La Política Educativa como Política Pública
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La Política Educativa como Política Pública Instrumentos para la comprensión de la realidad educativa desde el rol del Director María Catalina Nosiglia · Sergio Trippano · Verónica Mulle
AMSAFE LA CAPITAL Curso: Coordinando frente a los desafíos escolares de hoy Centro de perfeccionamiento Docente Marta Zerbini
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Parte A 1. INTRODUCCIÓN AL CURSO El abordaje de la política educativa no se agota en el análisis del campo educativo y su dinámica como política sectorial. Es preciso entender la política educativa dentro de un escenario más complejo, como parte del conjunto de las políticas públicas. Esto implica poner en diálogo elementos como el Estado, el régimen político, el régimen económico, las relaciones sociales entre los diferentes sectores/grupos/clases, las forras de entender la cultura. Las articulaciones que se establecen entre los diferentes elementos mencionados dan cuenta de las luchas por el poder entre los diferentes actores sociales y políticos por dar direccionalidad al sistema educativo. En los diferentes momentos históricos estas articulaciones han ido variando, y el sistema educativo fue recogiendo el impacto de ellas en términos de diferentes cristalizaciones pedagógico-políticas. Es por ello que, el estudio de la política educacional no puede ignorar la convergencia de múltiples enfoques disciplinarios que permiten profundizar y enriquecer la comprensión de los fenómenos político-educativos. Desde la pedagogía y la ciencia política, hasta la economía y la historia, pasando por el derecho, la filosofía y la sociología de la educación. Para la educadora argentina Norma Paviglianiti, la política educativa como disciplina: "estudia el conjunto de fuerzas sociales que son las encargadas de dar direccionalidad al proceso educativo. Estudia las relaciones que se dan dentro del Estado por la configuración y control de la práctica institucionalizada de la educación, dentro de una formación social históricamente determinada acotada en determinada sociedad nacional." (Paviglianiti, 1993: 9) En el mismo sentido la socióloga inglesa, Margaret Archer, considera que la política educativa: "estudia los esfuerzos de los grupos sociales por influir en los elementos básicos, en los procesos, productos o resultados de la educación, ya sea mediante la legislación, las actividades de los grupos de presión y los sindicatos, los movimientos experimentales, tradicionales o regionales, la inversión privada y colectiva, la propaganda o los debates públicos." (Archer, 1981: 287) En esta primera parte del módulo nos dedicaremos a explorar la política educativa como política pública, introduciéndonos en los diferentes modos de conceptualizar las políticas públicas y las formas en que se construyen las mismas. Luego, nos dedicaremos a explorar los debates más importantes y actuales en materia de política educativa. Más allá de las conceptualizaciones teóricas que son fundamentales en el estudio de estos temas, no perderemos de vista una dimensión práctica, sumando elementos que nos permitan acercar la teoría al campo profesional.
Autores: María Catalina Nosiglia · Sergio Trippano · Verónica Mulle Cátedra: Política e Historia de la Educación Argentina – Docente Psp. Prof. Virginia Luzardo Material Compilado por la docente de cátedra
La Política Educativa como Política Pública PARTE B Índice: 4 La educación como política pública: principales debates 4.1 El derecho a la educación como construcción histórica polémica 4.2 El rol del estado en materia educativa: principalidad o subsidiariedad 4.3 El problema de la igualdad en educación
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4. LA EDUCACIÓN COMO POLÍTICA PÚBLICA: PRINCIPALES DEBATES Como hemos visto a lo largo de esta primera parte, la definición de las políticas pública, no es estático, ni lineal, ni neutral, sino que se trata de un espacio atravesado por disputas que se suscitan entre los diversos actores involucrados en un determinado campo social. En las secciones siguientes abordaremos el campo específico de las políticas educativas, destacando los conflictos propios de ese sector. Para ello, es preciso que tengamos presente los elementos sobre los que hemos ido reflexionando previamente, para lograr un acercamiento complejo del fenómeno político-educativo. La comprensión de la dimensión histórica de la conformación del sistema educativo argentino -desde fines del siglo XIX hasta la actualidad- se presenta como un primer elemento esencial para cumplir. nuestro cometido. En este apartado nos dedicaremos a indagar sobre los principales debates suscitados en torno de la educación como fenómeno institucionalizado históricamente por medio de las políticas educativas definidas en cada época y lugar. 4.1. El derecho a la educación como construcción histórica polémica El derecho a la educación, como lo comprendemos hoy -entendiendo la educación como un bien social y público al cual deben tener acceso todos los ciudadanos-, es una construcción histórica, y como tal, es el resultado de procesos de luchas sociales por el acceso a este bien que históricamente fueron variando la forma de definir quiénes debían ser educados, -quiénes debían educarlos y qué contenidos debían transmitirse. ES. por ello que un aspecto central a tener en cuenta en el análisis del derecho a la educación es comprender que los derechos son producto de una conformación histórica. El derecho a la educación es parte de esa construcción, como producto de las luchas por la consecución y ampliación progresiva de los derechos ciudadanos en el Estado democrático. En este sentido, hay un concepto que se encuentra íntimamente relacionado cuando analizamos el derecho a la educación: la ciudadanía; la cual es entendida también como resultado de un proceso social e histórico. Así como no todos los individuos, desde el principio, fueron considerados ciudadanos, también la educación en sus diferentes niveles no fue un derecho del que gozaban todos los individuos. Revisemos brevemente cómo en los diferentes momentos históricos se definió el alcance de la ciudadanía y que papel jugó la educación como derecho. Una breve revisión sobre el concepto de ciudadanía nos indica que una primera acepción corresponde al habitante de la ciudad, de acuerdo a la antigua idea de polis griega (Fernández, 2001). La polis fue una forma de organización social y política que se dio en la Grecia de la antigüedad entre los siglos VIII y III a.C. aproximadamente. La forma más cercana de traducir la idea de polis en términos actuales es entenderla como una ciudadAutores: María Catalina Nosiglia · Sergio Trippano · Verónica Mulle Cátedra: Política e Historia de la Educación Argentina – Docente Psp. Prof. Virginia Luzardo Material Compilado por la docente de cátedra
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estado. En este contexto, el ciudadano era portador de los derechos políticos de participar en la "cosa pública"-el debate y el gobierno sobre los asuntos de interés general- en tanto fuera portador de determinados requisitos (ser varón, mayor de edad, propietario y, fundamentalmente, nacido en Grecia). Como el régimen político de la polis se basaba en una democracia directa, todos los ciudadanos participaban de la discusión de las cuestiones que involucraban al grupo social y se definían como de interés general. La educación -aún no institucionalizada como sistema- se impartía a todos los ciudadanos con el objetivo de instruirlos en las artes de la dialéctica y la retórica, a los efectos de entrenarlos en el debate, la argumentación y la discusión, habilidades que luego desarrollarían en el campo de la política. Durante la Edad Media, la relación política estuvo mediada por la cosmovisión religiosa de la Iglesia Católica, en la que predominaba una visión organicista de la sociedad. La forma de pensar a la sociedad desde una perspectiva organicista consiste en suponer que cada uno de los estamentos sociales -la nobleza y el clero, los guerreros y los campesinos- cumplía una determinada función en el orden social: el gobierno -de la vida terrenal y de la vida espiritual, rezando por la salvación de todos-, la protección de la población y la manutención de todo el grupo social a través del trabajo, respectivamente. El efectivo cumplimiento de la función que le correspondía a cada una de estas partes garantizaba la armonía social. El ciudadano era, antes que nada, súbdito; no se pensaba en sus derechos sino en sus obligaciones para con la sociedad. El ordenamiento de la sociedad medieval era jerárquico, y distinguía tres tipos de sociedades: la familia, la sociedad civil y la teocrática o religiosa. En este período, la educación era monopolio de la Iglesia Católica, institución que se encargaba de impartir el saber de forma diferenciada. Esencialmente, se restringía a la formación de la nobleza y el alto clero; mientras que a la gran masa sólo se les reservaba una suerte de catecismo que incluía los principios de la doctrina cristiana. Esta forma de distribuir el conocimiento deriva de que no se necesita formar un ciudadano, sino un "Civitas Dei" (ciudadano de Dios), es decir, un ciudadano para la salvación de su propia alma (Paviglianiti, 1997). Con la Modernidad; aparece un modo distinto de mirar la relación política, construyéndola desde la perspectiva del ciudadano, y no desde el punto de vista del soberano. A diferencia de lo que acontecía en la época medieval, la comprensión de la sociedad parte del individuo y no de la sociedad como un todo, afirmando una perspectiva individualista sobre la visión organicista medieval (Nosiglia y Trippario, 2007). De este modo, la relación ya no se produce entre el soberano y el súbdito, sino entre el Estado y el ciudadano. Esta nueva forma de definir la relación política implica que el acento está puesto en los derechos del ciudadano y ya no en los deberes del súbdito. Los gobernados se transforman de objetos a sujetos de poder (Bobbio, 1991; Fernández, 2001). En este sentido, se revierten las relaciones de autoridad, poniendo en primer plano las reivindicaciones de los gobernados -conjunto de derechos y responsabilidades frente a los gobernantes- sobre los privilegios de los que ejercen el gobierno. En la progresiva conquista de derechos humanos, la educación fue considerada un elemento central, en particular desde la adquisición del derecho a la participación política y social. El derecho a la educación y la libertad de enseñanza constituyó un reclamo y una conquista porque había sido monopolio de la Iglesia. Con la Revolución Francesa y el ascenso de la democracia liberal a fines del siglo XVIII, la ciudadanía se amplía a la Autores: María Catalina Nosiglia · Sergio Trippano · Verónica Mulle Cátedra: Política e Historia de la Educación Argentina – Docente Psp. Prof. Virginia Luzardo Material Compilado por la docente de cátedra
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participación de la cultura letrada, y el contenido central del sistema educativo pasa a ser la educación del ciudadano. La educación se convierte en un derecho de todos los habitantes y en un deber del Estado el proveer ese bien. Sin embargo, la constitución de los derechos del hombre no se definió de una vez y para siempre con la conformación del Estado Moderno, sino que se fueron ampliando paulatinamente en virtud de las diversas luchas por la defensa de nuevas libertades contra viejos poderes. La libertad religiosa es efecto de las luchas de religión; las libertades civiles de la lucha de los parlamentos contra los soberanos absolutos; y las libertades sociales del nacimiento, crecimiento y madurez de los movimientos de trabajadores asalariados, de los campesinos con pocas posesiones, y de los pobres que exigen no sólo libertades personales, sino protección al trabajo, educación, seguridad frente a la vejez e invalidez -todas cuestiones que los sectores acomodados satisfacían por sí mismos-. Los derechos de ciudadanía tal como los entendemos hoy son producto de un proceso de expansión registrado en las sociedades democráticas. En términos analíticos los derechos de ciudadanía pueden dividirse en tres grupos: civiles, políticos y sociales. Los derechos civiles son la libertad individual -incluidos la libertad de la persona, la libertad de palabra y conciencia-, los derechos de propiedad, el derecho de trabar contratos y la igualdad ante la ley. Los derechos políticos se refieren a esos derechos que crean la posibilidad de participar en el ejercicio del poder político como integrante de un cuerpo investido de autoridad pública, o como elector de los miembros de ese cuerpo. Los derechos sociales incluyen una amplia gama de derechos, desde el derecho a un mínimo de seguridad y bienestar económicos hasta el de llevar a cabo la vida de un ser civilizado conforme a las normas prevalecientes de la sociedad (Nosiglia y Trippano, 2007). La incorporación de los tres grupos de derechos fue realizada en numerosos países en tres siglos sucesivos: los derechos civiles aparecen en el siglo XVIII, los políticos en el siglo XIX, y los sociales en el siglo XX. En este sentido, se consideran comúnmente como derechos de primera generación a los derechos civiles y políticos, de segunda generación a los sociales y de tercera generación a un conjunto difuso de derechos como los de protección del medio ambiente y los de acceso a la información por parte de los consumidores. Actualmente, algunos ya hablan de derechos de cuarta generación, comprendiendo aquellos que provienen de la manipulación genética. En términos jurídicos, la ciudadanía se cristaliza en la definición de un marco normativo de derechos y deberes para el conjunto de los individuos que componen una determinada nación, definida territorial e históricamente (Sojo, 2002). El marco normativo lo constituyen la Constitución Nacional y las leyes que reglamentarán esos derechos. No obstante, la fundamentación de los derechos de los gobernados es lo que permite su incorporación como tales en las constituciones, leyes e instituciones. Es así qué la primera fundamentación surge de las teorías denominadas iusnaturalistas o contractualistas durante la Modernidad. Según estas teorías el individuo es portador de un conjunto de derechos naturales desde antes de la conformación del Estado. El derecho positivo -las leyes y normas escritas que emanan del Estado soberano- nunca puede contradecir u omitir esos derechos naturales. Actualmente, no hay necesidad de fundamentar los derechos de los ciudadanos pues hay una gran aceptación y reconocimiento de los mismos; el problema que se suscita gira en torno del efectivo cumplimiento de los derechos. Se trata de considerar que la existencia de Autores: María Catalina Nosiglia · Sergio Trippano · Verónica Mulle Cátedra: Política e Historia de la Educación Argentina – Docente Psp. Prof. Virginia Luzardo Material Compilado por la docente de cátedra
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un derecho es posible en la medida en que se garantiza su traducción concreta en las prácticas cotidianas, principalmente por acción del Estado. Es así que se retorna con fuerza la idea de que la distribución democrática de conocimientos de calidad a través de las instituciones educativas es una herramienta fundamental para la consolidación de una ciudadanía plena y el crecimiento económico. Sin embargo, en muchos países el aumento persistente de las desigualdades, entre ellas de la educativa es una muestra patente del incumplimiento del derecho a la educación para las grandes mayorías. Entonces, el reconocimiento jurídico del derecho a la educación no es condición suficiente para su pleno ejercicio. En la Argentina, el derecho a la educación fue considerado desde los inicios de los intentos de organización institucional del Estado nacional; se incluyó en la Constitución de la Nación Argentina de 1853-60 como un derecho de los habitantes y se estableció en el art. 14 bajo la fórmula de derecho "de enseñar y aprender", norma que permanece sin La Constitución, como orden jurídico estable sobre alteraciones hasta la actualidad. el cual se asienta la vida de una nación, consagra La Reforma Constitucional de 1994 no y asegura -en democracia- los derechos de los alteró el capítulo correspondiente a hombres, la forma de gobierno y los mecanismos principios, derechos y garantías, pero de acceso y las atribuciones conferidas a los incorporó nuevos derechos relacionados mismos. La Constitución es la Ley fundamental y con el de educación e incorporó algunas suprema de la Nación a partir de la cual se declaraciones, pactos y tratados estructura el sistema jurídico de una nación. internacionales que refuerzan los alcances del derecho a la educación. En la Reforma Constitucional de 1994 se reconoce la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos y se le otorga en consecuencia el derecho a una educación bilingüe e intercultural (art. 75 inc. 17). Asimismo, en el artículo 42 se incluyen derechos en relación al consumo: a una información adecuada y veraz, a la libertad de elección, y a condiciones de trato equitativo y digno, entre otros. Para la protección de estos derechos, las autoridades proveerán educación para el consumo. También, se reconoce el derecho a un ambiente sano (art. 41). Las autoridades proveerán a la protección de ese derecho, entre otras cuestiones, con la inclusión de la información y la educación ambiental.
Cabe destacar que los textos jurídicos pueden resultar ambiguos o poco claros en los términos en que regulan las diferentes cuestiones, por ello es que en numerosas ocasiones al momento de reglamentarlos, es decir, tornar operativo su contenido, su ambigüedad puede conducir a diferentes interpretaciones. En el caso del derecho de enseñar y aprender las posibles interpretaciones giraron en torno de dos posiciones contrapuestas.
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Por un lado, algunos ponían el acento en el derecho a enseñar, mientras que por otro, otro grupo de actores enfatizaban el derecho de aprender. Las dos posiciones representaban intereses contrapuestos, y al mismo tiempo, propugnaban definiciones opuestas sobre cuál debe ser el rol del Estado en materia educativa. Este debate, que se relaciona íntimamente con el derecho a la educación, será el que desarrollemos en el apartado siguiente. Un modo de esclarecer el sentido de los textos jurídicos es recurrir a los debates parlamentarios, en donde se expresan las distintas posiciones o argumentaciones esgrimidas por los legisladores. Asimismo, podemos recurrir a la doctrina -estudios e investigaciones realizadas por juristas sobre una materia- y a la jurisprudencia -interpretaciones que realizan los Tribunales sobre las normas, el conjunto de fallos- para conocer las interpretaciones diversas que se suscitan sobre cada tema.
4.2. El rol del Estado en materia educativa: Principalidad o Subsidiariedad El derecho a la educación tal como se plasmó en la Constitución Nacional Argentina de 1853-60 suscitó un debate en torno de quien debía ser el encargado de llevar adelante el papel de educar a los ciudadanos, y por lo tanto cuál debía ser el rol del Estado en esta materia. Esencialmente, durante el siglo XIX, eran dos las posiciones en disputa: la postura liberal y postura conservadora católica. Ambas posiciones definían en forma opuesta el papel que debía desempeñar el Estado en la educación. La expresión normativa de este debate se manifiesta en la interpretación diferente que realizaban ambas posturas sobre el art. 14 de la Constitución Nacional, según el cual los ciudadanos tienen derecho "de enseñar y aprender". Bravo (1998), quien realiza una. exégesis de la Constitución Nacional en materia educativa, caracteriza dos interpretaciones diferentes de este derecho con consecuencias sobre el rol asignado al Estado en materia educativa. Desde una perspectiva, se interpreta que el derecho fundamental es el de enseñar. Esta visión fue propugnada por los defensores de la libertad de enseñanza. Desde esta posición, el derecho de enseñar es un derecho individual, que trata del ejercicio de una profesión u oficio. Se considera como una forma específica del derecho a trabajar. Y en esté. aspecto, se vincula con la libertad de expresión de los docentes a exponer sus doctrinas libremente. También, asocia esta libertad a la de los padres o tutores para la elección de escuela, doctrinas y maestros, bajo los cuales sus hijos serán educados. Desde la perspectiva opuesta, se considera que el derecho de enseñar es accesorio al de aprender. De modo tal que el derecho fin es el de aprender y el medio el de enseñar. Esta postura se sustenta en considerar que el aprender es un derecho esencial, asociado al pleno desarrollo de la personalidad a través de la educación. La educación se entiende como la adquisición y desarrollo de todos los conocimientos científicos que corresponden a la época en que se vive, y a la construcción de las aptitudes para apropiarse de ellos. Se privilegia al sujeto que se educa como individuo y ciudadano, reconociendo que la función del educador consiste en orientar la formación. Autores: María Catalina Nosiglia · Sergio Trippano · Verónica Mulle Cátedra: Política e Historia de la Educación Argentina – Docente Psp. Prof. Virginia Luzardo Material Compilado por la docente de cátedra
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La primera postura fue defendida principalmente por la Iglesia Católica, institución que había tenido el monopolio educativo hasta la llegada de la Modernidad. Fundamentando su posición en la necesaria libertad de enseñanza, propugnaba que no se debía otorgar el monopolio de la educación al Estado, y que éste debía tener sólo un rol subsidiario en materia educativa. El término subsidiariedad remite a tener un rol secundario. La Iglesia sostenía el debate partiendo de la premisa de que ella es la mediadora educativa, por derecho divino, en su carácter de mater e magistra (madre y maestra) de la humanidad. En la encíclica llamada Divini Illius Magistra de 1929, la argumentación eclesiástica se basaba en que existen tres sociedades necesarias en las que se desarrolla el hombre: la familia, la sociedad civil y la Iglesia. Las dos primeras son de orden natural, mientras que la tercera es sobrenatural. En su carácter de sobrenatural, es perfecta, universal, y suprema; y su fin es la salvación eterna de los hombres. Por estos atributos que le fueron concedidos por Dios, la Iglesia propugna que la educación le pertenece de un modo supereminente, dado que cualquier título natural que pudieran tener la familia y la sociedad civil es inferior. Asimismo, en la encíclica Quadragesímo Anno de 1931, la Iglesia define el principio de subsidiariedad del Estado manifestando que este principio defiende a las personas de una acción monopolizadora del Estado, y agrega que el mismo no debe encargarse de las tareas que los individuos pueden realizar por sí mismos, siendo que "todo influjo social debe por su naturaleza prestar auxilio a los miembros del cuerpo social, nunca absorberlos y destruirlos" (Encíclica Quadragesímo Anno, citado en García Gutiérrez, 2003: 5). En el debate parlamentario sobre la Ley 1.420, una de las discusiones más fervorosas se refirió a si la educación debía ser laica o libre. Allí, Achával Rodríguez defendía la libertad de enseñanza, manifestando: "La escuela particular, es, pues, sagrada para el Estado. El Estado no tiene el derecho de ir a ella a cerrar sus puertas so pretexto de que allí se enseñe la bondad del sistema unitario, cuando en la Constitución se establece el sistema federal. No tiene el Estado el derecho de entrometerse en la escuela privada para proscribir su programa de enseñanza, so pretexto de que en esa escuela se suministra a los alumnos lo que el Gobierno quiera llamar veneno contra las instituciones democráticas. (..) De la enseñanza suministrada únicamente por el elemento oficial puede surgir sin duda la verdad; pero ella no será nunca la verdad depurada y garantida por sí misma contra el error; será una verdad sin autoridad, y sobre todo, expuesta a la sofisticación, expuesta a convertirse en error por los mismos errores e intereses oficiales. La abolición de la libertad de la escuela particular ha sido precisamente en el mundo, el medio más poderoso de absorción y despotismo (…)” Debate Parlamentario, 25° Sesión Ordinaria del 6 de Julio de 1883.
La segunda postura, que sostiene que el derecho fin es el de aprender, fue defendida principalmente por los liberales de la generación del '80. La postura de esos liberales sostenía que la función de mediación educativa le corresponde al Estado, puesto que es la institución social en la que los ciudadanos delegaron la búsqueda y cuidado del bien común. La educación es la garantía para el funcionamiento político, y en este sentido, es una necesidad social en el marco de un nuevo orden político. El Estado debe tener un rol principal - en materia educativa debido a que el mismo representa la voluntad general y por lo tanto, le corresponde organizar la totalidad del sistema y sostener la educación pública. Dado que se considera que el derecho a aprender es un derecho esencial del cual Autores: María Catalina Nosiglia · Sergio Trippano · Verónica Mulle Cátedra: Política e Historia de la Educación Argentina – Docente Psp. Prof. Virginia Luzardo Material Compilado por la docente de cátedra
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deben gozar todos los individuos, el Estado es el que tiene que encargarse de proveer los servicios educativos correspondientes, garantizando el ejercicio efectivo de este derecho. Por ello es que el Estado organizó la instrucción pública con carácter de obligatoria, gratuita y laica. En el debate parlamentario sobre la Ley 1.420, Onésimo Leguizamón defendía la principalidad del Estado en estos términos: "El principio moderno es otro. La educación es obligatoria para todos los poderes sociales, a cada uno en su esfera y según sus medios, pero bajo la dirección exclusiva del Estado (...) porque la educación no es un asunto puramente doméstico o religioso, que afecte solamente a las conciencias o a las familias; es un asunto que se relaciona directamente con la vida social y política de la entidad nacional. (...) La educación ha de ser obligatoria, ha de ser gratuita." Debate Parlamentario, 24° Sesión Ordinaria del 4 de Julio de 1883.
No obstante, cabe destacar que la postura liberal reconoce el derecho de todos los individuos a expresar libremente Un ejemplo del rol principal ejercido por Estado a doctrinas e ideas, y por ello no propone fines del siglo XIX en nuestro país lo constituye su que la educación deba estar función como promotor de la educación primaria únicamente a cargo del Estado, pero sí en las provincias, a través de subvenciones le reserva la atribución de regular los nacionales a las jurisdicciones destinadas a la alcances y límites de la participación construcción de edificios para escuelas públicas, de las Iglesias y los particulares en la adquisición de equipamiento y sueldos del personal, establecido en la Ley 2.737 sancionada en 1890. educación (Paviglianiti, 1997). Como hemos visto, cada una de las interpretaciones sobre el derecho a la educación demanda una función diferente del Estado:
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La definición sobre el rol del Estado no culminó en este debate, sino que a lo largo del siglo XX se fue renovando, transformando los términos de discusión de acuerdo a las diferentes coyunturas históricas. A mediados del siglo XX, se configuró lo que muchos autores denominaron Estado de Bienestar. El mismo recibió esta denominación en función del rol que tuvo el Estado en materia social. Particularmente se orientó a instrumentar mecanismos que equilibren la economía capitalista, interviniendo en el mercado mediante diversos instrumentos de la política económica y social, tales como el crédito, la inversión pública, el aumento del consumo, la provisión de diversos servicios públicos, etc. Asimismo, durante este período se desarrollaron los mayores avances en la asistencia social a todos los ciudadanos, a partir de la legislación social para los trabajadores y el incremento en el presupuesto público para la atención de los servicios sociales, entre ellos la educación. Este período es resultado del paso del Estado liberal al Estado Social (Paviglianiti, 1996). En este marco el derecho a la educación deja de ser un derecho individual y se conceptualiza como un derecho social, diferenciándolo del derecho de enseñar. El Estado renueva su principalidad en materia educativa, ampliando su función en el aseguramiento y sostenimiento de la educación pública gratuita al -alcance de todos. Como afirma Paviglianiti: "es función del Estado garantizar el derecho a la educación, que obliga a su intervención, indeclinable e insoslayable, para sostener y promover instituciones de enseñanza pública en todos los niveles y para orientar la programación del desarrollo general -público y privado- de los sistemas educativos en todos sus tipos y modalidades" (Paviglianiti, 1996: 11) Durante la presidencia de Juan D. Perón, la principalidad del Estado en la provisión del servicio educativo estuvo establecida en la Constitución Nacional sancionada en 1949. En su artículo 37 dedicado a derechos especiales, se establece en el título IV referido a educación y cultura: "La educación y la instrucción corresponden a la familia y a los establecimientos particulares y oficiales que colaboren con ella, conforme a lo que establezcan las leyes. Para ese fin, el Estado creará escuelas de primera enseñanza, secundaria, técnico-profesionales, universidades y academias.” Y en el 1° Plan Quinquenal de la Nación Argentina (1947-1951), se esgrime en sus fundamentos: "hemos organizado la educación en sus distintos grados sobre nuevas bases que permiten llegar a los mismos a todos aquellos que tengan la aptitud adecuada prescindiendo de los medios económicos que posean (...) Se trata de ofrecer a quienes carecen de ellos las posibilidades necesarias (...) para que lleguen a todos los grados educacionales (...) La verdadera igualdad consiste- en eso, en ofrecer a quien no las tiene, las posibilidades que otras, por una mejor situación económica, disfrutan." Esta organización asigna al Estado un rol central en materia educativa, ya que faculta al Consejo Nacional de Educación con la atribución de: "Crear y sostener las escuelas primarias y centros de enseñanza secundaria y técnica que fueran necesarios, así como los circuitos de educación en los indicados aspectos allí donde dichas escuelas o centros no existieren." (Proyecto de Ley de Bases, sección VII)
Hacía las últimas décadas del siglo XX, la crisis económica puso en jaque la estructura estatal que había crecido desmesuradamente en los años anteriores. Desde múltiples discursos se propugnaban políticas de ajuste económico y se criticaba fuertemente la Autores: María Catalina Nosiglia · Sergio Trippano · Verónica Mulle Cátedra: Política e Historia de la Educación Argentina – Docente Psp. Prof. Virginia Luzardo Material Compilado por la docente de cátedra
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intervención del Estado en materia económica. Durante este período se configuró el Estado Neoliberal. Las características de este Estado es que tiende a ser mínimo, es decir que los sectores que detentan su poder se orientaron a reducir el gasto público y a desarmar la regulación política anterior, defendiendo el automatismo económico y desmantelando las prestaciones sociales que antes ofrecía el Estado. En este marco desaparece el ciudadano de derechos y se convierte en usuario de servicios que se compran en el mercado. El resultado en materia educativa fue conceptualizar el derecho a la educación de una forma bien diferente, entendiendo que: "el sistema educativo debe funcionar como elemento diferenciador y selector de los individuos más capaces porque los individuos son por naturaleza desiguales, por lo tanto, las familias o los individuos deben hacerse cargo de los costos de su educación" (Paviglianiti, 1996: 12) El rol del Estado se torna subsidiario y se vuelve a la responsabilidad originaria de los individuos y de las instituciones privadas, religiosas o comerciales en la provisión de la educación.
La transferencia de los servicios educativos a las jurisdicciones provinciales constituye un ejemplo de una política que se orienta a la subsidiariedad del Estado en materia educativa. Este proceso comenzó en 1978 con la transferencia de la educación primaria, a través de la ley 21.809, y finalizó en 1992, con la trasferencia de la educación secundaria y superior no universitaria, por medio de la ley 24.049.
La actual Ley de Educación Nacional 26.206, sancionada en 2006, establece: "Artículo 40.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la Igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias." Y para diferenciarse de propuestas neoliberales, expresa su oposición a cualquier forma de- mercantilización de la educación en el siguiente artículo: "Artículo 10.- El Estado Nacional no suscribirá tratados bilaterales o multilaterales de libre comercio que impliquen concebir la educación como un servicio lucrativo o alienten cualquier forma de mercantilización de la educación pública."
4.3. El problema de la igualdad en la educación “La Declaración Universal de los Derechos del Hombre comienza como todos saben con estas sacrosantas palabras: "Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos'. La verdad es que los seres humanos, al menos la gran mayoría, no nacen libres e iguales. Sería más exacto decir: "Los hombres aspiran a ser libres e iguales". La libertad y la igualdad no son un punto de partida, sino un punto de llegada." (Bobbio, 2002: 316)
El problema de la igualdad es una cuestión que suscita debate en el terreno político, y tiene su correlato en el campo educativo desde los orígenes de la constitución del sistema. Es una noción que está íntimamente relacionada a los conceptos de ciudadanía y derecho, que venimos desarrollando en esta sección. En este apartado nos dedicaremos en particular a indagar sobre el fundamento filosófico de la igualdad desde la
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perspectiva de la filosofía política, desarmando la noción de igualdad y exponiéndola desde dos perspectivas que son estructurantes de los diversos discursos educativos sobre la igualdad educativa: la doctrina igualitarista y la doctrina liberal. El concepto de igualdad es en sí mismo una noción compleja, principalmente porque cualquier ideología política define algún tipo de igualdad entre sus principios. A diferencia de otros términos que constituyen cualidades atribuidas a los sujetos (por ejemplo, sobre la libertad se afirma: "los hombres son libres"), Bobbio (2005) señala que la igualdad es una relación, por lo tanto, no se atribuye a los hombres como una cualidad en sí misma, sino que se define en la medida en que se establece un tipo de vínculo entre varios elementos. En este sentido, existen modos y formas de igualdad de acuerdo a cómo se responda a estos dos interrogantes: ¿igualdad entre quienes? e ¿igualdad respecto a qué? Esencialmente, y conjugando ambas preguntas, existen cuatro respuestas posibles: a) igualdad de algunos en algunas cosas, b) igualdad de algunos en todo, c) igualdad de todos en algunas cosas, y d) igualdad de todos en todo. Las tres primeras respuestas poco dicen acerca de una doctrina igualitarista. Es la última de estas respuestas, la que caracteriza a una doctrina igualitarista. En términos prácticos, es la que busca la igualdad del mayor número de individuos para el mayor número de bienes. A este planteo le falta agregar un tercer interrogante: ¿qué características tendrá el qué?, en-otras palabras, ¿los bienes a distribuir serán todos iguales para todos? Estas preguntas involucran el criterio de justicia que se asumirá sobre la distribución de los bienes. Bobbio lo ejemplifica claramente: "Que todos tengan que tener una vivienda (petición característica de una doctrina igualitaria) no quiere decir que todos tengan que tener una vivienda igual" (Bobbio, 2005: 325). Una vez considerados los elementos que intervienen en la relación de igualdad, revisemos cómo son definidos por las doctrinas igualitarista y liberal. La doctrina igualitarista, sostiene que todos los individuos deben ser considerados como iguales. y procura, como mencionamos anteriormente, la igualdad del mayor número de individuos para el mayor número de bienes. En este sentido, afirma que el criterio de justicia por excelencia es la necesidad. La consideración de este criterio sobre otro deviene de suponer que los hombres tienen más o menos las mismas necesidades en cantidad y calidad, por lo que este criterio permite, tanto la mayor Igualación entre los hombres como la menor diferenciación entre ellos. Desde la teoría igualitarista, este criterio es más satisfactorio que otros. Bobbio recoge un ejemplo que clarifica esta cuestión: "A la afirmación según la cual los hombres deberían tener la misma cantidad y la misma calidad de alimentos se une, invariablemente, la constatación de que nadie tiene dos bocas o dos estómagos" (Bobbio, 2005: 326). La doctrina liberal, también aboga por la igualdad de los hombres, pero parte de la idea de que la vida social es una competencia en la que los hombres luchan por la adquisición de bienes que son escasos, y sólo vencerán los más capaces. En este sentido, las desigualdades son valoradas. El criterio más justo de distribución de los bienes desde esta perspectiva es la capacidad de los hombres. Ambas doctrinas propugnan la igualdad, sólo que lo realizan desde ópticas diferentes: la igualitarista se preocupa por la igualdad en el punto de llegada, mientras que la liberal lo hace en el punto de partida. Autores: María Catalina Nosiglia · Sergio Trippano · Verónica Mulle Cátedra: Política e Historia de la Educación Argentina – Docente Psp. Prof. Virginia Luzardo Material Compilado por la docente de cátedra
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Llevado al terreno educativo, la doctrina igualitarista se emparenta con aquellas propuestas universalistas en las que se promueve que todos los individuos reciban la misma educación y sean tratados por igual, independientemente de su talento o su riqueza; mientras que la doctrina liberal se vincula con la idea meritocracia que supone que sólo el talento puede definir el éxito en la carrera escolar, por lo que el origen social no puede ser un impedimento para el acceso a la educación. Bolívar (2005) explica ambas posturas entendiéndolas como igualdad de oportunidades universal o igualitaria e igualdad de oportunidades meritocracia, respectivamente. No obstante, el autor señala dos modos adicionales de entender la igualdad de oportunidades. Por un lado, el sistema .de libertad natural; esta postura se opone a cualquier intervención redistributiva por parte del Estado, por lo que se considera como la negación misma de igualdad de oportunidades. Por otro lado, la igualdad de oportunidades compensatoria, postura según la cual se despliegan acciones directas adicionales para atender a los grupos más desfavorecidos y que no sean excluidos por su situación de desventaja. En virtud de las distinciones planteadas, cabe destacar que el modo en que se define la relación de igualdad influye directamente en el campo de las políticas públicas. Las doctrinas igualitaristas se expresan en políticas universalistas, mientras que la igualdad compensatoria se rige por, justamente, políticas compensatorias. Esencialmente, las políticas universalistas se dedican a abarcar a toda la población, son homogéneas y uniformes, y se accede a ellas a partir de la condición de ciudadano. Las políticas compensatorias, o aquellas de discriminación positiva, sólo se dirigen a los sectores más vulnerables, intentando corregir las desigualdades, y se accede a ellas a partir de la condición de beneficiario, para la cual se debe cumplir con determinados requisitos. De acuerdo a la conceptualización de Tenti Fanfani (2007), la definición de los beneficiarios legítimos de determinada política se realiza siguiendo algunos criterios posibles: identificación de unidades territoriales (por ejemplo, jurisdicciones del norte del país cuyos presupuestos destinados a educación son inferiores al mínimo necesario para el sostenimiento de la infraestructura educativa), selección de instituciones (por ejemplo, escuelas de modalidad técnica con El Plan Social Educativo, cuya ejecución comenzó necesidad de equipamiento e en 1993, es un ejemplo de una política instrumental técnico), identificación de compensatoria desarrollada por el gobierno individuos (por ejemplo, familias cuyo nacional. El objetivo central del Plan fue el ingreso está por debajo de la canasta mejoramiento de las condiciones educativas de familiar básica y tienen hijos en edad aquellos sectores sociales más desfavorecidos. En escolar). El autor destaca que esta principio fue estructurado en base a dos clase de políticas deben ser programas "Mejor Educación para Todos" y cuidadosas de dos tipos de errores "Mejoramiento de la Infraestructura Escolar". Estas líneas de acción se concentraron en las posibles: excluir individuos que condiciones edilicias, el acceso al material deberían ser incluidos e incluir didáctico, el perfeccionamiento docente, y más individuos que deberían ser excluidos. Y tarde, en la situación socioeconómica de las agrega además que estas políticas familias de los estudiantes (con el Programa como no abarcan a la totalidad de la Nacional de Becas). población sino a ciertos sectores, conllevan algunos inconvenientes en el proceso de focalización de las problemáticas y grupos que atenderán las mismas. Por un lado, el diseño de estas políticas trae aparejados costos administrativos de identificación Autores: María Catalina Nosiglia · Sergio Trippano · Verónica Mulle Cátedra: Política e Historia de la Educación Argentina – Docente Psp. Prof. Virginia Luzardo Material Compilado por la docente de cátedra
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que tienen que ver con la producción de la información, producción de índices, actualización permanente de los datos, etc.; por otro lado, generan costos políticos, que provienen de la legitimidad del criterio de selección que se adopte, los riesgos de clientelismo político, etc.; y por último, tienen un efecto de incentivo, por ejemplo, que la gente modifique sus conductas para ser elegibles como beneficiarios, el desestímulo al esfuerzo, etc. La Propuesta de Apoyo Socioeducativo para Escuelas Secundarias -actualmente en ejecución- es otro ejemplo de una política compensatoria. La Propuesta propicia el diseño e implementación de acciones y estrategias institucionales e intersectoriales, con el objetivo de garantizar el ingreso, la permanencia y la promoción de los estudiantes en situación de vulnerabilidad socioeducativa; reducir los niveles de abandono y repitencia, así como apoyar el desarrollo de Proyectos Socioeducativos Escolares. La Propuesta está dirigida a las escuelas seleccionadas por las jurisdicciones, a las que concurren adolescentes y jóvenes pertenecientes de alta vulnerabilidad socioeducativa. La selección se realiza en función del Proyecto Escolar que elaboran las escuelas, en el que se recogen las estrategias -de entre un grupo de estrategias predefinidas desde la Propuesta de Apoyo Socioeducativo- de retención e inclusión que respondan a las problemáticas surgidas del diagnóstico socioeducativo. Las estrategias deberán ser acordes a los lineamientos que se estipulan en la Propuesta Jurisdiccional, que elabora la jurisdicción en respuesta a las problemáticas específicas de la región para posibilitar el ingreso, la continuidad y la culminación de los estudios de los alumnos. Las escuelas beneficiarias reciben aportes financieros en el marco del Fondo Escolar, destinados al desarrollo de acciones pedagógicas contempladas en el Proyecto Socioeducativo Escolar elaborado por las mismas, y la provisión de textos de estudio. Los alumnos en situación de vulnerabilidad socioeconómica reciben el apoyo material a través de una beca escolar de $ 900 anuales y/o en la disponibilidad de aportes financieros para el traslado a la escuela.
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La Política Educativa como Política Pública Instrumentos para la comprensión de la realidad educativa desde el rol del Director María Catalina Nosiglia · Sergio Trippano · Verónica Mulle
AMSAFE LA CAPITAL Curso: Coordinando frente a los desafíos escolares de hoy Centro de perfeccionamiento Docente Marta Zerbini
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Parte A 1. INTRODUCCIÓN AL CURSO El abordaje de la política educativa no se agota en el análisis del campo educativo y su dinámica como política sectorial. Es preciso entender la política educativa dentro de un escenario más complejo, como parte del conjunto de las políticas públicas. Esto implica poner en diálogo elementos como el Estado, el régimen político, el régimen económico, las relaciones sociales entre los diferentes sectores/grupos/clases, las forras de entender la cultura. Las articulaciones que se establecen entre los diferentes elementos mencionados dan cuenta de las luchas por el poder entre los diferentes actores sociales y políticos por dar direccionalidad al sistema educativo. En los diferentes momentos históricos estas articulaciones han ido variando, y el sistema educativo fue recogiendo el impacto de ellas en términos de diferentes cristalizaciones pedagógico-políticas. Es por ello que, el estudio de la política educacional no puede ignorar la convergencia de múltiples enfoques disciplinarios que permiten profundizar y enriquecer la comprensión de los fenómenos político-educativos. Desde la pedagogía y la ciencia política, hasta la economía y la historia, pasando por el derecho, la filosofía y la sociología de la educación. Para la educadora argentina Norma Paviglianiti, la política educativa como disciplina: "estudia el conjunto de fuerzas sociales que son las encargadas de dar direccionalidad al proceso educativo. Estudia las relaciones que se dan dentro del Estado por la configuración y control de la práctica institucionalizada de la educación, dentro de una formación social históricamente determinada acotada en determinada sociedad nacional." (Paviglianiti, 1993: 9) En el mismo sentido la socióloga inglesa, Margaret Archer, considera que la política educativa: "estudia los esfuerzos de los grupos sociales por influir en los elementos básicos, en los procesos, productos o resultados de la educación, ya sea mediante la legislación, las actividades de los grupos de presión y los sindicatos, los movimientos experimentales, tradicionales o regionales, la inversión privada y colectiva, la propaganda o los debates públicos." (Archer, 1981: 287) En esta primera parte del módulo nos dedicaremos a explorar la política educativa como política pública, introduciéndonos en los diferentes modos de conceptualizar las políticas públicas y las formas en que se construyen las mismas. Luego, nos dedicaremos a explorar los debates más importantes y actuales en materia de política educativa. Más allá de las conceptualizaciones teóricas que son fundamentales en el estudio de estos temas, no perderemos de vista una dimensión práctica, sumando elementos que nos permitan acercar la teoría al campo profesional.
Autores: María Catalina Nosiglia · Sergio Trippano · Verónica Mulle Cátedra: Política e Historia de la Educación Argentina – Docente Psp. Prof. Virginia Luzardo Material Compilado por la docente de cátedra
La Política Educativa como Política Pública PARTE B Índice: 4 La educación como política pública: principales debates 4.1 El derecho a la educación como construcción histórica polémica 4.2 El rol del estado en materia educativa: principalidad o subsidiariedad 4.3 El problema de la igualdad en educación
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4. LA EDUCACIÓN COMO POLÍTICA PÚBLICA: PRINCIPALES DEBATES Como hemos visto a lo largo de esta primera parte, la definición de las políticas pública, no es estático, ni lineal, ni neutral, sino que se trata de un espacio atravesado por disputas que se suscitan entre los diversos actores involucrados en un determinado campo social. En las secciones siguientes abordaremos el campo específico de las políticas educativas, destacando los conflictos propios de ese sector. Para ello, es preciso que tengamos presente los elementos sobre los que hemos ido reflexionando previamente, para lograr un acercamiento complejo del fenómeno político-educativo. La comprensión de la dimensión histórica de la conformación del sistema educativo argentino -desde fines del siglo XIX hasta la actualidad- se presenta como un primer elemento esencial para cumplir. nuestro cometido. En este apartado nos dedicaremos a indagar sobre los principales debates suscitados en torno de la educación como fenómeno institucionalizado históricamente por medio de las políticas educativas definidas en cada época y lugar. 4.1. El derecho a la educación como construcción histórica polémica El derecho a la educación, como lo comprendemos hoy -entendiendo la educación como un bien social y público al cual deben tener acceso todos los ciudadanos-, es una construcción histórica, y como tal, es el resultado de procesos de luchas sociales por el acceso a este bien que históricamente fueron variando la forma de definir quiénes debían ser educados, -quiénes debían educarlos y qué contenidos debían transmitirse. ES. por ello que un aspecto central a tener en cuenta en el análisis del derecho a la educación es comprender que los derechos son producto de una conformación histórica. El derecho a la educación es parte de esa construcción, como producto de las luchas por la consecución y ampliación progresiva de los derechos ciudadanos en el Estado democrático. En este sentido, hay un concepto que se encuentra íntimamente relacionado cuando analizamos el derecho a la educación: la ciudadanía; la cual es entendida también como resultado de un proceso social e histórico. Así como no todos los individuos, desde el principio, fueron considerados ciudadanos, también la educación en sus diferentes niveles no fue un derecho del que gozaban todos los individuos. Revisemos brevemente cómo en los diferentes momentos históricos se definió el alcance de la ciudadanía y que papel jugó la educación como derecho. Una breve revisión sobre el concepto de ciudadanía nos indica que una primera acepción corresponde al habitante de la ciudad, de acuerdo a la antigua idea de polis griega (Fernández, 2001). La polis fue una forma de organización social y política que se dio en la Grecia de la antigüedad entre los siglos VIII y III a.C. aproximadamente. La forma más cercana de traducir la idea de polis en términos actuales es entenderla como una ciudadAutores: María Catalina Nosiglia · Sergio Trippano · Verónica Mulle Cátedra: Política e Historia de la Educación Argentina – Docente Psp. Prof. Virginia Luzardo Material Compilado por la docente de cátedra
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estado. En este contexto, el ciudadano era portador de los derechos políticos de participar en la "cosa pública"-el debate y el gobierno sobre los asuntos de interés general- en tanto fuera portador de determinados requisitos (ser varón, mayor de edad, propietario y, fundamentalmente, nacido en Grecia). Como el régimen político de la polis se basaba en una democracia directa, todos los ciudadanos participaban de la discusión de las cuestiones que involucraban al grupo social y se definían como de interés general. La educación -aún no institucionalizada como sistema- se impartía a todos los ciudadanos con el objetivo de instruirlos en las artes de la dialéctica y la retórica, a los efectos de entrenarlos en el debate, la argumentación y la discusión, habilidades que luego desarrollarían en el campo de la política. Durante la Edad Media, la relación política estuvo mediada por la cosmovisión religiosa de la Iglesia Católica, en la que predominaba una visión organicista de la sociedad. La forma de pensar a la sociedad desde una perspectiva organicista consiste en suponer que cada uno de los estamentos sociales -la nobleza y el clero, los guerreros y los campesinos- cumplía una determinada función en el orden social: el gobierno -de la vida terrenal y de la vida espiritual, rezando por la salvación de todos-, la protección de la población y la manutención de todo el grupo social a través del trabajo, respectivamente. El efectivo cumplimiento de la función que le correspondía a cada una de estas partes garantizaba la armonía social. El ciudadano era, antes que nada, súbdito; no se pensaba en sus derechos sino en sus obligaciones para con la sociedad. El ordenamiento de la sociedad medieval era jerárquico, y distinguía tres tipos de sociedades: la familia, la sociedad civil y la teocrática o religiosa. En este período, la educación era monopolio de la Iglesia Católica, institución que se encargaba de impartir el saber de forma diferenciada. Esencialmente, se restringía a la formación de la nobleza y el alto clero; mientras que a la gran masa sólo se les reservaba una suerte de catecismo que incluía los principios de la doctrina cristiana. Esta forma de distribuir el conocimiento deriva de que no se necesita formar un ciudadano, sino un "Civitas Dei" (ciudadano de Dios), es decir, un ciudadano para la salvación de su propia alma (Paviglianiti, 1997). Con la Modernidad; aparece un modo distinto de mirar la relación política, construyéndola desde la perspectiva del ciudadano, y no desde el punto de vista del soberano. A diferencia de lo que acontecía en la época medieval, la comprensión de la sociedad parte del individuo y no de la sociedad como un todo, afirmando una perspectiva individualista sobre la visión organicista medieval (Nosiglia y Trippario, 2007). De este modo, la relación ya no se produce entre el soberano y el súbdito, sino entre el Estado y el ciudadano. Esta nueva forma de definir la relación política implica que el acento está puesto en los derechos del ciudadano y ya no en los deberes del súbdito. Los gobernados se transforman de objetos a sujetos de poder (Bobbio, 1991; Fernández, 2001). En este sentido, se revierten las relaciones de autoridad, poniendo en primer plano las reivindicaciones de los gobernados -conjunto de derechos y responsabilidades frente a los gobernantes- sobre los privilegios de los que ejercen el gobierno. En la progresiva conquista de derechos humanos, la educación fue considerada un elemento central, en particular desde la adquisición del derecho a la participación política y social. El derecho a la educación y la libertad de enseñanza constituyó un reclamo y una conquista porque había sido monopolio de la Iglesia. Con la Revolución Francesa y el ascenso de la democracia liberal a fines del siglo XVIII, la ciudadanía se amplía a la Autores: María Catalina Nosiglia · Sergio Trippano · Verónica Mulle Cátedra: Política e Historia de la Educación Argentina – Docente Psp. Prof. Virginia Luzardo Material Compilado por la docente de cátedra
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participación de la cultura letrada, y el contenido central del sistema educativo pasa a ser la educación del ciudadano. La educación se convierte en un derecho de todos los habitantes y en un deber del Estado el proveer ese bien. Sin embargo, la constitución de los derechos del hombre no se definió de una vez y para siempre con la conformación del Estado Moderno, sino que se fueron ampliando paulatinamente en virtud de las diversas luchas por la defensa de nuevas libertades contra viejos poderes. La libertad religiosa es efecto de las luchas de religión; las libertades civiles de la lucha de los parlamentos contra los soberanos absolutos; y las libertades sociales del nacimiento, crecimiento y madurez de los movimientos de trabajadores asalariados, de los campesinos con pocas posesiones, y de los pobres que exigen no sólo libertades personales, sino protección al trabajo, educación, seguridad frente a la vejez e invalidez -todas cuestiones que los sectores acomodados satisfacían por sí mismos-. Los derechos de ciudadanía tal como los entendemos hoy son producto de un proceso de expansión registrado en las sociedades democráticas. En términos analíticos los derechos de ciudadanía pueden dividirse en tres grupos: civiles, políticos y sociales. Los derechos civiles son la libertad individual -incluidos la libertad de la persona, la libertad de palabra y conciencia-, los derechos de propiedad, el derecho de trabar contratos y la igualdad ante la ley. Los derechos políticos se refieren a esos derechos que crean la posibilidad de participar en el ejercicio del poder político como integrante de un cuerpo investido de autoridad pública, o como elector de los miembros de ese cuerpo. Los derechos sociales incluyen una amplia gama de derechos, desde el derecho a un mínimo de seguridad y bienestar económicos hasta el de llevar a cabo la vida de un ser civilizado conforme a las normas prevalecientes de la sociedad (Nosiglia y Trippano, 2007). La incorporación de los tres grupos de derechos fue realizada en numerosos países en tres siglos sucesivos: los derechos civiles aparecen en el siglo XVIII, los políticos en el siglo XIX, y los sociales en el siglo XX. En este sentido, se consideran comúnmente como derechos de primera generación a los derechos civiles y políticos, de segunda generación a los sociales y de tercera generación a un conjunto difuso de derechos como los de protección del medio ambiente y los de acceso a la información por parte de los consumidores. Actualmente, algunos ya hablan de derechos de cuarta generación, comprendiendo aquellos que provienen de la manipulación genética. En términos jurídicos, la ciudadanía se cristaliza en la definición de un marco normativo de derechos y deberes para el conjunto de los individuos que componen una determinada nación, definida territorial e históricamente (Sojo, 2002). El marco normativo lo constituyen la Constitución Nacional y las leyes que reglamentarán esos derechos. No obstante, la fundamentación de los derechos de los gobernados es lo que permite su incorporación como tales en las constituciones, leyes e instituciones. Es así qué la primera fundamentación surge de las teorías denominadas iusnaturalistas o contractualistas durante la Modernidad. Según estas teorías el individuo es portador de un conjunto de derechos naturales desde antes de la conformación del Estado. El derecho positivo -las leyes y normas escritas que emanan del Estado soberano- nunca puede contradecir u omitir esos derechos naturales. Actualmente, no hay necesidad de fundamentar los derechos de los ciudadanos pues hay una gran aceptación y reconocimiento de los mismos; el problema que se suscita gira en torno del efectivo cumplimiento de los derechos. Se trata de considerar que la existencia de Autores: María Catalina Nosiglia · Sergio Trippano · Verónica Mulle Cátedra: Política e Historia de la Educación Argentina – Docente Psp. Prof. Virginia Luzardo Material Compilado por la docente de cátedra
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un derecho es posible en la medida en que se garantiza su traducción concreta en las prácticas cotidianas, principalmente por acción del Estado. Es así que se retorna con fuerza la idea de que la distribución democrática de conocimientos de calidad a través de las instituciones educativas es una herramienta fundamental para la consolidación de una ciudadanía plena y el crecimiento económico. Sin embargo, en muchos países el aumento persistente de las desigualdades, entre ellas de la educativa es una muestra patente del incumplimiento del derecho a la educación para las grandes mayorías. Entonces, el reconocimiento jurídico del derecho a la educación no es condición suficiente para su pleno ejercicio. En la Argentina, el derecho a la educación fue considerado desde los inicios de los intentos de organización institucional del Estado nacional; se incluyó en la Constitución de la Nación Argentina de 1853-60 como un derecho de los habitantes y se estableció en el art. 14 bajo la fórmula de derecho "de enseñar y aprender", norma que permanece sin La Constitución, como orden jurídico estable sobre alteraciones hasta la actualidad. el cual se asienta la vida de una nación, consagra La Reforma Constitucional de 1994 no y asegura -en democracia- los derechos de los alteró el capítulo correspondiente a hombres, la forma de gobierno y los mecanismos principios, derechos y garantías, pero de acceso y las atribuciones conferidas a los incorporó nuevos derechos relacionados mismos. La Constitución es la Ley fundamental y con el de educación e incorporó algunas suprema de la Nación a partir de la cual se declaraciones, pactos y tratados estructura el sistema jurídico de una nación. internacionales que refuerzan los alcances del derecho a la educación. En la Reforma Constitucional de 1994 se reconoce la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos y se le otorga en consecuencia el derecho a una educación bilingüe e intercultural (art. 75 inc. 17). Asimismo, en el artículo 42 se incluyen derechos en relación al consumo: a una información adecuada y veraz, a la libertad de elección, y a condiciones de trato equitativo y digno, entre otros. Para la protección de estos derechos, las autoridades proveerán educación para el consumo. También, se reconoce el derecho a un ambiente sano (art. 41). Las autoridades proveerán a la protección de ese derecho, entre otras cuestiones, con la inclusión de la información y la educación ambiental.
Cabe destacar que los textos jurídicos pueden resultar ambiguos o poco claros en los términos en que regulan las diferentes cuestiones, por ello es que en numerosas ocasiones al momento de reglamentarlos, es decir, tornar operativo su contenido, su ambigüedad puede conducir a diferentes interpretaciones. En el caso del derecho de enseñar y aprender las posibles interpretaciones giraron en torno de dos posiciones contrapuestas.
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Por un lado, algunos ponían el acento en el derecho a enseñar, mientras que por otro, otro grupo de actores enfatizaban el derecho de aprender. Las dos posiciones representaban intereses contrapuestos, y al mismo tiempo, propugnaban definiciones opuestas sobre cuál debe ser el rol del Estado en materia educativa. Este debate, que se relaciona íntimamente con el derecho a la educación, será el que desarrollemos en el apartado siguiente. Un modo de esclarecer el sentido de los textos jurídicos es recurrir a los debates parlamentarios, en donde se expresan las distintas posiciones o argumentaciones esgrimidas por los legisladores. Asimismo, podemos recurrir a la doctrina -estudios e investigaciones realizadas por juristas sobre una materia- y a la jurisprudencia -interpretaciones que realizan los Tribunales sobre las normas, el conjunto de fallos- para conocer las interpretaciones diversas que se suscitan sobre cada tema.
4.2. El rol del Estado en materia educativa: Principalidad o Subsidiariedad El derecho a la educación tal como se plasmó en la Constitución Nacional Argentina de 1853-60 suscitó un debate en torno de quien debía ser el encargado de llevar adelante el papel de educar a los ciudadanos, y por lo tanto cuál debía ser el rol del Estado en esta materia. Esencialmente, durante el siglo XIX, eran dos las posiciones en disputa: la postura liberal y postura conservadora católica. Ambas posiciones definían en forma opuesta el papel que debía desempeñar el Estado en la educación. La expresión normativa de este debate se manifiesta en la interpretación diferente que realizaban ambas posturas sobre el art. 14 de la Constitución Nacional, según el cual los ciudadanos tienen derecho "de enseñar y aprender". Bravo (1998), quien realiza una. exégesis de la Constitución Nacional en materia educativa, caracteriza dos interpretaciones diferentes de este derecho con consecuencias sobre el rol asignado al Estado en materia educativa. Desde una perspectiva, se interpreta que el derecho fundamental es el de enseñar. Esta visión fue propugnada por los defensores de la libertad de enseñanza. Desde esta posición, el derecho de enseñar es un derecho individual, que trata del ejercicio de una profesión u oficio. Se considera como una forma específica del derecho a trabajar. Y en esté. aspecto, se vincula con la libertad de expresión de los docentes a exponer sus doctrinas libremente. También, asocia esta libertad a la de los padres o tutores para la elección de escuela, doctrinas y maestros, bajo los cuales sus hijos serán educados. Desde la perspectiva opuesta, se considera que el derecho de enseñar es accesorio al de aprender. De modo tal que el derecho fin es el de aprender y el medio el de enseñar. Esta postura se sustenta en considerar que el aprender es un derecho esencial, asociado al pleno desarrollo de la personalidad a través de la educación. La educación se entiende como la adquisición y desarrollo de todos los conocimientos científicos que corresponden a la época en que se vive, y a la construcción de las aptitudes para apropiarse de ellos. Se privilegia al sujeto que se educa como individuo y ciudadano, reconociendo que la función del educador consiste en orientar la formación. Autores: María Catalina Nosiglia · Sergio Trippano · Verónica Mulle Cátedra: Política e Historia de la Educación Argentina – Docente Psp. Prof. Virginia Luzardo Material Compilado por la docente de cátedra
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La primera postura fue defendida principalmente por la Iglesia Católica, institución que había tenido el monopolio educativo hasta la llegada de la Modernidad. Fundamentando su posición en la necesaria libertad de enseñanza, propugnaba que no se debía otorgar el monopolio de la educación al Estado, y que éste debía tener sólo un rol subsidiario en materia educativa. El término subsidiariedad remite a tener un rol secundario. La Iglesia sostenía el debate partiendo de la premisa de que ella es la mediadora educativa, por derecho divino, en su carácter de mater e magistra (madre y maestra) de la humanidad. En la encíclica llamada Divini Illius Magistra de 1929, la argumentación eclesiástica se basaba en que existen tres sociedades necesarias en las que se desarrolla el hombre: la familia, la sociedad civil y la Iglesia. Las dos primeras son de orden natural, mientras que la tercera es sobrenatural. En su carácter de sobrenatural, es perfecta, universal, y suprema; y su fin es la salvación eterna de los hombres. Por estos atributos que le fueron concedidos por Dios, la Iglesia propugna que la educación le pertenece de un modo supereminente, dado que cualquier título natural que pudieran tener la familia y la sociedad civil es inferior. Asimismo, en la encíclica Quadragesímo Anno de 1931, la Iglesia define el principio de subsidiariedad del Estado manifestando que este principio defiende a las personas de una acción monopolizadora del Estado, y agrega que el mismo no debe encargarse de las tareas que los individuos pueden realizar por sí mismos, siendo que "todo influjo social debe por su naturaleza prestar auxilio a los miembros del cuerpo social, nunca absorberlos y destruirlos" (Encíclica Quadragesímo Anno, citado en García Gutiérrez, 2003: 5). En el debate parlamentario sobre la Ley 1.420, una de las discusiones más fervorosas se refirió a si la educación debía ser laica o libre. Allí, Achával Rodríguez defendía la libertad de enseñanza, manifestando: "La escuela particular, es, pues, sagrada para el Estado. El Estado no tiene el derecho de ir a ella a cerrar sus puertas so pretexto de que allí se enseñe la bondad del sistema unitario, cuando en la Constitución se establece el sistema federal. No tiene el Estado el derecho de entrometerse en la escuela privada para proscribir su programa de enseñanza, so pretexto de que en esa escuela se suministra a los alumnos lo que el Gobierno quiera llamar veneno contra las instituciones democráticas. (..) De la enseñanza suministrada únicamente por el elemento oficial puede surgir sin duda la verdad; pero ella no será nunca la verdad depurada y garantida por sí misma contra el error; será una verdad sin autoridad, y sobre todo, expuesta a la sofisticación, expuesta a convertirse en error por los mismos errores e intereses oficiales. La abolición de la libertad de la escuela particular ha sido precisamente en el mundo, el medio más poderoso de absorción y despotismo (…)” Debate Parlamentario, 25° Sesión Ordinaria del 6 de Julio de 1883.
La segunda postura, que sostiene que el derecho fin es el de aprender, fue defendida principalmente por los liberales de la generación del '80. La postura de esos liberales sostenía que la función de mediación educativa le corresponde al Estado, puesto que es la institución social en la que los ciudadanos delegaron la búsqueda y cuidado del bien común. La educación es la garantía para el funcionamiento político, y en este sentido, es una necesidad social en el marco de un nuevo orden político. El Estado debe tener un rol principal - en materia educativa debido a que el mismo representa la voluntad general y por lo tanto, le corresponde organizar la totalidad del sistema y sostener la educación pública. Dado que se considera que el derecho a aprender es un derecho esencial del cual Autores: María Catalina Nosiglia · Sergio Trippano · Verónica Mulle Cátedra: Política e Historia de la Educación Argentina – Docente Psp. Prof. Virginia Luzardo Material Compilado por la docente de cátedra
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deben gozar todos los individuos, el Estado es el que tiene que encargarse de proveer los servicios educativos correspondientes, garantizando el ejercicio efectivo de este derecho. Por ello es que el Estado organizó la instrucción pública con carácter de obligatoria, gratuita y laica. En el debate parlamentario sobre la Ley 1.420, Onésimo Leguizamón defendía la principalidad del Estado en estos términos: "El principio moderno es otro. La educación es obligatoria para todos los poderes sociales, a cada uno en su esfera y según sus medios, pero bajo la dirección exclusiva del Estado (...) porque la educación no es un asunto puramente doméstico o religioso, que afecte solamente a las conciencias o a las familias; es un asunto que se relaciona directamente con la vida social y política de la entidad nacional. (...) La educación ha de ser obligatoria, ha de ser gratuita." Debate Parlamentario, 24° Sesión Ordinaria del 4 de Julio de 1883.
No obstante, cabe destacar que la postura liberal reconoce el derecho de todos los individuos a expresar libremente Un ejemplo del rol principal ejercido por Estado a doctrinas e ideas, y por ello no propone fines del siglo XIX en nuestro país lo constituye su que la educación deba estar función como promotor de la educación primaria únicamente a cargo del Estado, pero sí en las provincias, a través de subvenciones le reserva la atribución de regular los nacionales a las jurisdicciones destinadas a la alcances y límites de la participación construcción de edificios para escuelas públicas, de las Iglesias y los particulares en la adquisición de equipamiento y sueldos del personal, establecido en la Ley 2.737 sancionada en 1890. educación (Paviglianiti, 1997). Como hemos visto, cada una de las interpretaciones sobre el derecho a la educación demanda una función diferente del Estado:
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La definición sobre el rol del Estado no culminó en este debate, sino que a lo largo del siglo XX se fue renovando, transformando los términos de discusión de acuerdo a las diferentes coyunturas históricas. A mediados del siglo XX, se configuró lo que muchos autores denominaron Estado de Bienestar. El mismo recibió esta denominación en función del rol que tuvo el Estado en materia social. Particularmente se orientó a instrumentar mecanismos que equilibren la economía capitalista, interviniendo en el mercado mediante diversos instrumentos de la política económica y social, tales como el crédito, la inversión pública, el aumento del consumo, la provisión de diversos servicios públicos, etc. Asimismo, durante este período se desarrollaron los mayores avances en la asistencia social a todos los ciudadanos, a partir de la legislación social para los trabajadores y el incremento en el presupuesto público para la atención de los servicios sociales, entre ellos la educación. Este período es resultado del paso del Estado liberal al Estado Social (Paviglianiti, 1996). En este marco el derecho a la educación deja de ser un derecho individual y se conceptualiza como un derecho social, diferenciándolo del derecho de enseñar. El Estado renueva su principalidad en materia educativa, ampliando su función en el aseguramiento y sostenimiento de la educación pública gratuita al -alcance de todos. Como afirma Paviglianiti: "es función del Estado garantizar el derecho a la educación, que obliga a su intervención, indeclinable e insoslayable, para sostener y promover instituciones de enseñanza pública en todos los niveles y para orientar la programación del desarrollo general -público y privado- de los sistemas educativos en todos sus tipos y modalidades" (Paviglianiti, 1996: 11) Durante la presidencia de Juan D. Perón, la principalidad del Estado en la provisión del servicio educativo estuvo establecida en la Constitución Nacional sancionada en 1949. En su artículo 37 dedicado a derechos especiales, se establece en el título IV referido a educación y cultura: "La educación y la instrucción corresponden a la familia y a los establecimientos particulares y oficiales que colaboren con ella, conforme a lo que establezcan las leyes. Para ese fin, el Estado creará escuelas de primera enseñanza, secundaria, técnico-profesionales, universidades y academias.” Y en el 1° Plan Quinquenal de la Nación Argentina (1947-1951), se esgrime en sus fundamentos: "hemos organizado la educación en sus distintos grados sobre nuevas bases que permiten llegar a los mismos a todos aquellos que tengan la aptitud adecuada prescindiendo de los medios económicos que posean (...) Se trata de ofrecer a quienes carecen de ellos las posibilidades necesarias (...) para que lleguen a todos los grados educacionales (...) La verdadera igualdad consiste- en eso, en ofrecer a quien no las tiene, las posibilidades que otras, por una mejor situación económica, disfrutan." Esta organización asigna al Estado un rol central en materia educativa, ya que faculta al Consejo Nacional de Educación con la atribución de: "Crear y sostener las escuelas primarias y centros de enseñanza secundaria y técnica que fueran necesarios, así como los circuitos de educación en los indicados aspectos allí donde dichas escuelas o centros no existieren." (Proyecto de Ley de Bases, sección VII)
Hacía las últimas décadas del siglo XX, la crisis económica puso en jaque la estructura estatal que había crecido desmesuradamente en los años anteriores. Desde múltiples discursos se propugnaban políticas de ajuste económico y se criticaba fuertemente la Autores: María Catalina Nosiglia · Sergio Trippano · Verónica Mulle Cátedra: Política e Historia de la Educación Argentina – Docente Psp. Prof. Virginia Luzardo Material Compilado por la docente de cátedra
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intervención del Estado en materia económica. Durante este período se configuró el Estado Neoliberal. Las características de este Estado es que tiende a ser mínimo, es decir que los sectores que detentan su poder se orientaron a reducir el gasto público y a desarmar la regulación política anterior, defendiendo el automatismo económico y desmantelando las prestaciones sociales que antes ofrecía el Estado. En este marco desaparece el ciudadano de derechos y se convierte en usuario de servicios que se compran en el mercado. El resultado en materia educativa fue conceptualizar el derecho a la educación de una forma bien diferente, entendiendo que: "el sistema educativo debe funcionar como elemento diferenciador y selector de los individuos más capaces porque los individuos son por naturaleza desiguales, por lo tanto, las familias o los individuos deben hacerse cargo de los costos de su educación" (Paviglianiti, 1996: 12) El rol del Estado se torna subsidiario y se vuelve a la responsabilidad originaria de los individuos y de las instituciones privadas, religiosas o comerciales en la provisión de la educación.
La transferencia de los servicios educativos a las jurisdicciones provinciales constituye un ejemplo de una política que se orienta a la subsidiariedad del Estado en materia educativa. Este proceso comenzó en 1978 con la transferencia de la educación primaria, a través de la ley 21.809, y finalizó en 1992, con la trasferencia de la educación secundaria y superior no universitaria, por medio de la ley 24.049.
La actual Ley de Educación Nacional 26.206, sancionada en 2006, establece: "Artículo 40.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la Igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias." Y para diferenciarse de propuestas neoliberales, expresa su oposición a cualquier forma de- mercantilización de la educación en el siguiente artículo: "Artículo 10.- El Estado Nacional no suscribirá tratados bilaterales o multilaterales de libre comercio que impliquen concebir la educación como un servicio lucrativo o alienten cualquier forma de mercantilización de la educación pública."
4.3. El problema de la igualdad en la educación “La Declaración Universal de los Derechos del Hombre comienza como todos saben con estas sacrosantas palabras: "Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos'. La verdad es que los seres humanos, al menos la gran mayoría, no nacen libres e iguales. Sería más exacto decir: "Los hombres aspiran a ser libres e iguales". La libertad y la igualdad no son un punto de partida, sino un punto de llegada." (Bobbio, 2002: 316)
El problema de la igualdad es una cuestión que suscita debate en el terreno político, y tiene su correlato en el campo educativo desde los orígenes de la constitución del sistema. Es una noción que está íntimamente relacionada a los conceptos de ciudadanía y derecho, que venimos desarrollando en esta sección. En este apartado nos dedicaremos en particular a indagar sobre el fundamento filosófico de la igualdad desde la
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perspectiva de la filosofía política, desarmando la noción de igualdad y exponiéndola desde dos perspectivas que son estructurantes de los diversos discursos educativos sobre la igualdad educativa: la doctrina igualitarista y la doctrina liberal. El concepto de igualdad es en sí mismo una noción compleja, principalmente porque cualquier ideología política define algún tipo de igualdad entre sus principios. A diferencia de otros términos que constituyen cualidades atribuidas a los sujetos (por ejemplo, sobre la libertad se afirma: "los hombres son libres"), Bobbio (2005) señala que la igualdad es una relación, por lo tanto, no se atribuye a los hombres como una cualidad en sí misma, sino que se define en la medida en que se establece un tipo de vínculo entre varios elementos. En este sentido, existen modos y formas de igualdad de acuerdo a cómo se responda a estos dos interrogantes: ¿igualdad entre quienes? e ¿igualdad respecto a qué? Esencialmente, y conjugando ambas preguntas, existen cuatro respuestas posibles: a) igualdad de algunos en algunas cosas, b) igualdad de algunos en todo, c) igualdad de todos en algunas cosas, y d) igualdad de todos en todo. Las tres primeras respuestas poco dicen acerca de una doctrina igualitarista. Es la última de estas respuestas, la que caracteriza a una doctrina igualitarista. En términos prácticos, es la que busca la igualdad del mayor número de individuos para el mayor número de bienes. A este planteo le falta agregar un tercer interrogante: ¿qué características tendrá el qué?, en-otras palabras, ¿los bienes a distribuir serán todos iguales para todos? Estas preguntas involucran el criterio de justicia que se asumirá sobre la distribución de los bienes. Bobbio lo ejemplifica claramente: "Que todos tengan que tener una vivienda (petición característica de una doctrina igualitaria) no quiere decir que todos tengan que tener una vivienda igual" (Bobbio, 2005: 325). Una vez considerados los elementos que intervienen en la relación de igualdad, revisemos cómo son definidos por las doctrinas igualitarista y liberal. La doctrina igualitarista, sostiene que todos los individuos deben ser considerados como iguales. y procura, como mencionamos anteriormente, la igualdad del mayor número de individuos para el mayor número de bienes. En este sentido, afirma que el criterio de justicia por excelencia es la necesidad. La consideración de este criterio sobre otro deviene de suponer que los hombres tienen más o menos las mismas necesidades en cantidad y calidad, por lo que este criterio permite, tanto la mayor Igualación entre los hombres como la menor diferenciación entre ellos. Desde la teoría igualitarista, este criterio es más satisfactorio que otros. Bobbio recoge un ejemplo que clarifica esta cuestión: "A la afirmación según la cual los hombres deberían tener la misma cantidad y la misma calidad de alimentos se une, invariablemente, la constatación de que nadie tiene dos bocas o dos estómagos" (Bobbio, 2005: 326). La doctrina liberal, también aboga por la igualdad de los hombres, pero parte de la idea de que la vida social es una competencia en la que los hombres luchan por la adquisición de bienes que son escasos, y sólo vencerán los más capaces. En este sentido, las desigualdades son valoradas. El criterio más justo de distribución de los bienes desde esta perspectiva es la capacidad de los hombres. Ambas doctrinas propugnan la igualdad, sólo que lo realizan desde ópticas diferentes: la igualitarista se preocupa por la igualdad en el punto de llegada, mientras que la liberal lo hace en el punto de partida. Autores: María Catalina Nosiglia · Sergio Trippano · Verónica Mulle Cátedra: Política e Historia de la Educación Argentina – Docente Psp. Prof. Virginia Luzardo Material Compilado por la docente de cátedra
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Llevado al terreno educativo, la doctrina igualitarista se emparenta con aquellas propuestas universalistas en las que se promueve que todos los individuos reciban la misma educación y sean tratados por igual, independientemente de su talento o su riqueza; mientras que la doctrina liberal se vincula con la idea meritocracia que supone que sólo el talento puede definir el éxito en la carrera escolar, por lo que el origen social no puede ser un impedimento para el acceso a la educación. Bolívar (2005) explica ambas posturas entendiéndolas como igualdad de oportunidades universal o igualitaria e igualdad de oportunidades meritocracia, respectivamente. No obstante, el autor señala dos modos adicionales de entender la igualdad de oportunidades. Por un lado, el sistema .de libertad natural; esta postura se opone a cualquier intervención redistributiva por parte del Estado, por lo que se considera como la negación misma de igualdad de oportunidades. Por otro lado, la igualdad de oportunidades compensatoria, postura según la cual se despliegan acciones directas adicionales para atender a los grupos más desfavorecidos y que no sean excluidos por su situación de desventaja. En virtud de las distinciones planteadas, cabe destacar que el modo en que se define la relación de igualdad influye directamente en el campo de las políticas públicas. Las doctrinas igualitaristas se expresan en políticas universalistas, mientras que la igualdad compensatoria se rige por, justamente, políticas compensatorias. Esencialmente, las políticas universalistas se dedican a abarcar a toda la población, son homogéneas y uniformes, y se accede a ellas a partir de la condición de ciudadano. Las políticas compensatorias, o aquellas de discriminación positiva, sólo se dirigen a los sectores más vulnerables, intentando corregir las desigualdades, y se accede a ellas a partir de la condición de beneficiario, para la cual se debe cumplir con determinados requisitos. De acuerdo a la conceptualización de Tenti Fanfani (2007), la definición de los beneficiarios legítimos de determinada política se realiza siguiendo algunos criterios posibles: identificación de unidades territoriales (por ejemplo, jurisdicciones del norte del país cuyos presupuestos destinados a educación son inferiores al mínimo necesario para el sostenimiento de la infraestructura educativa), selección de instituciones (por ejemplo, escuelas de modalidad técnica con El Plan Social Educativo, cuya ejecución comenzó necesidad de equipamiento e en 1993, es un ejemplo de una política instrumental técnico), identificación de compensatoria desarrollada por el gobierno individuos (por ejemplo, familias cuyo nacional. El objetivo central del Plan fue el ingreso está por debajo de la canasta mejoramiento de las condiciones educativas de familiar básica y tienen hijos en edad aquellos sectores sociales más desfavorecidos. En escolar). El autor destaca que esta principio fue estructurado en base a dos clase de políticas deben ser programas "Mejor Educación para Todos" y cuidadosas de dos tipos de errores "Mejoramiento de la Infraestructura Escolar". Estas líneas de acción se concentraron en las posibles: excluir individuos que condiciones edilicias, el acceso al material deberían ser incluidos e incluir didáctico, el perfeccionamiento docente, y más individuos que deberían ser excluidos. Y tarde, en la situación socioeconómica de las agrega además que estas políticas familias de los estudiantes (con el Programa como no abarcan a la totalidad de la Nacional de Becas). población sino a ciertos sectores, conllevan algunos inconvenientes en el proceso de focalización de las problemáticas y grupos que atenderán las mismas. Por un lado, el diseño de estas políticas trae aparejados costos administrativos de identificación Autores: María Catalina Nosiglia · Sergio Trippano · Verónica Mulle Cátedra: Política e Historia de la Educación Argentina – Docente Psp. Prof. Virginia Luzardo Material Compilado por la docente de cátedra
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que tienen que ver con la producción de la información, producción de índices, actualización permanente de los datos, etc.; por otro lado, generan costos políticos, que provienen de la legitimidad del criterio de selección que se adopte, los riesgos de clientelismo político, etc.; y por último, tienen un efecto de incentivo, por ejemplo, que la gente modifique sus conductas para ser elegibles como beneficiarios, el desestímulo al esfuerzo, etc. La Propuesta de Apoyo Socioeducativo para Escuelas Secundarias -actualmente en ejecución- es otro ejemplo de una política compensatoria. La Propuesta propicia el diseño e implementación de acciones y estrategias institucionales e intersectoriales, con el objetivo de garantizar el ingreso, la permanencia y la promoción de los estudiantes en situación de vulnerabilidad socioeducativa; reducir los niveles de abandono y repitencia, así como apoyar el desarrollo de Proyectos Socioeducativos Escolares. La Propuesta está dirigida a las escuelas seleccionadas por las jurisdicciones, a las que concurren adolescentes y jóvenes pertenecientes de alta vulnerabilidad socioeducativa. La selección se realiza en función del Proyecto Escolar que elaboran las escuelas, en el que se recogen las estrategias -de entre un grupo de estrategias predefinidas desde la Propuesta de Apoyo Socioeducativo- de retención e inclusión que respondan a las problemáticas surgidas del diagnóstico socioeducativo. Las estrategias deberán ser acordes a los lineamientos que se estipulan en la Propuesta Jurisdiccional, que elabora la jurisdicción en respuesta a las problemáticas específicas de la región para posibilitar el ingreso, la continuidad y la culminación de los estudios de los alumnos. Las escuelas beneficiarias reciben aportes financieros en el marco del Fondo Escolar, destinados al desarrollo de acciones pedagógicas contempladas en el Proyecto Socioeducativo Escolar elaborado por las mismas, y la provisión de textos de estudio. Los alumnos en situación de vulnerabilidad socioeconómica reciben el apoyo material a través de una beca escolar de $ 900 anuales y/o en la disponibilidad de aportes financieros para el traslado a la escuela.
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