Brazelton-cap 13 y 14

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LA RELACIÓN M Á S TEMPRANA

Padres, bebés y el drama del apego inicial

T. Berry Brazelton Bertrand G. Cramer raidos Psicología Profunda

13. CUATRO ETAPAS EN LA INTERACCION TEMPRANA

Ahora que hemos examinado la índole de la interac­ ción temprana y visto cómo se han perfeccionado nues­ tros conocimientos acerca de ella, podemos comenzar a determinar las etapas de su desarrollo. En otro texto, hemos (TBB) establecido cuatro etapas en la interacción madre-bebé (Brazelton y Ais, 1979). Teniendo en cuen­ ta el modelo de realimentación que acabamos de formu­ lar, y las capacidades y la programación presentes tan­ to en el progenitor como en el bebé que vimos en la pri­ mera y la segunda parte, procuraremos identificar la progresión de logros que estas etapas representan. Las etapas se pueden definir de la siguiente manera: con­ trol homeostático, prolongación de la atención v la in­ teracción, p u e sta a prueba de los límites y surgimien­ to de la autonomía. Dado que nuestro trabajo se ha efec­ tuado con madres'e hijos, describiremos este tipo de pa­ rejas, dejando constancia de que las diadas de padre e hijo estrechamente vinculadas experimentarán un de­ sarrollo semejante en sus relaciones. CONTROL HOMEOSTATICO

La primera tarea de los bebés es lograr el control de sus sistemas de asimilación y producción. Los bebés de175

ben ser capaces tanto de excluir como de recibir estímulosTv también de controlar sus propios estados y siste­ mas fisiológicos. Con el fin de prestarles atención a los adultos con los que interactúan, los bebés deben contro­ lar su actividad motriz, sus estados de conciencia y sus respuestas autonómicas. Prestar atención a los estímu­ los provenientes de un adulto requiere el control de to­ das estas condiciones. Para lograr un estado de aten­ ción, los bebés tienen que aprender las condiciones pre­ vias que conducen a dicho estado, así como las condi­ ciones en torno a las respuestas conductuales cuando las logran. En los bebés normales esto ocurre en la prime­ ra semana o los primeros diez días de vida. La tarea de los progenitores, ya lo hemos visto, es aprender cómo rm-itpnpr al hehé. cómo reducir la estimulación que pro­ porcionan^ a efectos de no abrumar el delicado equili­ brio del bebé~, y cómo ajustar sus propiai» respuestas conductuajes a los umbrales individuales particulares de su hijo. Este es el primer paso en el aprendizaje de cómo cuidar a un niño. Un profundo sentimiento de empatia pone a las ma­ dres en contacto con los sistemas de control de sus pe­ queños hijos. Una madre ha descrito esta experiencia así: “Sentía como si yo estuviera dentro de mi hijita... como si yo fuera un bebé otra vez, como si fuera ese bebé. Pero cuando veo lo competente que es mi niña, me doy cuenta de que se trata más bien del sentimiento de experimentar lo que ella está pasando para controlar­ se y prestar atención. En un primer momento, tengo el impulso de hacerlo todo por ella, pero mientras la ob­ servo, veo que es mucho más importante ‘ayudarla’ a que lo haga por sí misma. Se esfuerza tanto, y yo me esfuerzo con ella. Apenas me puedo contener para no abrazarla todo el tiempo”. La intensa identificación que describimos en la pri­ mera parte ayuda a la madre a comprender los esfuer176

zos de su bebé por adquirir control en este período de desorganización. En tanto la madre se debate con su propia sensación de separación, depresión y desorgani­ zación tras el enorme esfuerzo del parto y el alumbra­ miento, sin duda debe resultarle tranquilizador adver­ tir la incipiente competencia de su bebé. Cuando le transmitimos la EECN a una nueva madre, notamos lo significativa que puede ser la constatación de la com­ petencia del bebé. La identificación de la madre con el bebé le permite llevar adelante la tarea, a menudo difícil, de aceptar la separación física, y también la de atender a las necesidades de un individuo separado. PROLONGAMIENTO DE LA ATENCION

Habiendo alcanzado cierto grado de control, los bebés pueden empezar a atender y utilizar indicios sociales para prolongar sus estados de atención, y a aceptar e incorporar cadenas de mensajes más complejas. En esta etapa, los bebés comienzan a prolongar activamente la interacción con un adulto importante para ellos. A me­ dida que controlan sus sistemas motor y autónomo a efectos de prestar atención, advierten su capacidad para dominar este proceso. Aprenden a utilizar los indicios que les proporcionan los adultos para mantener su es­ tado de alerta. También emplean sus propias capacida­ des en rápido desarrollo —sonrisas, vocalización, con­ ductas faciales, indicios motores— para señalar su recepticidad y provocar las respuestas del adulto. Apren­ den a adaptarse al “toma y daca” rítmico de una rela­ ción sincronizada. Este proceso tiene lugar en el período comprendido entre la primera y la octava semana de vida, hasta culminar en la sonrisa y la vocalización so­ ciales a fines del segundo mes del bebé. Para entonces, cada miembro de la pareja ha aprendido los ingredien177

tes necesarios para un sistema interactivo mutuamen­ te gratificante y prolongado. Durante este mismo tiempo, la madre ha estado aprendiendo del bebé y construyendo una nueva ima­ gen de sí misma. Todo el proceso del embarazo ha~int o n e i f l r m i M su necesidad de aprender su nuevoTolr El lado negativo de su ambivalencia tiene el efecto de man­ tenerla insegura. También la incita a buscar indicios fuera de ella misma. La autocomplacencia no es posi­ ble en este período. La madre no sólo se vuelca hacia todos los que la rodean —su marido, su propia madre, un médico, una enfermera, amigos y pares— sino que también es sumamente sensible a las respuestas de su bebé. Cada indicio, por más leve que sea, una respues­ ta alegre, la interrupción del movimiento, por no men­ cionar una sonrisa, actúa como una recompensa a su búsqueda. En su anhelo de obtener estas recompensas, la madre continúa aprendiendo acerca de los umbrales de su bebé, del temperamento y el estilo de respuesta de su hijo. Revive su pasado y observa con avidez a su propia madre o a sus pares cuando juegan con su bebé. Se vuelca hacia cualquier experiencia y cualquier saber tradicional para obrar a partir de ellos. A medida que la madre aprende que los ritmos del bebé determinan la capacidad de éste para prestarle atención, empieza a sincronizar su propia conducta con la del hijo. Aprende a ajustarse a los indicios propor­ cionados por el bebé y a acompasar sus respuestas. Aprende a interrumpir o disminuir su actividad cuan­ do lo'hace el bebé. Y aprende que ella pueHe ampliar un poco cada conducta para guiar al bebé. Cuando el bebé sonríe, la madre le devuelve una sonrisa aún más ancha, enseñándole cómo prolongar la sonrisa. Cuando el bebé vocaliza, ella agrega una palabra o un trino para que él los imite. Ajustando sus ritmos y sus conductas a los del bebé, la madre entra en el mundo de su hijo. 178

ofreciéndole un incentivo para que entre en contacto con ella. Al hacer todo esto, su propia necesidad de conver­ tirse en el progenitor anhelado comienza a satisfacer­ se. La madre puede incluso experimentar una identifi­ cación con su propia madre. PUESTA A PRUEBA DE LOS LIMITES

Una vez concretada la posibilidad de mantener un diálogo más prolongado, tanto los padres como los bebés comienzan a poner a prueba y a ampliar los límites de estos últimos. Empiezan a forzar los límites de (1) la ca­ pacidad del bebé para absorber información y respon­ der a ella y (Z) la capacidad del bebé para replegarse y recuperarse en un sistema homeostático. Durante el tercero y el cuarto mes, los adultos sensibles llevan al bebé justo hasta los límites de estas dos capacidades y le conceden el tiempo y la oportunidad necesarios para darse cuenta de que ha incorporado estas capacidades aumentadas a su propio repertorio. La madrera apren­ dido su rol; el bebé es ahora capaz de experimentar. En su estado, ahora prolongado, de mutua sincroni­ zación, la madre y el bebé pueden practicar juegos en serie consistentes en sonreírse, vocalizar o tocarse uno al otro. Daniel Stem (1974b, 1977, 1985) ha descrito es­ tos juegos y ha señalado que, con ellos, tanto la madre como el bebé aprenden a ajustarse a la intensidad del otro, a la curva de intensidad, al compás, el ritmo y la duración temporales, y a la forma de las manifestacio­ nes conductuales rítmicas de cada uno. En el proceso, cada miembro aprende a conocerse a sí mismo, y a co­ nocer las recompensas de la mutua relación. Estos “jue­ gos” le permiten al bebé explorar sus controles internos y su capacidad de ajustarse a la otra persona. Para la madre, se convierten en una confirmación de su capa179

cidad de comprender al hijo y, en especial, de fomen­ tar el desarrollo de éste. Al jugar juntos, la madre y el bebé experimentan una sensación de dominio. Para el bebé, éste radica en la ca­ pacidad de utilizar una secuencia de controles y de pro­ ducir señales. La madre también está adquiriendo una sensación de control, no sólo sobre las respuestas del bebé sino también sobre ella misma y su propia impa­ ciencia, sobre su necesidad de huir al mundo adulto. La madre experimenta la sensación de estar a total dispo­ sición de otro ser. Pone a prueba su capacidad de ser una persona verdaderamente sustentadora, capaz de identificarse en varios niveles con otro ser dependien­ te. Sus temores de ser deficiente comienzan a desvane­ cerse y prácticamente desaparecen en estos breves períodos de juego. Durante este mismo período, la ma­ dre suele experimentar un renovado sentido de ella mis­ ma como persona que da amor. Puede permitirse amar más profundamente a su marido y a su propia madre. A medida que empieza a percibir su poder, su depresión posparto comienza a esfumarse y la madre experimen­ ta plenamente la alegría de tener un hijo. Este es el período que las madres recuerdan más tarde como el punto más alto del vínculo, del sentimiento de amor ha­ cia el bebé. Si la interacción no se vuelve gratificante durante el tercero o el cuarto mes, si no tienen lugar esta pues­ ta a prueba ni este juego, la adaptación entre progeni­ tor y bebé puede correr un serio peligro. La sensación de alegría en este juego es el mejor signo de una bue­ na adaptación. Como veremos en la quinta parte, la eva­ luación y la intervención durante este período depen­ derán de esos indicios.

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SURGIM IENTO DE LA AUTONOMIA

En el momento en que la madre o el padre le permi­ ten al bebé pasar a dirigir la relación y que se mues­ tre capaz de emitir señales, es decir, cuando el adulto puede reconocer y fomentar la búsqueda y la respues­ ta independientes del bebé a los indicios y juegos am­ bientales o sociales —consistentes en imitar a los pro­ genitores, tomar objetos y jugar con ellos—, se ha al­ canzado un hito vital. La sensación de competencia y de control voluntario del bebé sobre su ambiente se ve fortalecida. Un signo muy común de este desarrollo se observa en los bebés normales a los cuatro o cinco me­ ses mientras se están alimentando, cuando se detienen para mirar a su alrededor y prestar atención al ambien­ te. Cuando la madre permite e incluso alienta esto, está fomentando la incipiente autonomía de su hijo. Estas iniciativas del bebé aparecen a la par que un salto en la conciencia cognitiva a los cuatro o cinco me­ ses de edad. E l bebé se vuelve agudamente conscieñte de cada visión, sonido y textura. Consciente de la pre­ sencia y la ausencia de los padres, empieza a prever su alejamiento guiándose por ciertos indicios. Ahora el bebé llorará “reclamando atención”. La noción de perma­ nencia de los objetos comienza a surgir, y el bebé mi­ rará con intensidad el lugar en que estaba un objeto después~cü~haber desaparecido éste. Esta c r e c ie n t e spnaibilidad al mundo que lo rodea hace que el bebé perci­ ba la importancia de sus padres. De forma coinciden­ te con esta mayor conciencia, el bebé empieza a prac­ ticar juegos para poner a prueba el vínculo con sus padres, concediéndoles y retirándoles su atención. El control de la atención de los padres le permite al bebé comenzar a separarse y a independizarse. Esta cuarta etapa en nuestro sistema de interacción progenitor-bebé tiene lugar alrededor de los cuatro me181

seS, o cuatro meses y medio, después del intenso período de juego del tercero y el cuarto mes. Esta etapa, a la que Margaret Mahler ha llamado de “salida del cas­ carón", va acompañada de una especie de conciencia de la autonomía del bebé por parte tanto de él como de la madre (Mahler y otros, 1975). Hasta este momento, la madre (o el padre) ha dirigido la interacción. La mayoría de los “juegos” eran modelados por el progenitor a par­ tir de las manifestaciones conductuales del bebé. Hacia los cuatro meses de vida, nuestros análisis muestran que el bebé dirige la organización del juego con tanta frecuencia como el progenitor (Brazelton y Ais, 1979). Una interacción típica podría desarrollarse del si­ guiente modo. Una madre y su hijito se sientan uno frente al otro: el bebé responde con una sonrisa o un ges­ to a la propuesta de interacción iniciada por la madre. Ella le devuelve la sonrisa con afecto. Intercambian una breve (de 10 a 15 segundos) serie de respuestas. Hay un reconocimiento de los ritmos de movimiento de cada uno y de su grado de atención. Esto es luego quebra­ do por el bebé. El niño desvía la mirada, como por ca­ sualidad. Con frecuencia, se mirará un zapato. La ma­ dre trata de volver a captar la mirada del bebé, inten­ sificando sus señales. El bebé no la mira, sino que fija la vista en su otro zapato. La madre trata de entrar en la línea de visión del bebé. Este la elude hábilmente y vuelve a mirarse el primer zapato, En una secuencia de hasta tres minutos, el bebé controla la mayor parte de ella, llevando a la madre de un lado a otro mientras él examina cada zapato. Cuando la madre cede y desvía la mirada, el bebé vuelve a fijar la vista en ella y a cap­ tar su atención. Dentro de la seguridad de su interac­ ción, el niño ha puesto en práctica su autonomía cre­ ciente, pero aún frágil. Hasta este momento, la madre ha estado aprendien­ do a “controlar” al bebé y a provocar sus respuestas. Ha 182

ensayado diferentes técnicas, probablemente aprendi­ das en su propio pasado, pero también a partir de en­ sayos v errores. Cuando esas técnicas dan resultado, es decir, cuando sirven para prolongar el estado de aten­ ción del bebé, la madre se siente sumamente gratifica­ da. Cuando puede inducir al bebé a que sonría o voca­ lice dirigiéndose a ella, se siente una madre cálida y afectuosa. Controlar las respuestas del bebé le da la sen­ sación de estar en estrecho contacto con él. Incluso las respuestas negativas del hijo —llorar, demostrar fas­ tidio debido a desequilibrios internos— son vistas por la madre como muestras de su capacidad de ayudar al bebé. Durante estos primeros cuatro meses, la conduc­ ta del bebé es un factor crucial para la percepción que tiene la madre de ella misma como progenitor satisfac­ torio y propicio. Ahora, en la cuarta etapa de la interacción, cuando hace su aparición la autonomía, la madre de pronto se vuelve incapaz de predecir la conducta del bebé. Las señales que ha aprendido a considerar negativas, como el desvío de la mirada, la evitación y el retraimiento de parte del bebé, tenderán a producirle desazón. Hasta que sea capaz de verlas como un signo de fortaleza, como una prueba de la autonomía del bebé, es probable que se sienta abandonada. Su normal ambivalencia la lle­ vará a cuestionar su autoimagen. Si toma en serio la manipulación de que la hace objeto el bebé, tal vez se sienta rechazada. Las madres que están amamantan­ do a sus hijos en esta etapa llamarán al pediatra para preguntarle: “¿No es tiempo ya de que el niño deje el pecho?”. Cuando se les pregunta al respecto, las madres aclaran que el nuevo interés del bebé por el medio que lo rodea está compitiendo con la lactancia. Para la ma­ dre, esta competencia es un rudo golpe. La intensa re­ ciprocidad, los mensajes sincronizados que han estado yendo y viniendo entre madre e hijo han cobrado mu­ 183

cha importancia para ella. En su necesidad de recibir realimentación por parte del bebé, la madre tiende a re­ doblar sus esfuerzos por mantenerlo vinculado a ella. Estos esfuerzos redoblados no sólo son una recompen­ sa al juego que practica el bebé sino que, al sobrecar­ garlo, hacen que sea aún más importante que éste se "desconecte” de la madre de vez en cuando. El recha­ zo puede hacer renacer en la madre viejos sentimien­ tos de ineficacia o abandono, provenientes de su pasa­ do. Estos sentimientos tal vez la lleven a alejarse del bebé o bien pueden inducirla a volverse más conscien­ te, más sensible a la necesidad que tiene su hijo de “tiempo propio”, de espacio. Una madre que no puede tolerar la independencia pa­ sará por alto o contrarrestará este salto en el desarro­ llo de su hijo. Una madre con problemas en su propia vida, que se encuentra bajo presión —por ejemplo, una madre soltera que trabaja y que se siente apartada a la fuerza de su bebé— tendrá dificultades para recono­ cer esta etapa del desarrollo y necesitará ayuda para alentarla. Si no puede hacerlo, el costo futuro podría ser muy alto, pues el hijo necesitará rebelarse o alejarse de ella con mayor ímpetu más adelante. Sí todo marcha bien, en cambio, la madre (y el padre) aceptará esta im­ portante etapa del desarrollo. Uos progenitores valo­ rarán la creciente autonomía de su hijo y hasta la verán como un objetivo deseable. En términos psicoanalíticos, el desarrollo del yo del niño estará entonces bien enca­ minado. Es interesante observar que en esta misma época, el electroencefalograma del bebé muestra un cambio madurativo (Emde y otros, 1976). Esto indica la crecien­ te capacidad de su cerebro para almacenar aprendiza­ jes cognitivos y afectivos. Junto con este cambio, hay otras señales del rápido crecimiento de sus capacidades cognitivas, como los primeros signos de la noción de la 184

permanencia de ios objetos anteriormente mencionada. Esta es también la edad en la que aparece el percatamiento de la presencia de un extraño, que lleva al bebé a aferrarse a su madre. Si de forma brusca, una per­ sona desconocida se pone frente al bebé y le mira a la cara, el niño romperá a llorar o a sollozar. La capaci­ dad motriz de tender las manos, colocarlas en posición de asir v tomar objetos para llevárselos a la boca o ju­ gar con ellos se concreta también en esta etapa. Este es un período en el que hasta el sueño nocturno está madurando. La mayoría de los bebés comienzan ahora a ampliar hasta ocho horas su período de sueño. Apren­ der a dormir, pasar de los ciclos de sueño paradójico nuevamente al sueño profundo, es parte de la crecien­ te autonomía del bebé. Todas estas capacidades —cognitivas y motrices_ impulsan al bebé hacia un nivel de ajuste totalmente nuevo, a la vez más independiente y adquisitivo, pero también dependiente de la firme base suministrada por los padres. Aunque el progenitor pueda sentirse recha­ zado, también es posible que se sienta más necesario para fomentar nuevas experiencias y confirmar la com­ petencia del bebé reforzándola con su reconocimiento y su complacencia.

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14. ASPECTOS ESENCIALES DE LA INTERACCION TEMPRANA

A medida que se desarrolla el diálogo progenitor-bebé en estos primeros meses, las diferencias individuales entre una familia y otra se hacen cada vez más eviden­ tes. Es posible, con todo, identificar varias característi­ cas presentes en toda relación satisfactoria durante este período. Tanto los clínicos como los investigadores han verificado la utilidad de los siguientes conceptos con el fin de evaluar la interacción temprana. SINCRONIA

Un organismo inmaduro está a merced de los reque­ rimientos autonómicos en lo que se refiere al equilibrio cardíaco y respiratorio. Como hemos indicado, para aprender cómo prestar atención a los estímulos exter­ nos, el bebé debe estar en condiciones de regular diver­ sos sistemas fisiológicos. Una vez que el progenitor re­ conoce, intuitiva o conscientemente, este sistema regu­ lador, puede ayudar al bebé a aprender cómo prestar y dejar de prestar atención. El primer paso, para el adul­ to, reside en adaptar su conducta a los ritmos propios del bebé. También debe encontrar técnicas para ayudar al bebé a reducir o controlar respuestas motrices que pu­ dieran interferir en su capacidad de prestar atención. Aprendiendo el “lenguaje” del bebé, según se refleja en 187

sus conductas autonómicas y motrices, así como en las correspondientes a sus estados y su atención, los padres pueden sincronizar sus propios estados de atención y desatención con los del hijo. Pueden ayudar al bebé a prestar atención y luego a prolongarla dentro de la in­ teracción. En el logro de esta sincronía, los padres dan el primer paso. Durante la comunicación sincrónica, el bebé aprende a ver a su progenitor como a un ser merecedor de con­ fianza y receptivo, y empieza a intervenir en el diálogo. A través de la sincronía, los padres, a su vez, experi­ mentan su propia competencia. En nuestro trabajo, he­ mos comprobado que es posible demostrar y modelar la atención y el repliegue sincrónicos para los padres. Cuando logran ponerlos en práctica ellos solos, hasta los más inseguros de los progenitores podrán sentir que ejercen control sobre la vulnerabilidad de su hijo y sobre la suya propia (Brazelton y Yogman, 1986). SIMETRIA

Simetría entre adulto y bebé en una interacción no es, por supuesto, lo mismo que equivalencia. Los bebés no sólo son más dependientes sino que están más a mer­ ced de ser moldeados por el adulto. El interactuante adulto siempre es más propenso a iniciar la comunica­ ción, así como a elegir el modo como ésta tendrá lugar. Simetría en una interacción significa que la capacidad de prestar atención del bebé, su estilo y sus preferen­ cias tanto para recibir como para responder, influyen en la interacción. En un diálogo simétrico, el progenitor respeta los umbrales del niño. Por consiguiente, cada miembro participa para alcanzar y mantener la sin­ cronía. En nuestras investigaciones, hemos constatado sistemáticamente que en la interacción satisfactoria la 188

aportación de cada miembro es fundamental y activa. El progenitor, sin lugar a dudas, es responsable de esta simetría. Todo progenitor debe ser a la vez desintere­ sado e interesado: desinteresado por cuanto respeta la independencia del bebé, e interesado por cuanto desea retroalimentación por parte de éste. El progenitor debe estar dispuesto a renunciar a una parte de sí mismo para suscitar los ritmos y las respuestas del bebé. Sobre la importancia de reconocer la aportación es­ pecífica de cada miembro de la diada hablaremos en la quinta parte del libro. Si nosotros, como clínicos, que­ remos evaluar y ayudar a las diadas con problemas, de­ bemos ser capaces de ayudar al progenitor a cambiar su rol para ajustarse a la individualidad de su hijo. Esto probablemente requiera “adultomorfologizar” la aporta­ ción del bebé, traduciendo el diálogo de modo que el pro­ genitor lo comprenda. Las modalidades de comunicación del bebé, los umbrales más allá de los cuales el niño ten­ derá a retraerse y las respuestas conductuales que los señalan, pueden ser descifrados y explicados para ayu­ dar al progenitor a entender cómo puede establecer con­ tacto con su hijo. CONTINGENCIA

Como hemos visto, las vocalizaciones, las sonrisas y las manifestaciones afectivas del bebé, y su capacidad para recibir señales auditivas, táctiles o cinestéticas, se fundan sobre una base de estados y funciones autonómi­ cas. Hasta que se logra la homeóstasis, cualquier señal puede convertirse tanto en una sobrecarga como en un estímulo productivo. El momento en el que se la emi­ te determina su significado. El efecto de las señales del progenitor depende del estado de atención y las nece­ sidades del bebé, así como de las propias señales de éste. La capacidad del bebé para emitir señales también de189

pende de su posibilidad de autorregularse. No es de ex­ trañar, por consiguiente, que las sonrisas o las vocali­ zaciones sociales no se vuelvan significativas como par­ te del repertorio del bebé durante sus primeras sema­ nas de vida. Una madre muy perceptiva nos señaló que su hijito aprendía a conocer el mundo circundante cuan­ do prestaba atención, mientras que cuando se replega­ ba para recobrarse, aprendía a conocerse a sí mismo. En los períodos de atención, los bebés empiezan a emitir señales a sus madres mediante sonrisas o frun­ cimiento de entrecejo, vocalizaciones, manifestaciones motrices como las de inclinarse hacia adelante, tender las manos, arquear la cabeza, etc. Las madres respon­ den eventualmente cuando pueden interpretar los men­ sajes transmitidos en esas señales. Al responder, la ma­ dre aprende a partir del éxito o el fracaso de cada una de sus respuestas, determinados por la conducta del bebé. De este modo, la madre va refinando la eventua­ lidad de sus respuestas y desarrollando un repertorio de “lo que da resultado” y “lo que no da”. En los años sesenta, se realizaron estudios en los que se trató de re­ flejar esta eventualidad con un modelo de estímulo-res­ puesta (Rheingold, 1961). La calidad del mutuo ajuste de la madre y el hijo se medía por la ocurrencia de son­ risas del bebé respondidas con sonrisas de parte de la madre. La cantidad de vocalizaciones de cada miembro se tomaba como un reflejo del grado de respuesta mu­ tua. Esta técnica resultó ser demasiado simple para eva­ luar la interacción de la diada madre e hijo. Las con­ ductas aisladas de cualquier tipo particular tienen una importancia muy secundaria en cuanto a la relación de ese solo acto con los ritmos y patrones de significado del diálogo entre progenitor y bebé. La contingencia requie­ re que la madre esté accesible, tanto cognitiva como emocionalmente. El resultado de las respuestas even­ tuales de modo predecible de su parte también se re190

laciona con lo que se ha denominado armonización se­ lectiva (Stem, 1985). ARRASTRE

El adulto y el bebé que pueden lograr la sincronía de señales y respuestas comienzan a agregar otra dimen­ sión a su diálogo. Empiezan a prever cada uno las res­ puestas del otro, en secuencias prolongadas. Habiendo aprendido cada uno los requisitos del otro, pueden establecer un ritmo como obedeciendo a una serie de re­ glas. El poder de este ritmo pronto crea una expecta­ tiva, tanto para seguir con el ritmo como para interrum­ pirlo. Tan fuerte es esta expectativa que parece arras­ trar a cada miembro de la diada. La aportación de cada miembro parece inmersa en un impulso que Lewis Sander y William Condon han denominado “arrastre” (Con­ dón y Sander, 1974). Al igual que un primer violinis­ ta, un miembro puede entonces “arrastrar” la conduc­ ta del otro instituyendo el ritmo de atención y desaten­ ción que ya ha sido establecido como base de su sin­ cronía. La interacción asume, así, un nuevo nivel de par­ ticipación. Cada miembro de la diada se adapta al otro, de manera que el bebé no se limita a ajustarse al in­ dicio del adulto, sino que los ritmos del adulto también tienden a seguir los movimientos del niño. Un ejemplo de este tipo de arrastre podría ser el si­ guiente. Una madre se inclina para mirar a su hijito de dos meses. El bebé la reconoce y se anima. Mantiene los miembros inmóviles mientras mira a la madre. Alza los cejas y levanta la carita con expectación; sus labios se redondean, formando una “O”. La madre reacciona diciendo suavemente: “O-o-h, ¡qué niño tan inteligen­ te!”. Cuando ella dice “O-o-h”, el bebé le mira la boca, imitándola con la suya. Vocaliza un suave “Ooh”, muy 191

parecido al de la madre. Ella dice, complacida: “Ooh, ¿qué?”. El niño suspira, desvía brevemente la mirada y vuelve a fijar la vista en la boca, las cejas alzadas y la cara de la madre. Mientras mira el rostro materno ex­ pectante, el bebé vocaliza un “Oooh” aún más enfático. La madre espera hasta que él ha terminado, y luego vuelve a hablar, diciéndole de forma suave pero estimu­ lante: “Oooh, sí”. Los “ooh” de la madre están en el mis­ mo nivel que los del hijo; se ajustan a éstos en inten­ sidad y duración. El niño vuelve a desviar la vista y res­ pira profundamente antes de mirar otra vez el rostro expectante de la madre. Esta vez, el bebé dice: “Oh-oh”, con un segundo sonido más grave, en una especie de tri­ no musical. Al oírlo, a la madre se le ilumina aún más el rostro, deja caer los hombros y extiende la mano para tocarle las piernas al bebé, imitando luego su cadencia de dos tonos exactamente, al decir: “¡Oh-oh, sí!”. El niño reconoce la imitación directa de su emisión. Su carita y sus hombros se alzan casi al máximo, mientras repi­ te el trino de “Oh-oh”. Esta vez, la cadencia de dos to­ nos es clara y marcada. La madre está tan complacida con esta prueba de que el hijo ha reconocido su voca­ lización, que cambia la secuencia diciéndole con delei­ te: “¡Eres maravilloso!”. El bebé parece abrumado por el tono agudo de la voz de la madre y por el entusias­ mo de ella, de manera que desvía la vista para mirar­ se los pies. La secuencia ha concluido por el momento. Durante esta breve secuencia de 30 segundos, cada participante ha utilizado la imitación de los ritmos y vo­ calizaciones del otro para captar, retener y guiarlo a una forma de interacción cada vez más rica. Este arras­ tre es un incentivo tanto para la madre como para el bebé, así como un poderoso factor en el crecimiento del vínculo.

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JU EG O

Los “juegos” ya mencionados, que Stern (1974b) des­ cribió entre bebés de tres a cuatro meses y sus proge­ nitores, se basan en el arrastre. El uso reiterado de con­ ductas que emiten señales y la expectativa de que se repitan ciertos conjuntos de conductas interactivas varían incesantemente en las secuencias de “juego”. El progenitor espera que el bebé responda y se exprese de varios modos a esta edad. Si uno de ellos inicia la in­ teracción de determinado modo, el otro tenderá a res­ ponderle del mismo modo. Si la madre sonríe, el bebé le devolverá la sonrisa; ella sonreirá entonces con más intensidad y el bebé le volverá a sonreír. A la tercera sonrisa, es posible que el bebé cambie de modo y le di­ rija un arrullo a la madre. Reconociendo que el juego ha cambiado, ella también emitirá un arrullo al niño, que cambiará entonces el tono de su vocalización. La madre agregará una palabra a su respuesta, para acen­ tuarla. El bebé se animará y repetirá el sonido. La ma­ dre agrega otra palabra; el bebé le responde por terce­ ra vez. La madre tratará de intensificar aún más el in­ tercambio. Pronto el bebé pondrá fin a la secuencia mi­ rando hacia otro lado, como diciendo: “Eso es todo, por ahora”. Cuando madre e hijo vuelvan a jugar, tal vez cambien a un juego motor imitativo consistente en ha­ cerse gestos o muecas uno al otro. Estos juegos tienden a darse en secuencias de tres o cuatro, según Stem. Dentro de cada secuencia, hay un conjunto de reglas que es rápidamente establecido y re­ conocido por cada participante. Los tiempos, los tonos, la intensidad, la duración y también el modo elegido, están todos gobernados por esas reglas. Durante los juegos, el bebé y el progenitor tienen la oportunidad de ampliar su aprendizaje uno del otro. Cada uno imita y toma como modelo al otro. Su mutuo 193

arrastre permite que cada uno de ellos controle la in­ tensificación, el mantenimiento o la amortiguación del nivel de su diálogo. El bebé está aprendiendo a contro­ lar tanto al progenitor como la interacción misma. En última instancia, el bebé está aprendiendo a conocerse a sí mismo. La madre, a su vez, aprende maneras de retener la atención del bebé y de inducirlo a ampliar su repertorio, sin perder esa atención. AUTONOMIA Y FLEXIBILIDAD

El reconocimiento del bebé de su propio control da lu­ gar a la autonomía. Como la sincronía, el arrastre y las respuestas contingentes del progenitor refuerzan sus di­ ferentes capacidades, el bebé llega a darse cuenta de que él puede controlar la interacción. Como hemos visto, ha­ cia los cinco meses de edad muchos bebés empiezan a dominar la conducta de la madre a través de su capa­ cidad tanto para iniciar la interacción como para aban­ donarla. Comienzan a poner a prueba la situación y su capacidad de dominar a su interlocutor (Brazelton y Yogman, 1986). En esta etapa, tras haberse iniciado una secuencia de respuestas sincronizadas, el bebé tiende a interrumpir el diálogo desviando la mirada hacia otra parte de la habitación o mirándose una mano o un za­ pato. Tan predecible es esto a los cinco meses que a los bebés de esta edad les llamamos “bebés del zapato”. La respuesta de la madre también es predecible. La madre redobla sus esfuerzos por hacer que su hijo re­ tome la interacción. Sintiéndose abandonada, procura volver a atraer al bebé a su “envoltura”. En el momen­ to en que renuncia a su intento, el niño suele volver a mirarla para verificar su respuesta. Mientras miraba hacia otro lado, el bebé había mantenido a la madre den­ tro de su campo visual periférico. Esto parece indicar194

nos que el objetivo del bebé es la autonomía, más que el de escapar de una sobreestimulación. Dado que, como hemos señalado, en este período el bebé realiza nuevos esfuerzos visuales, auditivos y motores, hay muchos otros estímulos compitiendo por su atención y aumen­ tando su necesidad de control. La autonomía surge de la seguridad que le dan al niño las respuestas predecibles del progenitor. Los bebés me­ nos seguros, según hemos constatado, alcanzan este ni­ vel de independencia a una edad más avanzada. Com­ probamos que los bebés con lesiones o prematuros que eran objeto de especial preocupación y cuidado por par­ te de los padres a menudo llegaban a los seis o siete me­ ses de vida antes de atreverse a alcanzar ese mismo ni­ vel de autonomía (Ais y Brazelton, 1981). La conducta autónoma de los bebés de cinco meses es signo de una relación saludable, mientras que la ausencia de esa con­ ducta, una aparente simbiosis o fusión, es signo de un vínculo deficiente. Las madres de niños con problemas o trastornos necesitan que se las ayude a fomentar la autonomía de sus hijos. Tras todo el esfuerzo que han realizado para establecer contacto con bebés retraídos o con trastornos, tendrán menos posibilidades de reco­ nocer la necesidad de sus hijos de “salir del cascarón”, o sea, de tener autonomía. Implícita en el concepto de autonomía se encuentra otra característica de la interacción temprana saluda­ ble: la flexibilidad. Un diálogo que se vuelve demasia­ do predecible, unas respuestas rigurosamente ajus­ tadas, son indicio de que la relación ha quedado de algún modo detenida. Como señaló Louis Sander (1977) al describir la regulación del intercambio entre los bebés y las personas que los cuidan, la presencia de subsis­ temas de ajuste laxo da cabida a una independencia temporal en relación con el sistema principal. En los sis­ temas estables pero flexibles, las perturbaciones que 195

puedan producirse en un subsistema no tienen por qué afectar seriamente la estabilidad global. Pero cuando un subsistema es inflexible, cualquier perturbación proba­ blemente afectará la estabilidad global. Esas condicio­ nes de estricto y excesivo control podrían dar lugar a una relación extremadamente simbiótica entre madre y bebé, o padre y bebé, en la cual el trabajo de la auto­ nomía y separación no podrá llevarse a un ritmo salu­ dable. Estas seis características de la interacción progenitorbebé —sincronía, simetría, contingencia, arrastre, jue­ gos y autonomía— hacen posible el desarrollo tempra­ no del vínculo. Sin la sensación de predecibilidad que brindan las cuatro primeras, y la posibilidad de sepa­ ración demostrada en el juego y la autonomía, esta re­ lación temprana no puede desarrollarse. A medida que los bebés logran un equilibrio interno y luego pasan a experimentar expectativas y entusias­ mo dentro de una relación segura y predecible, empie­ zan a descubrir las capacidades para la emoción y la cog­ nición de las que están dotados. Cuando aprenden a ins­ tigar y luego a responder a los adultos que los rodean, experimentan las gratificaciones de la comunicación. Comienzan a reconocer emociones dentro de ellos mis­ mos, así como de otros. Al captar y responderle al adul­ to, y ampliar las respuestas de éste, los bebés apren­ den cómo controlar el ambiente emocional. Por lo tan­ to, se vuelven capaces de reforzar los dos tipos de in­ centivos que mencionamos: desde dentro y desde fuera. Los bebés empiezan a interiorizar los controles necesa­ rios para experimentar emoción, pero también aprenden qué se requiere para producir respuestas emocionales en otros. Hacia el final del cuarto mes, los bebés pue­ den “conectar” y “desconectar” con quienes los rodean

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con sorprendente eficacia. Como veremos en la parte si­ guiente, sin embargo, existen fuerzas emocionales e históricas que influyen sobre la interacción del adulto, las cuales enriquecen y complican a la vez la incipien­ te relación.

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