Victor Portilla Santiago - 5 Guiascomunicacionproductivaingles02

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I. Guía Pedagógica del Módulo Comunicación productiva en inglés

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Guía Pedagógica y de Evaluación del Módulo: Comunicación productiva en inglés

Contenido Pág.

I.

Guía pedagógica

1.

Descripción

3

2.

Datos de identificación de la norma

4

3.

Generalidades pedagógicas

5

4.

Enfoque del módulo

14

5.

Orientaciones didácticas y estrategias de aprendizaje por unidad

15

6.

Prácticas/ejercicios/problemas/actividades

24

Guía de evaluación

53

7.

Descripción

54

8.

Tabla de ponderación

58

9.

Materiales para el desarrollo de actividades de evaluación

59

10.

Matriz de valoración o rúbrica

66

II.

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1. Descripción

La Guía Pedagógica es un documento que integra elementos técnico-metodológicos planteados de acuerdo con los principios y lineamientos del Modelo Académico del Conalep para orientar la práctica educativa del docente en el desarrollo de competencias previstas en los programas de estudio. La finalidad que tiene esta guía es facilitar el aprendizaje de los alumnos, encauzar sus acciones y reflexiones y proporcionar situaciones en las que desarrollará las competencias. El docente debe asumir conscientemente un rol que facilite el proceso de aprendizaje, proponiendo y cuidando un encuadre que favorezca un ambiente seguro en el que los alumnos puedan aprender, tomar riesgos, equivocarse extrayendo de sus errores lecciones significativas, apoyarse mutuamente, establecer relaciones positivas y de confianza, crear relaciones significativas con adultos a quienes respetan no por su estatus como tal, sino como personas cuyo ejemplo, cercanía y apoyo emocional es valioso. Es necesario destacar que el desarrollo de la competencia se concreta en el aula, ya que formar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los alumnos adquieran la capacidad de movilizar, de forma integral, recursos que se consideran indispensables para saber resolver problemas en diversas situaciones o contextos, e involucran las dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora; por ello, los programas de estudio, describen las competencias a desarrollar, entendiéndolas como la combinación integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permiten el logro de un desempeño eficiente, autónomo, flexible y responsable del individuo en situaciones específicas y en un contexto dado. En consecuencia, la competencia implica la comprensión y transferencia de los conocimientos a situaciones de la vida real; ello exige relacionar, integrar, interpretar, inventar, aplicar y transferir los saberes a la resolución de problemas. Esto significa que el contenido, los medios de enseñanza, las estrategias de aprendizaje, las formas de organización de la clase y la evaluación se estructuran en función de la competencia a formar; es decir, el énfasis en la proyección curricular está en lo que los alumnos tienen que aprender, en las formas en cómo lo hacen y en su aplicación a situaciones de la vida cotidiana y profesional. Considerando que el alumno está en el centro del proceso formativo, se busca acercarle elementos de apoyo que le muestren qué competencias va a desarrollar, cómo hacerlo y la forma en que se le evaluará. Es decir, mediante la guía pedagógica el alumno podrá autogestionar su aprendizaje a través del uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieran y adopten a nuevas situaciones y contextos e ir dando seguimiento a sus avances a través de una autoevaluación constante, como base para mejorar en el logro y desarrollo de las competencias indispensables para un crecimiento académico y personal.

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2. Datos de Identificación de la Norma

Título: Unidad (es) de competencia laboral: 1. Código:

Nivel de competencia:

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3.

Generalidades Pedagógicas

Con el propósito de difundir los criterios a considerar en la instrumentación de la presente guía entre los docentes y personal académico de planteles y Colegios Estatales, se describen algunas consideraciones respecto al desarrollo e intención de las competencias expresadas en los módulos correspondientes a la formación básica, propedéutica y profesional. Los principios asociados a la concepción constructivista del aprendizaje mantienen una estrecha relación con los de la educación basada en competencias, la cual se ha concebido en el Colegio como el enfoque idóneo para orientar la formación ocupacional de los futuros profesionales técnicos y profesionales técnicos bachiller. Este enfoque constituye una de las opciones más viables para lograr la vinculación entre la educación y el sector productivo de bienes y servicios. En los programas de estudio se proponen una serie de contenidos que se considera conveniente abordar para obtener los Resultados de Aprendizaje establecidos; sin embargo, se busca que este planteamiento le dé al docente la posibilidad de desarrollarlos con mayor libertad y creatividad. En este sentido, se debe considerar que el papel que juegan el alumno y el docente en el marco del Modelo Académico de Calidad para la Competitividad tenga, entre otras, las siguientes características:

El alumno:  Mejora su capacidad para resolver problemas.  Aprende a trabajar en grupo y comunica sus ideas.  Aprende a buscar información y a procesarla.  Construye su conocimiento.  Adopta una posición crítica y autónoma.  Realiza los procesos de autoevaluación y coevaluación.

El docente:  Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional  Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo  Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios  Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional  Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo  Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo  Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes  Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional

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Guía Pedagógica y de Evaluación del Módulo: Comunicación productiva en inglés En esta etapa se requiere una mejor y mayor organización académica que apoye en forma relativa la actividad del alumno, que en este caso es mucho mayor que la del docente; lo que no quiere decir que su labor sea menos importante. El docente en lugar de transmitir vertical y unidireccionalmente los conocimientos, es un mediador del aprendizaje, ya que: 

Planea y diseña experiencias y actividades necesarias para la adquisición de las competencias previstas. Asimismo, define los ambientes de aprendizaje, espacios y recursos adecuados para su logro.



Proporciona oportunidades de aprendizaje a los estudiantes apoyándose en metodologías y estrategias didácticas pertinentes a los Resultados de Aprendizaje.



Ayuda también al alumno a asumir un rol más comprometido con su propio proceso, invitándole a tomar decisiones.



Facilita el aprender a pensar, fomentando un nivel más profundo de conocimiento.



Ayuda en la creación y desarrollo de grupos colaborativos entre los alumnos.



Guía permanentemente a los alumnos.



Motiva al alumno a poner en práctica sus ideas, animándole en sus exploraciones y proyectos.

Considerando la importancia de que el docente planee y despliegue con libertad su experiencia y creatividad para el desarrollo de las competencias consideradas en los programas de estudio y especificadas en los Resultados de Aprendizaje, en las competencias de las Unidades de Aprendizaje, así como en la competencia del módulo; podrá proponer y utilizar todas las estrategias didácticas que considere necesarias para el logro de estos fines educativos, con la recomendación de que fomente, preferentemente, las estrategias y técnicas didácticas que se describen en este apartado. Al respecto, entenderemos como estrategias didácticas los planes y actividades orientados a un desempeño exitoso de los resultados de aprendizaje, que incluyen estrategias de enseñanza, estrategias de aprendizaje, métodos y técnicas didácticas, así como, acciones paralelas o alternativas que el docente y los alumnos realizarán para obtener y verificar el logro de la competencia; bajo este tenor, la autoevaluación debe ser considerada también como una estrategia por excelencia para educar al alumno en la responsabilidad y para que aprenda a valorar, criticar y reflexionar sobre el proceso de enseñanza y su aprendizaje individual. Es así como la selección de estas estrategias debe orientarse hacia un enfoque constructivista del conocimiento y estar dirigidas a que los alumnos observen y estudien su entorno, con el fin de generar nuevos conocimientos en contextos reales y el desarrollo de las capacidades reflexivas y críticas de los alumnos.

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Guía Pedagógica y de Evaluación del Módulo: Comunicación productiva en inglés Desde esta perspectiva, a continuación se describen brevemente los tipos de aprendizaje que guiarán el diseño de las estrategias y las técnicas que deberán emplearse para el desarrollo de las mismas:

TIPOS APRENDIZAJES. Significativo Se fundamenta en una concepción constructivista del aprendizaje, la cual se nutre de diversas concepciones asociadas al cognoscitivismo, como la teoría psicogenética de Jean Piaget, el enfoque sociocultural de Vygotsky y la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. Dicha concepción sostiene que el ser humano tiene la disposición de aprender verdaderamente sólo aquello a lo que le encuentra sentido en virtud de que está vinculado con su entorno o con sus conocimientos previos. Con respecto al comportamiento del alumno, se espera que sean capaces de desarrollar aprendizajes significativos, en una amplia gama de situaciones y circunstancias, lo cual equivale a “aprender a aprender”, ya que de ello depende la construcción del conocimiento. Colaborativo. El aprendizaje colaborativo puede definirse como el conjunto de métodos de instrucción o entrenamiento para uso en grupos, así como de estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social). En el aprendizaje colaborativo cada miembro del grupo es responsable de su propio aprendizaje, así como del de los restantes miembros del grupo (Johnson, 1993). Más que una técnica, el aprendizaje colaborativo es considerado una filosofía de interacción y una forma personal de trabajo, que implica el manejo de aspectos tales como el respeto a las contribuciones y capacidades individuales de los miembros del grupo (Maldonado Pérez, 2007). Lo que lo distingue de otro tipo de situaciones grupales, es el desarrollo de la interdependencia positiva entre los alumnos, es decir, de una toma de conciencia de que sólo es posible lograr las metas individuales de aprendizaje si los demás compañeros del grupo también logran las suyas. El aprendizaje colaborativo surge a través de transacciones entre los alumnos, o entre el docente y los alumnos, en un proceso en el cual cambia la responsabilidad del aprendizaje, del docente como experto, al alumno, y asume que el docente es también un sujeto que aprende. Lo más importante en la formación de grupos de trabajo colaborativo es vigilar que los elementos básicos estén claramente estructurados en cada sesión de trabajo. Sólo de

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Guía Pedagógica y de Evaluación del Módulo: Comunicación productiva en inglés esta manera se puede lograr que se produzca, tanto el esfuerzo colaborativo en el grupo, como una estrecha relación entre la colaboración y los resultados (Jonhson & F. Jonhson, 1997).

Los elementos básicos que deben estar presentes en los grupos de trabajo colaborativo para que éste sea efectivo son: 

la interdependencia positiva.



la responsabilidad individual.



la interacción promotora.



el uso apropiado de destrezas sociales.



el procesamiento del grupo.

Asimismo, el trabajo colaborativo se caracteriza principalmente por lo siguiente: 

Se desarrolla mediante acciones de cooperación, responsabilidad, respeto y comunicación, en forma sistemática, entre los integrantes del grupo y subgrupos.



Va más allá que sólo el simple trabajo en equipo por parte de los alumnos. Básicamente se puede orientar a que los alumnos intercambien información y trabajen en tareas hasta que todos sus miembros las han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración.



Se distingue por el desarrollo de una interdependencia positiva entre los alumnos, en donde se tome conciencia de que sólo es posible lograr las metas individuales de aprendizaje si los demás compañeros del grupo también logran las suyas.



Aunque en esencia esta estrategia promueve la actividad en pequeños grupos de trabajo, se debe cuidar en el planteamiento de las actividades que cada integrante obtenga una evidencia personal para poder integrarla a su portafolio de evidencias.

Aprendizaje Basado en Problemas. Consiste en la presentación de situaciones reales o simuladas que requieren la aplicación del conocimiento, en las cuales el alumno debe analizar la situación y elegir o construir una o varias alternativas para su solución (Díaz Barriga Arceo, 2003). Es importante aplicar esta estrategia ya que las competencias se adquieren en el proceso de solución de problemas y en este sentido, el alumno aprende a solucionarlos cuando se enfrenta a problemas de su vida cotidiana, a problemas vinculados con sus vivencias dentro del Colegio o con la profesión. Asimismo, el alumno se apropia de los conocimientos, habilidades y normas de comportamiento que le permiten la aplicación creativa a nuevas situaciones sociales, profesionales o de aprendizaje, por lo que:

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Se puede trabajar en forma individual o en grupos pequeños de alumnos que se reúnen a analizar y a resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos resultados de aprendizaje.



Se debe presentar primero el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema con una solución o se identifican problemas nuevos y se repite el ciclo.



Los problemas deben estar diseñados para motivar la búsqueda independiente de la información a través de todos los medios disponibles para el alumno y además generar discusión o controversia en el grupo.



El mismo diseño del problema debe estimular que los alumnos utilicen los aprendizajes previamente adquiridos.



El diseño del problema debe comprometer el interés de los alumnos para examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender.



El problema debe estar en relación con los objetivos del programa de estudio y con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.



Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios basados en hechos, información lógica y fundamentada, y obligarlos a justificar sus decisiones y razonamientos.



Se debe centrar en el alumno y no en el docente.

TÉCNICAS Método de proyectos. Es una técnica didáctica que incluye actividades que pueden requerir que los alumnos investiguen, construyan y analicen información que coincida con los objetivos específicos de una tarea determinada en la que se organizan actividades desde una perspectiva experiencial, donde el alumno aprende a través de la práctica personal, activa y directa con el propósito de aclarar, reforzar y construir aprendizajes (Intel Educación). Para definir proyectos efectivos se debe considerar principalmente que: 

Los alumnos son el centro del proceso de aprendizaje.



Los proyectos se enfocan en resultados de aprendizaje acordes con los programas de estudio.



Las preguntas orientadoras conducen la ejecución de los proyectos.

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Los proyectos involucran múltiples tipos de evaluaciones continuas.



El proyecto tiene conexiones con el mundo real.



Los alumnos demuestran conocimiento a través de un producto o desempeño.



La tecnología apoya y mejora el aprendizaje de los alumnos.



Las destrezas de pensamiento son integrales al proyecto.

Para el presente módulo se hacen las siguientes recomendaciones: 

Integrar varios módulos mediante el método de proyectos, lo cual es ideal para desarrollar un trabajo colaborativo.



En el planteamiento del proyecto, cuidar los siguientes aspectos: 

Establecer el alcance y la complejidad.



Determinar las metas.



Definir la duración.



Determinar los recursos y apoyos.



Establecer preguntas guía. Las preguntas guía conducen a los alumnos hacia el logro de los objetivos del proyecto. La cantidad de preguntas guía es proporcional a la complejidad del proyecto.



Calendarizar y organizar las actividades y productos preliminares y definitivos necesarias para dar cumplimiento al proyecto.



Las actividades deben ayudar a responsabilizar a los alumnos de su propio aprendizaje y a aplicar competencias adquiridas en el salón de clase en proyectos reales, cuyo planteamiento se basa en un problema real e involucra distintas áreas.



El proyecto debe implicar que los alumnos participen en un proceso de investigación, en el que utilicen diferentes estrategias de estudio; puedan participar en el proceso de planificación del propio aprendizaje y les ayude a ser flexibles, reconocer al "otro" y comprender su propio entorno personal y cultural. Así entonces se debe favorecer el desarrollo de estrategias de indagación, interpretación y presentación del proceso seguido.



De acuerdo con algunos teóricos, mediante el método de proyectos los alumnos buscan soluciones a problemas no convencionales, cuando llevan a la práctica el hacer y depurar preguntas, debatir ideas, hacer predicciones, diseñar planes y/o experimentos, recolectar y analizar datos, establecer conclusiones, comunicar sus ideas y descubrimientos a otros, hacer nuevas preguntas, crear artefactos o propuestas muy concretas de orden social, científico, ambiental, etc.

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En la gran mayoría de los casos los proyectos se llevan a cabo fuera del salón de clase y, dependiendo de la orientación del proyecto, en muchos de los casos pueden interactuar con sus comunidades o permitirle un contacto directo con las fuentes de información necesarias para el planteamiento de su trabajo. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los materiales.



Como medio de evaluación se recomienda que todos los proyectos tengan una o más presentaciones del avance para evaluar resultados relacionados con el proyecto.



Para conocer acerca del progreso de un proyecto se puede: 

Pedir reportes del progreso.



Presentaciones de avance.



Monitorear el trabajo individual o en grupos.



Solicitar una bitácora en relación con cada proyecto.



Calendarizar sesiones semanales de reflexión sobre avances en función de la revisión del plan de proyecto.

Estudio de casos. El estudio de casos es una técnica de enseñanza en la que los alumnos aprenden sobre la base de experiencias y situaciones de la vida real, y se permiten así, construir su propio aprendizaje en un contexto que los aproxima a su entorno. Esta técnica se basa en la participación activa y en procesos colaborativos y democráticos de discusión de la situación reflejada en el caso, por lo que: 

Se deben representar situaciones problemáticas diversas de la vida para que se estudien y analicen.



Se pretende que los alumnos generen soluciones válidas para los posibles problemas de carácter complejo que se presenten en la realidad futura.



Se deben proponer datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo y encontrar posibles alternativas para la solución del problema planteado. Guiar al alumno en la generación de alternativas de solución, le permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovación y representa un recurso para conectar la teoría a la práctica real.



Debe permitir reflexionar y contrastar las propias conclusiones con las de otros, aceptarlas y expresar sugerencias.

El estudio de casos es pertinente usarlo cuando se pretende:

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Analizar un problema.



Determinar un método de análisis.



Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de acción.



Tomar decisiones.

Algunos teóricos plantean las siguientes fases para el estudio de un caso: 

Fase preliminar: Presentación del caso a los participantes.



Fase de eclosión: "Explosión" de opiniones, impresiones, juicios, posibles alternativas, etc., por parte de los participantes.



Fase de análisis: En esta fase es preciso llegar hasta la determinación de aquellos hechos que son significativos. Se concluye esta fase cuando se ha conseguido una síntesis aceptada por todos los miembros del grupo.



Fase de conceptualización: Es la formulación de conceptos o de principios concretos de acción, aplicables en el caso actual y que permiten ser utilizados o transferidos en una situación parecida.

Interrogación. Consiste en llevar a los alumnos a la discusión y al análisis de situaciones o información, con base en preguntas planteadas y formuladas por el docente o por los mismos alumnos, con el fin de explorar las capacidades del pensamiento al activar sus procesos cognitivos; se recomienda integrar esta técnica de manera sistemática y continua a las anteriormente descritas y al abordar cualquier tema del programa de estudio.

Participativo-vivenciales. Son un conjunto de elementos didácticos, sobre todo los que exigen un grado considerable de involucramiento y participación de todos los miembros del grupo y que sólo tienen como límite el grado de imaginación y creatividad del facilitador.

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Guía Pedagógica y de Evaluación del Módulo: Comunicación productiva en inglés Los ejercicios vivenciales son una alternativa para llevar a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje, no sólo porque facilitan la transmisión de conocimientos, sino porque además permiten identificar y fomentar aspectos de liderazgo, motivación, interacción y comunicación del grupo, etc., los cuales son de vital importancia para la organización, desarrollo y control de un grupo de aprendizaje. Los ejercicios vivenciales resultan ser una situación planeada y estructurada de tal manera que representan una experiencia muy atractiva, divertida y hasta emocionante. El juego significa apartarse, salirse de lo rutinario y monótono, para asumir un papel o personaje a través del cual el individuo pueda manifestar lo que verdaderamente es o quisiera ser sin temor a la crítica, al rechazo o al ridículo. El desarrollo de estas experiencias se encuentra determinado por los conocimientos, habilidades y actitudes que el grupo requiera revisar o analizar y por sus propias vivencias y necesidades personales.

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4.

Enfoque del Módulo

El módulo de Comunicación productiva en inglés es el último módulo que desarrolla aspectos sociales interpersonales de la lengua; en este módulo se enfatizan el desarrollo y práctica de las habilidades lectoras, auditivas, orales y escritas por medio del desarrollo de léxico correspondiente al nivel básico dentro de contextos específicos. Con este módulo se pretenden desarrollar habilidades comunicativas, en las cuales el alumno pueda participar con intervenciones cortas, específicas y estructuradas. La competencia lectora se enfatiza en desarrollo de comprensión de ideas generales y aspectos clave del texto, que le permita al alumno extraer información concreta. Tanto la competencia oral como la auditiva se desarrollan y enfatizan por medio de interacciones orales en la cuales se desarrolle un discurso guiado similar a la realidad, a fin de brindarle al alumno las herramientas comunicativas de interacción oral. El desarrollo de la competencia escrita se desarrolla en complementación de las otras tres competencias. El desarrollo integral de las cuatro habilidades permitirá al alumno un desempeño en interacciones comunicativas personales. Las sub-habilidades desarrolladas sirven como apoyo en habilidades básicas de comunicación con materiales auténticos y semi-auténticos, en los cuales la exposición del léxico real le permita actuar dentro de situaciones creadas, predecibles y estructuradas, pero con una comprensión global. Dentro de la producción escrita se enfatizan los procesos de escrito como producto y escrito como proceso; en el primero la intención es obtener indicadores de comprensión por medio de oraciones, frases, etc. que denoten la comprensión de una lectura o de un texto oral, en cuanto al escrito como proceso nos permitirá desarrollar aspectos de formato, edición, ortografía, entre otros, ya que como su nombre lo indica se realiza paso a paso entrenando al alumno a organizar ideas del texto, editar y corregir. La comprensión auditiva y la producción oral se dan bajo dos esquemas; de práctica controlada, el cual enfatiza el uso y expresión gramatical correcta de los mensajes; y el de práctica libre el cual le da oportunidad de buscar una comunicación fluida, sin prestar tanta atención en la corrección del lenguaje; el conjunto de ambos esquemas es lo que permitirá al alumno desarrollar tanto la emisión y comprensión del mensaje como la fluidez y la comunicación en un contexto básico de conversaciones predecibles, estructuradas y lentamente articuladas. En conclusión, para que el alumno conceptualice ideas concretas éste debe aprender elementos lingüísticos para una comunicación sencilla y limitada, pero efectiva con la comunidad de una lengua distinta, no sólo por medio de la adquisición de la lengua sino a través de los aspectos sociales, culturales y de género que se enfatizan y practican en este módulo.

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5. Orientaciones didácticas y estrategias de aprendizaje por unidad

Unidad I

Predicción de eventos o situaciones

Orientaciones Didácticas

La primera unidad enfatiza acciones o eventos probables de suceder de acuerdo con decisiones personales y situaciones de la vida diaria en las cuales la predicción de acciones futuras se realiza mediante estructuras y léxico específico; todo ello se logra por medio del desarrollo de las siguientes estrategias:   

 



Fomenta la asistencia a clase con el material de trabajo y la resolución de tareas asignadas. Proporciona léxico desconocido relacionado con planes proyectos y deseos futuros Da instrucciones considerando los siguientes puntos:  Las prepara antes de clase  Organiza las instrucciones con una secuencia lógica  Incluye ejemplos y descripciones claras  Proporciona información relevante, adecuada y completa  Establece el tiempo de inicio y de conclusión Proporciona ejemplos de adverbiales de tiempo en contexto. Guía actividades de lectura empleando alguna de las siguientes actividades:  Práctica de lectura coral en voz alta  Práctica de lectura individual  Movimientos corporales al tiempo que leen, TPR con lectura.  Dictado y comparación con el texto Practica en clase y/o asigna textos auditivos para práctica individual de páginas de audición con la siguiente estructura

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En la página www.elllo.org buscar ejercicios auditivos que empaten con el tema del módulo y asignar cuatro diferentes para que el alumno realice de uno a tres con base en su elección.  Crear pequeños grupos de discusión para que realicen lo siguiente: o Parafrasear oralmente en inglés lo que escucharon. o Explicar dos palabras de vocabulario nuevo para ellos. o Parafrasear idea general o Responder preguntas específicas  Fomenta el uso de diccionario monolingüe inglés-inglés para la verificación de significado de léxico desconocido.  Aplica breves evaluaciones de léxico con formato monolingüe de inglés- inglés al finalizar cada tema y/o unidad.  Presenta estructuras futuras para expresar planes así como sus diferencias. Para mayor referencia dirigirse a alguna de las páginas referentes al futuro de recursos académicos de esta unidad.  Fomenta la práctica de lectura en parejas, tríos o pequeños grupos donde los alumnos, después de leer practiquen parafraseo.  Promueve la práctica actividades de vocabulario del material asignado bajo alguna de las siguientes estrategias: o Revisa vocabulario previo: activa el conocimiento previo de vocabulario de los estudiantes por medio de lluvia de ideas, acetato, presentación de power point o por medio de ilustraciones. o Presenta vocabulario: por medio de imágenes, traducción, repetición coral y/o explicación en inglés o español dependiendo de las habilidades del grupo. o Practica vocabulario: dejar que los alumnos hagan la presentación al grupo, en pequeños grupos o en parejas del vocabulario a la clase por módulo de aprendizaje.  Presenta los aspectos gramaticales como inferencia y revisa que el alumno realice un resumen en inglés o español con sus propias palabras para verificar o corregir el uso de ese aspecto.  Fomenta la práctica oral con base en el tema enfatizando aspectos de parafraseo y clarificación.  Proporciona ejercicios adicionales de collocations, frases útiles y léxico relacionado con planes, proyectos, deseos futuros, actividades y lugares de descanso.  Guía la práctica escrita u oral de ejercicios en los que se incluyan adverbios de precisión. Potencia el desarrollo de las siguientes competencias transversales:  Expresa ideas propias, puntos de vista y conceptos de planes y proyectos futuros conforme la situación y el contexto.  Aplica estrategia comunicativa de identificación de ideas generales para discriminar lo más importante de una lectura.  Se comunica en inglés en situaciones presentes y futuras de su vida diaria.  Identifica las ideas clave de un texto o discurso oral mediante la clarificación y el parafraseo.

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Guía Pedagógica y de Evaluación del Módulo: Comunicación productiva en inglés Estrategias de Aprendizaje

Recursos Académicos

Practicar en grupos de cuatro breves interacciones orales donde se compartan planes, proyectos y deseos futuros de forma individual.  Crear cuadro comparativo de usos, ejemplos y diferencias de los tiempos futuros simples. Para más referencia referirse a recursos académicos, material extra de biblioteca o al docente.  Leer textos en inglés extrayendo la idea principal y los proyectos o planes futuros. Para desarrollo de textos extraerlos de recursos académicos.  Practicar en grupos de tres o cuatro alguno de los siguientes ejercicios auditivos:  Texto en inglés dividido en párrafos en los que se ubiquen los planes futuros  Canciones donde se extraiga la idea general de planes futuros. Para letras de canciones referirse a recursos académicos.  Escribir pequeños párrafos de oraciones compuestas donde se utilicen adverbios y estructura en futuro para expresar planes o proyectos  Realizar actividades orales en las que se realicen predicciones para sí o para terceros.  Emplear léxico y collocations referentes a actividades y lugares de descanso en ejercicios orales o escritos.  Realizar un listado de adverbios, frases adverbiales y léxico que agregue, enfatice o exprese  Realizar la actividad no. 1 “Intercambia información de planes y proyectos personales”  Realizar la actividad no. 2 “Establece planes sociales futuros”  Realizar la actividad no. 3 “Expresa planes de terceros”  Realizar la actividad no. 4 “Solicita información de actividades futuras”  Realizar el ejercicio no. 5 “Reacomoda ideas y desarrolla diálogo de planes de viaje”  Realizar actividades auditivas relacionadas con predicciones futuras disponibles en www.elllo.org  Escribir oraciones donde se realicen predicciones de su comunidad, su escuela, su vida, su país, mundiales.  Formar parejas y tomar imágenes de predicciones futuras del material asignado, material extra o los recursos académicos e interactuar oralmente para establecer predicciones.  Estudiar los ejemplos proporcionados en clase y realizar ejemplos similares utilizando la misma estructura gramatical y diferente vocabulario  Escribir oraciones que reflejen intenciones, planes que ya se han decidido realizar, con el going to.  Escribir cinco promesas que un candidato político realiza cuando desarrolla una campaña.

 Estructuras del tiempo futuro. Disponibles en: http://www.englishpage.com/verbpage/simpl efuture.html, (08-07-2015) http://www.englishtenseswithcartoons.com/, (08-07-2015)http://www.englischhilfen.de/en/grammar/future_comparison.ht m (08-07-2015)  Textos en inglés. Disponibles en: http://learningenglish.voanews.com/ (08-072015); http://www.rong-chang.com/qa2/, (0807-2015) www.englishclub.com/reading/  Letras de canciones que tienen futuro. Disponibles en: http://www.metrolyrics.com/future-lovelyrics-kristinia-debarge.html (08-07-2015) http://www.lyricsmania.com/future_love_lyric s_varsity_fanclub.html, (08-07-2015) http://www.lyricsfreak.com/h/helloween/futur e+world_20065152.html (08-07-2015)  Imágenes de predicciones futuras. Disponible en: http://www.google.com/search?q=images+fu ture+world&hl=es&biw=1345&bih=583&prm d=ivns&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X &ei=Rcn_TZu7OYnh0QGoptTfAw&ved=0C DgQsAQ (08-07-2015)  Ejercicios de expresiones de tiempo futuro. Disponible en: http://www.tolearnenglish.com/exercises/exe rcise-english-2/exercise-english-5102.php (08-07-2015)  Videos relacionados con explicaciones de futuro. Disponibles en:



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Guía Pedagógica y de Evaluación del Módulo: Comunicación productiva en inglés Estrategias de Aprendizaje 

          

Practicar una o varias de las actividades de vocabulario relacionado con descripción de planes, proyectos y deseos futuros siguientes, por parejas o tríos:  Lluvia de ideas  Relación imagen-concepto  Descripción del término en inglés para que los compañeros adivinen la palabra  Juego de memoria relación imagen-palabra o palabra-concepto Corregir textos escritos relacionados con planes o proyectos futuros personales y de terceros. Formar equipos de 4 personas y crear un juego de roles donde una persona sea un quiromántico – alguien que puede predecir el futuro- , para realizar predicciones de cada uno de los participantes. Realizar un cuadro comparativo de la diferencia entre futuro simple, futuro con going to y futuro con shall. Practicar la escritura de oraciones formales con el auxiliar shall. Realizar ejercicios de práctica escrita con expresiones de tiempo futuro. Disponibles en recursos académicos. Realizar la actividad no. 6 “Redacta predicciones”. Realizar el ejercicio no. 7 “Resume puntos clave de información futura”. Realizar la actividad no.8 “Describe sucesos futuros”. Realizar la actividad no. 9 “Emplea marcadores de tiempo”. Realizar la actividad de evaluación 1.2.1. considerando el material incluido en el apartado 9 “Materiales para el desarrollo de actividades de evaluación: autoevaluación”. Realizar la actividad de coevaluación considerando el material incluido en el apartado 9 “Materiales para el desarrollo de actividades de evaluación”.

Recursos Académicos http://www.youtube.com/watch?v=Ygptq3cp FKI (08-07-2015), http://www.youtube.com/watch?v=SmSKJt8lJ8 (08-07-2015), http://www.youtube.com/watch?v=JfpBiVFqtr s (08-07-2015).  Podcasts acerca del futuro. Disponibles en: http://www.eslpod.com/website/show_podca st.php?issue_id=3897858 (08-07-2015), http://www.eslpod.com/eslpod_blog/2010/08 /19/do-you-have-future-shock/ (08-07-2015), http://www.china232.com/109-artificialintelligence.php (08-07-2015), http://kalin.digicom.bg/ESLPod/ESLPod_278 _Guide.pdf (08-07-2015)

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Guía Pedagógica y de Evaluación del Módulo: Comunicación productiva en inglés

Unidad II

Valoración personal del entorno

Orientaciones Didácticas Al desarrollar elementos discursivos de opinión y de transmisión de información a terceros el alumno no sólo extrae información específica y analiza los elementos clave tanto semánticos como sintácticos sino que, por medio de recursos lingüísticos específicos hace referencia a información textual específica; todo ello se logra por medio del desarrollo de las siguientes estrategias:  



   

Considera las orientaciones didácticas pertinentes de la unidad I para el desarrollo correspondiente. Establece diferentes arreglos de mobiliario y espacio en el salón a fin de llevar a cabo diferentes dinámicas y que los estudiantes trabajen distintas actividades de la siguiente manera:  Parejas: acomodo frente a frente  Tríos: en forma de triángulo  Cuartetos: como en una mesa cuadrada  Todo el grupo: forma de herradura  Equipos: triángulos donde el pico sería el líder  Círculos: trabajo grupal  Dos filas: frente a frente para actividades competitivas Fomenta la participación de los alumnos empleando diversas técnicas como:  Elicit: proporcionar claves y pequeñas frases para provocar pequeñas contribuciones por parte de los alumnos  Preguntas abiertas al grupo  Preguntas dirigidas a alguien en particular  Imágenes para que el alumno realice predicciones, comparta conocimiento previo tanto del tema como de léxico en inglés relativo a éste, y se contextualice en el tema Guía patrones de pronunciación por medio de los patrones del alfabeto internacional proporcionados en los diccionarios monolingües Fomenta la aplicación de la regla gramatical de patrones verbales en ejercicios de dictado y complementación. Marca el tiempo de realización de ejercicios de esta guía y del material asignado de acuerdo con la cantidad de alumnos, el nivel de desempeño, el tiempo que cada grupo tarde en resolver la actividad a consideración de los resultados del monitoreo y de la tarea asignada. Proporciona ejemplos de uso del discurso directo e indirecto. Para mayor referencia dirigirse a alguna de las siguientes páginas: http://www.ego4u.com/en/cram-up/grammar/reported-speech, http://esl.about.com/od/grammarintermediate/a/reported_speech.htm,

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



 



 

 

http://www.englisch-hilfen.de/en/exercises_list/reported.htm, http://www.tolearnenglish.com/cgi2/myexam/liaison.php?liaison=_direct_ Dirige lectura coral utilizando alguna de las siguientes estrategias: o Una persona lee un fragmento del texto y las demás la siguen. o Todo el grupo lee junto al mismo tiempo. o El grupo se divide en dos o más pequeños grupos, los cuales deben repetir en voz alta un fragmento asignado del texto. o Cada persona debe leer un fragmento del texto en voz alta y en orden. o Un fragmento del texto es leído por diferentes personas del grupo asignadas o voluntarias Proporciona listado de conjunciones para establecer causa, razón, resultado y adición. Para apoyo en la creación de dicho listado referirse a alguna de las siguientes páginas: http://grammar.ccc.commnet.edu/grammar/transitions.htm, http://grammar.ccc.commnet.edu/grammar/conjunctions.htm, http://www.engl.niu.edu/wac/conjadv.html. Señala palabras secuenciales como: first, second, next, finaly etc. para ayudar a comprender la sucesión de eventos escuchados y/o leídos. Promueve la práctica escrita por medio de diferentes técnicas como:  Lluvia de ideas  Esquema  Mapas  Dibujos y su explicación  Corrección y edición Fomenta la corrección, auto corrección y la corrección entre parejas de oraciones escritas por medio de símbolos de autocorrección “proofreading symbols” de alguna de las siguientes páginas: http://www.ccc.commnet.edu/writing/symbols.htm, http://www.steveshapero.com/ProofreadingExercise.pdf, http://www.wku.edu/~sally.kuhlenschmidt/proofprc.htm, http://teenhealthfiles.rosenpub.com/Educator_Resources_files/LessonPlans/PSP_Lesson_Plan_V3.pdf Fomenta la práctica escrita de oraciones de transformación de discurso directo a discurso indirecto prestando especial énfasis en cambio de pronombres, de tiempos verbales y de indicadores de tiempo, adverbios o adjetivos. Presenta la diferencia entre preguntas directas e indirectas. Las primeras son las preguntas con formato de palabra con WH, auxiliar, pronombre y complemento como: What are you doing today? y preguntas indirectas que utilizan una pregunta antes de la primera pregunta como: Do you know what you are doing today? y la segunda parte respeta patrón de oración simple y no de pregunta. Presenta los cambios de tiempo verbal del estilo indirecto o reported speech marcando la regla del material asignado o de alguna página de gramática como: http://www.curso-ingles.com/gramatica-inglesa/reported.php Fomenta la práctica oral y escrita por medio de recursos visuales como los siguientes:  Tarjetas escritas con léxico extra correspondiente al tema de la unidad.  Imágenes para realizar preguntas de cláusulas relativas.

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Guía Pedagógica y de Evaluación del Módulo: Comunicación productiva en inglés  Imágenes de dibujos animados para realizar historietas en discurso directo y las puedan contar en discurso indirecto. Guía la corrección y auto corrección de reglas de puntuación en inglés en fragmentos cortos. Guía ejercicios de práctica escrita para verificación de diferentes usos de los modales de obligación. Promueve la práctica oral para establecer acuerdos y desacuerdos bajo el siguiente esquema:  Uso de frases para interrumpir  Cambio de toma de palabra  Formato pregunta- respuesta  Tiempo de duración marcado al inicio  Listado de acuerdos y desacuerdos en inglés  Retroalimenta las actividades asignadas tanto en el libro de trabajo como prácticas, actividades o tareas por medio de la auto- reflexión, el trabajo en parejas y como último recurso la respuesta correcta por parte del docente.  Verifica el uso de preguntas directas e indirectas.  Entrega fragmentos de textos que se pueden tomar de la siguiente página http://www.oreilly.com/openbook/ recortados por párrafos con los que se puede realizar alguna de las siguientes actividades: o Subrayar la idea importante del texto o Ordenar el texto y marcar la cronología de eventos o Escribir los eventos importantes y categorizarlos por orden de importancia.  Guía el desarrollo de reportes escritos en inglés por medio de lluvia de ideas y desarrollo de puntos medulares propios del formato. Para más información sobre pasos de desarrollo de un reporte en inglés dirigirse a alguna de las siguientes páginas: http://www.learnenglish.de/writing/reportwriting.htm, http://www.eslhandouts.com/worksheets/how-to-write-a-report-process-writing/, http://www.brays-ingles.com/esl-writing-exercises.html, http://academics.smcvt.edu/cbauer-ramazani/Links/esl_writing.htm, Potencia el desarrollo de las siguientes competencias transversales:  Elige las fuentes de información más relevantes para extracción de noticias internacionales en inglés y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.  Advierte que los fenómenos, los cuales conoce por medio de noticias de eventos en inglés, que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.  Aporta puntos de vista valorando con apertura las opiniones de terceros.  Se comunica en inglés en situaciones de interacción de opiniones, establecimiento de acuerdos y desacuerdos.   

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Guía Pedagógica y de Evaluación del Módulo: Comunicación productiva en inglés Estrategias de Aprendizaje    



   

Practicar escritura de oraciones simples unidas por medio de conjunciones para dar una idea específica de causa, razón, resultado o adición. Para listado de conjunciones referirse a recursos académicos o al docente. Realizar ejercicios de unión de oraciones listados en recursos académicos. Realizar un resumen personal de los usos de los modales para solicitudes formales: can, could, would. Para explicación de los modales referirse a recursos académicos, material extra asignado o al docente. Practicar actividades de interacción oral con parejas, tríos o grupos de cuatro personas donde se realicen alguna de las siguientes actividades:  Cada participante escribe de 5 a 10 oraciones simples, entre todos deciden cómo podrían unir las oraciones que sean lógicas y coherentes por medio de conjunciones adverbiales.  Creación de guiones enfatizando solicitudes por medio de modales  Juego de roles de solicitud de información. Crear pequeños grupos de 4 a 6 personas donde se corrijan oraciones, párrafos y documentos escritos a solicitud del docente o de forma personal siguiendo lo establecido en los símbolos de corrección; lo cual permite la búsqueda y eliminación de errores escritos de forma personal. Para el listado de símbolos “proofreading symbols” referirse a recursos académicos o al docente. Seleccionar artículos de la sección de recursos académicos para practicar edición donde se marquen, utilizando los símbolos de edición, las correcciones que se consideren apropiadas y cotejarlas con el docente. Practicar la escritura de carta de solicitud empleando modales. Para ejemplo de carta de solicitud referirse a recursos académicos o al docente. Crear cuadro gramatical con explicación y ejemplo de uso del discurso directo e indirecto. Practicar en parejas alguna de las siguientes actividades:  Tomar un texto en inglés y parafrasear utilizando discurso indirecto o “reported speech” lo que dice el artículo  Formar tríos para practicar la toma y transmisión de mensajes. Uno de los integrantes dice un mensaje, otro le dice el mensaje a un tercero empleando el discurso indirecto. Recordar cambiar pronombres, tiempos verbales y adverbios de tiempo.

Recursos Académicos  Listado de conjunciones de unión de oraciones. Disponible en: http://grammar.ccc.commnet.edu/grammar/transitions.ht m, (18/06/12) http://www.docstoc.com/docs/21976512/ALIST-OF-CONJUNCTIONS-ADVERBIAL-CLAUSESLINKING-WORDS, (08/07/15)  Ejercicios de conjunciones para unir oraciones. Disponible en: http://www.learnenglishfeelgood.com/ellconjunctive-adverbs-test1.html, (08/07/15) http://staff.jccc.net/mfitzpat/style/coordinator.PDF, (08/07/15) http://web2.uvcs.uvic.ca/elc/studyzone/410/grammar/ad vcls1.htm, (18/06/12)  Modales para expresar solicitud de manera formal. Disponible en: http://www.learnenglish.de/grammar/verbmodal.htm, (08/07/15) http://www.englischhilfen.de/en/grammar/hilfsverben1.htm, (08/07/15)  Textos en ingles. Disponibles en: http://learningenglish.voanews.com/ (08/07/15), http://www.rong-chang.com/qa2/, (08/07/15) www.englishclub.com/reading/ (08/07/15)  Listado de símbolos para edición de trabajos escritos “proofreading symbols”. Disponible en: http://www.ccc.commnet.edu/writing/symbols.htm (08/07/15), http://www.merriamwebster.com/mw/table/proofrea.htm, (08/07/15)  Artículos para practicar edición “proofreading symbols”. Disponible en: http://www.wku.edu/~sally.kuhlenschmidt/proofprc.htm (08/07/15) http://www.steveshapero.com/ProofreadingExercise.pdf (08/07/15)  Videos de verbos modales can, could. Disponibles en:

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Guía Pedagógica y de Evaluación del Módulo: Comunicación productiva en inglés Estrategias de Aprendizaje                

Practicar transmitir el mensaje de lo que dijo el docente, a alumnos ausentes de clase utilizando el discurso indirecto o “reported speech” Realizar el ejercicio de esta guía no. 10 “Define objetos personas o ideas” Realizar la actividad no. 11 “Describe características de objetos, personas, lugares y actividades” Realizar la actividad no. 12 “Reporta ideas principales de un texto” Realizar la actividad no. 13 “Reporta información actual” Realizar la actividad de evaluación 2.1.1. Escuchar la pronunciación de los símbolos fonéticos internacionales a fin de mejorar la actuación oral en la siguiente página http://www.paulmeier.com/ipa/charts.html Escribir en inglés acuerdos y desacuerdos que se tienen en el ámbito político. Practicar en grupos de cuatro personas sugerencias de acción a nivel escolar y estatal y establecer listado de acuerdos y desacuerdos. Crear cuadro de pronombres en el que se incluyan pronombres personales, pronombres posesivos y pronombres de objeto con ejemplo de uso. Practicar grupos de acuerdos y desacuerdos empleando frases adverbiales y frases hechas. Exponer de manera oral creencias y opiniones particulares. Realizar la actividad no. 14 “Emite sugerencias y opiniones personales” Realizar la actividad no. 15 “Intercambia opinión sobre costumbres de otros países” Realizar la actividad no. 16 “Compara y contrasta creencias y opiniones” Realizar la actividad de evaluación 2.2.1.

Recursos Académicos http://www.youtube.com/watch?v=MCC3PFY1jDY, (08/07/15), http://www.youtube.com/watch?v=APGhPBiAMrs, (08/07/15) http://www.youtube.com/watch?v=ozfFW4f4H3g, (08/07/15), http://www.youtube.com/watch?v=mC7Gao5kLI, (08/07/15)  Videos de modal would. Disponibles en: http://www.youtube.com/watch?v=TN3FAAxyFO4 (08/07/15), http://www.youtube.com/watch?v=TEhqsGOcYUs (08/07/15),  Videos de uso real de la lengua “What would you do?”. Disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=ru1F29vuVKI, (08/07/15) http://www.youtube.com/watch?v=xyixU8zfU20&feature =related, (08/07/15)

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6. Prácticas/Ejercicios /Problemas/Actividades

Nombre del Alumno:

Grupo:

Unidad de Aprendizaje 1:

Predicción de eventos o situaciones

Resultado de Aprendizaje:

1.1. Expresa planes y proyectos personales empleando estructuras de acciones futuras

Actividad núm. 1:

Intercambia información de planes y proyectos personales

I’M PLANNING TO!!! INSTRUCTIONS: Complete the first column of the following box with information about what you are going to do at those moments Stand up and ask two other classmates about their plans and complete the information

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Me

Tomorrow

Classmate:

Classmate:

I am going to…

Next weekend Next year Next vacations On Christmas Next month Tonight

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Guía Pedagógica y de Evaluación del Módulo: Comunicación productiva en inglés Nombre del Alumno:

Grupo:

Unidad de Aprendizaje 1:

Predicción de eventos o situaciones

Resultado de Aprendizaje:

1.1. Expresa planes y proyectos personales empleando estructuras de acciones futuras

Actividad núm. 2:

Establece planes sociales futuros VOTE FOR ME!!!

INSTRUCTIONS: Gather in groups of four or five and develop the following activity: o Prepare a plan in which you act as the representative alumni of your school o State what you are going to do to help improving the academic level o State what you are going to do to help students learning o State what you are going to do to improve the administrative processes

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Guía Pedagógica y de Evaluación del Módulo: Comunicación productiva en inglés Nombre del Alumno:

Grupo:

Unidad de Aprendizaje 1:

Predicción de eventos o situaciones

Resultado de Aprendizaje:

1.1. Expresa planes y proyectos personales empleando estructuras de acciones futuras

Actividad núm. 3:

Expresa planes de terceros. SHE IS GOING TO…!!!

INSTRUCTIONS: Look at the images below and develop the following activity: o See what Marco and Mary plan for their vacations o Write down sentences describing what they are going to do

Take yoga classes Go to the beach Eath fish. Swim. Relax. Drink beer.

Surf Swim Buy a bathing suit Sleep on the beach. Enjoy the trip.

Images taken from: http://office.microsoft.com/en-us/images/MP900442762.aspx, for academic purposes (18/06/12)

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Guía Pedagógica y de Evaluación del Módulo: Comunicación productiva en inglés He is going to…

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Guía Pedagógica y de Evaluación del Módulo: Comunicación productiva en inglés Nombre del Alumno:

Grupo:

Unidad de Aprendizaje 1:

Predicción de eventos o situaciones

Resultado de Aprendizaje:

1.1. Expresa planes y proyectos personales empleando estructuras de acciones futuras

Actividad núm. 4:

Solicita información de actividades futuras. WHAT ARE YOU GOING TO…?

INSTRUCTIONS: Gather in pairs and develop the following activity: o Write down a dialogue using the future going to o Use the cues on the box to help you writing down questions for your classmate o Ask the question to your classmate and give him/her time to answer     

  

Where/ work in the future? What/ eat today? At what age/get married? Who/go on vacations with? What car/buy when you have money? What school/study a diploma? When/ finish school? Where/ live in 5 years?

Example: Where are you going to work in the future? I am going to work in a software company.

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Grupo:

Unidad de Aprendizaje 1:

Predicción de eventos o situaciones

Resultado de Aprendizaje:

1.1.

Ejercicio núm. 5:

Reacomoda ideas y desarrolla diálogo de planes de viaje.

Expresa planes y proyectos personales empleando estructuras de acciones futuras

ARE TO EAT GOING THEY… INSTRUCTIONS: Read the following sentences and and develop a the following activity: o Put the words in order to make correct sentences with GOING TO o After doing that check the sentences with a partner. o Perform the dialogue o Change roles and perform it again 1. next

Colombia

2. going to

?

3. leave

the

4. ?

5. natural

going to

visit

We

fly

When

month

going to

are

leave

you

are

June What

are

We

We

on

going to

do

you

are

the

parks

going to

to

?

are

1st

of

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6. Parque

?

going

Are

visit

Yes,

see

to

7. going

lake

are

8. going to

are

return

When

you

9. come

June

going to

We

20th

Arvi

you

the

we

to

? on

of

back

the

are

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Grupo:

Unidad de Aprendizaje 1:

Predicción de eventos o situaciones

Resultado de Aprendizaje:

1.2. Describe situaciones de la vida cotidiana susceptibles de suceder acorde con hechos objetivos y factuales

Actividad núm. 6:

Redacta predicciones YOU WILL LIVE LONGER.

INSTRUCTIONS: Gather in trios Answer the following questions orally o What methods of predicting the future do you know? o Is it common in your state to predict the future? o Do you read the predictions according with your sign of the zodiac? o Discuss what do you think about the predictions written according with the signs of the zodiac? Write down a positive prediction and a negative prediction for each of your classmates according with their sign of the zodiac. Below you can find the signs of the zodiac and the corresponding dates. Read the predictions and discuss. Remember to use WILL and aspects as: health, money, love, work, school, family, trips.

The Signs of the Zodiac Aries

March 21-April 19

Taurus April 20-May 20

Libra

Sept. 23- Oct. 22

Scorpio

Oct. 23- Nov. 21

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Gemini May 21-June 20

Sagittarius Nov. 22-Dec. 21

Cancer June 21-July 22

Capricorn Dec. 22-Jan. 19

Leo

July 23- Aug. 22

Aquarius

Jan. 20-Feb 18

Virgo

Aug. 23-Sept. 22

Pisces

Feb. 19-March 20

Taken from: http://www.djay.com/astrol/astrol_7.html, for educative purposes

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Grupo:

Unidad de Aprendizaje 1:

Predicción de eventos o situaciones

Resultado de Aprendizaje:

1.2. Describe situaciones de la vida cotidiana susceptibles de suceder acorde con hechos objetivos y factuales

Ejercicio núm. 7:

Resume puntos clave de información futura IS THE FUTURE AS SUCH?

INSTRUCTIONS: Read the following text. Underline the ideas that are in future Paraphrase with your own words the idea of the sentence Ghosts of the Future by Loren Cobb The news these days is filled with intimations of catastrophe. Will the approaching decline in worldwide petroleum reserves cause wars and famine? Have we caused global warming, and if so, will we suffer unimaginable climate change? These are just two of the ghosts that haunt our misty visions of the future. Earlier generations had their own ghosts. Most of us can well remember the fear of nuclear holocaust, and I have often thought about that dark period from about 1940 to 1942, when it must have seemed to any rational observer that all of civilization was about to destroy itself. Looking into the deep future, astrophysicists predict that our sun will someday turn into a red giant not unlike Betelgeuse, the huge red star on Orion's left shoulder. When this happens its diameter will rapidly expand out beyond the orbit of the Earth, utterly incinerating our entire planet. Fortunately this disaster lies some five billion years in the future, so few people stay up at night worrying about it. How can we weigh all of the factors describing an anticipated future disaster, to determine what is worth worrying about? How do we balance the size of a potential disaster against its depth in the future and the certainty of our knowledge? These are questions we can answer, concluding with a troubling example: the potential disruption of the oceanic currents due to global warming. Taken from: http://tqe.quaker.org/2006/TQE146-EN-Ghosts.html, for educative purposes

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Grupo:

Unidad de Aprendizaje 1:

Predicción de eventos o situaciones

Resultado de Aprendizaje:

1.2. Describe situaciones de la vida cotidiana susceptibles de suceder acorde con hechos objetivos y factuales

Actividad núm. 8:

Describe sucesos futuros

WHAT WILL HAPPEN…? INSTRUCTIONS: Gather in pairs and develop the following activity: o Look at the images below. o Think about the changes in the future. o Write down a paragraph explaining what will happen in the future. o Cut the proper images and add them to your writing o Explain to your classmates your vision for the future.

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Images taken from: http://www.google.com/imgres?q=images+future+world , for academic purposes (18/06/12)

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Our future….

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Grupo:

Unidad de Aprendizaje 1:

Predicción de eventos o situaciones

Resultado de Aprendizaje:

1.2. Describe situaciones de la vida cotidiana susceptibles de suceder acorde con hechos objetivos y factuales

Actividad núm. 9:

Emplea marcadores de tiempo.

NEXT MONTH I WILL…? INSTRUCTIONS: Gather in pairs and develop the following activity: o Write down sentences using the time markers from the box below

EARLY

LATE

NEXT YEAR

EARLIER

LATER

AFTER

TOMORROW

AFTERWARDS

IN THE FUTURE

THEN

NEXT MOTH

BEFORE

NEXT WEEK

SOMEDAY

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Grupo:

Unidad de Aprendizaje 2:

Valoración personal del entorno

Resultado de Aprendizaje:

2.1. Emite información de hechos de la vida cotidiana mediante modales de discurso formal e informal

Ejercicio núm. 10:

Define objetos, personas e ideas

I WANT A FRIEND WHO… INSTRUCTIONS: Create sentences using a word from each column, sentence + pronoun + sentence Gather in pairs and discuss the answers, if having any doubt ask the teacher. Create three sentences that are true for you I want someone I want a computer I need a car I want to live in a place I want to work in a place I want to travel to a place

The persons are nice That Where Who Which

Gets on the internet anywhere I can rely on Gives you plenty of opportunities Is fast and cheap enough There are lots of museums

1. _________________________________________________________________________________________________________ 2. _________________________________________________________________________________________________________ 3. _________________________________________________________________________________________________________

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Grupo:

Unidad de Aprendizaje 2:

Valoración personal del entorno

Resultado de Aprendizaje:

2.1. Emite información de hechos de la vida cotidiana mediante modales de discurso formal e informal

Actividad núm. 11:

Describe características de objetos, personas, lugares y actividades A DANCER IS A PERSON WHO…

INSTRUCTIONS: Gather in trios and develop the following activity o Cut the images o Place the images facing up, so everybody can see them o One player describes the image using relative clauses o The other players have to guess what image he/she is describing

Language Focus: . . . is a thing that . . . . . . is a time when . . . . . . is a place where . . . . . . is a person who . . .

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Images taken from: http://www.free-graphics.com/, for academic purposes (18/06/12)

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Guía Pedagógica y de Evaluación del Módulo: Comunicación productiva en inglés Nombre del Alumno:

Grupo:

Unidad de Aprendizaje 2:

Valoración personal del entorno

Resultado de Aprendizaje:

2.1. Emite información de hechos de la vida cotidiana mediante modales de discurso formal e informal

Actividad núm. 12:

Reporta ideas principales de un texto HE SAID THAT…

INSTRUCTIONS: Gather in pairs Each of you should choose, from the texts below, a text Dictate the text to your classmate Watch out with the spelling and the pronunciation; DON’T SHOW THE TEXT TO YOUR CLASSMATE! Check the text was written correctly Orally paraphrase what the person tells in the story; remember to use reports speech and change the tenses. Example: it is the worst day… He said that it was the worst day. Follow the box below to help you with changes of tenses and conjunctions.

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TEXT 1 During my junior year in high school, I had a part in a school play. My character was a fairy princess, and my costume was basically just glittery leotards. As with any leotards, I couldn't wear anything underneath them, and I'd have to pull the whole thing down to my ankles in order to use the restroom. Needless to say, this made bathroom breaks very awkward, so I'd usually try to drink as little as possible on performance days. Unfortunately, though, I broke my own rule at the worst possible time -- during the final performance. That last performance was "The Big Day" -- the day on which teachers, students, parents, siblings, and other family members would all be in attendance.

To celebrate the event, our theater teacher brought us cake and soft-drinks beforehand. And because I'm an idiot who can't resist free stuff, I ended up drinking several sodas shortly before the start of the play. While giving my performance, I could feel the pressure building in my bladder, but somehow I thought that I'd be able to hold it in until the end. By act 3, though, I was in serious pain, and I knew that I couldn't wait any longer. During a brief section in which my character wasn't on stage, I took the opportunity to hurry to the nearest bathroom...but it was occupied! At that point, I was a second away from peeing in my leotards. There was no way I could wait any longer, so I desperately began searching for an unoccupied room in which I could relieve myself. Just behind the stage, I found a small, dark, dusty storage room. In my desperation, it seemed like the perfect place for me. So I went into a corner and pulled my leotards down to my ankles. Before I could begin peeing, though, I realized that I was at risk of splashing urine on my costume, so I pulled my leotard off entirely, and tossed them onto a nearby chair. (I was now totally naked.) I thought I'd finally have a chance to pee, but before I could start, I heard someone approaching. It was my theater teacher, and he was saying, "Emily! Where the hell are you?! It's almost time for you to go back onstage!" It sounded like he was about to enter the room. At this point, my fear, my embarrassment, and the pain in my bladder had completely addled my thinking. Nearby, there was a door to what I thought was a closet. Somehow, I thought that I'd be able to hide in there until my teacher left. So I opened the door and rushed through...but it wasn't a closet. I was now ON THE STAGE! As soon as I saw the rows and rows of people staring at me, I completely froze, and my mind went blank. I could not move, or think, or even breathe. I didn't even have enough sense to run away or cover myself. I just stood there completely exposed, and I was vaguely aware of shocked gasps and murmurs coming from the audience. At that point, my poor bladder just couldn't take it any more, and I began peeing. Text taken from: http://www.thatsembarrassing.com/story-843.htm, for educative purposes

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TEXT 2 This happened to me last year, the summer after I graduated college.

I was rushing around my apartment packing for a trip to Mexico with my boyfriend when I realized I should buy a bathing suit. I decided to make a quick trip to the mall. I threw on one of my boyfriend's old button-up shirts and a pair of jeans. I didn't wear a bra because I thought it would save time trying bikini tops on and my breasts are really perky anyway so no one would notice. Well, I got to the mall and found a bathing suit in record time, but as I was leaving...disaster struck. I exited the mall through the main entrance, which has this big plaza area and a huge revolving door to the parking lot. I stepped into the door just behind this guy, figuring he knew I was behind him. Well, he didn't, and without realizing I was there he suddenly turned and pushed the door in the opposite direction. I felt something pulling be back very tightly, and realized by baggy shirt had gotten caught in the door. I just panicked and started straining forward, and the worst possible thing happened: the buttons of my shirt popped off almost all at once, leaving me completely topless. With most of my shirt now caught in the door, it stopped moving, leaving me trapped inside. My hands were still caught in the cuffs of my shirt, so my arms were pinned behind me and there was no way to cover up. Groups of people were gathering on the sidewalk in front of me who had wanted to get into the mall, and I'm sure there were a lot of people inside who wanted to get out. I tried to pull my arms free, but that only made my breasts press up against the glass, a real treat for the teenage guys outside with their cell-phone cameras. I just had to stand there and wait for a maintenance guy while they all laughed and stared--it took about twenty minutes but if felt like an eternity!

I still can't go to a mall without blushing, much less use a revolving door! Text taken from: http://www.thatsembarrassing.com/story-1127.htm, for educative purposes

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Grupo:

Unidad de Aprendizaje 2:

Valoración personal del entorno

Resultado de Aprendizaje:

2.1. Emite información de hechos de la vida cotidiana mediante modales de discurso formal e informal

Actividad núm. 13:

Reporta información actual IN THE NEWS THEY SAID…

INSTRUCTIONS: Gather in pairs Search over the internet an actual news like the one below o Web pages you can find news: http://www.thebigproject.co.uk/news/#.T9_DCMX5D8k, http://www.onlinenewspapers.com/ Read the news and write down what the person said… Explain what the person said and correct the sentences with your partners o Remember tenses change  Present to Past  Can for Could  Will for Would

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Guía Pedagógica y de Evaluación del Módulo: Comunicación productiva en inglés

What's your favourite Hitchcock film? Ahead of the BFI's Hitchcock season, we'd like to know what you think is the greatest film ever made by the master of suspense

A major celebration of the work of Alfred Hitchcock kicks off at the end of this month at BFI Southbank in London – in part to mark the restoration of the director's nine surviving silent films. Last week, Bee Wilson wrote about Hitchcock's mastery of imagery and how it could be traced back to his work in silent movies, while in Sunday's Observer, seven writers discussed their favourite Hitchcock films: Jonathan Coe on The Lady Vanishes 'Hitchcock never made anything warmer or more lovable than this. I must have seen it 20 or 30 times and can't imagine ever growing tired of it.' AL Kennedy on The 39 Steps '[It's a] joyful confection of subversive humour, intelligent twists and wild sexual tension. The movie has all the elements I love in film – it likes people, doesn't stand on its dignity and knows that if your characters are right you can get away with anything.' Frank Cottrell Boyce on Notorious

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Guía Pedagógica y de Evaluación del Módulo: Comunicación productiva en inglés 'Notorious is perfect. Everyone knows that. It's a testament to Ben Hecht's script that so many people have tried to rip it off and a testament to Hitchcock's genius that no one has ever succeeded.' Joe Dunthorne on Psycho 'Much of the film's genius lies in the ambiguous feelings we have towards the main characters … We are never allowed totally to side with or totally despise anyone.' Philip Hensher on The Man Who Knew Too Much (1956) 'Often, in his greatest films, there is a beautiful, remote patterning – even in Rear Window and Marnie – which captivates. What is so striking about the second The Man Who Knew Too Much is that, for once, at the very centre, is a figure of passionate humanity.' Bidisha on Rebecca: 'Hitchcock lifts the story out of Du Maurier's dark, obsessive claustrophobia and presents a riveting satire about the toxicity of the gentility.' Geoff Dyer on The Birds: 'Slavoj Žižek reckons the birds coming down the chimney and erupting from the fireplace of the Taylors' besieged home are "explosive outbursts of maternal superego". This is nonsense …' Now we'd like to know – what are your favourite Hitchcock films, and why? And why does the director continue to be held in such high regard by those who love film? Or perhaps you're a dissenter and you just don't get the reverence for Hitchcock? Either way, let us know in the thread below. Taken from: http://www.guardian.co.uk/film/filmblog/2012/jun/18/your-favourite-hitchcockfilm, for educative purposes (18/06/12)

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Ej. Frank Cottrell said that notorious was perfect, everyone knew that. It was…

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Grupo:

Unidad de Aprendizaje 2:

Valoración personal del entorno

Resultado de Aprendizaje:

2.2. Expresa acuerdos y desacuerdos conforme estructuras gramaticales y léxico propios que

indiquen resolución o resultado. Actividad núm. 14:

Emite sugerencias y opiniones personales

YOU SHOULD…. INSTRUCTIONS: Gather in groups of six Divide in two teams: three of you are the “experts” and three are the ones needing help Cut and divide the cards below The ones needing help take three cards each State your case to the “experts” Each of the “experts” will give an individual and unique advice When all the experts finish giving the advice the ones needing help will decide which advice is the best.

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Everyone expects me to get married I have a classmate who is always taking

My parents want me to become a doctor

my pens and he never returns them,

but I want to be a musician, what can I

how ca I stop him doing that?

do?

with my best friend as we have know each other for ten years; he loves me and he says so to my family but I’m not in love with him, how can I state it clear without hurting him?

My neighbor’s dog ate my daughter’s

My neighbor plays the drums so loud

My sister is always taking my sweaters

rabbit he denies it but the animal is all

that we can’t sleep all night long, I don’t

and she never washes them after using

bitten by dogs, I know it was his dog but

want him to keep on doing such noise,

them, I want her to stop doing that but

I can’t prove it, what can I do? my

but if I call the police I will get in

she only laughs and tells me not to be

daughter doesn’t stop crying for her pet!

troubles, what should I do?

such a grich!, what should I do?

I hate the smell of the cigarette just this

My best friend is in love with my

I want to date with a woman that is ten

week the most handsome boy of the

boyfriend, I can see the way she looks

years older than me, I find her

school asked me out, I really want him

at him, I love her we have been friends

fascinating, she’s everything I have

to kiss me but I don’t want to have to

since kinder but I hate her flirting with

dreamt but I don’t know how to ask her

smell the cigarette or I will vomit, what

my guy, what can I do?

out, I don’t want her to reject me!

can I do?

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Grupo:

Unidad de Aprendizaje 2:

Valoración personal del entorno

Resultado de Aprendizaje:

2.2.

Actividad núm. 15:

Intercambia opinión sobre costumbres de otros países

Expresa acuerdos y desacuerdos conforme estructuras gramaticales y léxico propios que indiquen resolución o resultado.

SHOULD OR DON’T HAVE TO! INSTRUCTIONS: Gather in groups of four and develop the following activity: o Imagine you visit Canada o See the occupations writen on the cards o Discuss tips in that country compared to Mexico  Ej. In Canada you should tip a taxi driver in México you don’t have to tip a taxi driver.

Taxi driver

Bus driver

Postal clerk

Pharmacist

Supermarket cashier

Hair dresser

Fast-food server

Mechanic

Waiter

Hotel maid

Tour guide

Policeman

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Grupo:

Unidad de Aprendizaje 2:

Valoración personal del entorno

Resultado de Aprendizaje:

2.2. Expresa acuerdos y desacuerdos conforme estructuras gramaticales y léxico propios que indiquen resolución o resultado.

Actividad núm. 16:

Compara y contrasta creencias y opiniones COMPARING CULTURES…

INSTRUCTIONS: Gather in pairs See the images below Discuss what cultures, ideologies or historical facts you think they belong to; use may, might. Compare them with your culture State similarities and differences orally using too, either, so, neither.

Images taken from: www.google.com/images, for educative purposes

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II. Guía de Evaluación del Módulo Comunicación productiva en inglés

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7. Descripción

La guía de evaluación es un documento que define el proceso de recolección y valoración de las evidencias requeridas por el módulo desarrollado y tiene el propósito de guiar en la evaluación de las competencias adquiridas por los alumnos, asociadas a los Resultados de Aprendizaje; en donde además, describe las técnicas y los instrumentos a utilizar y la ponderación de cada actividad de evaluación. Los Resultados de Aprendizaje se definen tomando como referentes: las competencias genéricas que va adquiriendo el alumno para desempeñarse en los ámbitos personal y profesional que le permitan convivir de manera armónica con el medio ambiente y la sociedad; las disciplinares, esenciales para que los alumnos puedan desempeñarse eficazmente en diversos ámbitos, desarrolladas en torno a áreas del conocimiento y las profesionales que le permitan un desempeño eficiente, autónomo, flexible y responsable de su ejercicio profesional y de actividades laborales específicas, en un entorno cambiante que exige la multifuncionalidad. La importancia de la evaluación de competencias, bajo un enfoque de mejora continua, reside en que es un proceso por medio del cual se obtienen y analizan las evidencias del desempeño de un alumno con base en la guía de evaluación y rúbrica, para emitir un juicio que conduzca a tomar decisiones. La evaluación de competencias se centra en el desempeño real de los alumnos, soportado por evidencias válidas y confiables frente al referente que es la guía de evaluación, la cual, en el caso de competencias profesionales, está asociada con alguna normalización específica de un sector o área y no en contenidos y/o potencialidades. El Modelo de Evaluación se caracteriza porque es Confiable (que aplica el mismo juicio para todos los alumnos), Integral (involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiológica), Participativa (incluye autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación), Transparente (congruente con los aprendizajes requeridos por la competencia), Válida (las evidencias deben corresponder a la guía de evaluación).

Evaluación de los Aprendizajes. Durante el proceso de enseñanza - aprendizaje es importante considerar tres finalidades de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa. La evaluación diagnóstica nos permite establecer un punto de partida fundamentado en la detección de la situación en la que se encuentran nuestros alumnos. Permite también establecer vínculos socio-afectivos entre el docente y su grupo. El alumno a su vez podrá obtener información sobre los aspectos

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Guía Pedagógica y de Evaluación del Módulo: Comunicación productiva en inglés donde deberá hacer énfasis en su dedicación. El docente podrá identificar las características del grupo y orientar adecuadamente sus estrategias. En esta etapa pueden utilizarse mecanismos informales de recopilación de información. La evaluación formativa se realiza durante todo el proceso de aprendizaje del alumno, en forma constante, ya sea al finalizar cada actividad de aprendizaje o en la integración de varias de éstas. Tiene como finalidad informar a los alumnos de sus avances con respecto a los aprendizajes que deben alcanzar y advertirle sobre dónde y en qué aspectos tiene debilidades o dificultades para poder regular sus procesos. Aquí se admiten errores, se identifican y se corrigen; es factible trabajar colaborativamente. Asimismo, el docente puede asumir nuevas estrategias que contribuyan a mejorar los resultados del grupo. Finalmente, la evaluación sumativa es adoptada básicamente por una función social, ya que mediante ella se asume una acreditación, una promoción, un fracaso escolar, índices de deserción, etc., a través de criterios estandarizados y bien definidos. Las evidencias se elaboran en forma individual, puesto que se está asignando, convencionalmente, un criterio o valor. Manifiesta la síntesis de los logros obtenidos por ciclo o período escolar. Con respecto al agente o responsable de llevar a cabo la evaluación, se distinguen tres categorías: la autoevaluación que se refiere a la valoración que hace el alumno sobre su propia actuación, lo que le permite reconocer sus posibilidades, limitaciones y cambios necesarios para mejorar su aprendizaje. Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas La coevaluación en la que los alumnos se evalúan mutuamente, es decir, evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente; los alumnos en conjunto, participan en la valoración de los aprendizajes logrados, ya sea por algunos de sus miembros o del grupo en su conjunto; La coevaluación permite al alumno y al docente:      

Identificar los logros personales y grupales Fomentar la participación, reflexión y crítica constructiva ante situaciones de aprendizaje Opinar sobre su actuación dentro del grupo Desarrollar actitudes que se orienten hacia la integración del grupo Mejorar su responsabilidad e identificación con el trabajo Emitir juicios valorativos acerca de otros en un ambiente de libertad, compromiso y responsabilidad

La heteroevaluación que es el tipo de evaluación que con mayor frecuencia se utiliza, donde el docente es quien, evalúa, su variante externa, se da cuando agentes no integrantes del proceso enseñanza-aprendizaje son los evaluadores, otorgando cierta objetividad por su no implicación. Actividades de Evaluación

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Guía Pedagógica y de Evaluación del Módulo: Comunicación productiva en inglés Los programas de estudio están conformados por Unidades de Aprendizaje (UA) que agrupan Resultados de Aprendizaje (RA) vinculados estrechamente y que requieren irse desarrollando paulatinamente. Dado que se establece un resultado, es necesario comprobar que efectivamente éste se ha alcanzado, de tal suerte que en la descripción de cada unidad se han definido las actividades de evaluación indispensables para evaluar los aprendizajes de cada uno de los RA que conforman las unidades. Esto no implica que no se puedan desarrollar y evaluar otras actividades planteadas por el docente, pero es importante no confundir con las actividades de aprendizaje que realiza constantemente el alumno para contribuir a que logre su aprendizaje y que, aunque se evalúen con fines formativos, no se registran formalmente en el Sistema de Administración Escolar SAE. El registro formal procede sólo para las actividades descritas en los programas y planes de evaluación. De esta manera, cada uno de los RA tiene asignada al menos una actividad de evaluación, a la cual se le ha determinado una ponderación con respecto a la Unidad a la cual pertenece. Ésta a su vez, tiene una ponderación que, sumada con el resto de Unidades, conforma el 100%. Es decir, para considerar que se ha adquirido la competencia correspondiente al módulo de que se trate, deberá ir acumulando dichos porcentajes a lo largo del período para estar en condiciones de acreditar el mismo. Cada una de estas ponderaciones dependerá de la relevancia que tenga la AE con respecto al RA y éste a su vez, con respecto a la Unidad de Aprendizaje. Estas ponderaciones las asignará el especialista diseñador del programa de estudios. La ponderación que se asigna en cada una de las actividades queda asimismo establecida en la Tabla de ponderación, la cual está desarrollada en una hoja de cálculo que permite, tanto al alumno como al docente, ir observando y calculando los avances en términos de porcentaje, que se van alcanzando (ver apartado 8 de esta guía). Esta tabla de ponderación contiene los Resultados de Aprendizaje y las Unidades a las cuales pertenecen. Asimismo indica, en la columna de actividades de evaluación, la codificación asignada a ésta desde el programa de estudios y que a su vez queda vinculada al Sistema de Evaluación Escolar SAE. Las columnas de aspectos a evaluar, corresponden al tipo de aprendizaje que se evalúa: C = Conceptual; P = Procedimental y A = Actitudinal. Las siguientes tres columnas indican, en términos de porcentaje: la primera el peso específico asignado desde el programa de estudios para esa actividad; la segunda, peso logrado, es el nivel que el alumno alcanzó con base en las evidencias o desempeños demostrados; la tercera, peso acumulado, se refiere a la suma de los porcentajes alcanzados en las diversas actividades de evaluación y que deberá acumular a lo largo del ciclo escolar. Otro elemento que complementa a la matriz de ponderación es la rúbrica o matriz de valoración, que establece los indicadores y criterios a considerar para evaluar, ya sea un producto, un desempeño o una actitud y la cual se explicará a continuación. Una matriz de valoración o rúbrica es, como su nombre lo indica, una matriz de doble entrada en la cual se establecen, por un lado, los indicadores o aspectos específicos que se deben tomar en cuenta como mínimo indispensable para evaluar si se ha logrado el resultado de aprendizaje esperado y,

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Guía Pedagógica y de Evaluación del Módulo: Comunicación productiva en inglés por otro, los criterios o niveles de calidad o satisfacción alcanzados. En las celdas centrales se describen los criterios que se van a utilizar para evaluar esos indicadores, explicando cuáles son las características de cada uno. Los criterios que se han establecido son: Excelente, en el cual, además de cumplir con los estándares o requisitos establecidos como necesarios en el logro del producto o desempeño, es propositivo, demuestra iniciativa y creatividad, o que va más allá de lo que se le solicita como mínimo, aportando elementos adicionales en pro del indicador; Suficiente, si cumple con los estándares o requisitos establecidos como necesarios para demostrar que se ha desempeñado adecuadamente en la actividad o elaboración del producto. Es en este nivel en el que podemos decir que se ha adquirido la competencia. Insuficiente, para cuando no cumple con los estándares o requisitos mínimos establecidos para el desempeño o producto.

Evaluación mediante la matriz de valoración o rúbrica Un punto medular en esta metodología es que al alumno se le proporcione el Plan de evaluación, integrado por la Tabla de ponderación y las Rúbricas, con el fin de que pueda conocer qué se le va a solicitar y cuáles serán las características y niveles de calidad que deberá cumplir para demostrar que ha logrado los resultados de aprendizaje esperados. Asimismo, él tiene la posibilidad de autorregular su tiempo y esfuerzo para recuperar los aprendizajes no logrados. Como se plantea en los programas de estudio, en una sesión de clase previa a finalizar la unidad, el docente debe hacer una sesión de recapitulación con sus alumnos con el propósito de valorar si se lograron los resultados esperados; con esto se pretende que el alumno tenga la oportunidad, en caso de no lograrlos, de rehacer su evidencia, realizar actividades adicionales o repetir su desempeño nuevamente, con el fin de recuperarse de inmediato y no esperar hasta que finalice el ciclo escolar acumulando deficiencias que lo pudiesen llevar a no lograr finalmente la competencia del módulo y, por ende, no aprobarlo. La matriz de valoración o rúbrica tiene asignadas a su vez valoraciones para cada indicador a evaluar, con lo que el docente tendrá los elementos para evaluar objetivamente los productos o desempeños de sus alumnos. Dichas valoraciones están también vinculadas al SAE y a la matriz de ponderación. Cabe señalar que el docente no tendrá que realizar operaciones matemáticas para el registro de los resultados de sus alumnos, simplemente deberá marcar en cada celda de la rúbrica aquélla que más se acerca a lo que realizó el alumno, ya sea en una hoja de cálculo que emite el SAE o bien, a través de la Web.

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8. Tabla de Ponderación

UNIDAD

RA 1.2. Expresa planes y proyectos personales empleando estructuras de acciones futuras.

1. Predicción de eventos o situaciones 1.3. Describe situaciones de la vida cotidiana susceptibles de suceder acorde con hechos objetivos y factuales. % PESO PARA LA UNIDAD 2.2. Emite información de hechos de la vida cotidiana mediante modales de discurso formal e informal. 2. Valoración personal entorno

del 2.3. Expresa acuerdos y desacuerdos conforme estructuras gramaticales y léxico propios que indiquen resolución o resultado.

ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN

1.2.1

1.2.1

ASPECTOS A EVALUAR C

P

A

▲

▲

▲

▲

▲

▲

% Peso Específico

% Peso Logrado

% Peso Acumulado

20

20 40

2.1.1

▲

▲

▲

35

2.2.1

▲

▲

▲

25

% PESO PARA LA UNIDAD

60

PESO TOTAL DEL MÓDULO

100

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9. Materiales para el Desarrollo de Actividades de Evaluación Unidad de Aprendizaje: Resultado de Aprendizaje: Actividad de Evaluación:

1. Predicción de eventos o situaciones. 1.1. Expresa planes y proyectos personales empleando estructuras de acciones futuras. 1.2. Describe situaciones de la vida cotidiana susceptibles de suceder acorde con hechos y objetivos factuales. 1.2.1. Describe en inglés eventos importantes de su vida susceptibles de suceder en un futuro. SELF-EVALUATION: SKILL ACQUIRED.

Instructions: Tick (

) what you can or can’t do with the following numbers: 1 = bad, 2 = poorly, 3= not bad, 4= good, 5= excellent.

(Instrucciones: Por una paloma a lo que puedes o no puedes hacer de acuerdo con los siguientes números: 1= mal, 2 = muy poco, 3= mas o menos, 4= bien, 5= excelente) I can… 1

2

3

4

5

…talk and write about future plans with the structure going to (hablar y escribir sobre planes futuros empleando la estructura “going to”) …use time adverbs (emplear adverbios de tiempo) …interpret oral information about places and descriptions (interpretar información oral referente a lugares y descripciones de los mismos) …get the main information about future plans and projects (extraer la idea principal sobre planes y proyectos futuros) …exchange oral specific information related to the future (intercambiar información oral específica al futuro) …talk and write about future plans with the simple future will (hablar y escribir sobre planes futuros empleando la estructura de presente simple “will”) …use vocabulary associated with academic, social and personal plans and projects (emplear vocabulario relacionado con planes y proyectos académicos, sociales y personales) …predicting listening information and getting the main idea (predicción de información de texto oral y discriminación de la idea general)

SCORE

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Guía Pedagógica y de Evaluación del Módulo: Comunicación productiva en inglés Performance score (Evaluación de desempeño): 0-20: Low (Bajo) 21-30: Could improve (Se puede mejorar) 31-40: Keep working!! (¡Sigue así!)

1. What do you need to improve on? (¿Qué necesitas mejorar?) __________________________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________ EXTRA: HOW? __________________________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________

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Instrumento de Coevaluación 

Este instrumento de coevaluación posibilitará obtener e interpretar información que facilite la toma de decisiones orientadas a ofrecer retroalimentación al alumno conforme a la adquisición y uso de las competencias genéricas, aplicables en contextos personales, sociales, académicos y laborales.



La información que arroje este instrumento, es útil para el docente, y debe ser entregada al estudiante evaluado, de manera que posibilite que éste pueda enriquecer su proceso de aprendizaje.



Se sugiere que sea aplicado, al finalizar cada unidad de aprendizaje o en una única ocasión al finalizar el semestre.



El instrumento requisitado se deberá integrar en la carpeta de evidencias del alumno.



Es importante precisar, que este instrumento es una propuesta, sin embargo si se considera pertinente existe la posibilidad de emplear otro, siempre y cuando refleje la evaluación de todas las competencias genéricas desarrolladas durante el módulo en cuestión.



Asimismo, debe ser aplicado conforme el módulo que se esté cursando, posibilitando detectar qué competencias genéricas se articulan con la competencia disciplinar que se encuentra en desarrollo. Por lo que el docente podrá indicar a los alumnos cuáles competencias del instrumento se deberán evaluar.

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Guía Pedagógica y de Evaluación del Módulo: Comunicación productiva en inglés INSTRUMENTO DE COEVALUACIÓN INSTRUCCIONES:  

Requisita la información que se solicita, con respecto a los datos de identificación de tu compañero. Evalúa las competencias genéricas de tu compañero, conforme los siguientes indicadores de la tabla colocando una “X” en la casilla correspondiente. Nombre del alumno: (evaluado) Carrera

Nombre del modulo

Semestre

Grupo

COMPETENCIAS GENÉRICAS

ATRIBUTOS

CON FRECUENCIA

ALGUNAS OCASIONES

NUNCA

SE AUTODETERMINA Y CUIDA DE SÍ

Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

Es sensible al arte y participa en la

Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase. Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones.

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Guía Pedagógica y de Evaluación del Módulo: Comunicación productiva en inglés apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.

Elige y practica estilos de vida saludables.

Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad. Participa en prácticas relacionadas con el arte. Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social. Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo. Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean. SE EXPRESA Y COMUNICA

Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas. Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas PIENSA CRÍTICA Y REFLEXIVAMENTE

Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.

Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos. Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.

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Guía Pedagógica y de Evaluación del Módulo: Comunicación productiva en inglés Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información. Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a Sustenta una postura su relevancia y confiabilidad. personal sobre temas Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y de interés y relevancia falacias. general, considerando otros puntos de vista Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos de manera crítica y conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. reflexiva. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética. APRENDE DE FORMA AUTÓNOMA Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. TRABAJA EN FORMA COLABORATIVA

Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

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PARTICIPA CON RESPONSABILIDAD EN LA SOCIEDAD Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos. Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la sociedad. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.

Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos. Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad. Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado.

Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.

Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente. Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación. Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio. Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional. Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional. Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente. Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente.

Tomado del Acuerdo 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato.

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10. Matriz de Valoración ó Rúbrica

MATRIZ DE VALORACIÓN O RÚBRICA Siglema: CPIN-02

Nombre del Módulo:

Nombre del Alumno:

Comunicación activa en inglés.

Docente evaluador:

Grupo:

Resultado de 1.1. Expresa planes y proyectos personales empleando estructuras de acciones futuras. Aprendizaje:

Actividad de evaluación:

1.2. Describe situaciones de la vida cotidiana susceptibles de suceder acorde con hechos objetivos y factuales.

Fecha: 1.2.1. Describe en inglés eventos importantes de su vida susceptibles de suceder en un futuro.

x

C R I T E R I O S INDICADORES

Elementos discursivos del texto

%

30

Excelente

Suficiente

Insuficiente

 Describe aspectos generales y específicos del plan y/o proyecto personal  Refiere planes o proyectos académicos sociales y personales susceptibles de suceder en futuro con las siguientes características:  Futuro cercano  Futuro lejano  Dependen de la intención.  Probables a ocurrir  Improbables de ocurrir  Explica, con base en el presente, porqué dichos eventos descritos podrían suceder.

 Describe aspectos generales del plan y/o proyecto personal  Refiere planes o proyectos académicos sociales y personales susceptibles de suceder en futuro con las siguientes características:  Futuro cercano  Futuro lejano  Dependen de la intención.  Probables a ocurrir  Improbables de ocurrir

 Omite describir aspectos generales del plan y/o proyecto personal  Elabora documento omitiendo referir planes o proyectos académicos sociales y personales susceptibles de suceder en futuro y sin considerar una o varios de las siguientes características del futuro:  Futuro cercano  Futuro lejano  Dependen de la intención.  Probables a ocurrir  Improbables de ocurrir

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C R I T E R I O S INDICADORES

Presentación escrita del documento

Gramática

Actitudes

%

25

30

10

Excelente

Suficiente

Insuficiente

 Establece planes y/o proyectos considerando la edad actual, dos años y cinco años de lejanía.  Cita de ocho a diez proyectos y/o planes probables de cada edad establecida.  Evita faltas de ortografía.  Utiliza oraciones simples y compuestas.  Reduce errores gramaticales o de estructura.

 Establece planes y/o proyectos considerando la edad actual, dos años y cinco años de lejanía.  Cita de cinco a siete proyectos y/o planes probables de cada edad establecida.  Evita faltas de ortografía.  Utiliza oraciones simples y compuestas.  Reduce errores gramaticales o de estructura.

 Utiliza oraciones afirmativas y negativas con going to.  Utiliza léxico relacionado con expresiones para describir planes, proyectos y deseos futuros.  Utiliza adverbiales de tiempo  Utiliza expresiones de tiempo futuro  Utiliza léxico relacionado con actividades y lugares de descanso  Utiliza collocations referentes a actividades y lugares de descanso  Utiliza futuro simple  Utiliza adverbios de precision  Muestra organización y responsabilidad al entregar en fecha previa a la establecida por el docente.  Entrega el trabajo cuidando aspectos de limpieza y orden.  Muestra perseverancia al aprovechar los errores marcados en actividades previas para mejorar su trabajo.

 Utiliza oraciones afirmativas y negativas con going to.  Utiliza léxico relacionado con expresiones para describir planes y proyectos futuros.  Utiliza adverbiales de tiempo  Utiliza expresiones de tiempo futuro  Utiliza léxico relacionado con actividades y lugares de descanso  Utiliza futuro simple

 Establece planes y/o proyectos sin considerar las edades y periodos establecidos.  Cita menos de cinco eventos probables de cada edad establecida.  Comete faltas de ortografía que impiden la comprensión.  No utiliza oraciones simples ni compuestas  Comete errores gramaticales o de estructura que impiden la comprensión.  Utiliza erróneamente o no emplea uno o varios de los siguientes puntos gramaticales:  Oraciones afirmativas y negativas con going to.  Léxico relacionado con expresiones para describir planes y proyectos futuros.  Adverbiales de tiempo  Expresiones de tiempo futuro  Léxico relacionado con actividades y lugares de descanso  Futuro simple  Muestra falta de responsabilidad al entregar en fecha posterior a la establecida por el docente.  Entrega el trabajo sin cuidar aspectos de limpieza y orden.  No corrige los errores marcados en actividades previas que permitan demostrar perseverancia en la mejora del desarrollo de su trabajo.

 Muestra responsabilidad al entregar en la fecha establecida por el docente.  Entrega el trabajo cuidando aspectos de limpieza y orden.  Muestra perseverancia al aprovechar los errores marcados en actividades previas para mejorar su trabajo.  Muestra honestidad al reportar información verídica tanto en la actividad como en la autoevaluación.

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C R I T E R I O S INDICADORES

% Excelente

Suficiente

 Muestra honestidad al reportar información verídica tanto en la actividad como en la autoevaluación.

Cuestionario 5 (AUTOEVALUACIÓN)

 Presenta cuestionario en limpio, en fecha establecida por el docente en el cual incluye lo siguiente: o Puntaje de competencias adquiridas. o Reflexión personal de aspectos a mejorar. o Planeación de mejora en desempeño personal para la consecución de objetivos. o Anexo de 4 a 6 ejercicios de material adicional seleccionados, y realizados individualmente.

 Presenta cuestionario en limpio, en fecha establecida por el docente, en el cual incluye lo siguiente: o Puntaje de competencias adquiridas. o Reflexión personal de aspectos a mejorar. o Planeación de mejora en desempeño personal para la consecución de objetivos.

Insuficiente  Muestra falta de honestidad al reportar información errónea o inexacta en la actividad y/o en la autoevaluación.  Omite la entrega del cuestionario y/o no incluye uno o varios de los siguientes elementos: o Reporte en limpio o Entrega en fecha establecida por el docente o Puntaje de competencias adquiridas. o Reflexión personal de aspectos a mejorar. o Planeación de mejora en desempeño personal para la consecución de objetivos.

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Guía Pedagógica y de Evaluación del Módulo: Comunicación productiva en inglés MATRIZ DE VALORACIÓN O RÚBRICA Siglema: CPIN-02

Nombre del Módulo:

Nombre del Alumno:

Comunicación activa en inglés.

Docente evaluador:

Grupo:

Resultado de Aprendizaje:

Actividad de evaluación:

2.1. Emite información de hechos de la vida cotidiana mediante modales de discurso formal e informal

Fecha: 2.1.1.

Reporta una noticia en inglés. (HETEROEVALUACIÓN)

C R I T E R I O S INDICADORES

Elementos discursivos del texto origen en inglés

Elementos discursivos del texto reescrito en inglés

Presentación escrita del documento

%

15

25

25

Excelente

Suficiente

Insuficiente

 Selecciona noticia en inglés destacando información con las siguientes características:  Discurso de avances tecnológicos o económicos recientes que informe un especialista del área  Cita de referencia bibliográfica de donde se extrajo el documento  Extensión mínima de cuatro párrafos.  Traslada la noticia incluyendo los siguientes aspectos:  Eventos, situaciones y personajes pasados de forma general.  Texto origen al estilo indirecto.  Detalles de los eventos situaciones o personajes relacionados con la noticia.  Reescribe la noticia en inglés  Presenta extensión de cuatro cuartillas.  Utiliza formato del texto original.

 Selecciona noticia en inglés destacando información con las siguientes características:  Discurso de avances tecnológicos o económicos recientes que informe un especialista del área  Cita de referencia bibliográfica de donde se extrajo el documento  Extensión mínima de dos párrafos.

 Selecciona la noticia en inglés omitiendo uno o varios de los siguientes aspectos:  Discurso político relevante  Emisor del mensaje políticamente conocido y relevante.  Cita de referencia bibliográfica de donde se extrajo el documento  Extensión mínima de dos párrafos.

 Traslada la noticia incluyendo los siguientes aspectos:  Eventos, situaciones y personajes pasados de forma general.  Texto origen al estilo indirecto.

 Traslada la noticia omitiendo uno o varios de los siguientes aspectos:  Eventos, situaciones y personajes pasados de forma general.  Texto origen al estilo indirecto

 Reescribe la noticia en inglés  Respeta la extensión del original.  Utiliza formato del texto original.

 No cubre uno o varios de los siguientes aspectos:  Escritura de la noticia en inglés.  Extensión mínima

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C R I T E R I O S INDICADORES

Gramática

Actitudes

%

25

10

Excelente

Suficiente

Insuficiente

 Establece eventos o situaciones del estilo directo al indirecto.  Evita errores de ortografía  Reduce errores gramaticales o de estructura.

 Establece eventos o situaciones del estilo directo al indirecto.  Evita faltas de ortografía.  Reduce errores gramaticales o de estructura.

 

 Utiliza verbos de discurso indirecto say y tell  Utiliza cambio de tiempos verbales utilizando la siguiente estructura:  Presentes a pasados  Futuro simple a condicional  Imperativo a infinitivo  Utiliza cláusulas relativas  Utiliza pronombres de objeto  Utiliza modales  Emplea los cambios ortográficos del estilo directo al indirecto.

 Utiliza verbos de discurso indirecto say y tell  Utiliza cambio de tiempos verbales utilizando la siguiente estructura:  Presentes a pasados  Futuro simple a condicional  Utiliza pronombres de objeto  Utiliza cláusulas relativas  Emplea los cambios ortográficos del estilo directo al indirecto.



 Entrega el trabajo cuidando aspectos de limpieza y orden.  Muestra organización y responsabilidad al entregar en fecha previa a la establecida por el docente.  Muestra respeto al referirse a los eventos o personas de la noticia  Muestra honestidad al reportar información verídica.

 Entrega el trabajo cuidando aspectos de limpieza y orden.  Muestra perseverancia al aprovechar los errores marcados en actividades previas para mejorar su trabajo.  Muestra responsabilidad al entregar en la fecha establecida por el docente  Muestra respeto al referirse a los eventos o personas de la noticia.  Muestra honestidad al reportar información verídica.



 





 

Formato del texto original Establecer eventos o situaciones del estilo directo al indirecto. Evitar errores de ortografía Reducir errores gramaticales o de estructura. Utiliza erróneamente uno o varios de los siguientes aspectos  verbos de discurso indirecto say y tell  Cláusulas relativas  Cambios ortográficos del estilo directo al indirecto.  Pronombres de objeto No realiza cambio de tiempos verbales ni utiliza la siguiente estructura:  Presentes a pasados  Futuro simple a condicional Entrega el trabajo sin cuidar aspectos de limpieza y orden. Muestra falta de responsabilidad al entregar en fecha posterior a la establecida por el docente, u omite la entrega del trabajo. Muestra falta de respeto al referirse a los eventos o personas de la noticia. Muestra falta de honestidad al reportar información errónea o inexacta.

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Siglema: CPIN-02

Nombre del Módulo:

MATRIZ DE VALORACIÓN O RÚBRICA Nombre del Comunicación activa en inglés. Alumno:

Docente evaluador:

Grupo:

Resultado de Aprendizaje:

Actividad de evaluación:

2.2. Expresa acuerdos y desacuerdos conforme estructuras gramaticales y léxico propios que indiquen resolución o resultado.

Fecha: 2.1.1.

Expresa oralmente en resolución de conflicto.

inglés

propuesta

de

C R I T E R I O S INDICADORES

Exposición oral

Gramática

%

40

20

Excelente

Suficiente

Insuficiente

 Pronuncia oraciones y frases completas.  Presenta las acciones con una secuencia lógica.  Plantea conflicto escolar hipotético incluyendo los siguientes aspectos:  Establece de 5 a 8 conflictos hipotéticos.  Sugiere resolución para cada uno de los conflictos hipotéticos.  Pronuncia con fluidez y sin pausas mayores a 5 segundos.  Corrige lapsus de confusión o error.  Utiliza los siguientes modales:  Should  Ought to  Have to  Don’t have to  May  Must  Utiliza léxico relacionado con establecer acuerdos y desacuerdos.

 Pronuncia oraciones y frases completas.  Presenta las acciones con una secuencia lógica.  Plantea conflicto escolar hipotético incluyendo los siguientes aspectos:  Establece de 5 a 8 conflictos hipotéticos.  Sugiere resolución para cada uno de los conflictos hipotéticos.

 Pronuncia oraciones y frases incompletas.  Presenta las acciones sin secuencia lógica.  Plantea conflicto escolar hipotético omitiendo alguno de los siguientes aspectos:  Establece de 5 a 8 conflictos hipotéticos.  Sugiere resolución para cada uno de los conflictos hipotéticos.

 Utiliza los siguientes modales:  Should  Ought to  Have to  Don’t have to  May  Must  Utiliza léxico relacionado con establecer acuerdos y desacuerdos.

 Utiliza erróneamente o no emplea uno o varios de los siguientes puntos gramaticales:  Should  Ought to  Have to  Don’t have to  May  Must

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C R I T E R I O S INDICADORES

Elementos de tonalidad

%

20

20 Actitudes

Excelente

Suficiente

Insuficiente

 Utiliza collocations de acuerdo y desacuerdo.  Utiliza léxico relacionado con creencias  Utiliza adverbios y frases adverbiales  Utiliza léxico relacionado con opiniones  Utiliza collocations referentes a creencias y opiniones  Usa entonación y énfasis apropiado a la exposición de propuestas  Usa un volumen fuerte y claro.  Usa un ritmo pausado y natural.  Articula los sonidos del inglés de modo que sea posible la comprensión del mensaje emitido.  Conserva el mismo énfasis, entonación y ritmo en toda la discurso.  Muestra organización y responsabilidad al entregar en fecha previa a la establecida por el docente.  Muestra perseverancia al aprovechar los patrones de tonalidad corregidos para mejorar su actuación oral.  Utiliza la grabadora y el material escolar según indicaciones establecidas.  Muestra disposición y asume rol asignado en el trabajo colaborativo.

 Utiliza collocations de acuerdo y desacuerdo.  Utiliza léxico relacionado con creencias  Utiliza léxico relacionado con opiniones

 Léxico relacionado con establecer acuerdos y desacuerdos  Collocations de acuerdo y desacuerdo  Léxico relacionado con creencias  Léxico relacionado con opiniones

 Usa entonación y énfasis apropiado a la exposición de propuestas  Usa un volumen fuerte y claro.  Usa un ritmo pausado y natural.  Articula los sonidos del inglés de modo que sea posible la comprensión del mensaje emitido.

 Omite utilizar alguno de los siguientes criterios:  Volumen fuerte y claro.  Ritmo pausado y natural.  Énfasis y entonación apropiado a la exposición de propuestas  Articula los sonidos del inglés de modo que la comprensión del mensaje emitido sea mínima o nula.

 Muestra responsabilidad al entregar en la fecha establecida por el docente  Muestra perseverancia al aprovechar los patrones de tonalidad corregidos para mejorar su actuación oral.  Utiliza la grabadora y el material escolar según indicaciones establecidas.  Muestra disposición y asume rol asignado en el trabajo colaborativo.

 Muestra falta de responsabilidad al entregar en fecha posterior a la establecida por el docente, u omite la entrega del trabajo.  No corrige los errores marcados en actividades previas que permitan demostrar perseverancia en la mejora del desarrollo de su actuación oral.  No sigue indicaciones establecidas de uso y cuidado de la grabadora y el material escolar.  No asume rol asignado y entorpece el trabajo colaborativo.

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