pdf 3. el último será un Word con vuestra colección de 30 preguntas sobre vuestro trabajo, con sus soluciones al final Esta entrega ha de hacerse antes del 26 de noviembre a las 12 del mediodía, con el objetivo de que, el día de la presentación, todos hayamos tenido acceso al trabajo de todos y tiempo para revisarlo. Las presentaciones orales se harán el día 1 de diciembre, quedando pendiente una fecha para realizar el examen de test elaborado entre todos. Os dejo la transcripción y los links de las conferencias TED que os propongo: 1. Salman Khan: el educador revolucionario:

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http://www.ted.com/talks/salman_khan_let_s_use_video_to_reinvent _education? language=en 2. Ken Robinson: La escuela mata la creatividad http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html 3. Aparna Rao: Arte de tecnología de punta (con sentido del humor) http://www.ted.com/talks/aparna_rao_high_tech_art_with_a_sense_of_humor.html 4. Steve Jobs: Apple and Pixar Animation. Discurso de apertura del curso en la universidad de Stanford (Palo Alto, California) http://www.ted.com/talks/steve_jobs_how_to_live_before_you_die.html 5. Deb Roy: el nacimiento de una palabra http://www.ted.com/talks/lang/en/deb_roy_the_birth_of_a_word.html 6. Chris Anderson: cómo el video web potencia la innovación global https://www.ted.com/talks/lang/en/chris_anderson_how_web_video _powers_global_innovation.html Con estas seis conferencias TED acaba el enunciado de la tarea. ¿Cuáles son los objetivos de esta actividad? Podemos agruparlos en cinco bloques: 1. 2. 3. 4. 5.

mejora de las habilidades de hablar en público, expresión verbal y no verbal desarrollo de la capacidad de trabajar en grupos de diferentes tamaños aprendizaje de contenidos tecnológicos específicos aprendizaje del manejo de las herramientas necesarias en docencia libertad, responsabilidad y seguridad

En primer lugar trabajamos la mejora de las habilidades de hablar en público. El organizador previo de los apuntes sobre técnicas y estrategias de exposición que manejamos presenta los siguientes ítems, que pueden ser abordados en el orden en el que aparecen o en cualquier otro: – Cómo exponer frente a un tribunal: asertividad – Doce competencias para hablar en público – Nervios, autoconvicción, estructura y ritmo – Tipos de “oyentes” – Tipos de grupos – Tipos de profesores: Lo que no queremos (debemos) ser – Habilidades docentes – Estructura de las clases magistrales y las sesiones de estudio Una vez trabajados en clase estos conceptos y realizada la actividad de ensayo que hemos llamado “¿Por qué me cuentas eso?: princesa por sorpresa” (que atiende a este y otros objetivos, como se verá más adelante), de lo que se trata es de poner en práctica y 236

hacer nuestros esos aprendizajes, delante de un público que ha pasado o va a pasar por la misma experiencia y que nos va a dar retroalimentación sobre nuestro desempeño. Cada quien tiene su personalidad, forma de hablar y de moverse, su propia forma de conectar con los demás. Durante esos 20 minutos vamos a incorporar a esa forma idiosincrásica nuestra de comunicar nuevos elementos y vamos a ensayar la forma de adaptarlos a nosotros para sentirnos cómodos y transmitir con la mayor naturalidad posible. Atenderemos tanto al lenguaje verbal como al no verbal, al manejo de los movimientos, las distancias, los silencios y el contacto visual, al diseño y gestión de la pizarra y/o las transparencias, al discurso, a los hitos motivadores, a la forma de arrancar y de cerrar la intervención, a la estructura, a la cadencia en la profundidad de los contenidos, al afrontamiento de eventualidades y preguntas, etc. Algunos años hemos añadido, durante las exposiciones, una dramatización o role playing con diferentes resultados. La pareja que exponía salía del aula y los que quedábamos dentro nos repartíamos una serie de papeles, por ejemplo, uno representaba al típico alumno que no hace más que interrumpir la clase con preguntas absurdas que incomodan al profesor y a los compañeros, otro no paraba de chatear con el móvil, otros dos se la pasaban de cháchara, etc. El conferenciante tenía que lidiar con estas situaciones, que se encontraba por sorpresa y que en cada caso eran distintas, de la mejor manera posible y luego entre todos analizábamos y opinábamos sobre lo que creíamos que era una buena gestión y sobre los aspectos más mejorables. Uno de los role playing más “duros” que hicimos fue el siguiente, pactamos entre los que íbamos a escuchar que en ningún momento íbamos a mirar a la cara del que nos estaba hablando, no dábamos guerra y le dejábamos hablar pero en ningún momento nos cruzábamos la mirada con el/ella; podíamos mirar a nuestros papeles, a la pizarra o la pantalla, al suelo, donde fuera y escuchábamos atentamente pero sin el más mínimo contacto visual. Digo que fue “dura” porque después de todos estos role playing les preguntábamos a los oradores qué habían sentido. En otros casos aparecían sentimientos de impotencia, de enfado, de dudas, etc., pero en el caso de la ausencia total de contacto visual la alumna que exponía con un nudo en la garganta nos contó que se había sentido fatal, ignorada, ninguneada, odiada, angustiada, inútil. Recuerdo sus descriptivas palabras “me he sentido una mierda, he sentido que no existía”. Los que participamos como actores también lo pasamos mal a sabiendas de que estábamos haciendo sufrir a una compañera, era evidente, sentíamos todos minuto a minuto cómo ella se iba angustiando más y más, y así se verbalizó en el grupo. La experiencia, aunque no muy placentera para nadie fue muy enriquecedora, muy didáctica, y aún hoy me la recuerdan cuando me encuentro a algún alumno de ese año. Hubo veces en las que se nos fue de las manos. Recuerdo otra “actuación” en la que los que hacíamos de alumnos nos teníamos que comportar como el típico grupo guerrero y parlanchín, pactamos que el nivel de nuestro murmullo debía obligar a elevar la voz al que pretendía exponernos su trabajo y además uno de nosotros interpretó el papel de alumno extremadamente inquieto que se levanta, charla con otro que está a diez metros, 237

vuelve al sitio, juega con la silla, se cae y demás. Se nos fue de las manos porque nuestro actor inquieto interpretó tan bien su papel que nos desquició a todos, orador y asistentes. La persona que pretendía exponer perdió completamente el hilo y sus contenidos quedaron sin ver la luz en el grupo. Aun así, aun siendo todo un completo desastre de principio a fin, la experiencia fue muy enriquecedora y en los análisis posteriores del grupo llegamos a conclusiones muy interesantes. Hace ya un par de años que no propongo esta dinámica y la razón principal es la falta de tiempo. De todos los “errores” cometidos en su planteamiento aprendí que no era la tarea CERO el momento idóneo para hacerla, puesto que en ese momento del curso, recordemos que es su primera exposición pública y que muchos no tienen demasiada experiencia, los objetivos prioritarios eran otros. El contenido de las exposiciones era “materia de examen” (ya veremos en qué medida) y el role playing era un distractor demasiado potente. Sería una magnífica dinámica a plantear casi a final de curso y con un contenido ya repetido, por tanto utilizado sólo como contenedor de la experiencia. Pero nunca encuentro el tiempo ni he llegado a decidir a qué otras dinámicas o asuntos robárselo. Dejo la sugerencia con la constatación de que sea como fuere la experiencia grupal es muy rica y no se olvida fácilmente. En cuanto al desarrollo de la capacidad de trabajar en grupos de diferentes tamaños queremos apuntar que si bien en los centros de hoy día esta es ya una práctica más habitual, nuestros alumnos, mayores todos de 23 años, no están demasiado habituados a ello (menos cuanto más mayores). La tarea CERO se hace en grupos de dos o tres personas, dependiendo de si el grupo está formado por un número par o impar de alumnos. La asignación de esas parejas es diferente cada año y de cada forma de agrupamiento aprendemos nuevas ventajas e inconvenientes. Unos años pretendemos que los miembros de la pareja sean lo más distintos posibles, distinto sexo, distinta formación anterior, distinta procedencia universitaria, etc. Solemos “elegir” la pareja antes de saber en qué vamos a trabajar, se lo planteo de la siguiente manera: Dejaremos 5 minutos contados para que hagáis las parejas de trabajo, sólo para la tarea CERO que expondremos al final de esta clase. Dinámica para hacer los grupos: os asociaréis a alguien que no hayáis conocido antes y del que no sepáis nada más que lo que dijo en su presentación personal el primer día, intentaréis que sea de distinta carrera y distinto sexo. Más tarde os contaré en qué consiste la tarea que he llamado CERO. Una vez hechas las parejas, conversaréis entre vosotros durante el café, y luego cada uno nos presentará a su pareja y nos dirá en qué cree ya tan tempranamente que trabajar con esa persona le puede enriquecer. Mostrad un código físico entre vosotros que nos haga ver a los demás que sois un equipo, un choca esos cinco, un gesto, una postura, lo que se os ocurra. ¿Por qué hago esto? Por dos razones:

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– Establecemos la inercia de que antes de ponernos a trabajar con alguien hacemos el esfuerzo de conocerlo mínimamente. Este planteamiento se puede llevar a lo largo de todo el curso, de forma que las parejas vayan cambiando y antes de cada presentación de los trabajos haya que presentar al compañero durante unos minutos. Así enraizaremos la cohesión de grupo entre nuestros alumnos. Cuando cada alumno presente a su compañero le podemos guiar en esa presentación con preguntas como ¿qué es lo más positivo que tiene fulanito para que tú puedas enriquecerte trabajando con él? Trabajaremos siempre intentando sacar lo mejor de las personas, desde las fortalezas. – Trabajamos la riqueza de las parejas y con ello de los trabajos. Hombres y mujeres tenemos diferente arquitectura cerebral y por ello diferentes formas de trabajar y de ver la vida. Ninguno mejor que otro, pero sí diferentes, por lo tanto la unión de ambos polos genera riqueza. Los diferentes puntos de vista de las diferentes formaciones y vivencias de cada uno aportadas a un trabajo común también son fuente de gran riqueza. Personalmente creo que el resultado de este tipo de emparejamientos es el ideal. No todas las parejas con las que hemos trabajado han llegado a entenderse y a obtener ricas sinergias de la unión, somos humanos y es lógico que aparezcan filias y fobias, que nos llevemos mejor con unas personas que con otras, incluso es habitual que no “traguemos” a una determinada persona. Pasa habitualmente y cuando no nos conocemos no podemos saber si la persona a la que nos vamos a unir en la tarea CERO funcionará como deseamos o no. Esto es algo con lo que hay que vivir y hemos de plantearlo como el reto de superar un obstáculo. Pero cuando se consigue la sinergia, cuando las fortalezas de ambos se unen y tiran de las debilidades, el resultado es espectacular. Es emocionante ver cómo una ingeniera de telecomunicaciones se mete en la mente de un arquitecto y nos habla de la luz, por ejemplo, y la ves disfrutar porque ha descubierto una nueva pasión en su vida, propiciada por su compañero que a su vez ha descubierto los intríngulis de la seguridad en Internet y ha cambiado sus hábitos de trabajo que tanto descuidaban la seguridad de sus datos. Una de las cosas más bonitas que me ha dicho un exalumno, años después de esta experiencia, ha sido, “gracias a ti y a tus dinámicas locas, hoy tengo un amigo que enriquece mi vida, nunca lo hubiera conocido como lo conozco de no ser por la tarea CERO”. Lo escribo con orgullo y sin falsa modestia. Otros años las parejas se hicieron casi por el criterio contrario, el de la afinidad y la homogeneidad, el de trabajar con quien ya conozcas y sepas que vas a estar a gusto. En ese caso suele ocurrir que se juntan los gremios, los amigos que ya se conocen, pero sorprende ver cómo surgen fricciones y desencuentros casi con la misma incidencia que en el caso de trabajar con desconocidos. Personalmente no apuesto por este tipo de agrupamiento, resulta endogámico y no tan enriquecedor. Es muy común que se junten los arquitectos, o los informáticos o los ingenieros y nos apabullen a los demás en unos 239

lucimientos técnicos que sólo evidencian lo que ya sabían. Creo que aprenden menos, que todos aprendemos menos. La tercera modalidad de asignación de parejas con la que he trabajado es la del azar a través de un pequeño juego de “encuentra pareja”. El juego es fundamental porque destruye esas barreras, ese miedo a lo desconocido que tenemos todos cuando nos enfrentamos a un grupo de gente nueva que no conocemos; volvemos a ser niños y como tales perdemos prejuicios, jugamos absortos en el juego y nos mostramos más naturales. El juego es simple y nos entretiene durante unos minutos. Se trata de repartir cromos entre el grupo, cromos que van emparejados, y cada uno tiene que buscar su pareja. Me gusta que los personajes de los cromos sean de dibujos animados, de cuentos, o personajes infantiles precisamente para eso, para que nos retrotraigan a la infancia. Son cinco minutos de alboroto y risas. Sorprendentemente siempre hay un simbolismo posterior que encaja con la propia personalidad referente a ese personaje que nos identificó al azar cuando no nos conocíamos.

Dependiendo del capricho del azar, esta forma de agrupamiento reúne las ventajas y los inconvenientes de las otras dos, arriba descritas. Decíamos que se trata de desarrollar la capacidad de trabajar en grupos de diferentes tamaños y de momento sólo hemos hablado de parejas o de tríos. Pero la tarea CERO es mucho más que eso. Consiste básicamente en generar conocimiento en parejas, lanzarlo al grupo, discutirlo, madurarlo, estudiarlo, digerirlo como grupo (de 10-15 personas) para por último hacerlo propio, estudiarlo de forma individual y evaluar los conocimientos adquiridos de forma también individual. Es como un conocimiento boomerang, se genera, se lanza y nos vuelve enriquecido minimizando tiempo y esfuerzo. Todos empleamos una buena cantidad de tiempo en profundizar y elaborar nuestro tema elegido pero ese tiempo se multiplica por el número de parejas a la hora de recoger los frutos. Todos llegamos al nivel de aprendizaje de la pareja que trabajó en profundidad cada contenido, pero con mucha menos inversión de tiempo. Para todo ello es fundamental la

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parte en la que trabajamos las herramientas de evaluación que abordamos a continuación y que además formará parte de otras de las actividades propuestas. El aprendizaje de contenidos tecnológicos específicos corre por cuenta exclusivamente de las parejas. Ellas son las que deciden en qué tema quieren profundizar y qué quieren que los demás aprendamos. Pero es una decisión digamos que tutelada por el grupo. Como podemos ver en el enunciado de la tarea CERO, es el grupo el que decide si la propuesta de un tema le resulta interesante y el que además sugiere los enfoques o los aspectos que suscitan más interés. Nunca se ha dado el caso de que el grupo rechace una de las propuestas de alguna pareja, pero sí que le hayan dado la vuelta al enfoque, incluso al tipo de contenidos. A veces se originan debates interesantísimos de réplica y contrarreplica en los que consensuadamente la pareja y el grupo llegan a un acuerdo satisfactorio para todos y que a todos nos parece mejor opción que la propuesta original. Abrimos aquí un paréntesis para volver al recurrente tema de la seguridad, sin ella no podemos plantear este tipo de cosas, las críticas son siempre constructivas y nunca van a la persona o al trabajo, sino al contenido, el enfoque, los detalles, etc. Es crucial que nadie se sienta ni ofendido ni rechazado ni puesto en tela de juicio cuando el grupo opina sobre nuestras propuestas, para ello ya hemos dejado claro que trabajaremos desde las fortalezas y desde las “críticas” siempre constructivas. En este aspecto es fundamental la estructura tanto de la exposición como del documento escrito que ofrecemos a nuestros compañeros para su estudio. La adecuación al nivel del auditorio, la graduación de la profundidad de los contenidos a lo largo de toda la exposición, la relevancia de los datos, conceptos, ejemplos, la actualidad, la contextualización, el ritmo, etc., serán aspectos cruciales que tendremos que aprender a conjugar. Esta elección de la que hablamos y el debate conjunto para marcar las directrices del trabajo a veces me sorprende, pero siempre ha resultado de lo más interesante. Valga como ejemplo una lista con algunos de los títulos de las tareas CERO realizadas en diferentes cursos académicos: – Evolución del uso de energía – Digitalización en las aulas – La fabricación industrial de patatas fritas – Viaje a través de la fotografía – Historia de la tecnología o el mito de Prometeo – Hacia el clima positivo: evolución de la arquitectura – Historia de la tecnología a través de la fabricación de galletas – Tecnología de los alimentos – La visión del cine en el futuro de las tecnologías – Historia de la electrónica/historia de la informática – La tecnología y la naturaleza 241

– Verde que te quiero verde: tecnología y ecología – La educación con Internet – Aulas virtuales – Mi consumo energético – ¿Qué es Internet? el soporte físico de la red – Didáctica de artes plásticas a través de plataformas virtuales en 1º de E.S.O. – Materiales con memoria – Ciclo frigorífico – bomba de calor – La tecnología en el siglo XXI – No sólo de tecnología vive el hombre: actitudes hacia los medios de transporte, su impacto ambiental y social – Edificios que descontaminan – Domótica y discapacidad – Proyectos energéticos con bajos recursos y su impacto en las sociedades de países subdesarrollados Otra de las importantes tareas a realizar antes del día de las exposiciones es la de pactar la herramienta de evaluación. Al llegar a este punto ya hemos estudiado cuántas y cuáles son todas las posibles herramientas de evaluación de las que dispone el profesor. Hemos trabajado con unos ítems de estudio que se pueden resumir en: – Funciones de la evaluación – Evaluación inicial, formativa y sumativa (inicial, continua y final) – Instrumentos de evaluación – Interpretación de los resultados – Evaluación del profesor Especial hincapié hemos hecho en el cómo de una correcta elaboración de una herramienta de evaluación; hemos trabajado ventajas e inconvenientes de cada una y hemos listado los principales errores que se cometen con cada una de ellas. La tarea CERO tiene tantos aspectos y matices que su evaluación fue un reto desde el principio. Al tratarse de un ejercicio que engloba múltiples desempeños y aprendizajes, casi todos ellos susceptibles de subjetividad, la herramienta que año tras año se elige como la más adecuada es la rúbrica. Además esta es una herramienta con la que los alumnos del máster no están familiarizados y trabajarla, con su parte teórica y su técnica de realización, supone una riqueza añadida. Académicamente definimos una rúbrica como: “una herramienta de evaluación y/o calificación utilizada para realizar evaluaciones subjetivas. Un conjunto de criterios y estándares ligados a los objetivos de aprendizaje usados para evaluar la actuación de alumnos en la creación de artículos, proyectos, ensayos y otras tareas. Las rúbricas permiten estandarizar la evaluación de acuerdo a criterios específicos, haciendo la calificación más simple y transparente”[32]. 242

Existen muchos modos y maneras de plantear una rúbrica y sobre todo la baremación de la escala de calificación. Está puede ir desde el “progresa adecuadamente” o “debe mejorar”, al “pasable”, “correcto”, “bien”, “excelente”, o a una de las tradicionales escalas numéricas de 0 a 10 o de 0 a 5. Las posibilidades son tantas como diseñadores de rúbricas. Es fundamental que antes de realizar la tarea los alumnos conozcan los criterios con los que van a ser evaluados. Ello les ayudará a plantear y dirigir su trabajo en la dirección adecuada. Pero nosotras creemos, y muchos otros autores, que tan fundamental como eso es el hecho de que esos criterios de evaluación sean pactados entre todos, el profesor y el grupo. En nuestras sesiones de máster dedicamos un buen rato a ello, a pactar la rúbrica con la que todos seremos evaluados. En principio se realiza una especie de tormenta de ideas sobre los aspectos que todos creemos que deben ser tenidos en cuenta y luego se pacta su organización y su concreción, de forma que la rúbrica elaborada no sea una tediosa tarea de 30 ítems. Hubo algún año en que el debate de estos criterios de evaluación y su coherencia con los objetivos propuestos suscitó mucha polémica y nos llevó demasiado tiempo lectivo. El simple hecho de elegir con qué modelo de rúbrica se iba a trabajar ya era un escollo. Posteriormente, y tratando de ahorrar tiempo, se exponía la rúbrica del curso anterior a modo de punto de partida y se evidenciaban las ventajas y los inconvenientes que el grupo antecesor había encontrado. Siempre hemos diseñado rúbricas con escalas numéricas de calificación de 0 a 10 porque es el sistema que nos es más familiar, con el que hemos sido evaluados toda la vida y con el que nos es más fácil discriminar. Valgan como ejemplo un par de las rúbricas con las que en diferentes cursos académicos los alumnos decidieron ser evaluados.

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Podríamos poner más ejemplos pero con dos nos basta para ver lo muy diferentes que son los grupos entre sí y a qué diferentes aspectos dan más importancia. Esto tiene mucho que ver con el concepto que tienen de sí mismos y el conocimiento de las propias debilidades y fortalezas. En un grupo donde hay dos o tres personas sabedoras de que hablan con muchas muletillas, el eliminarlas es un parámetro importante, por ejemplo. Recuerdo que en la primera rúbrica que presentamos a mí me sorprendió el matiz entre apariencia de serenidad y comunica serenidad, a ellos esto no les generaba ninguna duda, son cosas distintas y ambas deseables y había que trabajarlas. Fuera de estas rúbricas queda el evaluar el clima de libertad, responsabilidad y seguridad y quizá la capacidad de trabajar en grupo, aunque es cierto que hay grupos que incluyen ítems en este sentido en sus rúbricas. Esa evaluación es indiscutiblemente subjetiva y los alumnos la hacen sin darse cuenta en las fichas de evaluación diarias de final de clase y que explicamos en el capítulo UNO. Cuando llega el día de las exposiciones cada pareja dispone de sus 20 minutos cronometrados y después se abre una rueda de análisis. Esta es la primera vez que ponemos en práctica algo que hemos estudiado en la teoría, la buena forma de hacer una crítica constructiva. Se trata de la conocida técnica del sándwich que yo siempre hago cotidiana con la regla nemotécnica pan, jamón, pan. Acabamos refiriéndonos al pan o al jamón sin más con frases como “no esperéis mucho pan en una oposición, es más bien jamón a palo seco”. Siempre que valoremos el trabajo o la intervención de alguien empezaremos destacando los aspectos que más nos han gustado, lo que creemos que ha hecho bien, lo 245

que nos ha sorprendido gratamente, etc. Es decir, empezamos resaltando lo positivo. Podemos pensar que puede haber trabajos desastrosos que no tengan nada que alabar. Falso. Siempre hay algo que destacar como positivo, alguna cuestión por mínima que sea que se ha hecho bien, o simplemente se puede alabar el intento de ello. Esta es la primera rebanada de pan, luego llega el jamón que consiste en cuestionar la bondad de algún aspecto. Puede haber fallos objetivos y muy evidentes sobre los que hay que llamar la atención, pero siempre sobre el aspecto concreto y nunca sobre la totalidad. Imaginemos que una parte de un discurso nos ha aburrido soberanamente. Es muy diferente enfocar la crítica desde “quizá cuando has entrado en el punto tres tu discurso se ha vuelto algo correoso y difícil de seguir” a “has sido correoso y difícil de seguir”; es el discurso en ese punto el correoso y no tú. No vamos nunca a la identidad, a la totalidad del que valoramos, si no a algún aspecto concreto de lo que ha hecho y/o cómo, a sus actos no a su esencia. En esta parte del jamón evitaremos el verbo ser y circunscribiremos lo más posible las críticas a puntos concretos. Acabamos nuestra crítica constructiva con la segunda rebanada de pan que consiste en retomar lo positivo esta vez dándole más globalidad o más concreción, dependiendo de cómo lo hayamos hecho al principio. Si en la parte del jamón hemos destacado algún aspecto a mejorar y hemos hecho alguna propuesta de mejora, en este punto reforzaremos el éxito futuro una vez implantada tal mejora. No está de más acabar repitiendo brevemente lo que más nos haya gustado. En las partes del pan sí que podemos ir a la totalidad, por ejemplo, “es evidente que eres un gran comunicador con muy buena dicción y con un discurso muy fluido” o “demuestras mucha creatividad, eres muy creativo en el diseño de tus transparencias”, aunque luego venga algún pero a algún detalle concreto, “por eso me extraña la transparencia siete que me ha resultado muy difícil de entender y encuentro que está muy sobrecargada de información”. Todo siempre desde la sinceridad y la intención de ayudar a mejorar. Este tipo de crítica, hecha como decimos desde la sinceridad y la responsabilidad, es motivadora porque el pan nos relaja y da confianza, nos hace sentir la satisfacción de lo bien hecho y la parte del jamón nos hace reflexionar para intentar que la próxima vez esa satisfacción sea mayor. Si la crítica sólo lleva jamón, si no es constructiva, es mucho más probable que sea desoída porque nos daña, y que no sirva para nada. Las proporciones de pan y jamón pueden variar con los contextos y como profesores hemos de saber cuál es la dosis de cada elemento dependiendo de la edad y grado de madurez de nuestros alumnos. No puede plantearse igual la crítica a un examen de oposición a cátedra de un adulto de unos cuarenta o cincuenta años, que el de un trabajo de reciclaje de un niño de 12, aunque en ambos casos el esquema debería ser el mismo. Con adolescentes vale más que el jamón conste sólo de uno o dos puntos aunque nos guardemos el resto para nosotros, es decir, que el sándwich tenga mucho pan y poco jamón. De ese modo ayudamos a focalizar las fuerzas de ese alumno en uno o dos 246

aspectos concretos de mejora y no le abrumamos con todo lo que puede mejorar, cosa que le desbordaría le bajaría la autoestima y le llevaría a abandonar el reto personal de mejorar. En nosotros como profesores está el dar la prioridad a según y qué aspectos dependiendo de la persona. Esto no quiere decir en absoluto que los adultos no necesitemos pan, el pan es necesario para todos, pero sí admitimos una mayor cantidad de jamón, administrada con respeto y con las pautas de arriba. Cuando somos adultos necesitamos saber todos los puntos mejorables y luego ya queda en nosotros darles el orden de prioridad para irlos trabajando. Cuando llega el día de las exposiciones muy habitualmente hay un clima de nerviosismo que no se da en otras sesiones. Recuerdo un año en el que al entrar al aula ese día encontré un ambiente “raro”. Cuando les pregunté qué les pasaba me dijeron que estaban muy nerviosos y deseando que pasara ya el trago. Me sorprendió porque otros años no se había hecho tan evidente ese nerviosismo que hasta cierto punto es necesario cuando vamos a hablar en público. Una de las chicas y uno de los chicos me parecieron especial y exageradamente “atacados”. Pensé que no valdrían las palabras balsámicas y sin más les dije, “venga, pues vamos a liberar esas tensiones antes de nada”. Fue como un acto instintivo, irreflexivo. Luego en casa me preguntaba cómo se me había ocurrido hacer una cosa tan fuera de lo “normal” en mi mundo. Pero el caso es que funcionó. Nos pusimos en círculo a estirar los músculos del cuello y a soltar los brazos, dimos saltos dejando los brazos muertos e hicimos rotaciones de cabeza. Luego hicimos un poco de gimnasia facial, estiramos los músculos de la cara forzando una sonrisa exagerada y falsa hasta no poder tensar más y luego relajábamos poniendo cara de globo. Dejábamos unos segundos para reírnos de nosotros mismos y de lo que estábamos haciendo y acabamos con las manos en la cintura meneando el culo (ya sé que no es una expresión muy académica pero es la que más se acerca a lo que hacíamos). Nos carcajeamos todos a placer. Mucho. Quizá no fueran más de cinco a seis minutos pero cundieron. Ya habíamos hecho todos el ridículo delante de todos y lejos de no pasar nada nos había dado un ataque de risa colectivo, lo habíamos pasado bien y estábamos más relajados. Así me lo contaron ellos después. Aunque alguno también me contó que había pasado vergüenza, que se había reído y por un momento olvidado de todo, pero con mucha vergüenza. Estos ejercicios no se me ocurrieron como idea feliz, son el fruto de las investigaciones de muchos neurocientíficos que van arrojando luz sobre cómo funciona el cerebro humano. Podemos dar una burda explicación al por qué de estas dinámicas. Cuando queremos mover una mano hay una corriente nerviosa que traslada la orden desde donde se generó, el cerebro, hasta donde se tiene que ejecutar, la mano. Pero si alguien nos mueve una mano sin que nosotros lo hayamos decidido así también hay una corriente de vuelta que informa al cerebro de que eso está ocurriendo. Los caminos neuronales de unas y otras son distintos, es lo que se conoce como vías eferentes y aferentes, que salen 247

y entran del cerebro. Si estamos alegres sonreímos, el cerebro envía la orden a los músculos de la cara y estos se mueven para esbozar la sonrisa. Pero lo contrario también es cierto, aunque con menor intensidad. Si no estando contentos sonreímos, movemos los músculos de la cara implicados en la sonrisa, al cerebro le llega la información de que estamos sonriendo y algo cambia en su bioquímica. Ponernos un lapicero en la boca, sujetándolo con los dientes, valdría. Lo que conseguimos con ello es un elemento diferencial, un pequeño engaño al cerebro que por unas décimas de segundo no entiende lo que está pasando e infiere que si sonreímos es porque nada grave está pasando. Es como una pequeña bocanada de aire fresco, un ápice de calma en un cerebro estresado. Después de hechas las exposiciones, esta actividad se centra, aparte de en la ya expuesta habilidad de comunicar, en la evaluación. Lo que queda pues es practicarla, vivirla en primera persona y experimentar con ella. En grupos de 12-15 personas se genera una colección de más de 200 preguntas de test de las que se elegirán 30 al azar, promediadas por temas, para elaborar el examen. La principal crítica que recibe esta rueda de elaboración comunitaria de un examen es que los alumnos con estudiarse esas 200 preguntas pueden aprobar y que eso restringe el aprendizaje. Mi defensa es: ojalá de todas las actividades que plantea un profesor en clase el alumno saque 200 nuevos conceptos, ideas, datos, etc. Además, la tarea en conjunto no es tan simplista como eso. Cada pareja se ha hecho “experta” en un tema, lo cual ya vale el esfuerzo, todos han asistido al trabajo de todos y han participado en la toma de decisiones sobre el enfoque y los aspectos a tratar, está consensuado el interés, así que tenemos asegurado que los temas son del “gusto” de todos. Una fase muy importante de esta tarea es la del debate sobre las preguntas antes del examen. Decíamos que cada pareja cuelga su colección con sus respectivas respuestas correctas, pero se debaten en un foro virtual creado a tal fin. No damos por válidas las respuestas como acto de fe, se ponen en duda y se debaten hasta llegar a estar de acuerdo en la respuesta correcta. Como puede intuirse, se trata de una tarea muy laboriosa que requiere mucho trabajo y esfuerzo por parte de todos. No todos los grupos responden por igual ni todos los alumnos se implican de igual forma. Algunos años la labor del debate sobre las preguntas, su idoneidad, redacción y acuerdo con los objetivos, es más trabajada y fructífera que otros. Hay años en los que el consenso sobre los temas nos lleva más tiempo y años en los que las propuestas se admiten sin tanta discusión. Como ya hemos dicho en numerosas ocasiones, el “truco” del éxito de esta actividad, y de todas, está en la adecuación al grupo, al tiempo disponible y a las circunstancias. La última parte de este aprendizaje experiencial es la realización del examen. Lo hacemos, aplicamos la fórmula de corrección y cada uno saca su nota. Como este examen de 30 preguntas está hecho al azar, lo normal es que sea un mal examen, que contravenga las indicaciones y directrices que hemos estudiado en cuanto a su realización. Por tanto, después de hecho y obtenida la nota que previsiblemente y por 248

mala ejecución de la herramienta no satisfará a los alumnos, nos dedicamos a hacer la crítica del examen en sí siguiendo una guía de preguntas: – ¿Cuáles de las preguntas consideras mejor redactadas? – ¿Cuáles peor redactadas? – ¿Cuáles crees que tienen un objetivo pedagógico mejor definido? – ¿Cuáles crees que discriminan mejor los aprendizajes pretendidos? – ¿Cuáles tienen mejores distractores? – ¿Cuáles tienen peores distractores? – ¿Cuáles crees que no aportan ningún aprendizaje útil? – ¿Qué respuestas crees que olvidarás más fácilmente con el tiempo? – ¿Cuáles te ayudan a fijar aprendizajes que consideras útiles? – ¿Cuáles te hicieron dudar por su mala elección de distractores o por su “contenido” mal expresado o farragoso? – ¿Cuáles se pueden responder sin saber nada sobre el tema, sólo usando el sentido común? – ¿Cuáles dudas de que tengan una única respuesta correcta y no dos o más? – De las que tú has propuesto ¿Cuáles a día de hoy quitarías, replantearías, cambiarías los distractores o volverías a redactar y por qué? – Si has dejado alguna en blanco ¿por qué? – De 0 a 10 ¿cuánto crees tú que este examen evalúa lo aprendido? – De 0 a 10 ¿Cuán útil consideras este examen, para valorar y discriminar el aprendizaje de los contenidos expuestos? – ¿Qué contenidos echas de menos? – ¿Qué contenidos crees que están sobrevalorados en este test? – ¿Cuáles crees que tienen un nivel de profundidad adecuado? – ¿Cuáles un nivel de profundidad demasiado bajo o demasiado alto? – ¿Estás de acuerdo con todas las respuestas del solucionario? ¿Con cuáles no? – ¿A qué contenidos no dieron importancia en clase los ponentes y sin embargo aparecen en las preguntas? – ¿De qué contenidos no se habló en la charla aunque sí que estaban presentes en los textos? – ¿Hubieras agradecido que los contenidos estuvieran en orden? – Expón brevemente al menos tres aprendizajes que hayas hecho tuyos gracias a esta actividad, la vivencia de este examen y su posterior análisis. En ninguna ocasión hemos planteado en esta actividad lo que planteamos en la que titulamos como “Dale la vuelta: ¿Víctor o Victoria?”, pero podría hacerse. Se trata de que antes de hacer el examen cada uno se ponga a sí mismo la nota que cree tener 249

atendiendo a su sensación subjetiva de aprendizaje. Luego la comparamos con la nota obtenida en el examen y analizamos dos puntos fundamentales: 1. la bondad de la herramienta de evaluación utilizada para medir el aprendizaje 2. la propia sensación subjetiva de aprendizaje ¿es real? ¿me engaño? ¿me infravaloro? ¿me sobrevaloro? Etc. El aprendizaje que subyace a enfrentarse como alumno a un examen mal planteado y a su posterior análisis es otra de las cosas que años después los alumnos no olvidan y me recuerdan. En cuanto a los objetivos que tienen que ver con la libertad, responsabilidad y seguridad creemos que se han podido ir intuyendo en los párrafos anteriores. Durante la presentación de la asignatura, en las elecciones de parejas y en otras tantas dinámicas que se realizan antes de la exposición de la tarea CERO, hemos tratado de generar un clima de seguridad en el aula. Conseguido esto tendremos una vacuna contra las emociones “negativas” que pueden surgir, sobre todo el miedo a ser juzgado, a hacer el ridículo, a no dar la talla, a suspender, a no llegar, etc. Si somos capaces de crear un clima en el que podamos desterrar las palabras “mal hecho” propiciaremos que nuestros alumnos se atrevan a experimentar, intentar, errar una y mil veces sacando mil y un ricos aprendizajes de esos errores. Cada intento será un elemento diferencial más a añadir en la construcción del conocimiento y la práctica, cada ensayo mejorable propiciará la mejora, cada peldaño de la escalera nos hará ver desde más alto. Entendemos, y por ello siempre las ponemos juntas, que esa seguridad no puede crecer sin la libertad y la responsabilidad, o todas sus combinaciones, que la libertad no puede entenderse sin la responsabilidad y la seguridad o que la responsabilidad está unida a la libertad y a la seguridad. Si trabajamos por imposiciones, si no hacemos nuestro eso que vamos a desarrollar, malamente conseguiremos un compromiso del 100% y sin él empezaremos a dudar, a asquearnos, a no confiar en nosotros mismos ni en nuestros compañeros y a no sentirnos seguros. Tú eliges el tema; tú te comprometes con él; tú nos lo “enseñas”; tú eres el que lo has trabajado desde tu elección y por eso eres el experto y los demás confiamos en ti y al sentirlo tú te sientes seguro. Recibes el reconocimiento del grupo y aprendes a darlo, nadie se equivoca, pero puede que los demás podamos darte otro punto de vista y que si lo piensas y lo haces tuyo eso te ayude a mejorar tu trabajo. Al final, en medio y al principio, trabajarás con flow y el resultado hará que te sientas orgulloso de ti mismo, que te sientas realizado en la tarea. El feedback que devuelves al grupo vuelve a ser tu trabajo, porque si las cosas suceden así, igual que te has implicado con tu tarea te implicarás con las de los demás y les ayudarás a mejorarlas desde el reconocimiento de lo que ya de mano está bien hecho y funciona. Sentirás que la mejor forma de valorar el trabajo de tus compañeros es trabajar en él, estudiarlo con el mismo interés y ganas que si fuera tuyo, porque es un poco tuyo. 250

Sé que todo esto suena muy bonito y que muchos pensarán que es sólo eso, palabras bonitas. Cierto es que el párrafo anterior define el mejor escenario posible y que es muy difícil de alcanzar sistemáticamente, pero funciona, la experiencia me dice que funciona, si no al 100% sí en un tanto por ciento que hace que valga la pena intentarlo. Por todo lo expuesto se hace evidente cuál es el papel del profesor y el del alumno en esta tarea. El profesor propone, plantea, guía, modera en algunos momentos, controla los tiempos y organiza las sesiones pero se integra en las ruedas de debate como uno más, su aportación es una más en el grupo. Es el alumno el que decide en qué trabajar, cómo, cuánto esfuerzo invierte, el que matiza su propia tarea y la de sus compañeros, en resumidas cuentas es el alumno el dueño de la actividad y el grupo el dueño del conocimiento, la motivación, la riqueza y la experiencia que se genera. A continuación adjuntamos algunos de los aspectos recogidos en las mesas redondas de análisis de esta actividad. Se trata del feedback de conjunto que recopila las aportaciones de todo el grupo, como los puntos fundamentales con los que el grupo se queda porque cree que serán los que más les ayuden en el futuro ejercicio de su profesión. Están redactadas en el tono en el que desenvolvemos las clases y haciendo alusión, sin dar nombres, a anécdotas o aspectos concretos aparecidos en el transcurso de la actividad, valorando fortalezas concretas de algunos y haciendo hincapié en algunas debilidades también concretas. Se trata de conclusiones grupales de la tarea CERO, pero incluyen todas las realizadas con anterioridad, que expondremos a continuación, en las distintas actividades que hemos realizado a modo de ensayos parciales. Sobre consejos útiles para las exposiciones orales: – Cuidado con dar la espalda y no mirar a los asistentes – Ojo con leer demasiado las transparencias – Es mejor no llevar papeles en la mano y andar consultándolos, es muy fácil dar una imagen de torpeza – Ojo a la expresión corporal pasiva – Cuidado con las frases que decimos para salir del paso cuando estamos agobiados exponiendo o cuando nos paran y nos preguntan y no sabemos por dónde salir – Nos tenemos que esforzar en no parecer monótonos, modular la voz, la entonación, movernos, sonreír de vez en cuando, hacer algún comentario que relaje o incluso haga gracia, etc. – No cruzar los brazos, genera distancia, ni hablar con las manos en los bolsillos, transmite inseguridad (ganas de desaparecer de allí) – Es muy bueno intentar que el auditorio entre al trapo con alguna preguntilla, ojo que no se nos vaya de las manos (y no en un tribunal formal, tipo tesis u oposición) – Si el tiempo nos come, hacer un cambio de planes sobre la marcha, quizá incluso callar un par de segundos y tomar la decisión rápida de qué de lo que me falta es 251

lo más fundamental y SIEMPRE dejar aunque sólo sea un minuto para las conclusiones – Con mesura es buena la autorrevelación, hablar de uno, la opinión personal, e incluso la breve anécdota propia que venga al caso, ilustre o simplemente vuelva a llamar la atención un poco perdida en un momento dado. Eso nos acerca al que habla, rebaja la distancia y nos engancha. – Cuando pongamos un ejemplo, estrujarlo al máximo, que no se pierda, que no me enrede relatando los detalles y perdiendo la esencia. – Ojo a las muletillas, todos las tenemos, pero las hay muy molestas. – En las cosas que queramos enfatizar, enfatizar de verdad, no dejarlas pasar sin pena ni gloria. Con un gesto, un silencio, un cambio en el tono de voz, o verbalizando “esto es muy importante para mí” o “esto quiero que quede muy claro” o cosas similares. – Hablaremos despacio, como si el reloj no nos persiguiera como lo hace. Vale más dejar algo por decir, que decirlo todo a toda pastilla, sin dejar que los que nos escuchan lo paladeen. – Si explicamos algo que hemos hecho nosotros, contaremos cómo lo hemos hecho, nuestro proceso, las decisiones que hemos tomado por el camino para hacerlo así y no de otra manera. Incluso podemos trasmitir las dudas que nos surgieron por el camino y cómo las solventamos, a nuestra manera, que no será la única, pero es la nuestra. Eso además nos abre la posibilidad de un rico debate, que si se abre hay que saber gestionar en tiempo. – Intentaremos hacer que los que nos escuchen piensen lo más posible. Esto es muy difícil, el tiempo, los contenidos, lo que queremos decir, todo nos presiona. Pero al menos si tenemos este “anhelo” en la cabeza, algo avanzamos ya. Proponer alguna pregunta que dejamos en el aire, algún pequeño ejercicio de introspección puede ser estupendo, sobre todo si hablamos despacio y dejamos un par de segundo de silencio para propiciar ese pensamiento. – Se hace mucho más motivador y engancha más si somos capaces de encontrar la ratio perfecta entre conceptos y ejemplos, y si encontramos el momento más “impactante” para proponer esos ejemplos. – Insistir y repetir ciertas cosas nos ayudará a no perder al auditorio. Por ejemplo, repetir que tal o cual idea forma parte de los objetivos que tenemos, repetir datos de los que ya hemos hablado para que adquieran otra magnitud en su comparación, repetir, en una clase, “esto es lo que quiero que quede muy claro y que estudiéis con más intensidad”, o cosas así. – La “chispa”, ese no estar acartonado cuando hablamos, la naturalidad y los movimientos espontáneos y no forzados nos dan una imagen de dominio de la situación y seguridad. Engancha y además nos da confianza a nosotros mismos cuando percibimos que engancha.

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– No está mal que hagamos referencia al texto escrito, a cosas que presentamos en los documentos anejos y en las que no vamos a profundizar en la presentación (importante para las exposiciones académicas). En una clase hacemos referencia al libro de texto y a dónde encontrar exactamente esto que estamos contando. – Las anécdotas históricas, personales, o las noticias de rabiosa actualidad nos ayudan a contextualizar y a generar la necesidad del conocimiento que tratamos de transmitir. – La elección de las ilustraciones es crucial, pero una vez elegidas, hay que saber sacarles jugo y saberlas “vender”. – NUNCA contar, decir o meternos en aspectos, conceptos o “cosas” que no dominemos por completo. Nos arriesgamos a que nos pregunten por ello y tener que decir “no sé”, cosa que en la mayoría de los casos nos hunde. Así que nos informamos a tope, y de lo que no estemos seguros no lo metemos (y menos en la presentación). – Las recomendaciones de algo que aparece en la bibliografía dan la sensación de que dicha bibliografía se domina. Además también nos dan confianza en nosotros mismos, si de verdad hemos profundizado en ese libro, web o lo que sea que recomendamos. – Los casos reales, aunque esta idea ya va repetida, nos meten en harina a todos. Habrá temas en los que sean mejor cuanto más de rabiosa actualidad y otros que requieran casos más históricos o remotos. – A todos nos ha encantado que nos transmitan entusiasmo, pasión por lo que nos cuentan. La primera condición para ello es que sea sincero, que realmente el que habla sienta esa pasión y ese entusiasmo. La segunda, aprender a comunicarlo. Sobre lo fundamental de cómo diseñar y elaborar herramientas de evaluación y más concretamente pruebas objetivas de alternativas: – Preguntas de elección múltiple: constan de un cuerpo o tronco, donde formulamos la pregunta, y unas alternativas, la correcta y los distractores. Hay dos tipos: • de elección de la respuesta correcta • de elección de la mejor opción. – Su elaboración correcta exige que: • todas las respuestas tengan relación con la pregunta, para que no excluya ninguna fácilmente • todas las opciones deben concordar gramaticalmente con la pregunta • la situación de las respuestas correctas debe ser al azar. – Recomendaciones para la construcción de pruebas de elección múltiple (Woolfolk): 1. el cuerpo debe ser claro, simple y presentar un solo problema. Se deben eliminar los detalles no necesarios 2. cuerpo expresado de forma afirmativa 253

3. el cuerpo debe ser completo para no repetir frases o palabras al principio de cada alternativa 4. concordancia gramatical entre el cuerpo y las alternativa 5. evitar el uso de palabras categóricas (siempre, todo, nunca) 6. evitar dos respuestas incorrectas con el mismo significado 7. evitar reproducir las mismas frases que los libros 8. evitar “todas las anteriores” “ninguna de las anteriores” Hemos experimentado cómo hacer mal un examen de alternativas es tremendamente fácil. Pero siguiendo las directrices que acabamos de comentar podremos conseguir un buen examen de alternativas. Resumimos unos cuantos puntos importantes a este respecto que han quedado muy claros en nuestro ejercicio práctico: – Sin objetivos no hay criterios de evaluación. Si no sabemos EXACTAMENTE qué es lo que queremos que nuestros alumnos aprendan, la evaluación se convierte en algo azaroso, subjetivo y no discriminativo (y por ende injusto). – Cuando nos plateemos hacer un examen de alternativas tenemos que hacer un pequeño esquema previo de cuáles son las “cosas” fundamentales que queremos que aprendan y las secundarias que cuelgan de ellas. Luego ponderaremos cuántas preguntas haremos de cada aspecto y de ellas haremos un reparto en tres niveles de dificultad. En el examen hay que poder sacar un 0 y un 10. Ese es el principio del poder discriminativo de nuestra prueba. Si trabajamos con notas de un decimal, debe haber 100 posibilidades distintas de notas, dicho así es un poco agobiante, pero lo que queremos decir es que hay que discriminar lo máximo posible. – Los distractores. Es muy común, lamentablemente, poner la respuesta correcta y rellenar los distractores al tun tun. Y eso no vale. No discrimina y caemos sin darnos cuenta en obviedades, incongruencias y desconexiones que hacen que la pegunta se pueda “acertar” sin tener ni idea o bien que la pregunta nos vuelva locos y aun sabiendo la respuesta dudemos de las alternativas y acabemos respondiendo mal o dejándola en blanco. Todo lo cual no es justo. Ha surgido un distractor graciosísimo del que hemos aprendido mucho, “estar casado”, para responder a la pregunta “qué necesitamos para poder aprender por Internet”. Graciosísimo en nuestro ejercicio de aprendizaje, pero ineficaz y absurdo si nos lo encontramos en un examen. – Hay que ir a lo que nos interesa, y meditar muy mucho si las cifras, las siglas, las cuantías, las fechas etc. nos interesa que sean retenidas o no. Habrá casos en los que sí y adelante, pero cifras porque sí… ¿no es eso lo que hemos odiado toda la vida? ¿y cuánto hemos tardado en olvidarlas? Así que ojo con lo que valoramos, lo que damos importancia y lo que no. – Cuando las preguntan versen sobre datos, cifras, fechas o cuantías en general habremos de tener muy claro cuán de exacto queremos que sea el aprendizaje de 254

nuestros alumnos. ¿Queremos que recuerden la cifra exacta?, ¿el orden de magnitud? ¿Queremos que tengan un conocimiento comparativo?, ¿que sepan escalar datos? etc., etc. Ojo entonces aquí con los distractores, estos tienen que ir en la línea de las respuestas que damos a las preguntas que nos hacemos sobre este aprendizaje de cifras. – Debemos dejar unas 4 o 5 preguntas (si ponemos 30, si son menos habrá que ponderar este asunto) con un nivel alto o muy alto (dependiendo del grupo) para acceder a los 9 y 10. Y valorar cuánto se necesita saber para llegar al 5. Evidentemente todo esto repercute en la elección del tema de cada pregunta, en cuántas preguntas ponemos de cada tema o aspecto y en la dificultad de los distractores. – Los exámenes de alternativas tienen grandísimas ventajas y aseguran muy bien el aprendizaje, pueden barrer temarios muy extensos y barrerlos enteros, son objetivos, más justos, y asustan menos a los alumnos que otro tipo de pruebas, todo ello SÓLO si están bien hechos, si están mal hechos todo se da la vuelta y se convierte en inconveniente. Hablaremos más de la riqueza que aportan estas ruedas grupales, estas mesas redondas en las que el grupo levanta acta de sus conclusiones y de sus aprendizajes. Año tras año yo asisto a ellas y hasta el día de hoy no he dejado de sorprenderme y de admirarme, con la admiración de la que habla Aguado, de lo mucho que se puede aprender de ellas, disfrutando, compartiendo, riendo muchas veces. Defiendo este tipo de actividades a capa y espada, creo sinceramente que por sí mismas constituyen un tanto por ciento muy alto del aprendizaje que intentamos propiciar. Fomentan, además, la cohesión y la unidad del grupo, generan sentimiento de pertenencia y afianzan la seguridad que tanto perseguimos. La tarea CERO compendia mi parte de la asignatura, es la mayor carga de trabajo para ellos y sin esta rueda faltaría el premio. El reconocimiento al esfuerzo no está en la nota, está en oír tus ideas ensalzadas en boca de un compañero, está en saber que tu trabajo será leído, analizado y estudiado con atención, criticado desde el respeto en lo que de criticable tenga, pero acogido como lo que es, algo valioso para el grupo.

¿Por qué me cuentas eso?: princesa por sorpresa. Motivación inicial “Sorprenderse, extrañarse, es comenzar a entender.” Ortega y Gasset

Entras en clase con una pila de periódicos bajo el brazo y los repartes. Caras de no entender. Así suele comenzar la segunda clase de las que tengo adjudicadas en el máster. 255

En ese momento ya hemos estudiado diversos documentos que nos dan pautas sobre cómo hacer exposiciones orales, cómo ha de diseñarse una unidad expositiva de aula y qué partes repartidas en el tiempo ha de tener. Gráficamente lo explicamos así: una clase de 50 minutos debe repartirse en cuatro tramos cada uno con un objetivo distinto.

En los primeros 5 ó 10 minutos de la clase, el calentamiento, nos dedicaremos a recopilar lo trabajado en la clase anterior, a recabar conocimientos previos necesarios para las construcción de lo que vamos a trabajar en esa sesión, a hacer preguntas de situación o a romper el hielo y fomentar la participación. En esta fase el objetivo es la motivación del tema a tratar y el enganchar a nuestros alumnos con él. Hay muchas maneras de trabajar esa motivación. Nosotros en la actividad que aquí planteamos sugerimos hacerlo desde la actualidad, de ahí los periódicos, aunque hoy en día no es necesario un periódico en papel para estar en contacto con las últimas noticias, las llevamos en el móvil. La tarea es la siguiente. Elige una noticia que pueda servirte para introducir un tema de clase. Utilízala para una función de motivación. Expón brevemente la noticia, con su titular y una pequeña reseña y elabora el discurso y argumentación que utilizarías para un tema concreto de E.S.O. o Bachillerato que elijas. Se trata de los primeros minutos de una de tus clases y tratas de “enganchar” y motivar a tus alumnos. Llévalo a la asignatura de tecnología y a los temas transversales que estimes más oportunos. ¿Cómo recapitulas la clase basándote en esta noticia de total actualidad? Evidentemente está planteada justo al revés de como tendría que llevarla a cabo un profesor en ejercicio. Éste, un domingo por la mañana frente a un café y leyendo las 256

noticias en el periódico o en su tablet, tendría muy claro cuál es el tema a trabajar al día siguiente en clase con sus alumnos. No se trataría por tanto de arrimar la noticia al tema, como hemos hecho en el ejercicio por falta de contexto concreto, sino de seleccionar esa noticia que nos sale al encuentro y que viene al hilo de lo que estamos trabajando en clase. Evidentemente esta es una opción de mil y no abriremos todos los temas del mismo modo, así como no para todos los temas encontraremos una candente actualidad que nos la introduzca. Pero es sorprendente cómo casi cualquier domingo podemos encontrar “algo” que tiene que ver con lo que se está trabajando, sea lo que sea y en el ámbito que sea, y que resulta interesante para nuestros alumnos. Haced la prueba. En nuestra experiencia hemos encontrado cómo nuestros alumnos han sabido hilar temas aparentemente disjuntos y cómo además con ello han conseguido una enorme riqueza tanto en el tema en cuestión como en otros transversales que han de ser tratados. Llamamos la atención además sobre que casi todos los años el periódico con el que trabajamos es de un lunes, justo el día que la prensa es más escasa en noticias. Si trabajásemos con prensa o suplementos dominicales el abanico sería aún más amplio. A continuación listamos algunos ejemplos de los últimos años:

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Hubo años en los que además de noticias de prensa utilizamos spots publicitarios, campañas o incluso entradas recientes en blogs de interés para los jóvenes, abriendo aún más el abanico de posibilidades. Dejamos media hora de clase para que las parejas preparen esos cinco minutos iniciales de clase y luego, cronómetro en mano, van actuando todos. Cada pareja hace su role playing del arranque de una clase en el tema y nivel que hayan elegido y los demás actuamos, o al menos intentamos meternos en la piel de esos alumnos de la edad que los ponentes nos hayan indicado. A veces arrancan con una pregunta que los demás tenemos que contestar como adolescentes, o con un pequeño vídeo de un minuto, con unas imágenes proyectadas o con unas cuantas transparencias hechas sobre la marcha en esa media hora.

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Este es el día en el que aprendemos a hacer críticas constructivas y en el que las hacemos por primera vez. Es el día en el que acuñamos esa cultura del pan y el jamón, en que nuestra forma de hablar cambia. Año tras año insisto en que la imagen del sándwich es simplemente una regla nemotécnica y les pido que no vayan por ahí diciendo cosas como “menudo jamón que me dio tal profesor”. Esfuerzo inútil, yo soy la primera que no lo cumplo. Así que asumido esto, el ejercicio consiste en practicar la exposición oral haciendo nuestras las pautas y consejos que hemos estudiado; desplegar la imaginación y la creatividad en las mil formas que un profesor tiene para atraer la atención y aumentar la motivación en los primeros minutos de clase; practicar la mejor forma de dar feedback, críticas constructivas lo mejor elaboradas posible. Lo hacemos, nos lleva un rato largo, y después insistimos en los objetivos de la actividad, los revisamos, evaluamos en conjunto si los hemos cumplido o no y hasta qué punto. Estos podrían ser redactados así: – ejercitar la exposición oral por primera vez. Ya veréis cómo más adelante esto nos sirve como línea de base para ver cuánto y cómo mejoramos con el tiempo y el ejercicio – interiorizar el esquema de una clase, haciendo hincapié en la fase de calentamiento, de motivación. Se trata de generar sesiones cerradas, que comiencen motivando, que sigan el hilo de esa motivación y que cierren con el para qué de lo aprendido. – aprender y ejercitar qué es y cómo se hace una crítica constructiva. Vivirlo en primera persona, tanto el hacerla como el recibirla, y hacernos conscientes de la necesidad de adaptar el esquema de sándwich a cada alumno, grupo, tarea, etc. Todos los años, todos sin excepción, cuando ocho meses después les veo a todos exponer sus trabajos fin de máster me acuerdo de este día, el primero que les vi exponer. Como ya comentamos arriba en todos los casos hasta hoy la comparación del desempeño con esta línea de base es tremendamente satisfactoria, en algunos casos realmente emocionante. Guardo en mi memoria anécdotas concretas de ese día que luego comento a final de curso con sus protagonistas. La evaluación de la actividad es completamente libre y subjetiva por parte de ellos. La hacen en la ficha habitual de final de clase. En ella siempre se “quejan” de la falta de tiempo y de lo mucho que les hubiera gustado tener más tiempo para hacer la actividad a placer y poderla rematar mucho más. A esto yo siempre contesto lo mismo, con variaciones propias de cada grupo. El último año mi feedback por mail fue este: “Sé que el tiempo que hemos dejado para preparar la actividad era insuficiente para bordarla como a muchos os hubiera gustado. Se trataba de una excusa para practicar y experimentar los tres objetivos que nos marcamos. Estoy convencida de que hemos logrado los tres objetivos con creces tanto como grupo como de forma particular todos y cada uno de nosotros. Me siento muy satisfecha por ello, por cómo he sentido que lo hacéis vuestro y por vuestra 259

implicación en la tarea. Hemos aprendido haciendo y creo que todos podéis sentiros orgullosos de lo hecho. Mejoraremos, claro que sí, pero es un comienzo estupendo. Aparte de esto, los manejos de tiempo serán fundamentales en el ejercicio de la docencia, así que este arte de la improvisación, este adaptarse a “montar” algo en media hora, también es un ejercicio de ir cogiendo tablas. Los resultados, aunque algunos no lo veáis así, a mí me han parecido muy buenos, se ha generado mucha riqueza en el grupo, creo que las críticas han estado acertadas y sinceramente creo que si cada quien se las administra adecuadamente (tanto el pan como el jamón) nos pueden ayudar a crecer con mucha rapidez. Preferí emplear el tiempo en las exposiciones y las ruedas de críticas constructivas. Preferí quitar un cuarto de hora a la preparación para poder estar más cómodos de tiempo en la segunda fase, para poder escuchar a todos y dedicar a cada propuesta el tiempo que fuera necesario. De todos modos el tiempo siempre falta, esto es así, soy consciente.” Por lo demás y en general es una actividad de la que ellos sienten que han sacado los tres aprendizajes objetivo. Algunos comentarios me sorprenden y me emocionan. Recuerdo uno en concreto al que respondí (no olvidemos que estas fichas son anónimas): “Me ha hecho gracia un comentario, con pinta de salir del alma, que dice que no está segur@ de si ha aprendido algo conscientemente pero que cree que sí inconscientemente. Me hace gracia, porque es una genialidad que sintetiza en una sola frase la esencia que muchos tratados de educación no consiguen en cientos de folios. Me la apunto. Así aprendemos cuando somos niños, sin ser conscientes de ello, y lo que aprendemos se fija en muchos casos y cosas para toda la vida. A esa persona le digo que sí, que ha aprendido y que se hará consciente de ello en algún momento. Paciencia.” Por mi parte, en mi rol de profesor y teniendo en cuenta que les he dado la responsabilidad de la autoevaluación, esta actividad es una línea de base. En ella calibro a cada alumno, sus dotes iniciales de expresión y comunicación, si los nervios le traicionan o no, su claridad de ideas, su capacidad de hacer y encajar críticas constructivas, su entusiasmo, su flow inicial, etc. Les observo escrupulosamente durante la media hora en la que preparan su mini exposición casi improvisada; les observo cuando exponen y les observo cuando verbalizan críticas a otros y cuando encajan las de los demás. Eso me da una idea inicial de las fortalezas y las debilidades, de qué es lo que cada quien ha de trabajar más y en qué se puede apoyar él (o ella) para ello y yo para generar riqueza en el grupo. Algunos de ellos tienen habilidades, ya ese día, que son por sí solas un modelado para los demás, incluso para mí. Recuerdo el caso de un alumno que ya en el primer minuto de intervención nos dejó a todos boquiabiertos. Era una delicia escucharle, su voz como la de los documentales de la dos, su serenidad, su lenguaje no verbal, su manejo de los espacios, todo desde el minuto cero era como de alguien que toda su vida se hubiera 260

dedicado a hablar en público. Algunas de estas habilidades no eran mérito suyo, eran simplemente una suerte y así lo verbalizamos en la rueda de críticas. Ese tono de voz tan hipnotizador no se elige ni se trabaja, se tiene o no, pero el mérito está en que teniéndolo uno sepa utilizarlo en la dirección deseada. En otros casos es más difícil decir por qué alguien nos engancha, pero casi siempre llegamos a conclusiones parecidas, la apariencia de serenidad, la naturalidad, el trasmitir que no te estás disfrazando de nada para “actuar” y que eres lo que aparentas ser, la trasmisión de pasión, de entusiasmo. Ya en este momento se van gestando las conclusiones que como grupo sacamos al final de la tarea CERO sobre los puntos cruciales de una buena exposición, las que ya hemos puesto como ejemplo al final de la tarea CERO. Estos son los primeros pasos, los cimientos del edificio que poco a poco iremos construyendo. Dale la vuelta: ¿Víctor o Victoria? Herramientas de evaluación “Mediocre alumno el que no supera a su maestro. Leonardo Da Vinci

Hay un refrán que dice que quien fue cocinero antes que fraile sabe lo que pasa en la cocina. En el caso de la profesión docente todos hemos sido cocineros por muchos muchos años. Es por eso que sabemos lo mal que en demasiadas ocasiones se gestionan las herramientas de evaluación. Tradicionalmente un examen es una prueba de ensayo en la que te enuncian unas cuantas preguntas, entre cinco y diez suele ser lo más habitual, tú las respondes en modo prosa, el profesor las corrige nadie sabe muy bien con qué criterio y te “pone” una nota. Sabemos de muchos docentes, con nombre y apellido, que no conocen otra forma de examinar a sus alumnos, otras herramientas. Cuando somos críos y adolescentes, en primaria y secundaria, no tenemos el suficiente razonamiento crítico para responder a la pregunta de mamá o papá “¿qué tal el examen?” con un “no era capaz de medir mi aprendizaje, los criterios de evaluación no eran coherentes con los objetivos marcados y había preguntas irrelevantes que sólo pretendían una memorización estéril”. Pero cuando una, ya muy pasados los 30 ha estudiado psicometría y hace exámenes, sabe perfectamente cuándo sacar un diez en un examen de 30 preguntas de tres alternativas significa dominar al 100% la asignatura y cuándo esas preguntas están puestas en plan ruleta rusa y la nota es un puro azar, pasando por todos los puntos intermedios de estos dos extremos. De eso trata esta actividad, de conocer y aprender a manejar correctamente y en el momento adecuado las muy diversas herramientas de evaluación de las que dispone el docente. Y lo haremos desde la vivencia, la experiencia, desde el ejemplo y el contraejemplo, desde el análisis de la buena y la mala praxis, contando además con un factor sorpresa que hará que los contenidos objetivo de esta actividad permanezcan en nuestra memoria. 261

La cita de Leonardo en este capítulo es un homenaje a un alumno del que aprendimos una nueva forma de plantear. En una pasada edición del máster Félix presentó un proyecto fin de máster que leímos y escuchamos atentamente y que nos sugirió gran parte de lo que vamos a proponer en esta actividad. Bajo la tutela de mi compañera Raquel defendió un proyecto titulado: “La “Flipped Classroom” como recurso metodológico aplicado a la docencia de Expresión Gráfica de 4º de E.S.O.”. Una vez más constatamos lo transportables y adaptables que son estas propuestas para cualquier nivel, asignatura o profesor, puesto que vamos a llevar las ideas que Félix propuso para la enseñanza secundaria a un aula de máster universitario. ¿Qué es una “Flipped Classroom”? En palabras muy coloquiales una clase al revés. Consiste en darle la vuelta al modelo tradicional de clase y hacer las cosas a la inversa. Todos fuimos a clase con el mismo modelo, el profesor dictaba la lección, el alumno tomaba apuntes que estudiaba en casa y el profesor mandaba “deberes”, ejercicios cuyo objetivo era fijar los aprendizajes de clase. Si a esto le damos la vuela el alumno estudiará la lección por adelantado en casa, mediante videos, textos, esquemas, TIC, etc., y ocuparemos el tiempo lectivo de aula en hacer ejercicios prácticos que profundizarán en las partes más complejas de lo estudiado, trabajaremos en grupo y dedicaremos un tiempo específico para socializar lo aprendido con exposiciones de trabajos. Esta idea, que por el hecho de llevar un nombre en inglés parece muy novedosa no lo es tanto. Es lo que venimos haciendo en la universidad, no por convencimiento sino obligados en muchas ocasiones por la escasez de tiempo de aula. Pero como todo, la “Flipped Classroom” tiene sus teóricos y sus protocolos que una vez estudiados, y siguiendo la filosofía que pretendemos inculcar en nuestros alumnos de máster, hacemos nuestros y adaptamos a nuestro contexto. Decíamos que vamos a conocer y aprender a manejar correctamente herramientas de evaluación. El primer paso de esta “Dale la vuelta: ¿Víctor o Victoria?” es la elaboración de unos buenos apuntes, la búsqueda y elección de vídeos, tutoriales y cualquier otro tipo de material TIC que profundice en los aspectos fundamentales que ponemos como objetivos del aprendizaje: funciones de la evaluación, evaluación inicial, formativa y sumativa, instrumentos de evaluación, interpretación de los resultados y evaluación del profesor. Dentro de los instrumentos de evaluación barreremos la descripción teórica, las formas de empleo y pautas o consejos útiles para su elaboración. Hablaremos de técnicas (observación, revisión de tareas, entrevistas, cuestionarios, pruebas o exámenes orales o escritos), y de instrumentos (escalas de observación, listas de control, registros anecdóticos, guías y fichas, guiones más o menos estructurados, preguntas sistematizadas, pruebas estructuradas (test), semiestructuradas o no estructuradas). Haremos especial hincapié en las más utilizadas y por ello las que más necesitan de un correcto manejo, pruebas de ensayo y objetivas (de respuesta simple, de 262

emparejamiento, de verdadero/falso, de elección múltiple), añadiendo pruebas de desempeño, informes, carpetas de trabajos o portafolios y mapas conceptuales para acabar estudiando las rúbricas que tan importantes serán para la evaluación pactada de casi todas nuestras actividades. Por tanto el día que arranca la actividad, pongamos el 10 de noviembre, dedicamos diez minutos, no más, a exponer escuetamente el material de estudio y lo que queremos que aprendan, los objetivos prioritarios y los puntos más relevantes o dificultosos en los que creemos que deben incidir más. Les proporcionamos toda la información necesaria y les emplazamos a la siguiente clase, el 17 de noviembre, que arrancará con un examen de test, de 30 preguntas de tres alternativas, para chequear su grado de aprendizaje sobre el tema. Pero esto ellos no lo saben. Durante esa semana abriremos un foro en el que se podrán plantear y resolver dudas, pedir y dar ejemplos, etc. Ellos no lo saben en ese momento pero se van a enfadar cuando hagan el examen. Lo elaboramos al azar y sin criterio, sin priorizar contenidos ni ponderar número de preguntas por aspecto; no respetamos los objetivos y por tanto preguntaremos datos irrelevantes que no mencionamos cuando les dimos esa guía de estudio de diez minutos en clase; habrá distractores absurdos que harán evidente la respuesta correcta, o alternativas sinónimas ninguna de las tres válidas; repetiremos alguna pregunta con distinta redacción y distinta respuesta correcta; las malas concordancias entre el cuerpo de la pregunta y las alternativas nos llevarán a error; pondremos varias alternativas de “nunca” y/o “siempre” que no dejaremos matizar y paralizarán al que responde; utilizaremos dobles negaciones que harán incomprensible la pregunta, etc. Es decir, violaremos todos los protocolos y consejos que les hemos hecho estudiar en la teoría, elaboraremos el peor examen de alternativas que podamos, sin demasiado esfuerzo, consiste sólo en ponerse a redactar preguntas, respuestas y distractores sin pensar. Todo ello intentando que no sea evidente, como disimulando y revistiendo el examen de la seriedad propia de su condición.

Antes de hacer el examen les pedimos que de 0 a 10 valoren en una tarjeta su sensación subjetiva de aprendizaje: ¿Cuánto crees que has aprendido durante esta semana de estudio del tema? Inmediatamente después les entregamos la hoja de examen y dos casilleros de respuesta, uno que se quedarán y otro que entregarán, les dejamos unos 20-30 minutos y cuando todos hayan terminado recogemos las respuestas y proyectamos las soluciones. Aplican la fórmula de corrección, aciertos – errores/2, la pasan a una escala de 0-10, y apuntan sus notas en la segunda casilla de la tarjeta. Insistimos en que ellos no saben 263

cómo ha sido elaborado ese examen y lo más normal es que a priori piensen que es una herramienta adecuada y seria que medirá su aprendizaje. Todo este proceso lo realizamos en silencio. Hasta que se abre el turno de intervenciones con dos preguntas: – ¿Qué sientes en este momento? – ¿Qué piensas de la profesora que puso el examen? Somos conscientes de que las respuestas a la segunda pregunta estarán suavizadas por lo académico del momento, que quizá el mismo concepto se expresaría con palabras más gruesas y espontáneas en la cafetería del centro en ausencia del profesor, pero a pesar de ello lo que surge en este momento es una vivencia importante para el objetivo de la actividad. Con toda seguridad se llega a la conclusión de que no sólo ese examen no es capaz de medir el aprendizaje, sino que además tiene efectos muy perjudiciales sobre la motivación (“¿para qué me he pasado yo todo ese tiempo estudiando? Si ni salí el sábado ¿para esto?”), sobre la relación profesor/alumno (“menuda elementa, tanta pedagogía y tanto cuento y es peor que todo”), sobre el ánimo y las ganas de seguir trabajando de los alumnos. Y lo que es peor y más definitivo, boicotea el clima en el aula que perseguimos y abre la puerta a las emociones “negativas”, miedo, estrés, culpa, ansiedad, tristeza, asco, etc. Esto no es una conclusión verbalizada o escrita, no es algo que nos cuenten o que hayan pasado otros, que hayamos estudiado o sobre lo que nos hayan prevenido, es algo que hemos vivido, sentido. Hemos sentido como nos iba invadiendo la rabia, o el enfado, o la decepción, o la angustia, o la tristeza, o las ganas de llorar y de escapar de allí, a medida que íbamos leyendo las preguntas. Si somos capaces de analizar esa montaña rusa emocional que nos ha vapuleado en esos 20-30 minutos, cuando tengamos que diseñar un examen de test no cometeremos los errores que nos hicieron pasar por ella. Después de esto vamos pregunta por pregunta viendo qué hace que esa pregunta sea inadecuada en nuestro contexto, repasando las pautas teóricas que hemos estudiado durante la semana, viendo cómo y en qué magnitud se desatienden en el examen y sus consecuencias. Como se recordará, algo parecido se planteaba en la tarea CERO cuando analizábamos la bondad de la herramienta de evaluación fabricada entre todos. La diferencia fundamental con este otro análisis de “¿Víctor o Victoria?” está en el factor sorpresa y en la autoría de las preguntas del examen. En mayor o menor medida el alumno confía en el profesor y en su criterio, en esta actividad no están sobre aviso, es el profesor el que ha redactado el examen y no esperan un contraejemplo, de modo que afrontan el examen como si fuera eso, realmente un examen cuya nota repercutirá en su expediente. En la tarea CERO cabe la posibilidad de que, siendo un ejercicio hecho por ellos que desde el principio se plantea como de práctica, las preguntas sean tomadas con cautela y no 264

sorprenda tanto el verse respondiendo a una pregunta mal diseñada. Además, en la tarea CERO, de 30 preguntas puede que alguna no esté redactada adecuadamente o que falle la coherencia con los objetivos pero en general la globalidad del examen no resulta tan desastroso. En la tarea CERO damos prioridad al análisis de la herramienta, pero en esta añadimos toda la carga emocional del proceso, diseccionamos las emociones que aparecen y valoramos sus consecuencias en la marcha del proceso enseñanza aprendizaje. Evidentemente, o hacemos una o hacemos la otra. Si planteamos “¿Víctor o Victoria?” como acabamos de describir eliminaremos la parte de elaboración de preguntas y de un examen entre todos de la tarea CERO. Si realizamos esta en su totalidad tal y como la hemos planificado nos llevará ya una buena cantidad de tiempo y esfuerzo y descartaremos plantear este “Flipped classroom” con examen trampa. El último paso de “¿Víctor o Victoria?” consiste en volver a valorar la sensación subjetiva de aprendizaje, una vez descubierto el pastel y analizados todos los aspectos relevantes relativos a la evaluación.

Mi intención, la primera vez que llevé a cabo esta actividad, era dejarlo ahí y analizar los resultados. Pero el grupo quiso hacer un último chequeo. Les pareció que el ejercicio les había hecho darse cuenta de que la primera valoración no era ajustada. Así que me pidieron valorar, a posteriori y como final, la sensación subjetiva que después de toda la actividad tenían de lo que habían aprendido estudiando antes de llegar al aula. Elaboramos así una tabla en la pizarra con cuatro columnas de valoración, la de la sensación subjetiva de aprendizaje que proviene únicamente del estudio del material, la de una herramienta azarosa y mal diseñada, la de la sensación subjetiva de aprendizaje de la actividad completa una vez exprimida la experiencia y la revaloración del aprendizaje previo. Ese primer año de esta actividad los resultados fueron los que se representan en la gráfica en la que SSA significa sensación subjetiva de aprendizaje.

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Como puede verse en algunos casos hay hasta cinco puntos de diferencia entre las valoraciones del aprendizaje hechas por el mismo alumno en diferentes puntos de la actividad. Eso ya es en sí mismo muy informativo y nos ayuda a todos a reflexionar sobre la vital importancia de las herramientas y los mecanismos de evaluación en el proceso enseñanza aprendizaje. En general la prueba “trampa” bajó susceptiblemente la primera sensación subjetiva de aprendizaje. La vivencia y el análisis de la herramienta lo elevó notablemente y nos dejó la sensación de que lo que traíamos aprendido desde casa había sido sobrevalorado en comparación con la sensación última al final de la tarea. Añadiría a esto una apreciación personal, las caras de incredulidad de mis chicos con todo esto. Incredulidad y sorpresa por la primera pregunta ¿cuánto crees que has aprendido?, por el examen sorpresa, por su bajón en la nota, por darse cuenta de que era una trampa, por sentir lo mucho que les enseña esa trampa y sus caras, sobre todo esas, cuando me pedían una última valoración que yo no había contemplado y que desde luego enriqueció aún más la actividad. Esta sesión es toda una experiencia, para ellos y para mí. Al aprendizaje de herramientas de evaluación se añade la actividad titulada “¿Peces voladores?: siete novias para siete hermanos” de la que hablaremos a continuación, en la que se priorizarán otros aspectos de la evaluación como la adecuación al alumno y/o la atención a la diversidad.

¿Peces voladores?: siete novias para siete hermanos. Criterios de evaluación “Todos somos genios. Pero si juzgas a un pez por su habilidad para trepar árboles, vivirá toda su vida pensando que es un inútil.” Albert Einstein

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Todos los años comienzo el tema de evaluación del aprendizaje con una viñeta de la que deriva una actividad presencial. La viñeta es esta:

La actividad que se deriva es precisamente lo que pretende el maestro de la imagen, evaluar a los distintos animales por su capacidad de trepar al árbol. Se trata de un ejercicio simbólico de sensibilización y concienciación a la diversidad, entendida esta como la norma que vamos a encontrar en todas las aulas del mundo. Diversas capacidades, actitudes, aptitudes, personalidades, historias personales o problemáticas. No es nada nuevo, nada que no esté ya contemplado en nuestro sistema educativo, es la esencia misma de lo que son o deben ser las adaptaciones curriculares. Formas y maneras de adaptar el proceso de enseñanza aprendizaje a cada alumno, a cada situación personal concreta. Con ello lo que pretendo es que los futuros profesores de secundaria sientan como suya, y con esta imagen simbólica lo recuerden siempre, la necesidad de dicha adaptación al alumnado. Cualquier otra postura convertirá al sistema en injusto. Les dejo media hora para que piensen en voz alta por parejas y para que esbocen un plan de evaluación, luego hacemos una mesa redonda en la que todos exponen sus ideas y por último recopilamos las aportaciones del grupo en un documento que colgamos en la plataforma. El principal objetivo de esta actividad es que nos hagamos conscientes de que objetivos y criterios de evaluación han de ser indisolubles y de que esos objetivos no pueden ser homogéneos e inflexibles puesto que la norma en todas las aulas del mundo es la diversidad. La metáfora es clara, esto es lo que estadísticamente nos vamos a encontrar en las aulas, chavales en su mundo (peces), que ven la vida pasar (morsas), chavales que 267

no saben o no pueden defenderse, más o menos lentos (caracoles), hiperactivos (orangutanes), más o menos antisociales (gatos), inflexibles, sin sensibilidad a los otros (elefantes), algunos que se creen superiores a los demás en la tarea (gorrión), etc., etc. Ni que decir tiene que estamos hablando de habilidades y actitudes a mejorar, evidentemente podríamos listar las grandes fortalezas que cada uno de ellos tiene y con las que trabajaremos para enriquecer al grupo y para, partiendo de ellas, de las fortalezas, desarrollar nuevas habilidades y fortalecer las debilidades. Se trata por tanto de hacernos conscientes de que sin un planteamiento de objetivos claro, conciso, pensado y adecuado a las diferentes necesidades no sabremos ni qué ni cómo evaluar. Los parámetros de evaluación nos los dan los objetivos, las variables a observar y el grado de desempeño a conseguir. En último término objetivos y criterios de evaluación son la misma cosa con distinta redacción. El objetivo además debe ser planteado para ser susceptible de baremación, que podamos dar por superada la habilidad, el concepto, el procedimiento o la actitud, pero que además podamos distinguir los diferentes rangos de esa superación. Otro de los objetivos de esta actividad es dejar en las mentes de los alumnos del máster, futuros profesores de secundaria, una imagen metafórica de las que no se olvidan, de lo que es la DIVERSIDAD. Esto es la diversidad e inmersos en ella vivimos, todos somos diversos y tratamos con diversos, aunque cierto es que hay gradación en ello. Al principio la actividad sorprende y se escuchan en el aula palabras como “imposible” o “no hay una forma justa de hacerlo”. Con el paso de los minutos, durante esa media hora de pensar en voz alta en pareja, van surgiendo ideas. ¿Cuáles son las fortalezas y las debilidades del gato? ¿Podemos proponer una evaluación grupal en la que el objetivo sea que todos estén encima del árbol y unos ayuden a otros? ¿Qué puede aportar el pez, que está esclavo de su pecera? ¿Qué le podemos pedir al caracol? Subir sube sin problema, pero tardará horas en hacerlo. El simple hecho de que vayan apareciendo preguntas de este estilo nos abre la mente y nos obliga a reflexionar sobre los procesos de evaluación. No tarda mucho en aparecer un concepto claro en todas las parejas: de lo que se trata es de que todos mejoren en algo y aprendan algo, pero ¿qué? Inmediatamente aparece la siguiente necesidad, hay que ir pensando uno por uno en todos los animales, en sus características idiosincrásicas, ver qué puede o no puede hacer y cuantificar un rango de mejora que sea lo suficientemente grande como para que al animal le suponga un esfuerzo y a la vez lo suficientemente realista para que no se desmotive sólo con pensar que nunca lo logrará. La dinámica es como un juego, un simbolismo, y todos los años los alumnos entran al trapo estupendamente. Recuerdo un comentario de uno de ellos a su compañera: “vamos a ponernos en el lugar de cada uno de ellos y vamos a pensar hasta dónde podríamos llegar”.

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Elegimos un “escribano” que vaya anotando todo lo que surja en la puesta en común y le pedimos el compromiso de que lo redacte debidamente y nos lo pase a todos. Los siguientes párrafos muestran el documento resumen de la actividad y de la mesa redonda posterior que los alumnos realizaron hace un par de años. “Se trata de evaluar el esfuerzo, las habilidades conseguidas y la implicación en el proceso. Tal y como se nos plantea este enunciado cabe pensar que sólo podemos optar a evaluar contenidos actitudinales y procedimentales, aunque incluso desde este contexto podríamos tratar y evaluar contenidos conceptuales. Nos referiremos sólo a lo procedimental y actitudinal. Para ello podemos plantear la misma prueba para todos, siempre y cuando los parámetros de observación sean distintos para unos y para otros y dependientes de los distintos objetivos que hemos planteado en la adaptación curricular de cada uno de ellos. Evidentemente la prueba tal y como está planteada es imposible para algunos y natural para otros, por tanto, para cada uno de ellos habremos de evaluar desempeños distintos para “medir” la reacción, el aprendizaje, el comportamiento y el resultado. Así, por ejemplo, una vez asimilada toda esta diversidad, plantearíamos objetivos diferenciales, con el objetivo común a todos ellos de conseguir mejorar las habilidades existentes, adquirir nuevas, potenciar las actitudes solidarias y de cooperación, y afianzar el autoconcepto positivo: – Los objetivos para el gato podrían ser rebajar un poco su “antisociabilidad” y la adquisición de conciencia de grupo, eso en el plano actitudinal. En el plano procedimental, el gato trepa con sus uñas de forma natural, y salta, podríamos mejorar sus habilidades de salto y generar una nueva habilidad en la que deje de usar tanto las uñas, por ejemplo, subir al árbol tipo los acróbatas urbanos, valiéndose sólo de la energía que le proporciona una adecuada velocidad de carrera previa. – Los objetivos para el elefante podrían ser mejorar su flexibilidad y su capacidad de “contorsionismo”, en el plano procedimental. En el actitudinal desarrollar la sensibilidad hacia lo pequeño. – Los objetivos para la morsa podrían parecerse a los del elefante, mejorar la flexibilidad y la rapidez de movimientos. En lo actitudinal, sacarla de su pereza y conseguir que se implique, no que vea la vida pasar simplemente tumbada. – Los objetivos para el pez podrían ser sacarle de su mundo, hacerle partícipe de lo que ocurre fuera del agua, que se relacione con seres de distinta estructura biológica. En lo procedimental, como el pez está moviéndose constantemente, podríamos plantearnos (si ello fuera útil para algo) la quietud, que deje de nadar y nadar. – Los objetivos para el gorrión, el único ser que sabe volar de todos, podrían ser en lo actitudinal que logre empatizar con los seres que no saben volar y en lo procedimental que desarrolle sus habilidades “terrestres”. 269

– Los objetivos para el caracol en lo procedimental serían adquirir velocidad y en lo actitudinal mejorar en la autodefensa de su caparazón, en sus técnicas de autoprotección. – Los objetivos para el orangután podrían ser en lo procedimental mejorar su motricidad fina y adquirir habilidades adecuadas de liderazgo y en lo actitudinal controlar su hiperactividad. Una vez definidos nuestros objetivos diferenciales podríamos pensar en los parámetros de evaluación, nunca antes. – Al gato le pediremos que suba al árbol sin “gatear” por el tronco, es decir, que coja velocidad y suba sin sacar las uñas. Le pondremos como condición para superar la prueba el hecho de que también la superen el pez y la morsa, que se responsabilice de ese grupo de tres porque o la pasan los tres o no la pasa ninguno. – Al elefante le pediremos que llegue con la trompa a la copa apoyando las patas delanteras en el tronco. La condición es que si en su ejercicio interfiere con su volumen y su peso en el desempeño de los más pequeños, porque no los vea o porque ni se percate de que existen se le invalidará. – A la morsa le pediremos que apoye sus extremidades delanteras en el tronco y quede apoyada sólo en la cola en tierra y además fijaremos un tiempo para ello, por debajo del cual no se superará la prueba. Le pondremos además como condición la misma que al gato, o la superan con ella el gato y el pez o ninguno. – Al pez le pediremos que negocie con sus compañeros el gato y la morsa para que le ayuden y pongan la pecera en la copa, para ello y en prevención de que salpique demasiada agua de la pecera, él deberá permanecer inmóvil en el fondo durante la operación. – Al gorrión le pediremos que suba al árbol sin extender las alas, sólo con saltitos y que lo haga al ritmo del caracol. – Al caracol le pondremos un tiempo para llegar a la copa, adecuado a su ritmo pero que le obligue a superarse. La condición además es que no deje que su caparazón sea tan siquiera rozado por ninguno de sus compañeros. Podrá ayudarse del gorrión que subirá a su lado y a su ritmo. – Al orangután le pediremos que coordine la operación de todos ellos, para que al final todos estén en el árbol, que suba al árbol, se siente en una rama, y sin andar dando saltos por ahí ni gritos, haga un esquema del protocolo de actuación y consiga que al menos cuatro de los siete animales, excluido él, superen la prueba.” Esta propuesta es una de mil, que puede tener lagunas y puede haber dejado muchos cabos sueltos. De hecho otros grupos hacen planteamientos completamente distintos profundamente pensados y susceptibles de consideración. Lo que queda claro después de toda la actividad es que poner exámenes, evaluar, dar por bueno o no un proceso de enseñanza/aprendizaje, es laborioso. Y no tanto en tiempo físico, sino en reflexión,

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conocimiento de cada alumno, de sus procesos, adaptaciones y características particulares.

Esto soy yo: una noche en la ópera. La creatividad se aprende: técnicas y estrategias “La creatividad es la inteligencia divirtiéndose. Albert Einstein

Volvemos a lo mismo, a lo que creemos que es el futuro del sistema educativo y que nadie nos enseñó a nosotras. Ken Robinson, considerado por muchos como el mejor docente del mundo (aunque nosotras estamos seguras de que ese, el mejor docente del mundo, es un profesor anónimo que sin hacer ruido trabaja codo con codo con sus alumnos en un aula de la que nadie habla), sostiene y defiende a lo largo y ancho del mundo que la creatividad se puede y se debe aprender. Este magnífico comunicador, doctor por la universidad de Londres con una tesis que suponemos tuvo que sonar rocambolesca en su día, allá por el año 81, sobre las posibilidades del drama y el teatro en la educación, ha sido el que nos ha animado desde el principio a trabajar con y desde la creatividad y a darle un tiempo y un espacio especial en nuestras clases. Hemos leído sus libros y escuchado embelesadas muchas de sus charlas. Hemos hecho nuestro su planteamiento. El sistema educativo debe perseguir el desarrollo de las potencialidades y talentos de todos alumnos. No se trata de un proceso industrial del que obtener productos homogeneizados puesto que, como ya hemos insistido muchas veces en ello, la diversidad es la norma. Ken Robinson insiste en la búsqueda del elemento, “eso” que se nos da bien, con lo que disfrutamos y que saca de nosotros nuestras aptitudes, nuestras pasiones, ayudándonos a generar por nosotros mismos las oportunidades. Todo ello es impensable sin creatividad, para la cual la figura del docente es determinante. El profesor del siglo XXI ha de fomentar y desarrollar su propia creatividad para desde ella apoyar y lanzar la de sus alumnos. Desgraciadamente, el modelo educativo actual mata la creatividad, no potencia el talento, sino que prioriza el resultado final más que el proceso en sí. Con ese espíritu fue con el que hace años empezamos a dar el protagonismo que merece a la creatividad. No se trata de establecer un “tema” y/o dedicar unas sesiones o actividades a ella, se trata de que la creatividad empape todas nuestras clases; se trata de predicar con el ejemplo, cada quien en la medida de sus posibilidades, de promover y potenciar, una vez más desde la libertad, la responsabilidad y la seguridad, su desarrollo en todas y cada una de las actividades realizadas. La tarea CERO es un buen ejemplo de ello en un momento en el que la teoría y las técnicas de creatividad aún no han sido ni mencionadas. A lo largo de estos años hemos realizado diferentes tareas que buscan específicamente promover y desarrollar la creatividad, así como conocer lo que muy diferentes autores 271

nos dicen de ella, sus fases, sus técnicas, sus productos, sus barreras y sus catalizadores, etc. Hubo incluso un brillantísimo proyecto fin de máster que diseñaba un taller de creatividad para la asignatura de la E.S.O. que mereció la máxima calificación de ese año (Emilio, enhorabuena una vez más desde aquí). Pero la que presentamos aquí es una actividad concreta que tiene un gran paralelismo con “Se vende”, propuesta para tercero de la E.S.O. Con ello pretendemos evidenciar cómo este tipo de actividades, con un poco de imaginación por parte del profesor, pueden ser adaptadas a cualquier nivel por cualquier profesor y para casi cualquier asignatura. El enunciado de la tarea es el siguiente: Imagina que optas a un puesto de trabajo en una empresa de diseño muy puntera, internacional, la más famosa del sector. Por la reputación de la empresa, porque te has informado y conoces a gente que trabaja allí, sabes que sólo cogen a gente muy creativa, con ideas nuevas, originales, novedosas, y que la jefa de recursos humanos, que es la que toma la última decisión sobre si contratarte o no, tiene una máxima: sólo cogeré a aquellos que sean capaces de sorprenderme en la presentación de su curriculum (condición absolutamente necesaria pero no suficiente). Le empresa es una maravilla, miman al empleado, le dan libertad total de horario y de ubicación (puedes trabajar en la sede de la empresa, desde tu casa, o en la Bahamas si te apetece). El sueldo está muy por encima de la media, y tienes todo tipo de incentivos, viajes, guardería para tus hijos, formación continua y puntera, proyección y reconocimiento social e internacional y un ambiente de trabajo modélico. La ilusión de tu vida es trabajar en esa empresa. La entrevista de trabajo consta de dos partes, una primera en la que te dejan 6 minutos exactos para exponer tu CV, y una segunda en la que ya te hacen una entrevista personal y chequean tus conocimientos técnicos. Pero la primera es eliminatoria, es decir, si a la jefa de RRHH no le parece lo suficientemente creativa la exposición de tu CV, si no eres capaz de sorprenderla, no pasas a la segunda fase y por la tanto no serás contratado (no se trata del contenido del CV, sino de la forma en la que tú lo presentas). Un detalle importante es que a los 6 minutos exactos suena una alarma y te quitan la palabra, estés donde estés. Es importante el contenido, que especifiques tu formación, tu experiencia, tus conocimientos, que nada de lo “técnico” pierda importancia, pero también lo es que hables de aspectos más personales de ti mismo y de tu forma de entender y moverte por el mundo. Preséntanos tu CV. Sorpréndenos y genera en nosotros la sensación de que te necesitamos en el equipo. ¿Aceptas el reto? Si lo aceptas te cito el día 19 de enero a las 5 de la tarde en El Colmao de San Andrés, un pequeño y cálido bar, con una decoración muy especial cuyos dueños, Maite y Juan, miman para que podamos encontrarnos a gusto allí. Nos tomaremos unos cafés o unas cañas y sacaremos la universidad a la calle.

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Todos asistiremos a las exposiciones de todos y luego abriremos una rueda guiada por algunas preguntas. Dejaremos 10 minutos para contestarlas rápidamente por escrito, y alguien recogerá las respuestas para elaborar un informe grupal de la actividad: – Después de haber visto las presentaciones de todos tus compañeros, ¿qué cambiarías de la tuya? ¿Qué añadirías, qué quitarías, que se te pasó y en qué crees que no mediste bien los tiempos? – ¿Cuál ha sido en conjunto la presentación que te ha parecido más sorprendente, creativa y que mejor ha sembrado la necesidad de que necesitamos a esa persona? (puedes defender la tuya propia). – Escoge el detalle que creas que ha sido el más acertado, el que más ha dado en el clavo de lo que planteaba la actividad, pertenezca o no a la presentación que has escogido en la pregunta anterior (puedes defender algún detalle de tu propia presentación). – Concreta qué dos “cosas” (elige sólo dos aunque hayan sido más) te han inspirado para hacer este trabajo. – Concreta tres “cosas” que hayas aprendido de ti mismo con la actividad, cosas que no te habías parado a pensar hasta que te has puesto a hacer tu CV creativo. – Concreta tres “cosas” a nivel técnico, académico, conceptual, procedimental o actitudinal, que has aprendido con esta actividad. – Concreta tres “cosas” que has aprendido viendo el trabajo de tus compañeros. Hasta aquí el enunciado. Pero para que la actividad tenga una riqueza añadida lo que haremos será pasar un sencillísimo test antes de darles este enunciado y lo volverán a repetir en el bar después de la puesta en común final. Se puntuarán de 0 a 10 cada uno a sí mismo en estos cinco ítems: – Autoestima – Pertenencia al grupo – Creatividad – Capacidad de adaptación a los cambios – Miedo a la exposición pública de aspectos personales Con los datos recopilados de los alumnos hacemos una tabla que compartimos y que posteriormente nos servirá para abrir algunas sugerentes reflexiones sobre la utilidad de la actividad, la repercusión personal en cada uno de nosotros y el por qué de los cambios, si los hubiere, entre el antes y el después. El único detalle que diferencia el papel del profesor del alumno en esta actividad es que el profesor es el que lanza el enunciado, pero una vez aceptado por el grupo, el profesor

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es uno más y realiza el ejercicio como los demás miembros, entra en las rondas de debate y participa en el análisis de los resultados. El por qué y el para qué de esta actividad, sus objetivos, se hunden en los planteamientos más básicos de todo nuestro trabajo. Si, como parece desde la opinión de tantos y tantos expertos, la creatividad ha de ser un ingrediente fundamental en las aulas del siglo XXI ¿cómo podrán ayudar a desarrollarla, gestionarla y aumentarla profesores carentes de toda creatividad o que la han perdido con los años, o que ni siquiera saben que la tienen ni cuánta? Es el learnign by doing que defendemos, el aprendizaje centrado en la persona. Esta actividad no tiene nada que ver, en principio, con ser profesor, con la docencia ni con ninguna materia que se “enseñe” en nuestros centros. Tiene que ver con la creatividad del docente y con la vivencia en primera persona que hace de ella. Desde la teoría propuesta por diversos autores estudiamos el proceso creativo, sus fases, sus técnicas, etc. Pero eso sólo no basta, en absoluto. Creemos firmemente en la necesidad de que nuestros futuros profesores pasen por la experiencia, sepan lo que se siente en cada una de esas fases, hagan suyas las técnicas y aprendan que cada quien las hace suyas a su manera. Para nosotras esto es crucial. La secuencia de la actividad es la siguiente, primero planteamos el enunciado al grupo, vemos si lo acepta o no y si se propone alguna modificación. Entre la fecha del enunciado y la exposición pública, a la que asistirán personas que no pertenecen al grupo, dejamos un par de semanas o tres en las que trataremos aspectos de la creatividad desde puntos de vista tanto teóricos como más prácticos en pequeñas dinámicas de clase. Es importante conocer: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Tipos de pensamiento: convergente y divergente Componentes o fases del proceso creativo Características de la persona creativa Relación inteligencia/creatividad Factores que propician la creatividad Bloqueos y barreras de la creatividad Estrategias y técnicas para fomentar y desarrollar la creatividad

La bibliografía en este tema es infinita, y una vez más insistimos en que nuestro propósito en este libro no es desgranar los contenidos, sus raíces teóricas, ni exponer detalladamente la innumerable lista de técnicas que podemos encontrar en los diferentes autores. Muy al contrario, partiendo de esa base, lo que proponemos es una forma dinámica, participativa, emocional y emocionante de hacer nuestros esos contenidos, fijarlos en nuestra mente, en nuestra manera de pensar, vivir y disfrutar con todo ello. De toda esta información dispondrán los alumnos para diseñar sus presentaciones, amén de una lista de vídeos, fácilmente rastreables en Internet, en los que personas de todo tipo, edad, nivel y profesión comparten sus originales CV. Todo ello servirá para enriquecer su fase de incubación, una de las más importantes del proceso creativo, no con el propósito de seguir pasos secuencialmente tipo receta o de copiar a nadie, sino con 274

la intención de que toda esta información repose, cada quien la haga suya, la adapte y amolde a su personalidad, sus vivencias y su historia personal y aprenda nuevas formas de canalizar y expresar sus ideas. Es una tarde diferente, sorprendente, divertida, llena de anécdotas y de imágenes que se guardan en la memoria, pero sobre todo es una tarde de aprendizaje en primera persona, de aprendizaje vicario y de aprendizaje del que no se olvida.

Última sesión: ¿quién engañó a Roger Rabbit? Crecimiento “Según vamos adquiriendo más conocimiento, las cosas no se hacen más comprensibles, sino más misteriosas.” Albert Schweitzer

Habíamos contado ya que para una parte importante de lo que queremos trasmitir a nuestros alumnos de máster nos hacemos eco de autores mucho más expertos que nosotras, utilizamos vídeos creación de personas más creativas y con mayor capacidad de llegar desde la emoción a otros, conferencias, charlas, historias, cuentos y libros que exponen y relatan los valores que consideramos fundamentales para la formación de una nueva hornada de jóvenes profesores de secundaria. Toda esa documentación la ponemos a disposición de nuestros alumnos el primer día de clase, en esa presentación de la que ya hemos hablado y en la que hemos repetido ya varias veces que “no se da nada”. Meses después, cuando ya todos hemos tenido tiempo de leer, visionar, reflexionar y madurar esas propuestas, dedicamos un rato largo, quizá un par de horas, a poner en común todo aquello que hemos aprendido, pensado, cambiado en nuestra forma de ver y sentir la docencia, criticado o simplemente guardado en la memoria. Se elige un moderador, que no es el profesor, que además de organizar la sesión, controlar las intervenciones y los turnos de palabra, nos hace una introducción personal y tiene capacidad para intervenir como uno más en cualquier momento. Como en otras actividades, en esa mesa redonda que me gusta llamar rueda de enriquecimiento, elegimos un escribano, distinto del moderador, que va anotando lo que se dice y que después levanta acta, recopilando, redactando y ordenando todo lo que surge para guardarlo como el tesoro que año tras año demuestra ser esta última clase. Esa es la primera parte de la última clase de cuatro horas, luego, después de un reparador café cerramos la asignatura compendiando, compartiendo y haciéndonos conscientes de lo aprendido, de lo generado por el grupo y del crecimiento personal y grupal que hemos alcanzado a lo largo de la asignatura.

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Personalmente disfruto de forma especial de esta sesión. Permanezco callada y también tomo mis notas, pero fundamentalmente me dedico a constatar la evolución, el crecimiento de ese grupo de personas, que en algunos casos cayeron en mis clases casi por azar, desde el punto en el que empezamos meses antes hasta ese momento en que les escucho verbalizar, casi a todos desde la emoción, todo lo que han cambiado y aprendido. La lista del material a considerar es la siguiente: – Crítica al pensamiento positivo (10 minutos) http://www.youtube.com/watch?v=rbBvwaytkyw – Despréndete de todo lo que no te deja avanzar (3 minutos) http://www.youtube.com/watch?v=gQxpPKJW5ww – El sistema educativo es anacrónico (29 minutos) http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-sistema-educativoanacronico/1044110/ – La revolución educativa (32 minutos) http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-revolucion-educativa/805869/ – Crear hoy las escuelas del mañana (29 minutos) http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-20101219-2130-169/968478/ – No me molestes mamá estoy aprendiendo (30 minutos) http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-20-no-molestes-mama-estoyaprendiendo/953666/ – Educación prohibida (2 horas 26 minutos) https://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc – El mito de la caverna (2 Minutos) https://www.youtube.com/watch?v=iObuChc6C-8&feature=related&app=desktop – El punto (4 minutos) https://www.youtube.com/watch?v=S7Cbif_9OjU&app=desktop – ¿Motivación? (2 minutos) https://www.youtube.com/watch?v=mPqIzrEJ4DE – Si nunca has fracasado… (1:10 minutos) https://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=9Z2HjgzN7oc – El muro: Pink Floid (6 minutos) http://tu.tv/videos/pink-floyd-another-brick-in-the-wal_8 – Ara Malikian: cita con el talento (6:26 minutos) https://www.youtube.com/watch?v=XADjM1ttlZY – Entre maestros (1 hora) http://www.rtve.es/alacarta/videos/el-documental/documental-entremaestros/2018668/ – La escuela en la nube (29 minutos) 276

http://www.rtve.es/alacarta/videos/buenas-ideas-ted/buenas-ideas-ted-escuelasnube/2062814/ – Te atreves a soñar (7:30 minutos) https://www.youtube.com/watch?v=UDy58VUY4yk&app=desktop – Veintitrés maestros, de corazón. Un salto cuántico en la enseñanza http://sindamel.files.wordpress.com/2010/02/veintitresmaestrosdecorazon.pdf El orden del día con el que se plantea la sesión por adelantado es el siguiente, (lo inserto tal cual lo colgué un año en la plataforma, las fechas son orientativas y los nombres falsos): 1. La sesión empezará con una mesa redonda dirigida por Sandra, que también intervendrá a título personal, y de la que levantará acta Guillermo (“cargos” asignados el primer día de clase). La propuesta que os hago para que no se nos vaya de las manos y podamos tocar todos los puntos sin pérdidas de tiempo es la siguiente, aunque Sandra tiene libertad total para modificar esta secuencia, quitar y poner. Lo importante es no olvidar la esencia de para qué hemos trabajado durante estos meses con el material propuesto: 1.1. Revisión de las conferencias TED propuestas. Puede ser interesante y ahorrarnos tiempo que cada uno verbalice tres frases con las que se queda de las seis charlas. Si alguien ha visto o quiere proponer otro TED que no se haya compartido lo puede explicar brevemente y nos pasará el link. 1.2 Revisión de los vídeos de la plataforma y del libro “Veintitrés maestros, de corazón. Un salto cuántico en la enseñanza”. Una idea puede ser sacar una especie de decálogo (que no tiene por qué tener diez puntos necesariamente) con los patrones de actuación propuestos por los diferentes autores con los que nos quedamos y queremos incorporar a nuestro ejercicio docente. Tan interesante como esto es dar cabida a la crítica, quizá de otras “prácticas” expuestas en el libro y/o en los vídeos que no nos parezcan adecuadas, que veamos irrealistas y que, consensuadamente en el grupo, desechemos. 1.3. Creo que a todos nos enriquecería mucho una ronda final en la que cada uno dé una conclusión de esta parte de la asignatura, que compendie en qué le ha ayudado a crecer y que resuma en una frase o pensamiento qué le queda de todo este aprendizaje que hemos vivido juntos. 1.4. A mi modo de ver no puede faltar una ronda de crítica y/o autocrítica con medidas de mejora, algo que hemos echado de menos, algo que nos faltó, algo mal planteado o ejecutado, una miel en los labios con la que nos quedamos, etc. Sandra después os planteará una pequeña evaluación de su desempeño como moderadora.

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2. Quiero que antes de llegar a clase el 11 de febrero reviséis mi presentación del primer día, que retoméis la situación en la que estabais entonces, lo que pensabais y sentíais en ese momento y que lo volváis a pasar por el filtro del aprendizaje tres meses después. Había tres palabras escritas en la pizarra, ¿os acordáis de cuáles eran? Y había otra palabra escrita entre interrogaciones, y una frase. ¿Qué significado tenía todo esto para vosotros entonces y cuál tiene ahora? ¿Sabríais decirme por qué o para qué las puse? 3. Lo siguiente será una ronda de intervenciones muy rápidas. Iremos uno por uno, elegimos a uno de nosotros (iremos pasando todos) y todos le diremos en una rueda de palabras o frases muy breves en qué le hemos visto mejorar en estos tres meses, qué le agradecemos y por qué le felicitamos. Cerramos SÓLO con lo positivo que cada quien aportó al grupo, no entramos ni mencionamos las áreas de mejora. Podéis ir pensándolo. 4. Recogemos vuestras autoevaluaciones de la asignatura. Os cuelgo un fichero con la propuesta que como os dije en su día podéis cambiar, mejorar, personalizar, quitar y/o poner según creáis más conveniente (por eso va en Word, modificable). Esta debe ir firmada y deberéis hacerla en casa y traerla rellanada, a falta, lógicamente, de los ítems correspondientes a la clase del 11F. No olvidéis poner en el recuadro la nota final sobre 10. Sed honestos, justos con vosotros mismos, autoanalíticos, realistas y con la exigencia precisa, ni más ni menos (la tabla que presentamos es la autoevaluación real de un curso, cada año cambia porque pueden cambiar las actividades o los aspectos tratados en ellas, es sólo un ejemplo ilustrativo).

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*NE (notas emocionales), corresponde a todo aquello que creo que he aprendido y me servirá personalmente para el ejercicio de la docencia, reflexiones nuevas, maduración de ideas viejas, nuevas herramientas y su manejo, o quizá algo qué aprendí de mí mism@. Es la sensación subjetiva y global de lo aprendido en la sesión. Princesa por sorpresa se autoevaluará de forma global y subjetiva, distinguiendo la elaboración (idea, desarrollo, improvisación en corto tiempo) y su exposición oral (calidad de la presentación y puesta en escena). La Tarea Cero se evaluará con la ayuda de la rúbrica, que servirá de guión para que cada quien valore su propio nivel de desempeño en diferentes aspectos. ** Nos referimos al compromiso con la tarea, con la asignatura, no es tanto las horas de trabajo en bruto, como lo ajustado de esas horas al objetivo y las “ganas” puestas en esas horas. Podéis valorar este ítem en conjunto o por actividades.

5. Os cuelgo también la evaluación que quiero, y necesito, que hagáis sobre mi desempeño para con vosotros. Acordaos de lo que os conté sobre lo poco que me ayudan mis evaluaciones “externas”. Me gustaría que fuera firmada porque me resultaría más informativo para mi mejora personal, pero no os lo puedo exigir. Eso sí, pactadlo entre vosotros y decidid todos a una si la firmáis todos o la entregáis anónima todos; si unos la firmáis y otros no, salen perjudicados los que no firmen, porque puedo saber quiénes son por eliminación. Pensadla con calma en casa o traed un borrador y la acabáis en clase por si algo de lo que suceda el último día hace cambiar algún parámetro. Yo llevaré copias para todos para que la rellenéis allí. (Os he sombreado el 5 para impedir la regresión a la media, si creéis que algún ítem está en esa zona me resulta más informativo un 4 o un 6).

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[32] Wikipedia, http://es.wikipedia.org/wiki/Rúbrica, fecha de acceso 20/05/2010.

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Evaluamos el desempeño de Pilar

6. Lo último de lo último es la ficha de siempre sobre la sesión, para terminar de hacer nuestro Excel de grupo. Espero que esta última sesión nos ayude a fijar aprendizajes, nos haga reflexionar y nos acerque más a ese traje personal e intransferible que cada uno de nosotros tendrá que confeccionar a su media para ser un buen docente. El siguiente epígrafe “Y nos quedamos con…” es el informe que de la sesión nos pasó Guillermo, el escribano.

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Y nos quedamos con… Todas estas frases, quizá no literales, quedaron en el ambiente: – Tecnología para humanizar – El tiempo es limitado no lo desaproveches en vivir la vida de otro. No quedes atrapado por el dogma, el cual es vivir con los resultados del pensamiento de otras personas. No dejes que el ruido de las opiniones de otros ahoguen tu propia voz interna – Cuando vimos por primera vez todo lo que nos contaban en el vídeo de “educación prohibida” nos pareció simplemente utópico, hoy ya no nos lo parece tanto – Enseñemos a amar a los niños y lo demás vendrá solo – Como no cambie el sistema no estaremos a la altura de los desafíos, y eso nos asusta mucho – Los niños no tienen miedo a equivocarse, experimentan sin más, sin miedo. Luego les enseñamos que el fracaso es malo, cuando en realidad no es más que una oportunidad de aprendizaje. Hemos de romper esa barrera, dejar de enseñar que el fracaso es malo y apoyarnos en él para crecer (alumnos y profesores) – Necesitamos el apoyo de los demás para desarrollarnos – Cada alumno nos llega con una mochila, con sus cargas, y es nuestro deber conocerla, sin eso no podremos ayudarle en su proceso – Nos encantó el rincón de la paz. Hay que enseñar a los niños a gestionar sus emociones. Pero antes de eso hay que educar al profesor, formarlo, para que sepa gestionar sus propias emociones pues sólo así podrá ayudar a sus alumnos a gestionar las suyas – Los niños aprenden experimentando, haciendo cosas – La vida te da con un ladrillo, hay que tener fe y seguir adelante – La educación que nosotros recibimos estaba centrada en los contenidos y hoy se nos hace evidente la necesidad de educar en las emociones – Devolver la pasión por enseñar a los profesores y el placer de aprender a los alumnos – Poner fecha de caducidad a los sueños y luchar para hacerlos realidad – No conformarse – El sistema educativo ha explotado nuestras mentes como nosotros explotamos el planeta – Somos una especie social y nos potenciamos unos a otros – Quizá no sea tan necesario ser demasiado erudito en una materia para ayudar a aprender a tus alumnos. Hay otras “cosas” que quizá ayudan a marcar mejor la diferencia entre un buen profesor y uno malo – Estamos educando ciudadanos para insertarlos en una sociedad que no sabemos cómo será. Educar es como tirar a un blanco móvil. Necesitamos un cambio 282

radical en la labor de los docentes – Entendemos la utilidad de que los alumnos se tutoren entre sí, la importancia del aprendizaje entre iguales – Consideramos fundamental aprender a aprender, en un mundo cambiante en el que lo que aprendes hoy es superado mañana y en el que cualquier persona para vivir en sociedad ha de estar en constante aprendizaje. Hay que fomentar el amor al conocimiento. No se trata tanto de acumular conocimientos como de saber discriminar y gestionar la información – El valor de la educación está en el camino, no en la meta – Hemos descubierto la utilidad de la intuición, formada y “adiestrada”, pero intuición – La sociedad cambia. Hemos de cambiar con ella el sistema educativo porque creemos que no está del todo adaptado – Aprender de los fracasos. Atreverse a fracasar. Para aprender hay que equivocarse: jugar, disfrutar y aprender – Dar importancia y aprender a trabajar con las emociones, las nuestras y las de nuestros alumnos – Habilidades sociales, inteligencia emocional e inteligencia social – No se trata de enseñar, sino de guiar – Hay que mirar a todos los lados – Nos gustó eso de saber convertir la rabia en algo constructivo y creativo – Queremos que nuestros niños nos digan eso del título del vídeo: no me molestes mamá (o profe), que estoy aprendiendo – El aprendizaje no es una carga, hay que disfrutar Con respecto a la propuesta de Carlos González y su salto cuántico en la enseñanza nos quedamos con: – El concepto de empoderamiento, el alumno tiene poder – Vivir la vida desde el corazón, ser creadores de la propia vida. Dejar de ser víctimas – Muchas veces para llegar a lo que queremos conseguir tiramos de algo equivocado. Quizá sea más fácil y útil tirar de las incertidumbres – ¿Por qué tenemos miedo a las decisiones, cuando somos libres? – La responsabilidad la vemos como una carga. – Perdemos la capacidad de imaginar. “Cómo me voy a imaginar una cosa que no he visto. Imaginar es arriesgado” – Podemos trabajar las debilidades de unos desde las fortalezas de otros – El camino se convierte en la meta

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– Quijote y Sancho en la misma persona – No hay realidad sin idealidad – Necesitamos adiestrar y poner en práctica, constantemente, las habilidades docentes, cómo hacer preguntas, cómo utilizar los silencios, con qué interacción visual, cómo y cuándo sonreímos, cómo gestionamos el tiempo – Nos sorprendió y hacemos nuestro, que Carlos agradece todas las intervenciones – Admiramos su autocontrol, su serenidad, seguridad y confianza, en sí mismo y en los chicos aunque en ocasiones no tenemos muy claro si no toma riesgos excesivos – El trabajo de un director de orquesta no es dominar a sus músicos – Leyendo a Carlos, a veces nos parece que su lenguaje es irreal, otras veces pensamos que en alguna situación tuvo simplemente suerte, se nos sigue haciendo difícil visualizar eso en las aulas reales, día a día. En otras ocasiones sí que creemos que él debería actuar y no lo hace – Siempre nos han buscado los fallos, pero no queremos seguir ese modelo, queremos descubrir el tesoro que tiene cada alumno. Conocerlo. Entendemos que no nos molestamos lo suficiente en conocerlo (la mochila de la que hablábamos) – La “entrada” de Carlos nos sigue pareciendo utópica y teatral – Nos vamos a meter en su blog que resume sus ideas – Nos maravilla cómo consigue la cohesión del grupo al final – Profesor como introductor, él no interviene – Nos damos cuenta de que la experiencia es un grado, y de que adquirirla nos llevará tiempo – Creemos que una de sus claves está en que él no ve una masa, una clase, sino que ve 23 personas. Las trata de forma individual. Sabe sacar lo mejor de cada uno. Los conoce. Los guía. Da valor a todo el proceso. Les enseña a soñar, les devuelve la capacidad de imaginar, con realismo y responsabilidad. Utiliza constantemente todas las habilidades y claves docentes ajustadas a cada situación y momento. Utiliza las fortalezas del grupo para superar las debilidades individuales. Gestiona las emociones y propicia el que todos aprendan de todos, que todos sean maestros de todos. Ve el mundo, y ayuda a sus alumnos a verlo, más allá de las propias creencias. No anula, no apaga la luz de nadie ni permite que nadie apague la luz de nadie. Este informe se colgó en la plataforma con una frase mía, “Bravo por esta maravillosa rueda de enriquecimiento. Os felicito.” De principio a fin: my fair lady. Cerrando círculos “Comprender la vida es comprendernos a nosotros mismos y esto es conjuntamente el principio y el fin de la educación.” Jiddu Krishnamurti

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Ausubel es famoso por una frase que sintetiza toda su propuesta de aprendizaje constructivista: “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y óbrese en consecuencia” (1983). Nosotras añadimos, lo que ya sabe de los contenidos en los que se va a profundizar para aumentar el conocimiento y lo que sabe sobre sí mismo. Es por eso que año tras año empezamos y acabamos con el mismo formulario y lo hacemos con un triple objetivo. Como profesores necesitamos saber cuáles son los conocimientos previos de nuestros alumnos para poder construir sobre ellos, además necesitamos valorar la evolución lograda durante el proceso y por último, pero no menos importante, queremos propiciar una profunda reflexión personal en todos y cada uno de nuestros alumnos sobre las cotas de aprendizaje y crecimiento, profesional y personal, que cada uno haya alcanzado. Entre ambos formularios, que son el mismo pero contestado en dos momentos distintos del proceso, median unos cuatro meses. La lectura comparativa de ambos es apasionante. Guardamos todos estos cuestionarios y ojeándolos, para obtener una idea promedio de cuáles son las motivaciones iniciales de nuestros alumnos y el grado de implicación al que están dispuestos el primer día, vemos lo muy heterogéneos que son. Algunos abren su corazón y nos cuentan sus anhelos y sus ideas de futuro, sus planes de crecimiento o sus experiencias pasadas. Otros las contestan con monosílabos o frases escuetas que no significan mucho. Los hay que contestan de forma que se les percibe en guardia, negándose desde ya a “echar” más horas de las estrictamente necesarias. Otros nos cuentan que están dispuestos a todo durante estos meses para llegar a ser un buen docente. En fin, como se suele decir, hay de todo. Ya hemos comentado que son alumnos licenciados o graduados técnicos y muchos de ellos han llegado a nuestras aulas empujados por la crisis y por la escasez de trabajo en su sector, como una forma de abrir una nueva puerta a la empleabilidad. Otros tienen una vocación clara que se remonta a la infancia, los hay que podríamos decir que traen una vocación familiar, “mi padre (o madre) es profesor y es algo que he mamado desde la cuna”. La principal barrera que encontramos en muchos casos es eso que ya nombramos arriba de ser cocinero antes que fraile. Muchos de nuestros alumnos ya traen una idea muy férrea del tipo de profesor que quieren ser basándose en su experiencia como alumno. Esto en sí puede ser de gran ayuda, pero si el cliché es demasiado cerrado puede que no nos deje abrirnos a ideas y opciones nuevas. Lo que sí es fácil compendiar es el nivel de conocimientos previos que tienen sobre los ítems que presentamos en lo que a contenidos de la asignatura se refiere. En general no pasa de la experiencia que tuvieron como alumnos de secundaria, en muchos casos hay que remontarse al B.U.P y al C.O.U., y de la cultura general sobre el asunto que les ha 285

podido proporcionar su carrera. En este sentido trabajamos con total libertad casi desde cero. Hay que dejar claro aquí que el máster arranca en septiembre con una parte común a todas las especialidades y que la nuestra empieza en los primeros días de noviembre. Sirva como ejemplo el cuestionario inicial de Sonia, que entendió los ítems “¿qué sabes a priori de todo esto?” desde lo que a ella le gustaría aprender.

Sonia Esteban Rodríguez Tarea previa: motivación y conocimientos previos. Noviembre 1. ¿Cuál es tu motivación para realizar este Máster? Mi primera motivación para realizar este máster ha sido las salidas profesionales que ofrece, ya que llevo unos años en contacto con niños y adolescentes como entrenadora, y aunque entiendo que el contexto no es el mismo, me gustaría dedicarme a la enseñanza. También el momento en que nos encontramos de crisis, y sobre todo en el sector de la construcción, ha hecho que vea en la enseñanza una posible salida profesional. – ¿Qué quieres aprender? ¿cómo? ¿para qué? ¿qué cantidad de esfuerzo estás dispuesto a aportar? ¿en qué forma? etc. Espero de este máster conseguir unos conocimientos básicos sobre los contenidos de la materia a impartir y todos los aspectos a tener en cuenta a nivel formal para impartir docencia y sobre todo espero obtener unos conocimientos sobre las diferentes metodologías para impartir estas asignaturas, para poder hacerlas más atractivas a los alumnos y que estos se desarrollen plenamente en todas las maneras posibles. Desde el momento en que decides realizar unos estudios de máster asumes hacer un esfuerzo extra y ocupar, además del tiempo de docencia presencial, las horas que sean necesarias en casa para conseguir una buena formación, siempre compaginándolo en la medida de lo posible con las ocupaciones que ya realizaba con anterioridad al máster. Creo, a nivel personal, que es más fácil realizar un esfuerzo para estar al día en todas las tareas en casa, ya que a veces las situaciones personales de cada uno pueden impedir acudir al 100% de las clases presenciales. 2. Estos son los objetivos de nuestro curso, ¿qué sabes a priori de todo esto? Responde punto por punto. – Conocer el valor formativo y cultural de las materias correspondientes a Tecnología y los contenidos que se cursan en las respectivas enseñanzas. Saber lo que aporta esta materia a los alumnos, qué es en lo que debemos hacer más énfasis y lo que más útil les será, conociendo los contenidos que debemos enseñar según la normativa vigente para cada nivel de enseñanza y cumplir el currículo. – Conocer la historia y los desarrollos recientes de Tecnología y sus perspectivas para poder transmitir una visión dinámica de las mismas. 286

Estar actualizados, ya que el campo de las tecnologías no para de avanzar continuamente debemos estar al día de la tecnología disponible, saber de su existencia y formarnos en la medida de lo posible para su utilización en el aula. – Conocer contextos y situaciones en que se usan o aplican los diversos contenidos curriculares. Dar a nuestras clases un enfoque práctico y útil, haciendo ver a los chicos y chicas que lo que les estamos transmitiendo sirve para algo y no son conocimientos para “guardar en un cajón” y olvidarlos, sino que son útiles en situaciones de la vida cotidiana. – Conocer los desarrollos teórico-prácticos de la enseñanza y el aprendizaje de Tecnología. Una vez que conoces los contenidos que tienes que impartir en cada nivel, tener la suficiente información sobre la materia o el tema a tratar, primero teóricamente para luego realizar actividades relacionadas con la misma, que además de hacer a nuestros alumnos aprender los contenidos propios del currículo, les haga desarrollarse en todos los aspectos (creatividad, visión espacial, habilidades manuales, etc.). – Transformar los currículos en programas de actividades y de trabajo. Crear currículos propios adaptados, en principio, a nuestra manera de ver la asignatura, nuestra personalidad y nuestras habilidades, y en un futuro al contexto de los alumnos y el centro en el que nos encontremos, haciendo que sean dinámicos y siempre adaptados tanto al propio profesor como a los alumnos, los recursos disponibles en el centro educativo, etc. – Adquirir criterios de selección y elaboración de materiales educativos. Conocer el diferente material didáctico que tenemos a nuestra disposición para enseñar nuestra asignatura, tanto el que puede haber ya diseñado y existente (libros de texto) como el material que nosotros mismos podemos diseñar e implementar en nuestras clases. – Conocer y aplicar propuestas docentes innovadoras en el ámbito de Tecnología. Saber de la existencia de diferentes metodologías y sistemas docentes, y su eficacia en la asignatura de tecnología, cuáles son las que dan mejores resultados y en qué ámbitos (tanto en los diferentes niveles educativos E.S.O., Bachillerato… como con las diferentes áreas de conocimiento a transmitir). – Analizar críticamente el desempeño de la docencia, de las buenas prácticas y de la orientación utilizando indicadores de calidad. Conocer las prácticas docentes reales que se utilizan, y valorarlas críticamente y de una manera “científica”. Recuerdo que me sorprendí al leerlo y pensé, “ésta no se ha enterado de qué va la vaina y ha salido por la tangente”. Sonia no respondió a lo que se le preguntaba quizá víctima de su propio “SAV” (Síndrome de Ansia Viva). Cierto es que no tenemos ni idea 287

de sus conocimientos previos sobre el tema, pero nos dejó muy claro qué era lo que quería aprender, que estaba motivada, tenía ganas, era curiosa y estaba dispuesta a poner toda su potencia sin control a trabajar en ello. Esta información en las primeras horas en las que arrancamos con un grupo nuevo es muy valiosa. Lo leo hoy y me sigue sorprendiendo lo visionarias que fueron esas líneas escritas desde el punto cero, sin saber qué o cómo iba a aprender o a llegar a lo que a ella le interesaba. Evidentemente a ese aprendizaje mis clases contribuyeron en una mínima parte. Las demás asignaturas y profesores del máster cargan con la mayor parte de la autoría y la responsabilidad. El hecho es que sí, Sonia llegó. Y llegó sola, decidiendo la dirección en cada encuentro de caminos, buscando guía, guías, pero al volante de su propio aprendizaje. Ella decidió en qué quería profundizar, qué enfoque quería darle, cómo quería hacerlo y a quién pedir ayuda en cada momento. Terminada la asignatura, a eso de mitad del máster y sin haber arrancado todavía su practicum ni su trabajo fin de máster, respondía esto a las mismas preguntas:

Sonia Esteban Rodríguez Cuestionario final. Febrero 1. ¿Cuál ha sido la satisfacción de tu motivación inicial en el transcurso de esta asignatura? Ahora que ha acabado la asignatura me doy cuenta de que mis expectativas iniciales eran bastante bajas, casi nulas. No tenía demasiada idea de lo que me iban a enseñar, o mejor dicho, de lo que iba a aprender. Además tengo que reconocer que me costó aterrizar y hasta varios meses después de empezar el Máster no le encontré sentido a lo que estaba haciendo. Aunque es verdad que en cuanto supe hacia dónde quería ir todo se hizo mucho más fácil, y encontré todo ese sentido que me faltaba al inicio. Quizás en ese punto me vine arriba y conseguí demasiada “gasolina” y esa es la causa por la que evalúo la satisfacción así: Desde mi punto de vista hacia la asignatura, quizás se me quede un poco corto todo, por lo que mi satisfacción “específica” es 5.0, pero esta puntuación es injusta, porque sólo refleja mis ganas de que nos hubierais bombardeado todavía con más cosas (esto no lo digáis que mi vida puede correr peligro). Pero claro, el tiempo es el que es, así que creo que para el tiempo que teníamos se ha exprimido al máximo posible por parte de todos, por lo que mi satisfacción “general” es de 8.5. – ¿Qué has aprendido? ¿cómo? ¿para qué? ¿qué cantidad de esfuerzo has aportado? ¿en qué forma? ¿crees que te ha compensado? ¿crees que lo que has aprendido te será útil en el desempeño de tu docencia futura? etc. Lo más importante que he aprendido (que no lo único) ha sido la necesidad de que los alumnos estén motivados y se impliquen personalmente en la materia (en este caso es tecnología). Creo que es la mejor manera, por no decir la única, de 288

que los resultados mejoren y que el camino para llegar a ellos sea placentero, aprovechando todo lo que surge “durante” el proceso de aprendizaje. Para que esto ocurra es necesario un trato “personalizado”, donde todo lo que rodea al proceso es importante: adaptar la programación a los alumnos, el contexto y al propio profesor. Incluso dentro de esa programación, dejar libertades para adaptarnos a la diversidad de los alumnos, utilizando todos los recursos que estén a nuestro alcance (metodologías, TIC, etc.) para ayudarles a aprender. La cantidad de esfuerzo que he aportado, no voy a decir que sea mucho ni poco. Leyendo las respuestas del cuestionario inicial, lo que sí puedo decir es que he realizado mucho más esfuerzo del que “estaba dispuesta a realizar”, dejando de lado mis “otras cosas” y centrándome de lleno en esto. Esto también lo veo desde dos puntos de vista, sí que he tenido que abandonar otras cosas que antes hacía y me gustaban, pero si lo he hecho es porque creo que merece la pena y todo lo que nos habéis enseñado me va a servir si algún día consigo dar clase. 2. Estos han sido los objetivos de nuestro curso, ¿qué sabes a estas alturas de todo esto? – Conocer el valor formativo y cultural de las materias correspondientes a Tecnología y los contenidos que se cursan en las respectivas enseñanzas. Hemos visto los contenidos de los diferentes cursos y etapas. Tecnología es una materia muy amplia y con cualquier titulación se tienen “lagunas” en diferentes bloques y es necesario conocerlos y estudiarlos. Además esta es una asignatura que se presta mucho a “transversalizar” con otras asignaturas y sobre todo con contenidos actitudinales, ya que se tratan temas que, además de actuales, pueden ser controvertidos como energías, materiales y que están presentes en nuestro día a día. Esto nos facilita la tarea de que los alumnos vean la utilidad de los contenidos y estén más motivados en nuestra materia. Para esto se hace necesario un trabajo previo del profesor en el que se busquen temas de actualidad, y la planificación previa de las clases y las actividades para la formación íntegra del alumno no sólo con contenidos puramente conceptuales. – Conocer la historia y los desarrollos recientes de Tecnología y sus perspectivas para poder transmitir una visión dinámica de las mismas. Los contenidos de las materias no son estáticos y mucho más en la nuestra. Por eso hay que estudiar los objetivos y contenidos que vamos a enseñar en clase a nuestros alumnos, ya que no sabemos cómo será el mundo cuando ellos vayan a enfrentarse solos a él. Debemos dar a la materia una visión de futuro y mostrar conocimientos que no queden obsoletos mañana. El famoso aprender a aprender, para que ellos puedan adaptarse a la sociedad de su tiempo y reciclar y compartir sus conocimientos. – Conocer contextos y situaciones en que se usan o aplican los diversos contenidos curriculares.

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Como ya he dicho antes, la tecnología se encuentra en todo lo que nos rodea, y esto debemos hacérselo latente a nuestros alumnos, que nuestra materia no quede reducida a un “triste” libro de texto y una serie de actividades. Debemos dar a nuestra materia una visión práctica y útil, y en éste caso tenemos la suerte de que la Tecnología se encuentra presente en todas partes, desde el lápiz que utilizan en clase a su Smartphone. – Conocer los desarrollos teórico-prácticos de la enseñanza y el aprendizaje de Tecnología. Ver las dos caras de la moneda, tener en cuenta los para qué y no plantear contenidos que se justifiquen con “esto para amueblar la cabeza”. Enseñar la tecnología desde una metodología práctica que les ayude a desarrollar sus habilidades a la vez que adquieren nuevos conocimientos. – Transformar los currículos en programas de actividades y de trabajo. Antes de llegar mi desconocimiento sobre el tema era total. Ahora veo la importancia de seleccionar y “hacer tuyo” desde la planificación de la asignatura (orden de los bloques, carga horaria de cada uno, distribución de las actividades y tareas para casa etc.) a la posible elección del libro de texto (innecesarios según mi punto de vista). En definitiva, transformar algo tan impersonal como un decreto en un verdadero plan de actuación específico para tu aula. – Adquirir criterios de selección y elaboración de materiales educativos. Para cumplir el punto anterior tenemos que pasar por el diseño de las actividades que se van a realizar, haciendo que sean variadas, diferentes, con un “para qué” claro y criterios de evaluación estudiados y cuidados, para que todos los alumnos tengan oportunidades dentro de la diversidad. Dentro de la variedad de actividades debe tenerse en cuenta la consecución de los 3 tipos de objetivos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y diseñarlas para que se desarrollen las competencias previamente marcadas. Debemos tener una “colección” de materiales educativos para que al desarrollar la misma competencia u objetivo se dejen libertades al alumno. De esta forma cada niño puede tomar decisiones y elegir los temas que le resulten más atractivos (siempre dentro de las directrices marcadas), haciendo que su proceso de aprendizaje sea más agradable y por consiguiente los resultados sean mejores. – Conocer y aplicar propuestas docentes innovadoras en el ámbito de Tecnología. Crear tus propios materiales didácticos utilizando todas las herramientas a nuestro alcance, para que las clases sean más atractivas y que esto de la “innovación” no sea algo de lo que todo el mundo habla pero nadie conoce (como los billetes de 500 €). Que ese espíritu creativo e innovador se traslade al aula haciendo partícipes también a los alumnos. – Analizar críticamente el desempeño de la docencia, de las buenas prácticas y de la orientación utilizando indicadores de calidad. 290

No es suficiente con evaluar a los alumnos, también se hace obligatorio evaluar el propio desempeño. Tenemos la obligación de reciclarnos y cambiar aquello que no funciona y para eso debemos utilizar dos tipos de indicadores. Una evaluación propia, en la que se midan los resultados de tu desempeño de manera objetiva, comparando objetivos y su consecución. Otra evaluación externa más subjetiva en la que los propios alumnos puedan expresar lo que les ha servido, lo que no, qué echan de menos en la asignatura, en el profesor, etc. Con estas dos evaluaciones, se pueden sacar unas conclusiones sobre el desempeño del profesor y sobre el propio desarrollo de la asignatura que nos sirvan para mantener y potenciar aquello que funciona y cambiar o eliminar aquellas cosas que no nos han servido o han entorpecido el proceso. Sería imposible resumir o compendiar los antes y después del más de un centenar de alumnos que han realizado el máster en esta especialidad hasta hoy. Cada uno de ellos traía cargada su mochila personal y cargada se la llevó después de hacer reestructuración en ella. En todos los casos se conservaron cosas, pero también en todos los casos hubo que tirar otras para hacer sitio a lo nuevo. La disparidad de personalidades, intereses, aprendizajes y resultados es tanta que ni me atrevo a sugerir ninguna coincidencia. La sensación que año tras año nos queda a los profesores es siempre muy parecida cuando nos reunimos frente a un café para sacar conclusiones y evaluar de forma conjunta cómo ha ido la asignatura. Una placentera sensación de que llegamos a la mayoría de ellos y de que acaban satisfechos, y un millón de ideas para cambiar, mejorar, renovar, extraídas de lo que de ellos aprendemos año tras año. Insisto de nuevo en ello, yo he contado mi experiencia en primera persona y he tratado de ceñirme a ella. Algunos de mis compañeros del máster podrían hacer exactamente lo mismo. Es la conjunción de todos nosotros, de todas las asignaturas, actividades, profesores y alumnos, lo que forja el resultado final. Incluso aquellos profesores más “tradicionales” que se limitan a exponer teorías, incluso esos contribuyen, por ejemplo o por contraejemplo, a ayudar a que cada alumno vaya tejiendo el traje a medida del que tanto hemos hablado.

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Capítulo CUATRO. Si no te gusta lo que cosechas, cambia lo que siembras “El día de hoy no se volverá a repetir. Vive intensamente cada instante lo que no significa alocadamente; sino mimando cada situación, escuchando a cada compañero, intentando realizar cada sueño positivo, buscando el éxito del otro y examinándote de la asignatura fundamental: el Amor. Para que un día no lamentes haber malgastado egoístamente tu capacidad de amar y dar vida.” (El Club de los Poetas Muertos)

Llegados a este punto queda un cabo suelto por atar. Laura. Cuando la menciono en mis autorrevelaciones el primer día de clase no cuento su historia porque creo que sin conocernos puede parecer prepotente o petulante. Cuando acaba el curso, si alguien me lo recuerda, cuento el por qué Laura supuso un antes y un después en mi carrera. Contaba entonces que ella supuso un cambio en la dirección de mi planteamiento. Despertó en mí la necesidad de una formación que entonces no tenía y a la que me dediqué por años. Hoy, visto desde el tiempo, no dejo de sorprenderme del poder de la intuición, no dejo de aprender de los errores que cometí con ella, los aciertos y de lo mucho que me enseñó sin saberlo. Yo debía tener 25 o 26 años, no lo recuerdo con exactitud pero eran mis primeros cursos, mis primeros enfrentamientos a algo para lo que no estaba preparada. Era el día de la revisión de exámenes de septiembre y como siempre tenía una importante cola en el pasillo de mi despacho. Fui enseñando los exámenes a todo el que quiso verlos y no recuerdo si en aquella ocasión tuve o no algún problema con ello. Entró la última chica, le pregunté su nombre, miré mi lista y busqué su examen. Laura, ya sabes que tienes un 3,7, vamos a buscar en qué fallaste. No es que lo recuerde exactamente (aunque sí su 3,7), es que era y sigue siendo mi frase para entrar en harina. Tampoco guardo detalles exactos de aquel rato que pasamos juntas, más bien tengo una imagen y un fuerte recuerdo emocional. Laura vio el examen y se fue angustiando más y más hasta que rompió a llorar. Lloró mares de lágrimas, me contó su historia personal (que no viene al caso por íntima y dramática) y acabó desplomándose en el suelo de mi despacho acuclillada y empapada en lágrimas, mocos y babas (palabras 292

suyas). Se ahogaba. Hoy sé que aquello fue un ataque de pánico en toda regla. El 3,7 no era el problema, era simplemente la gota que colmó el vaso de su desesperanza. La imagen que guardo es esa, las dos echas unas bolas en el suelo. Yo la abrazaba por la espalda mientras temblaba y se sacudía con un hipo que la ahogaba. A mí también me caían las lágrimas por las mejillas. Sentí miedo, compasión, angustia, ganas de salir corriendo, pero sobre todo sentí como mío ese dolor con el que ella se retorcía. Digo que no guardo recuerdo exacto de los hechos, pero luego supe, que debí intentar consolarla con frases balsámicas, del tipo, es una batalla no la guerra, no puedes desplomarte por un revés de la vida, y cosas así. Todo hecho desde la ignorancia y arrastrada por la emoción. Le debí contar mis fracasos estudiantiles y las lágrimas que yo también había derramado por mis suspensos. Le debí contar algunos de mis problemas familiares, cómo los veía yo con 18 años y cómo la vida los va colocando cuando creces. Quería dejar la carrera porque decía que jamás podría con ella; parece ser que le conté esos días de primero en los que yo también tuve miedo de tener que dejar la carrera por pensar que no podría con ella. Debí decirle que la vida, su vida, era más que un 3,7; que nadie la estaba midiendo a ella; que la física no es tan importante como para que no te deje respirar; que no importa si los demás nos etiquetan con un número; que lo importante es saber que no somos eso, no sé… debí no parar de hablar, pero ya digo que no lo recuerdo, que lo supe mucho después. Tampoco sé cómo se calmó ni cómo salimos ambas del despacho, unas dos horas después. Sí recuerdo que me dio las gracias muy avergonzada, me pidió disculpas por haberme hecho pasar ese rato y me dijo que su 3,7 era problema de ella y no mío, que era justo y que no me llevara el disgusto yo. Ya en casa comprendí cómo y en qué manera me habían desbordado las emociones. Sentí que no la había ayudado ni un ápice. Su examen no podría aprobar y ella también lo comprendió así, pero la ayuda que Laura necesitaba no era esa y yo no supe, no pude dársela. ¿Cómo se hace para poder ayudar a alguien que cae en un pozo de arenas movedizas sin tirarte tú al pozo para morir los dos? ¿Cómo se ayuda a alguien ahogado por el llanto a recuperar la respiración? ¿Qué cara pones cuando alguien te cuenta una terrible historia en la que no puedes cambiar nada? ¿He de hacerme dura y no consentir nunca más una situación así? ¿En qué momento, cuando vea que alguien empieza a descontrolarse, le echo de mi despacho? ¿Podré dormir si lo hago? ¿Y qué aporto con lo que pasó hoy? ¿Alguien gana algo? No puedo volver a acabar en el suelo. Debo ser más dura, ¿debo serlo? Todas mis dudas se resumían en una ¿qué profesora quiero ser?, ¿qué persona? Por años no lo tuve del todo claro, pero sí una vaga idea que ni entonces ni ahora soy capaz de expresar. Hoy lo tengo meridianamente claro y sí lo sé expresar.

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Vinieron años de cursos, libros, estudios, estancias en el extranjero, la tesis, la oposición, la psicología, mil experiencias, mil ideas y mil personas que enriquecieron mis puntos de vista y que me ayudaron a saber quién quiero ser, unos como ejemplo y otros como contraejemplo. Siempre he guardado ese día, ese encuentro con Laura en mi emoción, pero con los años su cara se fue desdibujando en mi memoria. No volví a saber de ella ni a verla. Pasaron muchos años, luego supe que nueve, y un día anodino de primavera alguien llamó a mi despacho: – ¿Se puede? – Sí, pasa. – Pilar, tienes un minuto – Sí, sí, pasa. – No te acuerdas de mí… – … Uf, no sabes qué mala cabeza tengo, me suena mucho tu cara pero no te identifico. Jo, perdona. – Soy Laura – … ¿Laura? No caigo, que vergüenza… – Hace nueve años tú y yo llorábamos en este rincón tiradas en el suelo ¿no te acuerdas? Yo era un mar de lágrimas, mocos y babas… – ¡¡¡¡¡¡LAURA!!!!!! Claro, perdona, cómo no me voy a acordar de ti. Has cambiado mucho, estás hecha una mujer. Esa frágil niña de 18 años era ahora una mujer de 27 con apariencia segura. Me levanté y nos abrazamos unos segundos. – Verás. He venido a contarte que el jueves que viene leo mi proyecto fin de carrera, y no es que quiera invitarte, es que vengo a decirte que no lo puedo leer si tú no estás allí mirándome. Si he llegado a este día ha sido gracias a ti y a lo que pasó en este suelo, así que no admito un no. Te espero el jueves a las 13 horas en la sala de grados. Me hablaba con una amplia sonrisa y con un tono de voz que pretendía ser una parodia de imposición, mientras a mí se me empañaban los ojos. Hoy escribiendo esto se me siguen empañando. Curiosos los misterios de la memoria, recuerdo esas palabras y si cierro los ojos la escucho a ella diciéndomelas. – Estaré allí. No podría estar en otro lugar. Estuvimos charlando un rato, resumiéndonos esos nueve años la una a la otra. Me sorprendía que me preguntara por cosas mías muy íntimas y que me contara con total

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naturalidad las suyas, como si fuésemos amigas de toda la vida. Hasta que llevada por una curiosidad que me comía le pregunte: – Pero ¿en qué te ayudé ese día? Si yo me fui a casa machacada por la impotencia de no haberte podido ayudar. – Pues en todo. Me enseñaste que yo soy mucho más que mis problemas, que las batallas no son las guerras pero que las guerras se ganan con batallas, que nadie me puede poner un número en la frente, y que si lo hacen no debo creer que eso soy yo. Me contaste tus fracasos y lloraste conmigo. Entonces yo te veía como lo que yo quería ser, y comprendí, ya sé que es absurdo pero en ese momento lo pensaba, que no era yo la única persona en el mundo que tiene que luchar y llorar para conseguir sus metas. No sé Pilar, todos estos años, cuando me he visto caer, cuando me he visto en el suelo, me retumbaba en la cabeza alguna de tus palabras. – Me emocionas niña. Y me quitas un peso de encima. Siempre he creído que te hice más mal que bien, que no debí derrumbarme contigo como lo hice y que lejos de ayudarte te apuntillé. – Pues ya ves que no. Ya soy ingeniera, eso es lo que quería, me ha costado más de la cuenta pero lo logré. Pero lo más importante es que sé que soy mucho más que eso. Fui a su defensa. La superó brillantemente. Luego, como manda la tradición, nos invitó a familia, amigos y asistentes a un pincho en un bar cercano. Yo había pasado una semana muy emocionada y acudí al evento orgullosa de ambas y tranquila, creía que lo más emocionante del caso había pasado y que yo lo había digerido. Una vez más, como en todo en mi historia con Laura, me equivocaba. La primera fue en la frente. Laura me presentó a su abuelita octogenaria que estaba sentada al fondo porque sus problemas de movilidad no le dejaban pulular por el bar como a los demás. Mira abuela, esta es Pilar. Casi al grito de “hija mía” aquella mujer me agarró por el cuello y me comió a besos, me dijo lo mucho que me querían en su casa y lo muy agradecidos que me estaban, me dedicó una retahíla de piropos de abuela, entre los que estaban un “qué joven” y un “qué guapa” que me hicieron reír y luego me agarró por las manos y llorosa me dijo: “Dios te bendiga, hija mía”. Estuve charlando un rato con ella, con el enorme placer que siempre me produce esa sabiduría que dan los años. Ella me volvió a contar aquello que atormentaba a Laura nueve años atrás y cómo, en mayor o menor medida, se fue superando, o al menos aceptando. Me contó las muchas veces que salía mi nombre en su casa y que yo era parte de la familia. Yo la escuchaba embobada y no daba crédito a lo que me estaba pasando ¿era posible aquello? ¡Pero si yo no había hecho nada! Me abrumaba y me desbordaba la situación. De ahí me volvió a arrancar Laura, que me presentó a sus padres, su novio y sus amigos. Todos me trataron como si fuera ese familiar querido al que hace tiempo que no 295

ves. Todos sabían, todos me hicieron confidencias, me agradecieron. Su madre me contó toda la evolución de Laura, desde su infancia en la que ya se arrastraban los problemas, pasando por su difícil adolescencia y todos los malos tragos de su vida en la escuela de ingenieros. La miraba y repetía “mírala, es que es otra, da gusto verla”. Mientras, yo seguía preguntándome cómo era posible que toda esa gente creyera que yo había hecho algo digno de mención. En honor a la verdad he de decir que no fue un rato agradable para mí. Estaba abrumada por un agradecimiento y un reconocimiento que creía no merecer, ahogada por mil emociones que se atropellaban en mi garganta. Me encontraba rodeada de gente que me hablaba con confianza y espontaneidad, y yo no sabía qué decir. Cualquiera que me conozca y que viera un video con mi “actuación” en ese bar pensaría, esta no es Pilar, está paralizada. Pero ahí era donde debía estar en ese momento. En más de veinte años de profesión he tenido que enfrentarme a muchos problemas, ingratitudes, injusticias, dificultades, fracasos, sinsabores, irracionalidades administrativas y/o políticas, etc. Todo lo que, concentrado, hace que los docentes “peten” con el síndrome de burnout, con depresión y bajas laborales. Todo lo que hace que dejemos de amar nuestra profesión y la veamos como una condena que nos procura el sustento. Todo lo que con los años nos va quemando y hace que dejemos de creer que merece la pena. Pero Laura lo cura todo. Sólo por una Laura vale la pena una vida dedicada a la docencia. Leo lo que acabo de escribir y no puedo por menos que pensar que me ha quedado muy lacrimógeno. Pero leo y releo y no puedo quitar ni cambiar nada porque así lo viví y sobre todo ese es el recuerdo emocional que me queda de todo ello. ¿Veis ahora por qué no me gusta contar esta historia cuando no nos conocemos? Porque es inverosímil. Porque es la historia de un glorioso éxito con los pies en mil fracasos. Porque puede parecer una prepotencia, “mirad qué guay soy”. Y no es así en absoluto. Yo lo viví como un baño de humildad. No he vuelto a verla, pero no me preocupa qué habrá sido de ella. Sé que habrá sabido enfrentarse a la vida y vivirla y que próxima a los 40 en este momento, seguro que se siente a gusto consigo misma. Si me lees Laura, donde estés, otra vez olvidé tu cara, pero a ti nunca. El otro cabo suelto es la historia inversa a esta, un glorioso fracaso con los pies en el éxito. Ocurrió hace unos cuatro o cinco años y esta vez guardo memoria exacta. Lo mencioné por encima cuando hablaba del Alumno 1 y de lo que aprendí de él. En ese punto, entre comas, mencionaba a otro alumno de las primeras promociones de máster. Una compañera y yo dirigíamos juntas el proyecto fin de máster de Pedro. Era sobre un tema que nos apasiona a ambas y en el que, hoy lo sé, actuamos egoístamente 296

olvidándonos de Pedro. Esos trabajos son siempre estresantes, se hacen contrarreloj y bajo mucha presión. En dos o tres meses hay que elaborar una memoria que será evaluada por un tribunal. Se juegan el máster. Hubo tensiones en las correcciones, y está claro que el error fue un desajuste entre las dos profesoras. Algo tan cotidiano como que una el fin de semana antes de la entrega no pudo ocuparse, lo hizo la otra y para el ensayo de la presentación no habíamos hablado entre nosotras. Esto puede parecer inocente, de hecho le puede pasar a cualquiera y en principio no debería tener consecuencias, pero las tuvo y nos enseñó mucho. Digo que ambas actuamos por egoísmo porque siendo el tema tan apasionante para nosotras queríamos la matrícula de honor para ese proyecto. Ahora lo escribo y veo evidente lo que en su día me pasó desapercibido. No era nuestro, era suyo, de Pedro, olvidamos la obviedad. Le presionamos demasiado, le exigimos demasiado, le agobiamos. Eso sí, sin ser conscientes de ello. Ese último fin de semana una cambió algo que luego la otra no entendió y Pedro se vio obligado a hacer cambio sobre cambio con una buena dosis de estrés. El día de la presentación todo transcurrió con aparente normalidad, pero la cara de Pedro decía algo que no me gustaba cuando me miraba. Cuando salió su nota, un 9,8, esta compañera y yo le cogimos en un aparte y le preguntamos qué le pasaba, “¿no estás contento?”. Reventó en un ataque de ira. Con las venas del cuello hinchadas, el gesto tenso a más no poder y un color entre rojo y azul en la cara nos gritó: “os odio”. No hubiera hecho falta más porque la otra profesora y yo cruzamos la mirada y nos entendimos, pero él comenzó a escupir su ira. Nos echó en cara, con razón, que nunca le preguntamos qué nota quería, que la matrícula la queríamos nosotras y que para satisfacer nuestro ego le estrujamos y le dejamos exhausto. A gritos y gesticulando descontrolado nos verbalizó algo así como “yo no soy como vosotras ni pretendo serlo, pero me habéis obligado sin consultarme a meterme en vuestro ritmo y en vuestro rollo. He tenido que tomar pastillas para dormir, tengo un constante dolor de estómago que no me deja comer y el estrés me está consumiendo. Jamás os perdonaré esto”. No suelo contar estas cosas a mis colegas, pero algunos de los que supieron lo ocurrido reaccionaron extrañándose de cómo habíamos podido consentir tal falta de respeto, que nos gritara como lo hizo y que nos culpara, a deshora, de cosas que eran su responsabilidad. Lo cierto es que mi compañera y yo reaccionamos serenamente, nos disculpamos, entendimos, y lejos de tomarlo mal, como una falta de respeto, lo hicimos nuestro. Ya a solas, ella y yo intercambiamos unas breves palabras asumiendo nuestra culpa pero celebrando la parte positiva de algo tan desagradable, la lección que Pedro nos dio. 297

Ella cerró la conversación con un lacónico “esto no nos vuelve a pasar, Pilar. Se nos olvidó que esto no es un centro de alto rendimiento”. No supimos tomar la medida y tiramos del carro ciegas, sin saber qué tipo de mercancía arrastrábamos. Desde entonces, tanto ella como yo, antes de la asignación de tutores para los proyectos fin de máster, tenemos una conversación con el alumno que quiere que le dirijamos y le preguntamos “¿tú hasta dónde quieres llegar?”. Yo incluso voy más allá y les pido por favor que si aprieto demasiado me lo digan a tiempo, que nunca olviden que el trabajo es suyo, no mío, que conducen ellos y que yo sólo estaré allí para marcarles la dirección que yo crea más correcta, ayudarles en lo que me pidan y poner otros dos ojos por aquello de que cuatro ven más que dos. Las necesidades, los intereses, los gustos, el momento personal, los problemas, la resistencia, la tolerancia al estrés, las ganas de nuestros alumnos han de ser el primer parámetro que un docente ha de contemplar antes de fijar objetivos. Quizá Laura tuvo que solucionar otros temas más importantes antes de poder estudiar física, no lo sé, pero sospecho que eso fue lo que hizo. Quizá Pedro tenía una intolerancia mayor de lo “normal” al estrés con la que no contamos y en su caso sospecho que ese tema quedó sin resolver. Lo que a día de hoy veo claro es que en ambos casos falló la S de la C.A.S.A., la seguridad. Insistimos de nuevo en lo crucial de esta emoción. Sin ella todo lo demás huelga. Es la que une y amalgama las demás emociones “positivas” que favorecen el aprendizaje y minimiza las “negativas” que lo impiden o lo vuelven tormentoso. Es el antídoto del estrés, la rabia, la culpa y sobre todo del miedo. Sólo si nos sentimos seguros seremos capaces de disparar la curiosidad y la admiración que nos lanzarán a nuevos aprendizajes lejos de las emociones “negativas” que son las que capan cualquier aprendizaje y sobre todo su posibilidad de disfrute. Si somos capaces de disfrutar aprendiendo lo que queda es la satisfacción, la alegría, las ganas de seguir aprendiendo. Quizá a Laura le salvó la admiración y desde ella logró encontrar la seguridad para empezar a construir. Quizá la clave estuvo en ese descubrimiento suyo de que el ser admirado también tiene los pies de barro. Como rezan los últimos versos del soneto de Francisco Luis Bernárdez, “lo que el árbol tiene de florido vive de lo que tiene sepultado”. Cuando estudiaba psicología comprendí el valor de la autorrevelación y su, casi científica, contrastada efectividad. Desde entonces la utilizo de forma consciente como una herramienta poderosa que me acerca a mis alumnos. Pero cuando lloraba al lado de Laura no eran mis libros de psicología los que me incitaban a ello, era la pura empatía en bruto, la intuición, la proximidad emocional, el verme con ella dentro de las arenas movedizas. Decíamos en algún momento que la buena praxis docente se puede estudiar y aprender, y en ello estamos la mayoría los que nos dedicamos a ella. Pero también todos tenemos la experiencia de algún magnífico profesor que lo fue por intuición, sin tratados de 298

psicología, pedagogía ni coaching. Si volvemos la vista atrás y recordamos la forma en la que ese querido profesor se ocupó de nosotros y de nuestros compañeros de clase, veremos muchos de los asuntos que han desfilado por estas páginas. Y sin embargo esto no es una contradicción. Un buen profesor primero es una buena persona y como tal actúa en todo momento. No digo que los malos profesores no sean buenas personas, en absoluto, es ahí donde radica el hecho de que esto no sea una contradicción. Cuando empezamos a ejercer todos estamos perdidos. Sea lo que sea lo que hayamos estudiado para llegar a la tarima, no nos basta. Nos sentimos inseguros, en muchos casos desbordados, nos asaltan las dudas, no damos abasto con el trabajo, lo gestionamos mal, no sabemos cuál es el punto exacto en el que posicionarnos entre la autoridad y la cercanía, etc., etc. A esto se añade el salto generacional, la vida virtual que tienen nuestros jóvenes y que los más mayores no entendemos, las TIC, los cambios de planes de estudio, los recortes presupuestarios y un sinnúmero de asuntos que nos pueden. En esta tesitura se nos plantean dos formas de acometer la profesión, tomarlo simplemente como un trabajo que me procura sustento y perpetuar lo que sé hacer, emulando el sota, caballo, rey heredado o plantearme qué tipo de profesor quiero ser, qué quiero conseguir de y con mis alumnos y ponerme a trabajar en esa dirección. Previo a todo ello, en ambos casos he de tener un profundo conocimiento de mí mismo, de mis fortalezas y mis debilidades como docente. En el primer caso para vivir de las fortalezas y tapar las debilidades y en el segundo, para desde de mis fortalezas trabajar las debilidades para disminuirlas lo más posible. Puede que yo sea alguien tímido y de pocas palabras y que siendo consciente de ello me disfrace de profesor “hueso” para protegerme. Pero puedo emplear mi timidez y ajustar mis pocas palabras para ganarme el cariño y el respeto de mis alumnos. Sabiendo cómo soy y cómo quiero desempeñar mi profesión, sé en lo que tengo que trabajar. Es ahí cuando la formación me ayuda. Existen técnicas y herramientas para todo y cada vez que conozco, experimento o me planteo alguna ya estoy cambiando como profesor. La dirección la marco yo. El coaching nos abre un mundo de infinitas posibilidades, porque como ya hemos repetido hay tantas praxis de coaching como coach, es decir, hay tantas formas de ser un buen profesor como buenos profesores hay en el mundo. Efectivamente en esto, como en todo en la vida, hay gente que nace con un don. Profesores cuya intuición es más eficaz y poderosa que todos los tratados de todas las bibliotecas del mundo. Pero tener vocación no asegura ese don. Si lo tienes, perfecto, úsalo. Y si, como yo, no lo tienes y lo único con lo que cuentas es con la vocación y las ganas de ser un buen docente, investiga, estudia, experimenta, avanza, muévete siempre. Además esa intuición la tenemos todos, quizá no sea omnipresente pero sí se nos presenta en ocasiones. Usémosla.

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En mi camino personal he aprendido a pulir esa intuición sin anularla por completo. Con Laura acerté gracias a ella, pero por años me dejó una sensación de pérdida de control que no resultó muy agradable. Me queda todo por aprender, pero creo que hoy ya sé buscar una cuerda que lanzar a aquel que patalea en arenas movedizas sin tener que morir yo con él. Aprendí a convertir la empatía en ecpatía, a compartir emociones ajenas sin dejarme engullir del todo por ellas, manteniendo la calma necesaria para poder ayudar a quien la perdió por completo. Les comento siempre a mis alumnos que una de las cosas que hay que trabajar a diario como docentes es la autoprotección, la prevención del burnout que sólo entendemos los que nos dedicamos a esto. No es una cuestión de egoísmo, es una cuestión de eficacia. Es como pedirle a una madre que se cuide porque si ella falta qué será de sus hijos. Es lo mismo. Sólo podremos ayudar a nuestros alumnos, guiarles y apoyarles si estamos bien, a gusto con lo que hacemos y satisfechos de nosotros mismos y de nuestro trabajo. Un profesor quemado es lo peor que te puede tocar cuando eres estudiante. Volcará sus frustraciones y su rabia contra ti, te hará odiar su materia y saldremos perdiendo todos porque con ello se retroalimentará su quemazón. El círculo vicioso está servido. ¿Lo has vivido alguna vez? El vídeo de El muro de Pink Floyd es exactamente esto. Construyamos pues esa C.A.S.A. Curiosidad. Admiración. Seguridad. Alegría. Dejemos las aulas y demos clase en C.A.S.A. Sólo en ambientes seguros, que despierten la curiosidad, la admiración y nos procuren alegrías podremos aspirar a que nuestros alumnos lleguen a la autorrealización y al flow, que crezcan como personas, que aprendan a gestionar sus emociones, a desarrollar sus habilidades sociales, su creatividad, su capacidad de decisión, a gestionar su libertad y a comprometerse consigo mismos y con los demás. Tampoco hace falta tanta experiencia ni dilatar los aprendizajes por años. A Sonia le bastaron nueve meses y unas cuantas charlas informales con alumnos y profesores diversos, algunas con caña incluida. Claro que ella pertenece a otra generación y con total seguridad no arrastra las mismas inercias que yo. Al final del capítulo anterior os contaba que Sonia llegó y llegó sola, al mando de su propio aprendizaje. Fue pocos días después de ese último cuestionario que os adjuntaba cuando apareció en mi despacho y me convenció. Entonces ella quería que yo dirigiera su proyecto. Hoy las dos sabemos lo que entonces ninguna pudo prever, que era para mucho más que eso; que ese día emprendimos juntas un nuevo camino de aprendizaje que aún hoy tiene pinta de que nos va a llevar muy lejos a ambas. Tampoco ese día intuimos lo mucho que íbamos a disfrutar del viaje, todo lo que nos íbamos a reír, ni todas las noches que íbamos a pasar cada una a un lado de la conexión a Internet, trabajando juntas por placer. Su brillante proyecto fin de máster acababa con estas conclusiones, basadas en su experiencia, con las que elaboró un pequeño vídeo[33].

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Se acabaron las listas Como primera conclusión de este trabajo nos gustaría apostar por eliminar de las clases las listas de alumnos tal como las conocemos. Los expertos nos dicen que el lenguaje crea realidades, entonces ¿necesitamos numerar a nuestros alumnos como hacemos con los naipes de una baraja? Estamos de acuerdo en que las clases son numerosas, cada día más, y entendemos por qué es lo primero que se hace al entrar por la puerta en cada clase. Pero este es el primer paso para “despersonalizar” la enseñanza y a nuestros alumnos. No les damos ni tan siquiera la oportunidad a nuestros niños y adolescentes de presentarse como personas únicas e irrepetibles en el mundo, les asignamos un número y les nombramos primero por su apellido y luego por su nombre. Puede parecer esta primera conclusión banal, pero nos parece realmente significativo que lo primero que hagamos antes de nada sea darles su número, quitarles la oportunidad de ser ellos mismos, quitarles su identidad. Pepito Pérez, al que le gusta el fútbol, los macarrones con tomate frito y queso gratinado, pero odia la pizza 4 quesos, se le dan muy bien las mates aunque no tanto el inglés, tiene 2 hermanos y vive enfrente del instituto. Creemos que este es el primer paso para conseguir que nuestros alumnos se sientan importantes, escuchados y valiosos, que es algo verdaderamente representativo y suficientemente trascendente para mencionarlo en estas conclusiones. Debemos cambiar de actitud desde el primer día de clase, en el minuto cero. Recuperando el hemisferio perdido Aunque no la hayamos vuelto a mencionar, en todo momento durante la redacción de este trabajo hemos tenido presente a Lola, pues ella ha sido el motor que nos ha impulsado a proponer estos pequeños-grandes cambios que presentamos. Creemos que las peticiones de Lola no responden sólo a su visión personal, sino que son lo que los adolescentes de hoy día nos demandan. Como profesores aún no sabemos satisfacer esa demanda de forma adecuada. Sus “reproches” son un mal generalizado en los sistemas educativos actuales, y no deben caer en saco roto. Todo este trabajo es un altavoz para las voces de tantas Lolas que claman sin ser escuchadas. Parece increíble pensar, sobre todo para la gente que ejercemos como entrenadores deportivos, que sólo entrenando el lado dominante puedas crear un buen jugador, un jugador completo. Si lo hacemos así siempre se encontrará limitado y habrá cosas que se escapen a su control. De hecho, no conocemos ningún entrenador que trabaje con sus jugadores una única parte del cuerpo, y en esta tesitura nos preguntamos ¿por qué en educación si ocurre esto? Abandonamos una parte de nosotros mismos, de los seres humanos. No sólo la inteligencia puramente racional es la que nos diferencia de los animales, sino que la creatividad, la gestión emocional, las habilidades sociales y el desarrollo personal también lo hacen en la medida en que podemos trabajarlas. ¿De verdad sólo queremos desarrollar el hemisferio izquierdo de nuestro cerebro? Ni para nosotras, ni para Lola esto tiene sentido. Esta ha sido la idea que queríamos 301

transmitir desde un primer momento. Por supuesto, ya hemos insistido otras veces en ello, no queremos dejar de lado lo racional, lógico, matemático, ordenado… abogamos por la integración de ambas partes para conseguir que las personas que formemos se desarrollen plenamente. P ienso, luego… ¿existo? (René Descartes) Por otra parte nos preocupaba tanto como a Lola el modelo educativo actual, en el que el aburrimiento es el día a día, junto al no sentirse escuchado ni valorado, y el no encontrar utilidad a los aprendizajes que se dan en el aula. Por esto proponemos este cambio de filosofía, con la que pretendemos eliminar la actitud pasiva de nuestros alumnos, que puede ser la principal causa del aburrimiento y de los malos resultados. Hacernos conscientes de la falta de utilidad que los alumnos ven en los contenidos nos tiene que llevar necesariamente a cambiarlos, en algunos casos en el qué y en casi todos en el cómo. Debemos crear aprendizajes adaptados, contarles en todo momento qué, para qué y cómo haremos las cosas, ponerles objetivos que sean motivadores y suyos, despertar su curiosidad para que en el futuro sean ellos mismos de manera autónoma quienes hagan lo mismo. Y sobre todo debemos darles la oportunidad de crecer y expresarse, de sentirse importantes en el aula y no un simple número en una lista. Queremos que nuestros alumnos sean los verdaderos protagonistas de su aprendizaje, que ellos mismos lo construyan, sabiendo que no están solos, que en todo momento hay una persona dispuesta a ponerles un pequeño andamio que les ayude a avanzar, a subir, dispuesta a escuchar sus ideas y ayudarles a reflexionar, a tener en cuenta otros puntos de vista, a apoyarles en sus decisiones. Tenemos que empezar a correr la voz de que equivocarse o caerse no es fracasar, que nos da la oportunidad de aprender, que para que las cosas avancen tenemos que hacer miles de pruebas que no nos darán los resultados esperados, pero que al final todo llega. Por eso debemos dar a nuestros alumnos la posibilidad de tropezar, y de aprender de ello. Para que esto sea posible debemos retomar el primer punto, identificar y gestionar nuestras emociones, para que sean el motor de nuestro comportamiento y nos ayuden a avanzar hacia nuestros objetivos. Insistimos aquí en que para nosotras la emoción meta es la seguridad, sin ella no podemos trabajar puesto que la inseguridad es la madre de todos los miedos y una sensación incapacitante a la hora de intentar, probar, hacer, aprender, crecer. Si trabajamos un clima de seguridad en nuestras aulas tendremos gran parte del camino recorrido y facilitaremos todo lo demás. P rohibido prohibir En cualquier caso, pero especialmente tratándose de la asignatura de tecnología, apostamos por no dejar a un lado toda la tecnología que los alumnos utilizan en su día a día, y trabajar con ella, utilizándola a nuestro favor (es decir, al suyo), como una 302

herramienta más de trabajo en el aula. Nos parece un error echar la culpa a los Smartphones de que los chavales no atiendan en clase, en nuestra generación no los teníamos y hacíamos sudokus, jugábamos a los barcos o dibujábamos en la última hoja del cuaderno. El docente es el mayor responsable de que sus alumnos estén pasivos en el aula, y este es un problema fundamental para nosotras. Es muy difícil mantener la atención durante las largas horas de la mañana en las que se prohíbe hablar, se prohíbe dibujar, se prohíbe compartir opiniones, se prohíbe utilizar el móvil para buscar información sobre el tema que te interesa, se limitan las posibilidades al times new roman 12 interlineado simple, se castigan los errores, se enuncian cantidad de contenidos sin explicar para qué sirven y un largo etcétera. Los tiempos han cambiado, las generaciones han cambiado, nuestros alumnos han cambiado y hemos de cambiar con ellos. Es absolutamente estéril enrocarse en los viejos planteamientos cuando llevamos décadas viendo que no funcionan. Queremos cambiar todo esto. Creemos que la propuesta del coaching educativo, junto con otras metodologías trabajadas de manera conjunta, puede ser una solución a muchos de los problemas de la educación en la actualidad. No en vano los resultados de nuestra puesta en práctica son mayoritariamente positivos, mejor de lo que cabía esperar en un primer momento, pero para saber el verdadero alcance y resultados de nuestra propuesta… P ongamos nuestra pequeña semilla Por Lola, y por todos los que pasarán por nuestras aulas, nos parece importante repartir nuestra pequeña semilla, nuestra humilde propuesta de filosofía base para impartir las clases. De cada uno de los docentes debe salir o no la decisión de plantar la semilla, regarla, cuidarla y comprobar si da o no frutos. Para comprobar el verdadero alcance, tenemos claro que hay que plantar la semilla, pero debemos mantener los cuidados una vez nazcan los primeros brotes verdes. Lo difícil no es hacer nacer la semilla, lo realmente difícil es mantener viva la planta hasta conseguir verla adulta, robusta y fuerte. Entendemos que esto fue lo que conseguimos en nuestra pequeña intervención, vimos los primeros brotes verdes. Pero estos son frágiles y pueden ser devastados de un plumazo. El verdadero trabajo está en los cuidados, en el fortalecimiento de esos brotes, día a día, curso a curso. Queremos dejar por escrito, sin falsas modestias, lo muy orgullosas que nos sentimos del éxito de nuestra modesta intervención. Pero no queremos engañar a nadie ni engañarnos a nosotras mismas, no queremos lanzar las campanas al vuelo cuando lo único que hemos hecho ha sido sembrar, ver que el brote nace y nos hemos tenido que ir. Tan importante como eso es la perseverancia. El día a día, año a año, de los 3 a los 18 años en los que nuestros ciudadanos, ya mayores de edad, se incorporaran al mundo laboral o seguirán estudios superiores para los que necesitarán fuertes bases.

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Por todo esto, para que nuestra semilla llegue lo más lejos posible, nos parece importante dar a conocer nuestras propuestas, que compendian las ideas de otros autores más sesudos y expertos que nosotras. Nuestra pretensión es que otros docentes las conozcan, que se integren quizás en la formación del profesorado, que lleguen de manera personal y única al mayor número de aulas posible, realizando el cambio que este sistema tanto necesita, y realizándolo desde dentro del mismo. Lo que hemos querido proponer Llegados a este punto se nos hace muy difícil compendiar todo lo aprendido, intentado, planteado o experimentado. Hemos pretendido: – sentar las bases de una sana convivencia en las aulas, con la seguridad como principio y fin del planteamiento – cambiar la mirada del docente, su praxis y su manera de “ser” en el aula – motivar y llegar a nuestros alumnos, que trabajen desde lo que hacen suyo – proponer actividades diferentes, atractivas y retadoras que ayuden a nuestros adolescentes a desarrollar su creatividad, su inteligencia emocional, sus habilidades sociales, a resolver sus conflictos, externos e internos, a valorar a los demás y a sí mismos, a no caer ante los fracasos o errores, a ser autónomos e independientes desde la responsabilidad Pero lo que más valoramos una vez realizado el trabajo es lo que hemos aprendido: – a tener paciencia, a dar espacio y tiempo a los cambios – a reconocer y dominar nuestras inercias como docentes, nuestras formas antiguas de hacer porque son las más cómodas – a trabajar desde lo infinitamente diverso – a escuchar – a descubrir en cada persona infinidad de fortalezas y oportunidades – a cambiar nuestra actitud, ya que las actitudes marcan la diferencia y se contagian – a ver lo que cada persona tiene que ofrecer, y aprender de ellas – a apreciar cada palabra y cada gesto, pues para el que lo da puede suponer un mundo Líneas futuras: a C.A.S.A. Como propuesta de continuidad a nuestro trabajo proponemos de forma muy somera, exclusivamente en líneas directrices, la trasposición de estas ideas a un plan de centro. Lo llamaríamos PROYECTO C.A.S.A. Sería el acrónimo de las emociones que nos ayudan a crecer, a aprender, a estar a gusto haciéndolo y a desarrollarnos, como alumnos, como profesores, como comunidad educativa, como personas. Curiosidad, Admiración, Seguridad y Alegría. Se trata de sentirnos como en casa en el aula, de

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poder ser nosotros mismos y de crecer en compañía de nuestros iguales que también se sienten en casa. Sería un proyecto completamente transversal que se trabajaría en todas las asignaturas de todos los cursos. Para ello necesitaríamos primero formar al profesorado con unos cuantos seminarios, conseguir su implicación y concretar las acciones específicas que cada uno de ellos tendría que desarrollar en sus periodos lectivos. Entendemos que la única forma es la de “todos a una”, que de nada sirve todo esto de 10 a 11 si a las 12 el alumno vuelve a ser ignorado, a aburrirse, a no participar ni comprometerse con sus propios objetivos. Evidentemente somos conscientes de lo ambicioso de la idea, incluso de lo inviable en la mayoría de los centros de hoy día, pero no por ello queremos dejar esta sugerencia sin ser escrita. También necesitaríamos implicar a los padres, como parte fundamental que son en la comunidad educativa. Empezaríamos el curso con charlas para ellos en las que se les informaría del propósito del proyecto y de la necesidad de su apoyo desde casa. Este proyecto no implicaría necesariamente demasiadas actividades específicas, si no que se trataría de un cambio podríamos decir que metodológico, una nueva (sorprendentemente nueva puesto que se inspira en Sócrates) forma de trabajar en el aula. Dedicaríamos, eso sí, horas concretas a actividades de inteligencia emocional, habilidades sociales, resolución de conflictos, toma de decisiones, etc., pero estas horas podrían incluirse en las horas de tutorías, de Medidas de Atención al Estudio y en un número reducidísimo de ellas en las distintas asignaturas. No se trata en ningún caso de quitar tiempo a los contenidos conceptuales, procedimentales ni actitudinales marcados por la ley, se trata de encontrar la manera de que todos ellos sean hechos propios por nuestros alumnos desde una educación “diferente.” Este trabajo que aquí presentamos hoy nos inspira y nos empuja a seguir trabajando en esta dirección, con ánimo de llegar a concretar, algún día, la forma de llegar a C.A.S.A. Así acababa el proyecto de Sonia. Su última palabra era esa, C.A.S.A. Un acrónimo cuya sonoridad evoca en sí misma gran parte de lo que pretendemos trasmitir. Sólo nos queda dejar por escrito un deseo. En mi estancia Postdoctoral en el extranjero, mi tutor me invitó a una de sus clases con sus alumnos de últimos cursos de ingeniería. Entonces no existía Bolonia. Me sorprendió el día, la hora y el punto de encuentro para la cita. Nos citó a sus alumnos y a mí en el jardín de su casa un sábado a las 17,30 de la tarde. Cuando llegué me encontré una mesa de jardín dispuesta con bebidas y un apetitoso pastel casero, una pizarra de tres patas a todas luces de uno de sus hijos pequeños y unos enormes cojines en círculo en el césped.

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Se trataba de una tutoría de unos trabajos que los alumnos llevaban tiempo haciendo con ánimo de presentarlos a final de curso, unos dos meses después. Éramos cinco alumnos y yo, que asistía como oyente, mi tutor, su esposa que se interesaba por el tema, y un par de críos que entonces tenían 7 y 12 años, que curioseaban sin dar guerra a nuestro alrededor, se sentaban, escuchaban un rato, se iban, volvían, o correteaban en otra parte del jardín. Suena idílico ¿verdad? Lo era. Cada uno de los chicos fue exponiendo lo que había ido adelantando desde la última tutoría, en qué puntos se había quedado varado, las posibilidades que se planteaba y sus dudas. Los demás le preguntaban y le hacían sugerencias, mi tutor escuchaba y opinaba, sólo en dos o tres ocasiones se mostró más directivo o categórico. Se hicieron algunos cálculos en la pizarrilla, y la esposa, con un trabajo afín a uno de los proyectos, dio una idea que pareció encantar a uno de ellos. El pastel estaba delicioso, por cierto. Contando esta experiencia siempre me viene a la cabeza el aprendizaje vicario y la necesidad de generar hábitos desde la infancia. ¿Cómo creéis que habrán encarado sus estudios, con qué motivación y desde qué perspectiva los hijos de mi tutor? La C.A.S.A. estaba en su casa. La llevarán puesta donde quiera que vayan y si alguno de ellos se dedica a la docencia no habrá ningún libro que les enseñe nada. Ellos lo mamaron. Cuando, ya embarcadas en esta empresa de escribir un libro, Sonia y yo decidimos hacer una pequeña presentación informal de nuestras ideas en un bar de nuestra ciudad, en el marco del movimiento PECHA KUCHA[34], nos contactó un fotógrafo para hacernos unas fotos publicitarias del evento. En ese momento nos asaltó la duda de cuál era el encuadre más adecuado para ilustrar lo que queríamos contar. Al principio nuestras tormentas de ideas a dúo fueron muy pobres, sólo se nos ocurrían tópicos, un aula vacía, una biblioteca, la salida de un colegio rodeadas de niños. Para entonces ya teníamos claro que sería Javier, de LUMO ARQUITECTOS, quien ilustrara nuestra portada. Habíamos hablado con él y le habíamos contado qué es eso del coaching, el papel del coach, del coachee y qué era lo que queríamos trasmitir. Sería por casualidad que un domingo por la mañana de esos días en los que andábamos en tratos con él para la portada, hubo una exposición de coches antiguos en un parque cercano a casa. Una vieja pero reluciente moto con sidecar aglutinó las ideas de los tres. El resultado es el que ya habéis visto. La víspera de la cita para hacer las fotos me llamó el fotógrafo y le dije que estábamos un poco vacías de ideas, pero le conté cuál era nuestro trabajo, y cómo esa imagen del sidecar la sintetizaba tan bien. Dicen que una imagen vale más que mil palabras, pero incluso en eso hay opiniones. Todos en algún momento de nuestra vida hemos conducido esa moto y en otros hemos ido dando indicaciones en el sidecar. Todos en algún momento hemos necesitado una guía y en otros momentos libertad de maniobra. El deseo es ese, que seas tú quien conduce. Conduces tú. 306

Si eres profesor pensarás que vamos a decirte que te toca ir en el sidecar, pero no siempre. Quizá sí la mayor parte de tu tiempo de trabajo. Quizá sí para muchos asuntos. Pero otras veces, no pocas, tendrás que dejar que sean tus alumnos, tus compañeros, los tiempos cambiantes, los que se monten en tu sidecar para irte guiando. Si eres profesor conduces tú, tú decides qué tipo de profesor quieres ser y en qué dirección quieres ir. Tendrás que irte adaptando al terreno, a las inclemencias del tiempo, al camino. Tendrás que ir escuchando las voces que desde tu sidecar te van aconsejando. Pero conduces tú. Si eres alumno conduces tú. Tú serás el responsable de tu propio aprendizaje, el dueño de tus decisiones. Necesitarás apoyo y guía, y esa estará ahí a tu lado, en el sidecar. Allí unas veces encontrarás a tus padres, al profesor, a algún buen amigo, alguien que te escucha, te valora, alguien que estudió los mapas antes que tú y que te levanta un dedo marcándote la dirección. En el sidecar también hay libros, películas, canciones, poemas y cuentos, discursos, links y hashtag. El sidecar es un mundo. Decíamos en el capítulo DOS que todo es coaching y por tanto nada lo es, o es ponerle palabras bonitas a las buenas formas de hacer. Ahora te lo pintamos como un camino de ida vuelta en el que tanto el coach como el coachee salen enriquecidos. En todo buen proceso enseñanza aprendizaje es difícil saber quién aprendió más, el profesor o el alumno. En este camino personal que os hemos venido contando no podemos asegurar quien aprendió más, Sonia o yo. Ahora ambas sabemos fehacientemente lo que pasa si no sabes volar. Ella lo lleva tatuado en la piel, yo en las neuronas del sistema límbico. Valga nuestra experiencia para contagiaros de esa necesidad de cambio que nosotras hemos querido practicar. Para transferiros el gusanillo de este viaje que tan felices nos ha hecho a ambas. Hay mucha gente trabajando en esta línea, mucha. Nosotras sólo somos dos más. Pero las nuevas generaciones necesitan de todos y cada uno de nosotros para formarse, para desarrollarse, para llegar a ser, en un mundo que aún no sabemos cómo será. Llegamos al final que es el principio. Vamos a C.A.S.A., conduces tú. [33] Conclusiones coaching educativo C.A.S.A.: https://www.youtube.com/watch?v=H9-hyMiytt0 [34] http://pechakuchava.es/sonia-esteban-y-pilar-martin-en-pechakucha-night-valladolid-vol-06/

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La Emoción decide y la Razón justifica Aguado Romo, Roberto 9788497276825 366 Páginas

Cómpralo y empieza a leer Este libro es quizás la forma más precisa de sintetizar los conocimientos científicos sobre los motores que intervienen en nuestro comportamiento. Con esta afirmación se manifiesta sin complejos que nuestra esencia está más cerca del sentir que del pensar. Se sitúa a la persona como elemento esencial de la motivación científica y lo ofrecemos novelando historias reales como espejo que muestra todos los ángulos que nos arrastran al sufrimiento o nos elevan a la satisfacción.

Cómpralo y empieza a leer

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Es emocionante saber emocionarse Aguado Romo, Roberto 9788497276818 368 Páginas

Cómpralo y empieza a leer Todos sabemos que lo ideal es que hagamos un uso de las emociones regulándolas desde la racionalidad. Este libro pretende transmitir un método de y trabajo eficaz para que las personas tengan una adecuado gestión emocional. Hay que pasar de las palabras a los hechos, ya que lo importante no es solo saber lo que hay que hacer, sino sobre todo ser capaz de hacerlo. Hoy sabemos que un porcentaje que llega al 40%, no pueden gestionar sus emociones desde la razón o con cambios de pensamiento. En este libro encontrarás el primer modelo científico de Inteligencia Emocional, Vinculación Emocional Consciente, que diferencia cuándo podemos gestionar desde la razón (cerebro tipo I) y cuándo es necesario hacerlo desde la propia emoción (cerebro tipo II).

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Índice Prólogo Declaración de intenciones: hasta el infinito… ¡y más allá! El alumno como protagonista Instalando el GPS Calculando rutas Lola, 17 años: el motor

8 14 14 18 21 24

Capítulo CERO. Lo que el viento se llevó Curiosidad Admiración Seguridad Alegría

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Capítulo UNO. La casa por el tejado Resultados máster universitario Desde el copiloto: extraños en un tren Desde el piloto: donde el corazón te lleve Resultados secundaria: el que no arriesga no gana Resultados

Capítulo DOS. Sobreviviendo al Titanic Del andamiaje y el aprendizaje por descubrimiento al Coaching educativo Vygotsky Bruner Sócrates Coaching: cantando bajo la lluvia Qué, Cómo y Para qué el Coaching. ¿Qué es el coaching? Los pilares del coaching Técnicas y herramientas del coaching Fases del proceso de coaching Fase 0: chequeo y análisis de la situación Fase 1: planificación conjunta de metas y logros Fase 2: motivación Fase 3: haciendo Fase 4: replanteo 316

42 43 43 76 84 85

105 105 106 107 111 114 114 121 130 155 155 156 156 157 158

Fase 5: sin andamios Fase transversal: refuerzo y retroalimentación A modo de resumen

Capítulo TRES. Sé el cambio…

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Propuesta de actividades Talleres en secundaria AGUA PARA MIS RAÍCES. Tecnología y emociones Objetivos ¿En qué consiste el taller? ¿Cuál será el papel del profesor durante toda esta actividad? ¿Cuál será el papel del alumno durante toda esta actividad? Temporalización Recursos Pero… seamos realistas Metodología y secuenciación ¿Cómo evaluamos todo esto? Taller: SE VENDE. Tecnología y autoconocimiento Objetivos ¿En qué consiste el taller? ¿Cuál será el papel del profesor durante toda esta actividad? ¿Cuál será el papel del alumno durante toda esta actividad? Temporalización Recursos *.* Pero… seamos realistas ¿Cómo evaluamos todo esto? ESTE CUERPO NO ES EL MÍO. Tecnología, autoconocimiento y emociones. Percepción del mundo Objetivos Fases ¿Cuál será el papel del profesor durante toda esta actividad? ¿Cuál será el papel del alumno durante toda esta actividad? Temporalización Recursos Pero… seamos realistas

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Metodología y secuenciación ¿Cómo evaluamos todo esto? Tareas de máster Tarea CERO: en busca del tiempo perdido. Técnicas y estrategias de exposición ¿Qué es TED? http://www.ted.com ¿Por qué me cuentas eso?: princesa por sorpresa. Motivación inicial Dale la vuelta: ¿Víctor o Victoria? Herramientas de evaluación ¿Peces voladores?: siete novias para siete hermanos. Criterios de evaluación Esto soy yo: una noche en la ópera. La creatividad se aprende: técnicas y estrategias Última sesión: ¿quién engañó a Roger Rabbit? Crecimiento Evaluamos el desempeño de Pilar Y nos quedamos con… De principio a fin: my fair lady. Cerrando círculos Sonia Esteban Rodríguez Tarea previa: motivación y conocimientos previos. Noviembre Sonia Esteban Rodríguez Cuestionario final. Febrero

Capítulo CUATRO. Si no te gusta lo que cosechas, cambia lo que siembras Referencias y Bibliografía

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