DA ESCOLA PARA O MUNDO - PROJETOS INTEGRADORES - LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS

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ROBERTA HERNANDES RICARDO GONÇALVES BARRETO

PROJETOS INTEGRADORES VOLUME ÚNICO ENSINO MÉDIO

ÁREA DE LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS

MANUAL DO PROFESSOR

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PROJETOS INTEGRADORES VOLUME ÚNICO

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ENSINO MÉDIO

ÁREA DE LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS

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MANUAL DO PROFESSOR

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ROBERTA HERNANDES Bacharela e licenciada em Letras pela Universidade de São Paulo (USP) Mestra e doutora em Literatura Brasileira pela Universidade de São Paulo (USP) Professora de Língua Portuguesa na rede particular de ensino RICARDO GONÇALVES BARRETO Bacharel e licenciado em Letras pela Universidade Mackenzie (Mack-SP) Mestre e doutor em Letras pela Universidade de São Paulo (USP) Autor de livros didáticos e consultor em Educação

1ª EDIÇÃO, SÃO PAULO, 2020

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Presidência: Paulo Serino Direção editorial: Lauri Cericato

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Gestão de projeto editorial: Heloisa Pimentel e Mirian Senra Gestão de área: Alice Ribeiro Silvestre Coordenação de área: Rosângela Rago Edição: André Saretto, Beatriz Mogadouro Calil e Fabiana Marsaro Pavan Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi e Camila Cunha

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Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Rosângela Muricy (coord.), Ana Paula C. Malfa, Ana Maria Herrera, Carlos Eduardo Sigrist, Diego Carbone, Gabriela M. Andrade, Heloísa Schiavo, Hires Heglan, Kátia S. Lopes Godoi, Luciana B. Azevedo, Luís M. Boa Nova, Luiz Gustavo Bazana, Patricia Cordeiro, Patrícia Travanca, Paula T. de Jesus, Sandra Fernandez, Sueli Bossi e Vanessa P. Santos Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.), Ana Miadaira (edição de arte), Elen Coppini Camioto e Yong Lee Kim

Licenciamento de conteúdos de terceiros: Fernanda Carvalho (coord.), Erika Ramires e Márcio Henrique (analistas adm.) Cartografia: Alexandre Bueno e Mouses Sagiorato Design: Gláucia Koller (ger.), Flávia Dutra (proj. gráfico e capa), Daniele Fátima Oliveira e Karen Midori Fukunaga (proj. gráfico) Tangente Design (proj. gráfico Manual do Professor)

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Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A. Avenida Paulista, 901, 4o andar Jardins – São Paulo – SP – CEP 01310-200 Tel.: 4003-3061 www.edocente.com.br [email protected]

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Iconografia e tratamento de imagens: Sílvio Kligin (ger.), Roberto Silva (coord.), Claudia Balista, Danielle de Alcântara, Monica de Souza e Rodrigo Souza (pesquisa iconográfica), Cesar Wolf (tratamento de imagens)

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

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2020 Código da obra CL 713710 CAE 722674 (AL) / 722673 (PR) 1a edição 1a impressão De acordo com a BNCC.

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Impressão e acabamento

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OS PROJETOS DESTE LIVRO

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CONHEÇA SEU LIVRO

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OS TEMAS DOS PROJETOS

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Este livro é composto dos projetos: STEAM, Protagonismo Juvenil, Midiaeducação, Mediação de Conflitos, Empreendedorismo e Visões do Brasil. Todos eles apresentam etapas que podem ser realizadas ao longo de um bimestre.

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Os temas dos projetos se referem a importantes questões comuns a jovens como você no mundo contemporâneo e estão relacionados à cultura, à relação responsável com as mídias e tecnologias, à superação de conflitos, à intervenção positiva na sociedade e à desconstrução de estereótipos e preconceitos. Questões como “Vamos organizar um festival de culturas juvenis?” ou “Como posso empreender e transformar minha comunidade?” ajudarão você a construir um percurso que, ao final de cada projeto, será compartilhado com a comunidade escolar. Todos os temas foram pensados para despertar sua curiosidade e levá-lo a aprofundar seus conhecimentos de forma integrada. Os desafios propostos buscam estabelecer relações entre os conceitos e entre as práticas da área de Linguagens e de seus componentes curriculares.

DICAS PARA O TRABALHO COM PROJETOS

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Os projetos deste livro apresentam várias etapas compostas de diferentes atividades. É importante que você e os colegas se organizem para que tudo corra bem e para que não haja sobrecarga nos momentos finais do trabalho. Isso demanda preparação prévia e um pacto coletivo sobre as atitudes de todos na realização de cada etapa. Lembrem-se: • Os projetos preveem um produto final que será de todos, embora vocês possam se dividir e cuidar de subprodutos específicos. Ou seja, não há apenas um responsável pelo projeto. Todos devem cooperar com o coletivo da melhor forma possível. • Cuidar do tempo e organizar um cronograma é fundamental na realização de projetos. Com os colegas e com a mediação do professor, criem um calendário para a realização de cada etapa e busquem, coletivamente, cumprir os prazos acordados. • Folhear o projeto todo antes de iniciá-lo pode contribuir para visualizar o que será feito. Conhecendo o projeto todo em linhas gerais fica mais fácil cuidar da organização e do tempo para a realização dele. • Autoavaliar-se é uma atitude muito produtiva em projetos coletivos. Sempre se pergunte se está fazendo o melhor que pode, se está cooperando com os colegas, sobretudo nas atividades em que você domina os conceitos ou tem mais habilidade de realização, se está intervindo para ajudar na resolução de conflitos ou até mesmo ajudando a evitá-los, conversando com os colegas e pedindo a ajuda do professor quando necessário.

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COMO ESTE LIVRO ESTÁ ORGANIZADO ABERTURA DO PROJETO Apresenta o tema do projeto e a questão norteadora por meio de uma ou mais imagens e de perguntas para reflexão.

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INTRODUÇÃO AO PROJETO Dá as coordenadas do que será feito no projeto: os objetivos, a justificativa, as habilidades e competências que serão desenvolvidas, os componentes curriculares envolvidos, qual é o produto final, como será a divulgação, entre outras informações.

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Um festival pode promover a ampliação do repertório artístico e cultural, além de aumentar a interação com a comunidade. Em um evento como esse, uma série de apresentações acontece em um mesmo espaço e em determinado período.

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Neste projeto, você e os colegas vão ser os protagonistas da produção de um festival para divulgar e valorizar as culturas juvenis presentes na realidade de vocês. Vão realizar oficinas e apresentações com o objetivo de mostrar para a comunidade a importância das manifestações próprias da juventude, contribuindo para a construção de um olhar mais aberto para a diversidade e disposto a aprender com ela.

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Para organizar o evento, você vai participar de várias atividades distribuídas em etapas, mobilizando conhecimentos de Arte, Educação Física, Língua Inglesa e Língua Portuguesa. Por meio delas, refletirá sobre si mesmo, identificando as práticas de que participa e que ajuda a construir e pensando em possíveis estereótipos e preconceitos relacionados a essas e a outras manifestações juvenis. Como protagonista desse festival, você poderá ajudar no combate a essas ideias preconceituosas e estereotipadas.

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Você sabe o que é um festival? Já participou de algum?

Antes de iniciar este projeto, dê uma folheada nele. Confira as etapas que o compõem e as atividades que terá de realizar, algumas individualmente e outras em duplas ou em grupos maiores. Será com base nessas atividades e nos conhecimentos adquiridos e mobilizados em cada etapa que o Festival de Culturas Juvenis será organizado e compartilhado com a comunidade. Se algum colega estiver mais familiarizado com determinada prática ou souber mais a respeito de um assunto, poderá compartilhar seus conhecimentos com a turma ou assumir a liderança de alguma das atividades previstas, para que o projeto tenha ainda mais a cara de vocês. Aproveite este momento inicial para pensar também na duração do projeto e no material necessário para realizá-lo.

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rem que surgi dizados anotações os apren rso. Essas stões e r. O as suge desse percu ativo de celula ideias, AS memória trar as na hora um aplic O DE IDEI acertos exista uma rtante regis l ou em eitar os para que REGISTR Festival ou digita to, é impo e aprov etapas de um um proje impresso ir erros ização ção das de notas realizamos adas, quem para corrig prevê a organ e a execu um bloco Quando as realiz s que jamento retomá-los rno, em o plane projeto, ões e oficin ntes informaçõe e possa cade te tros um entaç Neste duran er. em apres esses regis trar difere ibilidade ser feitas desenvolv serão as r a poss seja, regis podem você tenha que pretenda ir quais to. considera e é que to e, etc. Ou so decid do proje plo, ivo rtant proje preci nidad é impo novo final, tro colet à comu , por exem a pode ar em um convite produto um regis feito o de pens as. A turm construir nis como como será o e a dos coleg ras Juve aula para de elas, Cultu de por izaçã na sala nsável afixado sua organ ficará respo para a l para ser mental ou paine z funda será um carta denciar de provi professor Com o em, r disso? nis. Pens s cuida para o ras Juve do. Vamo coletiva PO determina o Festival de Cultu agenda de aulas tempo ar O NO TEM criem uma a quantidade em um ndem realiz do evento e DE OLH es e nizado estimando to de informaçõ vocês prete a data sa ser orga de usar em que to preci atividade, feito até amen ibilidade etapa ou Todo proje decidam a data que precisa ser compartilh uma m a poss de cada o as, para o ão avalie tudo s, coleg úteis do é criar duraç em e os ra ar são dário. Junto tempo determina ar cada tarefa tivamente, s de celul rtante preve a de calen marc retrospec to no é impo aplicativo es como do proje Vários aula para Também de funçõ to. ação elas. a de proje na sala ar a realiz dedicadas tempo por meio exposta a). acompanh deixá-la que serão ão do ntar de ridas e cronogram leme do organizaç cump a fuja a comp para algo a serem . Uma form as atividades ativas caso um deles se ar em altern as etapa pens com lista ém para (e tamb concluída

Ficha técnica do projeto Questão norteadora: Vamos organizar um Festival de Culturas Juvenis? Produto final: Festival de Culturas Juvenis. Objetivos: • Refletir sobre a juventude. • Pensar na própria identidade e expressá-la por meio de um vídeo e um retrato tridimensional. • Investigar as culturas juvenis e as diferentes percepções a respeito delas. • Idealizar uma playlist comentada que se relacione com a identidade dos jovens do século XXI. • Conhecer diferentes manifestações geralmente associadas às culturas juvenis, como a capoeira, a dança de rua, o rap, as batalhas de rima, o slam, o lambe-lambe e o grafite. • Conhecer e explorar práticas corporais diversas. • Selecionar ou criar um poema que ajude a definir o jovem de hoje. • Organizar e participar de um slam ou de uma batalha de rimas.

• Criar lambe-lambes e grafites para expressar ideias. • Avaliar as próprias produções e selecionar as que podem integrar o Festival de Culturas Juvenis. Justificativa: A produção de um Festival de Culturas Juvenis mobiliza conhecimentos de diferentes componentes curriculares, possibilita o protagonismo do estudante no espaço escolar e permite difundir as culturas juvenis na comunidade. Componentes curriculares: Arte, Educação Física, Língua Inglesa e Língua Portuguesa. Competências gerais: 3, 4, 5, 7 e 8. Competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias: 1, 2, 3, 5 e 6. Habilidades: EM13LGG103, EM13LGG201, EM13LGG203, EM13LGG204, EM13LGG301, EM13LGG305, EM13LGG501, EM13LGG502, EM13LGG503, EM13LGG603.

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ETAPAS E ATIVIDADES

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Cada projeto está dividido em etapas, compostas de atividades variadas que vão desenvolver habilidades e ajudá-lo na criação do produto final.

Não escreva no livro

ATIVIDADE 2

Para que o Festival de Culturas Juvenis tenha a cara da turma, é importante trazer à tona o que você e os colegas pensam a respeito de si mesmos e das práticas e manifestações das quais participam, o que envolve refletir sobre a própria identidade. Para iniciar essa reflexão, como forma de aquecimento, a proposta agora é vocês participarem juntos de um jogo teatral. a) Formem grupos de até dez componentes. O restante dos colegas será a plateia. Depois, vocês é que serão a plateia dos demais grupos. b) Cada grupo terá de escolher um objeto que seja significativo para si. Pode ser algo ligado ao passado ou ao momento atual. c) Escrevam o nome desse objeto em uma folha de papel, em letras grandes.

d) Formem um círculo e apresentem para o grupo esse objeto, explicando por que ele é significativo para vocês e contando uma breve história sobre ele. Deixem as folhas de papel no centro do círculo. e) Sorteiem um dos colegas para começar o jogo e escolher um objeto que não seja o seu, iniciando uma história coerente com a que foi contada pelo colega que indicou esse objeto. Ele pode escolher outros colegas para atuarem a seu lado, improvisando personagens complementares.

Reprodução/violaspolin.org

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f) Depois, ele escolhe alguém para ser o próximo, e assim por diante, até que todos tenham atuado. Cuidem para que a narrativa fique coerente e que os objetos escolhidos contribuam para a história. Depois que todos os grupos tiverem vivido a experiência de atuar e de ser plateia, troquem ideias sobre a atividade.

Este boxe reúne as principais informações do projeto.

ATIVIDADE 3

PRODUTO FINAL

Continuando esta etapa do projeto, cujo foco é a reflexão a respeito da própria identidade, você vai criar alguns objetos para falar de si. A ideia é a construção de um retrato tridimensional, isto é, uma imagem sua em tamanho real acompanhada de um vídeo que contará um pouco mais de você, sua vida, seus gostos e seus desejos para o futuro. Esses objetos farão parte do Festival de Culturas Juvenis, com o objetivo de mostrar ao público quem são vocês: seus gostos, os saberes que possuem, as manifestações culturais juvenis de que participam ou que admiram, seus interesses além da escola, entre outros aspectos.

Concretização do que foi proposto na Abertura e na Introdu•‹o do projeto.

Comece criando o retrato: faça uma imagem em tamanho natural de você usando papelão, papel Kraft ou outro material de sua escolha. É possível deitar-se sobre o material e recortar o papel no formato do seu corpo, desenhar a si mesmo ou, se for viável, imprimir uma foto sua em tamanho natural e colar sobre uma superfície mais rígida. Depois, você pode intervir sobre o retrato, colando imagens que ajudem a expressar sua identidade: roupas, acessórios, objetos, etc. Também é possível inserir textos ou escrever palavras-chave: trechos de letras de canção, poemas, títulos de filmes, nomes de seus ídolos, etc. Para complementar o retrato, você fará um vídeo contando um pouco sobre quem é e sobre sua vida. Você pode utilizar uma das sugestões a seguir para produzi-lo ou mesmo escolher outra forma de criá-lo.

JOGOS TEATRAIS

Os jogos teatrais foram sistematizados pela diretora de teatro estadunidense Viola Spolin (1906-1994) como uma proposta para o ensino do teatro. Por meio de procedimentos lúdicos com regras definidas, Spolin buscava estimular a criatividade e a espontaneidade, oferecendo exercícios em que os estudantes podiam improvisar coletivamente, interagindo por meio da

Viola Spolin foi uma importante autora, diretora e educadora de teatro estadunidense. Seu trabalho foi muito relevante para o desenvolvimento do teatro de improviso, e seus jogos são explorados até hoje no processo de formação de atores de teatro.

Não escreva no livro

Estas seções lembram você de fazer registros durante a realização das atividades e o controle dos prazos.

linguagem teatral. De modo geral, podemos dizer que os jogos teatrais buscam levar os participantes a tomar consciência de alguns mecanismos e convenções fundamentais do teatro, ao mesmo tempo que ajudam a liberar o corpo e as emoções.

Peshkova/Shutterstock

COMO FAZER UM VÍDEO NO ESTILO DRAW MY LIFE

3. Pratique fazer os desenhos várias vezes,

Você vai precisar de: folhas de papel sulfite

na ordem e na velocidade em que deverão

canetas coloridas

aparecer no vídeo. O objetivo é que exista uma

câmera digital ou telefone celular com câmera

sincronia entre a narração e o que está sendo

elástico

1. Escreva uma breve apresentação sobre si mesmo, abordando aspectos de sua vida que gostaria de compartilhar com os colegas.

desenvolveu uma série de jogos para atores e não atores durante seus quase

Quando o texto estiver pronto, leia-o em voz

tudo está sincronizado, utilize o elástico para

alta e cronometre quanto tempo ele leva para

superfície mais alta (uma cadeira, carteira ou

ser narrado.

mesa, por exemplo) de modo que ele fique

2. Depois, escolha palavras-chave ou trechos do seu texto e planeje como transformá-los em desenhos. Assista a alguns vídeos no estilo draw my life para se inspirar. Se necessário, una várias folhas de papel sulfite usando fita

paralelo ao chão, para que seja possível filmá-lo.

COMO ORGANIZAR UM FESTIVAL

Utilize a sua mochila ou outro objeto como peso

1. Decidam quando e onde acontecerá o Festival

para deixar a vassoura bem estável e o celular

de Culturas Juvenis. Se desejarem, façam um

fixado.

croqui para planejar, no papel, a distribuição dos

6. Coloque as folhas de papel no chão, no foco

adesiva, para que todos os desenhos caibam na

da câmera. Acomode-se e, quando tudo estiver

mesma superfície.

pronto, ligue a câmera, filme e se divirta!

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Prontos para organizar o festival? Vocês já têm quase tudo pronto: refletiram sobre seus saberes e desenvolveram inúmeros produtos para serem compartilhados com a comunidade. Seguindo os critérios definidos na etapa anterior, é hora de montar o festival e expor todas as reflexões que realizaram até aqui. Usem as redes sociais para fazer um convite amplo a todos aqueles interessados em conhecer mais das culturas juvenis.

fixar o celular ou a câmera no cabo da vassoura. Certifique-se de que esteja bem preso! 5. Coloque o cabo de vassoura sobre uma

cinquenta anos de carreira. Por meio de diferentes exercícios e dinâmicas, Boal trazia à tona questões de cunho político, aliando o teatro à ação social.

SE LIGA

FESTIVAL DE CULTURAS JUVENIS

4. Depois de praticar bastante e perceber que

No Brasil, o diretor de teatro fluminense Augusto Boal (1931-2009)

O livro Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin (São Paulo: Perspectiva, 2012) traz vários jogos teatrais com instruções detalhadas para sua realização. Se possível, procure essa obra e pratique com os colegas e o professor alguns jogos teatrais de Viola Spolin.

PRODUTO FINAL

desenhado.

cabo de vassoura

espaços e a circulação prevista. 2. Estimem a duração do festival: O dia todo? Uma manhã? Uma tarde? Um fim de semana? 3. Organizem o espaço e deixem na entrada um

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cartaz com o código de acesso ou link para a programação do festival. Estipulem quais salas serão usadas e as atividades que acontecerão na quadra, no pátio ou ao ar livre, por exemplo. 4. Vocês devem estar informados sobre as oficinas e apresentações que acontecerão e em que horários. Voluntários podem ajudar o público a se localizar e a circular pelo espaço do evento.

Pequenas biografias de artistas e personalidades.

produzidos por vocês, como os lambe-lambes,

vocês consideram mais chamativas em um espaço amplo o suficiente e em um horário convidativo, em que imaginam que a plateia será maior. 7. Definam quem ficará responsável por cada um dos espaços e pela condução das oficinas. Vocês podem se dividir em duplas ou trios para se ajudarem nessas tarefas. 8. Dependendo da duração do festival, é possível pensar em barracas com comidas e bebidas que podem ser vendidas por vocês, com a renda destinada a patrocinar o próprio festival ou um próximo evento. 9. Se julgarem interessante, convidem artistas e formadores locais para participar do festival. Essa pode ser uma maneira de eles promoverem

as fotos e os vídeos das atividades anteriores,

seus trabalhos e também ajudarem na

como a batalha de rimas e o slam.

divulgação do festival.

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Procedimentos e material necessário para as atividades práticas.

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Informações complementares e curiosidades.

5. Definam onde ficarão expostos os trabalhos já

6. Não se esqueçam de deixar as atividades que

lveu que envo processo todo o s foram as sobre de você os coleg ctativas as expe JETO erse com tam se nis, conv to. tanto como O DO PRO ção. Discu ras Juve o do even colegas gosta, BALANÇ até a execu próxima ediçã com os val de Cultu que mais jamento do Festi uma contribuiu as aquelas de já realização to, desde o plane s alterariam em se você ilo que do apen Reflita Após a as naqu even você ou fazen eitar tudo cipação. sse apen ação do algo que ou acab ria parti a realiz seu intere eguir aprov gostaria houve próp ades a se eve r cons ou s avalia s as ativid como ou se mant al hesitar e não alcançada rtante é de toda juvenis aproveitou o impo uma das participou culturas que é norm show e não o Outro pont as as das saria, se com cada re-se de a um s prátic s prátic ou preci aprender de. Lemb ciar nova nunca foi ecer nova gostaria à vonta rtante é de viven a. Quem s a conh a mais O impo aprender tunidade se senti que a realiz se se dispô timidez? ades de opor que em a por tunid e com opor eira vez bacana cer a você outras conhecia riência na prim to! livro é ofere projeto, haverá uma expe atividade mo proje tos deste de uma cipar de curtiu este lver mais no próxi dos proje u de parti você já envo objetivos ou deixo der. Se tente se . Um dos as de apren eitado mais, propostas form s nova ter aprov e descobrir poderia acha que mais. Se juvenis, culturas ito das rimas e a respe has de refletiu as das percurso, es até batal salvar algum AS e lamb nte esse impressões vídeos s! Dura você pode O DE IDEI de suas , desde s etapa projeto, REGISTR algumas muita coisa memória deste com muita ens. Outra sociais projeto produziu ou imag o da ou um r nas redes ades e vídeos em algum er um pouc sas ativid Você realiz pode posta as por meio de e afixar mant e ém diver va ao Para de Tamb nho grand l. Escre os coleg a de rua. participou longo dele. em tama to do pape s de danç entos com futuro. to e ao imprimir tirar o even os jovens do ores mom coreografia antes do even ao festival, s o melh te os entre as você as jo para duran artilhar da vida, uista de fotos tirad a toda seu dese e comp rtantes o da conq da turm festival sintetize mais impo um marc uma foto sobre o outra que coisas na é tirar os das aula, como a o projeto e sala de ideia baca esquecerm defin visível na ra que a não nos amigos. lugar bem uma palav de nós os um rafia de fotog ívio com m cada o conv lado da órias ajuda a juventude e está Essas mem e, ment e quais, certa com fotos um álbum al também ível criar o festiv co, , é poss AÇÃO realização houver. Divulguem tividade do públi DIVULG o de sua la, se da recep r em do temp da esco ÉGIAS DE ndendo se reuni sociais para além e. Depe ESTRAT s possam orais e nas redes divulgado comunidad em que você as corp al seja oficial ou lam na o festiv juvenis ões e prátic r no site is que circu Para que sábados apresentaç to e posta e dos jorna juvenil, como do even oficinas, sociais vídeos is, como mídias interação ultura de das ades artístico-c por meio s oportunid atividades criem outra cos e realizar públi espaços . esportivas

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Propostas para você avaliar o trabalho realizado, retomar os registros feitos durante as etapas e pensar em alternativas para divulgar o projeto.

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CONHEÇA

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A BASE NACIONAL

COMUM CURRICULAR

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Este livro está alinhado à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento homologado em 2018 que define as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver durante a Educação Básica. Na BNCC do Ensino Médio, os componentes curriculares estão organizados em áreas: Linguagens e suas Tecnologias, Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, Ciências da Natureza e suas Tecnologias e Matemática e suas Tecnologias. A área de Linguagens e suas Tecnologias contempla os componentes curriculares Arte, Educação Física, Língua Inglesa e Língua Portuguesa.

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Um dos principais objetivos da BNCC é buscar assegurar o desenvolvimento de dez competências gerais. As competências podem ser definidas como a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver problemas complexos, como demandas da vida cotidiana e do mundo do trabalho. As dez competências gerais da BNCC contemplam, em linhas gerais: • a valorização do conhecimento; • o exercício da curiosidade intelectual nas diferentes áreas; • a valorização e fruição de manifestações artísticas e culturais; • a utilização de diferentes linguagens;

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• a compreensão e utilização das tecnologias digitais com responsabilidade para exercer protagonismo; • a valorização de saberes e experiências que permitam entender as relações no mundo do trabalho;

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• a argumentação construída eticamente com base em fatos, dados e informações confiáveis; • a capacidade de se conhecer e de se cuidar com vistas à saúde física e emocional; • o exercício da empatia e do diálogo na resolução e superação de conflitos, desconstruindo preconceitos; • a ação pessoal e coletiva para tomar decisões ética e democraticamente de modo inclusivo, solidário e sustentável. Como é possível perceber, essas competências visam à formação não apenas de um estudante, mas de um cidadão capaz de conviver em sociedade de modo a contribuir com os demais para fortalecer a democracia, a ética e o entendimento mútuo com base no conhecimento e nas vivências adquiridas na Educação Básica.

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Além das competências gerais, na BNCC do Ensino Médio há competências específicas ligadas a cada área do conhecimento. Para cada competência específica de área há também um conjunto de habilidades específicas associadas a elas e que propiciam o caminho para a construção dessas competências. As habilidades podem ser definidas como as diversas ações e práticas, cognitivas e socioemocionais, realizadas e mobilizadas por meio da articulação dos diferentes conteúdos. Na BNCC, elas são identificadas por códigos alfanuméricos. Veja um exemplo:

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EM 13 LGG 103

O primeiro par de letras indica a etapa do Ensino Médio.

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O primeiro par de números (13) indica que as habilidades descritas podem ser desenvolvidas em qualquer série do Ensino Médio, conforme definição dos currículos.

A segunda sequência de letras indica a área:

Os números finais indicam a competência específica à qual se relaciona a habilidade (primeiro número) e a sua numeração no conjunto de habilidades relativas a cada competência (dois últimos números).

LGG = Linguagens e suas Tecnologias MAT = Matemática e suas Tecnologias CNT = Ciências da Natureza e suas Tecnologias CHS = Ciências Humanas e Sociais Aplicadas

O desenvolvimento das competências gerais, das competências específicas e das habilidades de todas as áreas do Ensino Médio busca tornar você um jovem capaz de aprender e de continuar aprendendo, bem como de intervir socialmente e de levar a cabo seus projetos de vida, em uma perspectiva que integra os componentes curriculares, articula os conhecimentos e desenvolve aprendizagens significativas e relevantes não apenas para sua trajetória escolar, mas também para sua vida.

7

D L

No quadro a seguir, mostramos como estão distribuídas as competências gerais, as competências específicas e as habilidades trabalhadas nos projetos deste livro:

LGG: 1, 4, 6 e 7

PROJETO 1 STEAM

Competências específicas

1, 2, 3, 4, 5 e 7

Difusão do audiovisual na comunidade

EM13MAT105; EM13MAT306 e EM13MAT316.

CNT: 3

EM13CNT307 e EM13CNT308.

3, 4, 5, 7 e 8

U

De olho nas culturas juvenis

IA

Protagonismo juvenil

PROJETO 3

G

Midiaeducação

Informação e responsabilidade

8

4, 5 e 7

EM13LGG101; EM13LGG103; EM13LGG104; EM13LGG105; EM13LGG401; EM13LGG403; EM13LGG601; EM13LGG602; EM13LGG603; EM13LGG701 e EM13LGG703.

MAT: 1 e 3

CHS: 1

PROJETO 2

Habilidades

N

Competências gerais

P

 

EM13CHS101; EM13CHS104 e EM13CHS106.

LGG: 1, 2, 3, 5 e6

EM13LGG103; EM13LGG201; EM13LGG203; EM13LGG204; EM13LGG301; EM13LGG305; EM13LGG501; EM13LGG502; EM13LGG503 e EM13LGG603.

MAT: 2

EM13MAT202.

CNT: 2

EM13CNT207.

CHS: 1, 2 e 5

EM13CHS103; EM13CHS106; EM13CHS205 e EM13CHS502.

LGG: 1, 2, 3 e 7

EM13LGG102; EM13LGG103; EM13LGG201; EM13LGG202; EM13LGG303; EM13LGG701; EM13LGG702; EM13LGG703 e EM13LGG704.

CNT: 2 e 3

EM13CNT207; EM13CNT301 e EM13CNT303.

CHS: 1, 2 e 5

EM13CHS101; EM13CHS103; EM13CHS106; EM13CHS202; EM13CHS502; EM13CHS503 e EM13CHS504.

D L EM13LGG102; EM13LGG201; EM13LGG202; EM13LGG204; EM13LGG302; EM13LGG303 e EM13LGG304.

MAT: 1 e 4

EM13MAT102 e EM13MAT407.

CNT: 2

EM13CNT207.

CHS: 1, 2, 5 e 6

EM13CHS103; EM13CHS205; EM13CHS502; EM13CHS503 e EM13CHS605.

LGG: 1, 6 e 7

EM13LGG101; EM13LGG603; EM13LGG604; EM13LGG701 e EM13LGG703.

CNT: 2

EM13CNT206.

CHS: 2, 3, 4 e6

EM13CHS205; EM13CHS301; EM13CHS303; EM13CHS306; EM13CHS401; EM13CHS404 e EM13CHS601.

LGG: 1, 2, 3, 4 e7

EM13LGG102; EM13LGG103; EM13LGG202; EM13LGG302; EM13LGG303; EM13LGG304; EM13LGG401; EM13LGG402; EM13LGG403 e EM13LGG701.

MAT: 1

EM13MAT102.

CNT: 2 e 3

EM13CNT203; EM13CNT206; EM13CNT301; EM13CNT302 e EM13CNT303.

CHS: 1, 2, 3 e 6

EM13CHS101; EM13CHS104; EM13CHS105; EM13CHS201; EM13CHS204; EM13CHS304; EM13CHS305 e EM13CHS601.

7, 9 e 10

PROJETO 5

IA

A paz que a gente constrói

Empreendedorismo

3, 4, 6, 7 e 10

U

Futuro: criatividade e responsabilidade

PROJETO 6 

Visões do Brasil

G

O Brasil aqui e lá

P

PROJETO 4 Mediação de conflitos

N

LGG: 1, 2 e 3

1, 5 e 7

Para ler o texto completo das competências gerais, das competências específicas e das habilidades, consulte o documento da BNCC na íntegra, no site do MEC (Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 5 fev. 2020).

9

D

SUMÁRIO

PROJETO 1 – STEAM .................................................................................................. 12

Difusão do audiovisual na comunidade

14 ETAPA 1 .............................................................................................................................. 16 ETAPA 2.............................................................................................................................. 22 ETAPA 3.............................................................................................................................. 30 ETAPA 4 ............................................................................................................................. 34 PRODUTO FINAL ......................................................................................................... 38

P

N

L

INTRODUÇÃO ..................................................................................................................

PROJETO 2 – PROTAGONISMO JUVENIL ....................................................... 40

De olho nas culturas juvenis

42 ETAPA 1 .............................................................................................................................. 44 ETAPA 2.............................................................................................................................. 50 ETAPA 3.............................................................................................................................. 53 ETAPA 4 ............................................................................................................................. 61 ETAPA 5.............................................................................................................................. 68 ETAPA 6 ............................................................................................................................. 71 PRODUTO FINAL ......................................................................................................... 72

U

IA

INTRODUÇÃO ..................................................................................................................

PROJETO 3 – MIDIAEDUCAÇÃO .......................................................................... 74

G

Informação e responsabilidade

10

76 ETAPA 1 .............................................................................................................................. 78 ETAPA 2.............................................................................................................................. 92 ETAPA 3.............................................................................................................................. 96 ETAPA 4 ............................................................................................................................. 101 PRODUTO FINAL ......................................................................................................... 106 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................

A paz que a gente constrói

D

PROJETO 4 – MEDIAÇÃO DE CONFLITOS...................................................... 108

110 ETAPA 1 .............................................................................................................................. 112 ETAPA 2.............................................................................................................................. 116 ETAPA 3.............................................................................................................................. 121 ETAPA 4 ............................................................................................................................. 126 ETAPA 5.............................................................................................................................. 134 ETAPA 6 ............................................................................................................................. 138 PRODUTO FINAL ......................................................................................................... 140

P

N

L

INTRODUÇÃO ..................................................................................................................

PROJETO 5 – EMPREENDEDORISMO ............................................................... 142 Futuro: criatividade e responsabilidade

IA

144 ETAPA 1 .............................................................................................................................. 146 ETAPA 2.............................................................................................................................. 154 ETAPA 3.............................................................................................................................. 160 ETAPA 4 ............................................................................................................................. 166 PRODUTO FINAL ......................................................................................................... 170

U

INTRODUÇÃO ..................................................................................................................

PROJETO 6 – VISÕES DO BRASIL ..................................................................... 172

G

O Brasil aqui e lá

174 ETAPA 1 .............................................................................................................................. 176 ETAPA 2.............................................................................................................................. 186 ETAPA 3.............................................................................................................................. 192 ETAPA 4 ............................................................................................................................. 196 PRODUTO FINAL ......................................................................................................... 204 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS ...................................... 206

11

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1

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L

A O N D L O A Ã U S E S I U OV DAD F I D U DI I N U A OM C +/G

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A UM R NTA ES? O M M FIL OS E M VA AD arte R T m p da S e z a s MO al f soa

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Consulte, nas Orientações Específicas deste Manual, mais informações para o trabalho com este projeto, além das respostas esperadas para algumas atividades e outras sugestões de encaminhamento.

12

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13

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L

O Ã Ç U D O R T N I

N

Atualmente, tornou-se comum registrarmos os acontecimentos importantes de nossa vida utilizando novas tecnologias. Houve uma imensa popularização de dispositivos móveis como celulares e smartphones com recursos como câmeras e aplicativos de edição de imagem, por exemplo. Porém, é preciso lembrar que apenas utilizar uma tecnologia não significa dominá-la ou usá-la crítica e criativamente. Por isso, é necessário exercitar o domínio dos recursos digitais disponíveis, valorizando seu potencial.

P

Além disso, a velocidade típica do mundo cibernético tem se tornado um desafio, mesmo no caso das gerações mais jovens — em sua maioria, interessadas nas transformações e atualizações das ferramentas virtuais. A rotatividade de programas, softwares e aplicativos, por vezes, oferece pouca oportunidade de explorarmos mais a fundo o que podemos fazer com versões mais simples e acessíveis de recursos digitais.

IA

Este projeto propõe que, mobilizando conhecimentos de Arte, Língua Inglesa e Língua Portuguesa, bem como outros relacionados à Ciência, à Tecnologia, à Engenharia e à Matemática, você e seus colegas criem curtas-metragens utilizando o celular e construam um projetor portátil e uma tela de exibição. Ao final das atividades aqui propostas, vocês organizarão uma mostra com os filmes criados por vocês, convidando a comunidade escolar para participar.

G

U

Assim, além de inseri-lo em um debate amplo sobre o uso crítico e situado da tecnologia, este projeto toca em um problema real que atinge várias comunidades em nosso país: a ausência de aparelhos culturais que permitam a circulação e a expressão de valores locais, o que limita, entre outros aspectos, a difusão de produções audiovisuais.

streaming

transmissão em tempo real de vídeos e áudios por meio da internet.

Para se ter noção da dimensão que esse problema pode tomar, basta pensar nas inúmeras questões relacionadas a ele. Por exemplo: No lugar onde você mora há salas de cinema? Caso não existam, em um passado recente houve alguma sala? Se há salas de cinema no entorno, a comunidade costuma frequentá-las? Que produções são exibidas nessas salas: as locais ou as de estúdios internacionais? Você e seus colegas vão ao cinema? De que outras formas têm acesso a produções audiovisuais? Você acredita que o cinema é apenas uma forma de entretenimento ou também tem uma função social de inclusão cultural? As plataformas de streaming poderão ocupar o lugar das principais fornecedoras de conteúdos audiovisuais? Para realizar qualquer projeto, é necessário estabelecer alguns passos em direção ao objetivo final. Nessa trajetória, há várias etapas que precisam ser cumpridas — algumas mais simples e outras mais complexas. Pensando nisso, antes de começar a se dedicar às atividades propostas, folheie as páginas e, caso alguma imagem ou orientação lhe chame a atenção, pare e leia-a ou observe-a mais detidamente. Ter essa visão panorâmica do projeto pode ajudá-lo a relembrar, em vários momentos, como seus esforços devem ser direcionados em cada atividade específica.

14

IA

P

N

L

D

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Ficha técnica do projeto

• • • •

Realizar a filmagem de um curta-metragem. Construir um projetor de filmes de celular. Construir uma tela para exibição de filmes. Compartilhar com a comunidade os curtas produzidos por meio de uma Mostra de Filmes.

Justificativa: A filmagem de um curta-metragem usando o celular e a produção de um projetor caseiro e de uma tela de exibição mobilizam conhecimentos de diversos componentes curriculares e permitem pensar ativamente em soluções para o problema da difusão do audiovisual na comunidade. Componentes curriculares: Arte, Língua Inglesa e Língua Portuguesa. Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5 e 7. Competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias: 1, 4, 6 e 7. Habilidades: EM13LGG101, EM13LGG103, EM13LGG104, EM13LGG105, EM13LGG401, EM13LGG403, EM13LGG601, EM13LGG602, EM13LGG603, EM13LGG701, EM13LGG703.

GoodStudio/Shutterstock

G

U

Questão norteadora: Vamos montar uma Mostra de Filmes? Produto final: Mostra de Filmes Objetivos: • Pesquisar a história do cinema no Brasil e no mundo. • Estudar algumas das relações entre literatura e cinema. • Refletir sobre semelhanças e diferenças entre linguagem literária e linguagem cinematográfica. • Debater os avanços tecnológicos que impactam a produção cinematográfica. • Elaborar roteiros adaptados para curtas-metragens com base em textos literários em língua portuguesa e língua inglesa. • Refletir sobre os aspectos envolvidos na preparação de atores, com ênfase na gestualidade. • Planejar a direção de arte e a fotografia de um curta-metragem.

15

D

ETAPA 1

L

O cinema, a música e a literatura são exemplos de formas de expressão artística que podem fazer parte de nossa formação cultural. Um filme, aliás, sempre mistura diferentes linguagens artísticas e pode ser composto da literatura, da música, das artes visuais e do teatro, por exemplo. A relação dessas linguagens com o cinema tem resultado em grandes obras, desde a origem dessa forma de arte.

N

Independentemente do suporte para a exibição de um filme (uma televisão, uma sala de projeção ou mesmo um dispositivo móvel), as produções audiovisuais e o cinema de modo geral têm influenciado o comportamento das sociedades contemporâneas. A difusão dessa linguagem define modas e tendências, chama a atenção para questões sociais, políticas e culturais e apresenta novas e diversas perspectivas do mundo que nos cerca.

G

Photos 12 Cinema/DR/Diomedia

U

IA

P

Sua importância pode ser percebida pelo que chamamos de indústria cinematográfica, isto é, pelo conjunto de empresas, instituições e profissionais que investem e se beneficiam da arte cinematográfica, como os estúdios de filmagem, as salas de cinema, os aplicativos de streaming, etc. Essa é uma indústria que movimenta milhares de trabalhadores, responsáveis por garantir desde as condições básicas para a realização de um filme até sua divulgação e distribuição mundo afora.

Cena do filme O pagador de promessas, de Anselmo Duarte, 1962.

Costuma-se afirmar que a grande influência cultural exercida pelo cinema, principalmente o produzido na indústria cinematográfica de Hollywood, nos Estados Unidos, ocorreu a partir dos anos 1930, após o surgimento do cinema falado. A intensidade da produção de novos filmes estadunidenses era tanta que, por vezes, três ou quatro diferentes opções concorriam entre si para se tornar o maior sucesso de bilheteria. Atores e atrizes, a cada semana, tornavam-se estrelas e astros que atraíam a atenção de espectadores ao redor do mundo. Pode-se dizer que foi o cinema estadunidense que construiu o modelo de idolatria que até hoje observamos entre público e artista: a vida pessoal de atores e atrizes passou a ser objeto do interesse daqueles que acompanhavam as produções cinematográficas. 16

N

Ao assistirmos a um filme, não apenas entramos em contato com uma narrativa: por trás das sequências de imagens, são transmitidos visões de mundo e valores. A supremacia do cinema hollywoodiano, do ponto de vista comercial, também pode ser considerada responsável pela divulgação de valores culturais baseados em uma lógica do consumo.

U

Na sociedade brasileira, podemos acompanhar um fenômeno significativo no que diz respeito à produção e ao consumo de filmes: seja no circuito comercial, seja no circuito chamado “independente”, diferentes grupos têm utilizado a linguagem do cinema para se manifestar de modo crítico e sensível. Assim, o cinema não se limita ao entretenimento, podendo ser entendido como uma ferramenta que possibilita às pessoas expressar visões de mundo e protagonizar narrativas próprias.

Reprodução/Globo Filmes

D Reprodução/Chedistri

G

A primeira exibição de um filme no Brasil foi em julho de 1896, na cidade do Rio de Janeiro (RJ). Depois disso, logo essa forma de arte caiu no gosto popular. Em 1907, já havia 20 salas de projeção somente na capital da República, apesar da dificuldade inicial de fornecimento de energia elétrica.

Reprodução/Globo Filmes

IA

P

Alguns países, como é o caso da França, procuram fortalecer suas produções cinematográficas entendendo ser essa uma alternativa a uma concepção unilateral de valores vinda dos Estados Unidos. Esse esforço por criar um cinema que realmente dialogue com a vida das pessoas que vivem em determinado lugar tem sido notado em diversas partes do mundo, como América Latina, África, Oriente Médio e Extremo Oriente. Essas regiões, que antes eram vistas apenas como consumidoras do cinema estadunidense, tornaram-se importantes centros de produção de filmes, muitos deles atingindo um conjunto de admiradores espalhados pelo mundo.

Reprodução/Rio Filme

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Entretanto, não devemos deixar de considerar igualmente importantes as produções cinematográficas de outros países. O cinema alemão, por exemplo, trouxe uma série de inovações técnicas e dramáticas, com novos ângulos de câmeras e efeitos de iluminação. As comédias italianas, embora tenham alcançado prestígio mundial apenas após a década de 1950, não devem ser deixadas de lado quando tratamos do papel global que o cinema teve durante o século XX. O cinema soviético, por sua vez, é ainda hoje, nos cursos de formação de cineastas, um dos mais estudados por ser pioneiro em desenvolver, sistematicamente, teorias e inovações estéticas.

Desde então nossa produção cinematográfica se expandiu muito. Das primeiras experiências com a captação de imagens, passando pela sonorização e chegando a filmes de alto valor crítico e comercial, o cinema brasileiro vem se renovando e estabelecendo uma linguagem própria. Nesta primeira etapa do projeto, você e os colegas farão um levantamento dos filmes que consideram os mais marcantes de suas vidas. Em seguida, começarão a investigar a relação entre a linguagem da literatura e a do cinema.

Reprodução/Videofilmes

As primeiras produções brasileiras datam de 1897 e eram documentais. Os estranguladores, primeiro filme ficcional produzido no país, foi realizado em 1908 pelo cineasta ítalo-brasileiro Francisco Marzullo (1883-1933).

A produção cinematográfica brasileira ocupa lugar de destaque em vários circuitos alternativos espalhados pelo mundo. Nas imagens, de cima para baixo, os cartazes dos filmes O auto da compadecida, de Guel Arraes, 2000; Central do Brasil, de Walter Salles, 1998; O pagador de promessas, de Anselmo Duarte, 1962; Lisbela e o prisioneiro, de Guel Arraes, 2003; e Abril despedaçado, de Walter Salles, 2002.

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ATIVIDADE 1

D

Não escreva no livro

Provavelmente, você já deve ter assistido a alguns filmes ao longo de sua vida. Que tipos de filme mais lhe agradam? Alguma vez pensou em quais foram os mais importantes para você?

mesmo que eles não consigam chegar ao total de dez filmes.

L

a) Com um colega, no caderno, faça uma lista de dez filmes que vocês conheçam e que ambos consideram marcantes. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a buscar convergências, b) Também no caderno, escrevam uma breve justificativa em que apontem as razões para a escolha de cada filme indicado na lista. Resposta pessoal. Essas respostas ajudam os estudantes a explicitar alguns critérios pessoais que formam seu gosto.

N

c) Dos filmes escolhidos, algum tem relação com uma obra literária? Façam uma breve pesquisa para levantar essa informação. Vocês podem se surpreender com o resultado! Resposta pessoal. d) Compartilhem a lista da dupla com a turma. Juntos, identifiquem os filmes mais comuns em todas as listas, os que foram importantes para alguns e aqueles que foram citados apenas uma vez.

P

e) Para finalizar, com a ajuda do professor, elaborem uma lista que sintetize as referências cinematográficas da turma. Não escreva no livro

ATIVIDADE 2

IA

De forma geral, a diferença básica entre uma obra literária e uma obra cinematográfica está no fato de que a primeira se baseia na palavra escrita, ao passo que a segunda tem a imagem como elemento central. Contudo, há vários outros aspectos que as diferenciam.

Linguagem cinematográfica

Predominância da palavra escrita.

Predominância de imagens.

Encadeamento de palavras.

Encadeamento de imagens.

O leitor cria suas próprias imagens e interpretações sobre aquilo que lê.

O espectador vê imagens prontas e as interpreta com base em conexões com os sons e com o texto falado.

É fundamentada na palavra e, eventualmente, pode contar com outros recursos que ampliem seu sentido, como é o caso de ilustrações.

Integra aspectos de diversas linguagens como a da literatura, a do teatro, a das artes visuais e a da música.

G

U

Linguagem literária

b) Reflitam sobre o item anterior, relembrem alguns livros que leram e alguns filmes adaptados de obras literárias que viram e escrevam no caderno mais três diferenças entre essas linguagens.

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As três diferenças podem considerar vários aspectos, como suporte (a linguagem literária, geralmente, aparece em meios impressos, ao passo que o filme é composto de uma série de fotogramas); histórico (a literatura surge como forma oral entre os povos, fazendo parte da cultura de civilizações muito antigas; já o cinema é uma invenção mais recente, datada do final do século XIX); duração/tempo (a linguagem literária geralmente pressupõe um tempo mais longo de dedicação do leitor, narra fatos de forma mais aprofundada e estendida, enquanto a linguagem cinematográfica geralmente apresenta filmes que não ultrapassam 120-160 minutos); Cinematógrafo: primeiro dispositivo a linguagem literária se desencapaz de registrar e reproduzir volveu amplamente a partir do imagens em movimento. surgimento da impressão e a linguagem cinematográfica é decorrência da capacidade de registro de imagens em movimento e de sua reprodução em uma máquina chamada de cinematógrafo.

Everett Historical/Shutterstock

a) Em um grupo com até quatro colegas, leiam e discutam as ideias apresentadas no quadro a seguir, que compara o que há de específico em cada uma das linguagens. Vocês concordam com as diferenças apontadas? Resposta pessoal.

Ajude os estudantes a destacar os elementos que apontem as diferenças entre as linguagens, orientando-os para que não tracem

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c) Após a discussão com o grupo, formule, individualmente, um parágrafo indicando as diferenças entre as linguagens literária e cinematográfica. Caso considere interessante, dê exemplos de livros que você e seus colegas tenham lido ou filmes a que tenham assistido. simplificações ou hierarquizações entre elas, de modo que identifiquem suas particularidades e potencialidades.

O QUE É UMA ADAPTAÇÃO CINEMATOGRÁFICA?

L

Quando um filme é escrito e produzido com base em um texto literário previamente publicado, nós o chamamos de adaptação cinematográfica. Muitos acreditam que a adaptação cinematográfica de um texto literário seja responsável pelo desestímulo à leitura do texto original porque ela acaba apresentando ao espectador grande parte das imagens que seriam imaginadas pelo leitor.

N

Porém, é necessário lembrar que adaptar não significa descrever, nem copiar, nem resumir. Adaptar significa alterar o texto para que ele funcione em uma mídia diferente: o cinema. Um livro tem recursos que o filme não tem, e vice-versa; por isso, a história pode ser transportada de uma linguagem para outra. E isso não é possível sem a interpretação de alguém, geralmente o roteirista, que vai priorizar, excluir e inserir novas informações, de acordo com a liberdade que a linguagem cinematográfica oferece a ele.

P

Marcos Rey (1925-1999), escritor de literatura e roteirista, defendia a ideia de que as adaptações exigem muito mais da inteligência e da técnica dos roteiristas do que os roteiros originais, já que se deve ter uma boa dose de criatividade para transformar aquilo que já tem uma forma (o livro) em outra linguagem.

SE LIGA

IA

Quer saber mais sobre esse assunto? Procure o livro O roteirista profissional: TV e cinema, de Marcos Rey (São Paulo: Ática, 1989).

Não escreva no livro

ATIVIDADE 3

Nesta atividade, você vai ler alguns fragmentos de um texto literário. Também assistirá ao trailer de uma versão cinematográfica da mesma obra e analisará o cartaz do filme.

U

Para começar, leia alguns excertos do livro O meu pé de laranja lima, de José Mauro de Vasconcelos (1920-1984), publicado pela primeira vez em 1968. O romance é narrado em primeira pessoa pela personagem principal, o menino Zezé, que estabelece amizade com o português Manuel Valadares. A gente vinha de mãos dadas, sem pressa de nada pela rua. Totóca vinha me ensinando a vida. E eu

G

estava muito contente porque meu irmão mais velho estava me dando a mão e ensinando as coisas. Mas ensinando as coisas fora de casa. Porque em casa eu aprendia descobrindo sozinho e fazendo sozinho, fazia errado e fazendo errado acabava sempre tomando umas palmadas. Até bem pouco tempo ninguém me batia. Mas depois descobriram as coisas e vivem dizendo que eu era o cão, que eu era capeta, gato ruço de mau pelo. Não queria saber disso. [...] Joguei uma flecha de piedade nos olhos de Glória. Ela sempre me salvara e eu sempre prometia a ela que não ia fazer nunca mais... — Mais tarde. Agora não. Eles estão brincando tão quietinhos... Ela já sabia de tudo. Sabia que eu tinha ido pelo valão e entrado nos fundos do quintal de Dona Celina. Fiquei fascinado com a corda de roupa balançando ao vento uma porção de pernas e braços. Aí o diabo me disse que eu podia dar uma queda ao mesmo tempo em todos os braços e pernas. Eu concordei com ele que ia ser muito engraçado. Procurei no valão um caco de vidro bem afiado e subi na laranjeira e cortei a corda com paciência. 19

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Eu quase que caí ao mesmo tempo que aquilo tudo veio abaixo. Um grito e todo mundo correu. — Acode minha gente, que a corda rebentou. Mas uma voz, não sei de onde, gritou mais alto.

— Foi aquela peste do menino de seu Paulo. Eu vi ele trepando na laranjeira com um caco de vidro...

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[...]

— Que é, Zezé? — Nada, Godóia... Por que ninguém gosta de mim?

N

Arrastei-me até a porta da cozinha, estudando um meio de desarmar Glória. Ela estava bordando uns panos. Sentei meio sem jeito e dessa vez Deus me ajudou. Ela me olhou e viu que eu estava de cabeça baixa. Resolveu não dizer nada porque eu estava de castigo. Fiquei com os olhos cheios d’água e funguei. Dei com os olhos de Glória me fitando. Suas mãos tinham parado no bordado.

— Hoje já levei três surras, Godóia. — E não mereceu?

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— Você é muito arteiro.

— Não é isso. É que como ninguém gosta de mim, aproveitam para me bater por qualquer coisa.

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[...] No começo o segredo existiu só porque eu tinha vergonha de ser visto no carro do homem que me dera umas palmadas. Depois persistiu porque sempre era bom existir um segredo. E o Português fazia todas as minhas vontades nesse aspecto. Tínhamos jurado, de morte, que ninguém deveria saber da nossa amizade. Primeiro, porque não queria dar carona à garotada. Quando vinha gente conhecida, ou mesmo Totóca, eu me abaixava. Segundo, porque ninguém devia atrapalhar o mundo de conversas que a gente tinha para conversar. [...]

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— [...] Eu não gosto muito do seu nome. Não é que não goste, mas entre amigos fica muito... — Virgem Santíssima, o que virá agora?

— Acha que eu posso chamar você de Valadares?

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Ele pensou um pouco e sorriu. — De fato, não soa bem. — De Manuel, eu também não gosto. Você nem pode saber como eu fico fulo quando Papai conta anedotas de Português e fala: ó Manuele... Se vê logo que o filho da mãe nunca teve um amigo português... — Que acabaste de falar? — Que meu pai imita português? — Não. Antes. Uma coisa feia. — Filho da mãe é tão feio como o outro filho?... — Quase a mesma coisa. — Então vou ver se não falo mais. Então? — Eu que te pergunto. Que conclusão tiraste? Não me queres chamar de Valadares e pelo jeito de Manuel, também não.

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— Tem um nome que eu acho lindo. — Qual? Aí eu fiz a cara mais sem-vergonha do mundo. — Como seu Ladislau e os outros chamam você na Confeitaria... Ele fechou a mão fingindo zanga de brincadeira.

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— Sabes que és o maior atrevidaço que eu conheço. Queres me chamar de Portuga, não é assim? — Fica mais de amigo.

— É tudo quanto desejas? Pois bem. Eu to permito. Agora vamos, sim?

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VASCONCELOS, José Mauro de. O meu pé de laranja lima. São Paulo: Melhoramentos, 1975. p. 5, 16, 70, 77, 81.

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Photos 12 Cinema/Diomedia

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Reprodução/Pássaro Filme/Globo Filmes

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Agora, observe a reprodução do cartaz de divulgação do filme Meu pé de laranja lima, baseado no livro. Se possível, assista também ao trailer do filme, indicado no boxe Se liga. Você pode utilizar um celular ou um computador para ter acesso ao trailer.

Frame do trailer oficial do filme Meu pé de laranja lima, de Marcos Bernstein, 2013.

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Cartaz do filme Meu pé de laranja lima, de Marcos Bernstein, 2013.

SE LIGA

Acesse o link indicado a seguir para assistir ao trailer oficial do filme Meu pé de laranja lima. Disponível em: https://youtu.be/WL479sRFgtU. Acesso em: 8 jan. 2020.

a) Com base na leitura dos trechos, quem são as personagens que aparecem no cartaz do filme?

O menino Zezé e seu amigo Portuga.

b) Que elementos presentes no texto escrito aparecem no trailer do filme? Resposta pessoal. c) Que sentimentos, sensações ou ideias o texto literário e sua versão cinematográfica provocaram em você? Resposta pessoal. d) Se você tivesse de indicar o romance ou o trailer para um amigo, como faria isso? Resposta pessoal. e) Com base nas diferenças entre as linguagens literária e cinematográfica apontadas anteriormente, o que mais lhe chamou a atenção nos trechos do romance O meu pé de laranja lima e quais aspectos são, em sua opinião, os mais significativos no trailer a que você assistiu? Justifique suas escolhas formulando argumentos. Resposta pessoal. 21

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ETAPA 2

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Apesar das diferenças de linguagem, as relações entre literatura e cinema são, muitas vezes, bastante claras. Pensando no caso específico do romance, por exemplo, há, tanto no filme quanto no livro, um mesmo princípio narrativo: uma história que se conta a partir de um ponto de vista, enfatizando uma perspectiva que a torna especial, mesmo que seja baseada em algo bastante simples.

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Com as atividades a seguir, você poderá explorar com mais profundidade a história do cinema e as particularidades de um roteiro cinematográfico. Ao final, escreverá o roteiro para a filmagem do seu curta-metragem! Não escreva no livro

ATIVIDADE 1

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A proposta a seguir é mergulhar nos primórdios da história do cinema. Como terá sido a primeira sessão de cinema? Que impacto esse evento causou em quem esteve presente? Leia o texto a seguir e vá anotando no caderno as ideias ou os acontecimentos que considerar mais importantes.

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1895: Primeira sessão pública de cinema

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A entrada do salão indiano do Grand Café de Paris não estava exatamente apinhada naquele 28 de dezembro de 1895. Não mais de três dúzias de visitantes vieram presenciar o momento histórico da primeira sessão cinematográfica comercial do mundo.

Fine Art Images/Album/Fotoarena

O dia 28 de dezembro de 1895 é tido como o nascimento do cinema comercial. Com um programa fílmico de 40 minutos, os irmãos franceses Lumière perseguiam a meta que norteia a 7a arte até nossos dias: maravilhar o público.

Auguste Lumière (1862-1954) e Louis Lumière (1864-1948).

O ingresso custava um franco, o programa previa dez filmes de três a quatro minutos de duração. Os organizadores da apresentação eram os irmãos Auguste e Louis Jean Lumière, filhos do famoso fotógrafo Antoine Lumière, de Lyon. Hoje, eles são considerados os inventores do cinema, embora antes deles os alemães irmãos Skladanovski, por exemplo, tivessem apresentado um programa no Varieté Wintergarten de Berlim em novembro do mesmo ano. “Venha ver algo que o deixará maravilhado” Ao lado dos Lumière, o igualmente francês Georges Méliès conta entre os pioneiros da sétima arte. Mas, enquanto os irmãos rodavam o que hoje se chamaria de documentários, Méliès trouxe a fantasia ao meio. Não é de espantar: ele ganhava a vida como mágico. Também ele esteve presente àquela legendária projeção em dezembro de 1895. Anos mais tarde, relataria assim seu encontro com Antoine Lumière:

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De volta às origens

Lumiere Pictures/Album/Fotoarena

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“‘Monsieur Méliès, o senhor tem o hábito de maravilhar seu público. Gostaria de vê-lo esta noite no Grand Café.’ Por quê?, perguntei. ‘O senhor verá algo que o deixará maravilhado.’ Primeiro, ele projetou imagens imóveis com seu aparelho, como também fazíamos em nossos números. Eu disse: Nós fazemos isso há 20 anos! Ele deixara as imagens paradas durante um tempo, de propósito. Subitamente, notei que as pessoas se moviam na tela em nossa direção. Ficamos todos completamente perplexos!”

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Frame do filme A chegada do trem na esta•‹o, dos irmãos Lumière, 1895.

O novo salto quântico da história do filme ocorreria 30 anos mais tarde, com a introdução da película sonora. A voz do cantor norte-americano Al Jolson foi a primeira a se fazer ouvir no cinema. Em nossos dias, o cinema atravessou um desenvolvimento meteórico, ultrapassando, em seu efeito sobre o público, o teatro, as artes plásticas e a literatura. Em termos de sugestão de massas e po-

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pularidade, apenas os heróis da música popular podem competir com ele. [...] KÜRTEN, Jochen. 1895: Primeira sessão pública de cinema. Deutsch Welle. Disponível em: https://www.dw.com/ptbr/1895-primeira-sess%C3%A3o-p%C3%BAblica-de-cinema/a-3762572. Acesso em: 11 out. 2019.

a) Formule algumas hipóteses que justifiquem o baixo interesse das pessoas em participar da primeira sessão de cinema. b) Há um trecho do depoimento de Georges Méliès que revela claramente a diferença entre as técnicas de fotografia bastante divulgadas em seu tempo e a novidade que significou o cinema. Qual é esse trecho? c) Apesar de não se deter minuciosamente nas transformações sofridas pela linguagem cinematográfica, o texto aponta para um momento importante de mudança: o surgimento da película sonora. Como eram os filmes antes do “cinema falado”? Consulte livros ou a internet para responder a essa questão. Resposta pessoal.

d) Para você, o objetivo de deixar o espectador “maravilhado”, segundo a frase de Antoine Lumière, é válido também para os filmes que são produzidos atualmente? Justifique sua resposta. Resposta pessoal. 23

ATIVIDADE 2

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Não escreva no livro

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O cinema é uma arte altamente tecnológica, mas conta também com a criatividade de profissionais que buscam causar o maior impacto possível na percepção do espectador, utilizando uma grande diversidade de recursos. Cada filme produzido requer um conjunto de aparatos que, geralmente, não se limita ao uso de uma câmera. Acompanhe a seguir um breve histórico de algumas inovações que fizeram os filmes chegarem até o atual estágio de desenvolvimento.

O desafio da cor

O cinema tem sua origem reconhecida quando os irmãos Auguste e Louis Lumière patentearam o cinematógrafo em 1895 e fizeram a primeira exibição comercial de cinema.

Por um longo tempo, as câmeras cinematográficas conseguiam somente produzir imagens cujo espectro de cor variava do branco ao preto. Porém, recursos como a utilização de filtros especiais e a coloração em cada frame buscavam tornar a imagem projetada na tela mais próxima da percepção humana no mundo real. Em meados de 1930, surgiu uma tecnologia capaz de acrescentar algumas variações de cor às imagens e que consistia em usar uma câmera na qual a luz era dividida por lentes em três cores complementares. Essas três cores diferentes sensibilizavam três filmes em preto e branco sincronizados. Após o processo de revelação, o negativo era tingido na cor primária em que foram sensibilizados e, depois, essas camadas eram transferidas para um único filme. Assim as cores se sobrepunham aos tons entre o branco e o preto.

Do cinema mudo para o falado

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Reprodução/UFA GmbH

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A passagem do tempo tornou o cinema uma forma de expressão artística, assim como uma maneira cada vez mais comum de entretenimento e de registro documental. Em 1927, porém, ocorreu um salto tecnológico com a sincronização de sons e imagens, ou seja, as películas comerciais passavam progressivamente a misturar as linguagens verbal, musical e visual.

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Primórdios do cinema

frame

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também chamado de quadro, o frame cinematográfico é cada imagem fixa de um vídeo. A sequência de vários frames em um curto espaço de tempo nos dá a impressão de que as imagens estão em movimento.

Primeira animação Cartaz do filme Metropolis, de Fritz Lang, 1927.

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Fantasmagorie é um curta-metragem de animação produzido, em 1908, pelo francês Émile Cohl (1857-1938). Esse filme é considerado a primeira animação da história produzida para um projetor de filmes moderno. Menos de trinta

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ços!”. Outro dado curioso: os óculos especiais

anos depois, em 1937, foi lançado o longa-metragem Branca de Neve e os sete anões, animação realizada pelos estúdios Walt Disney que revela um domínio consistente de tecnologias relacionadas à sonoridade e à coloração.

para captar os efeitos das imagens tridimensionais eram semelhantes aos que foram utilizados

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Melhor definição de imagem e som A década de 1970 foi de grande impulso para a melhoria tanto da reprodução das imagens quanto da qualidade do som em filmes. Com

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Walt Disney Productions/Album/Fotoarena

por muito tempo, com uma lente de cada cor.

o desenvolvimento de algumas tecnologias, foi possível exibir os filmes sem distorção em telas muito maiores do que as que havia até esse momento. Outras tecnologias ainda possibilitaram

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o desmembramento dos sons de um filme em Frame da animação Branca de Neve e os sete anões, de David Hand, Wilfred Jackson, Ben Sharpsteen, Larry Morey, William Cottrell e Perce Pearce, 1937.

Cinema 3-D

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Essa tecnologia, que para muitos de nós pode parecer extremamente recente, foi utilizada pela primeira vez em meados do século XX. Em 1952, foi lançado o filme Bwana devil, de Arch Oboler (1909-1987), empregando cores e filtros diversos para criar a percepção de profundidade das imagens. O filme conta a história do embate entre leões predadores e operários que trabalhavam na construção da ferrovia de Tsavo, partilhada pelo Quênia e por Uganda. A promessa dos realizadores desse filme em 3-D estava traduzida no slogan “O milagre desta era! Um leão no seu colo! Um amante nos seus bra-

dois canais, melhorando a qualidade do áudio.

Computação gráfica Em 1995, foi lançado o filme Toy story, do estadunidense John Lasseter (1957-), conhecido por ser a primeira animação inteiramente feita por computação gráfica.

Filmes com suporte digital Em 2002, com o lançamento de Star Wars: episódio II – ataque dos clones, do estadunidense George Lucas (1944-), inicia-se uma era em que o suporte para os filmes deixa de ser a película, com a gravação passando a ser totalmente em meio digital. Tecnologias associadas à computação gráfica tornaram também mais “naturais” as interações entre atores e animações.

a) Aproveitando seu repertório como espectador de cinema, selecione um filme do qual tenha gostado muito. Para você, ele apresenta grande teor tecnológico? Quais elementos associados às inovações apontadas acima estão presentes nesse filme? Respostas pessoais. b) Agora, faça uma pesquisa para descobrir mais sobre a produção do filme que escolheu. Escreva um parágrafo sobre o assunto no caderno e compartilhe com os colegas as informações que encontrou. 25

ATIVIDADE 3

D

Não escreva no livro

Uma tarefa fundamental para a produção de obras em linguagem cinematográfica é a elaboração de um roteiro, também chamado de argumento ou script.

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Seja um roteiro original, seja uma adaptação, é esse texto que servirá de condutor das sequências das falas das personagens, das cenas previstas pela narrativa e de indicações importantes relacionadas ao ambiente e ao momento do dia em que uma cena acontece.

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Alguns roteiros também apontam elementos que influenciam diretamente o resultado dramático da interpretação dos atores, determinando estados emocionais ou entonações em suas falas para que se adaptem, na visão do roteirista, ao sentimento ou sensação que se quer transmitir. Em muitos casos, após a escrita de um roteiro geral, é desenvolvido um roteiro técnico que, no caso das produções cinematográficas, corresponde à previsão do posicionamento das câmeras e dos recursos audiovisuais, como iluminação e captação de sonoridade ambiente.

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Com os colegas, faça a leitura de um trecho do roteiro original do filme Harry Potter e a pedra filosofal, dirigido por Chris Columbus (1958-) e roteirizado por Steven Kloves (1960-), lançado em 2001. O excerto selecionado refere-se à cena inicial do filme. Não é necessário exigir dos estudantes uma tradução detalhada da cena para a língua portuguesa. O mais importante é que eles consigam, utilizando conhecimentos compar-

Doorstep Delivery tilhados de língua inglesa, entender a cena como um todo. O uso de um dicionário in-

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glês-português pode ser útil para dúvidas pontuais que dificultem a compreensão global.

[It is nighttime in Surrey, we see two owls on the street sign “PRIVET DRIVE” and the camera pans to the street with very identical looking brown bricked houses. One the owls fly away to reveal an elderly man with crimson robes, and the long silvery white beard named Albus Dumbledore walks through a forest near the street. He takes out his deliminator and activates it. Dumbledore zaps all the light out of the lampposts. He puts away the device and a cat meows. Dumbledore looks down at the cat, which is a tabby and is sitting on a brick ledge.] Dumbledore: I should have known that you would be here... Professor McGonagall.

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[The cat meows, sniffs out and the camera pans back to a wall. We see that the cat’s shadow progressing into a woman with a tall hat. There are footsteps and Minerva McGongall is revealed.] McGonagall: Good evening, Professor Dumbledore. Are the rumours true, Albus?

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Dumbledore: I’m afraid so, Professor. The good, and the bad. McGonagall: And the boy? Dumbledore: Hagrid is bringing him. McGonagall: Do you think it wise to trust Hagrid with something as important as this? Dumbledore: Ah, Professor, I would trust Hagrid with my life. [There is a motor sound, and the two professors look up to see a flying motorcycle coming down from the air. It skids on the street and halts. A large man with shoulder length black hair and beard named Rubeus Hagrid, takes off his goggles.] Hagrid: Professor Dumbledore, Sir. Professor McGonagall. Dumbledore: No problems, I trust, Hagrid? Hagrid: No, sir. Little tyke fell asleep just as we were flying over Bristol. Heh. Try not to wake him. There you go. [Hagrid hands a baby wrapped in a bundle over to Dumbledore.]

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McGonagall: Albus, do you really think it’s safe, leaving him with these people? I’ve watched them all day. They’re the worst sort of Muggles imaginable. They really are... Dumbledore: The only family he has. [They stop outside a house which is 4 Privet Drive.]

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McGonagall: This boy will be famous. There won’t be a child in our world who doesn’t know his name. Dumbledore: Exactly. He’s better off growing up away from all that. Until he is ready.

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[Dumbledore places the baby on the ground slowly. Hagrid sniffles, he is sobbing a little. He clears his throat.] Dumbledore: There, there, Hagrid. It’s not really goodbye, after all.

[Hagrid nods. Dumbledore takes a letter and places it on the baby, who is now at the foot of the door.]

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Dumbledore: Good luck...Harry Potter.

[The baby has a lightning-bolt shaped scar on his forehead. The camera slowly zooms towards the scar which glows brightly and it immediately flashes, transitioning to a stormy cloud sky. The film’s title in metallic gold zooms out around the camera, and lightning flashes to brighten it up. Then, the lightning flashes engulf the screen, transitioning it to the present time.]

1492 Pictures/Heyday Films/Warner Bros/Album/Fotoarena

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HARRY Potter and the Philosopher’s Stone/Transcript. Disponível em: https://warnerbros.fandom.com/wiki/ Harry_Potter_and_the_Philosopher%27s_Stone/Transcript. Acesso em: 28 out. 2019.

Frame do filme Harry Potter e a pedra filosofal, de Chris Columbus, 2001.

a) Do que trata essa cena? b) Como é possível identificar quais falas pertencem a cada personagem? c) O roteiro apresenta elementos que permitem ao leitor imaginar a situação em que a cena ocorre. Releiam o texto e selecionem elementos que mostrem o período do dia em que a cena acontece e aspectos da rua em que se encontra a casa. d) O roteiro também fornece indicações de como a câmera é utilizada para o enquadramento da cena. Identifiquem o movimento final da câmera relendo o último item do roteiro. O que a perspectiva da câmera utilizada dessa maneira sugere? 27

ATIVIDADE 4

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Não escreva no livro

Agora, individualmente, faça a leitura de um trecho do roteiro do filme O ano em que meus pais saíram de férias, de 2006, do diretor Cao Hamburger (1962-). Observe as diferenças e as semelhanças Harry Potter e a pedra filosofal lido anteriormente. INT. PRÉDIO, CORREDOR DO SÉTIMO ANDAR – DIA Hanna sai do apartamento de Shlomo.

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existentes entre o modo como se apresenta o texto nesse trecho de roteiro e no trecho do roteiro de

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Seu Machado vem subindo as escadas correndo, completamente sem fôlego.

HANNA

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Oi, seu Machado! Hanna sobe as escadas enquanto Mauro sai do apartamento atrás dela. Seu Machado chega muito ofegante. Procura falar com Mauro, mas não consegue. Parece à beira de

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um colapso. Curva-se com as mãos nos joelhos e encosta-se na parede.

MAURO (PREOCUPADO)

O senhor tá se sentindo bem?

INT. APARTAMENTO DO MÓTEL, SALA – DIA Seu Machado abre a porta do apartamento.

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Mauro entra cautelosamente, sozinho. Tudo está fechado, úmido. Morto. Mauro entra com cuidado e medo, observa a poeira, as janelas fechadas, ouve o som de uma tor-

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neira que pinga. Mauro se comporta como se estivesse na tumba dos seus antepassados, cheio de receio e respeito.

PASSAGEM DE TEMPO – DEDO de Mauro disca um número. JUNTO AO TELEFONE – Mauro, em pé, segura o fone junto à orelha. Escuta atentamente. O telefone chama. Ninguém atende. Mauro pega uma cadeira e se senta ao lado do telefone, ainda escutando o ruído de chamada.

INT. CASA DE MAURO, SALA – DIA A sala está intacta, tal como foi deixada por Mauro e seus pais no dia em que partiram. O telefone toca. GALPERINI, Cláudio et al. O ano em que meus pais saíram de férias. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 2008. (Coleção Aplauso Cinema Oficial). Disponível em: https://aplauso.imprensaoficial.com.br/ edicoes/12.0.813.445/12.0.813.445.pdf. Acesso em: 19 dez. 2019.

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Respostas pessoais.

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d) Que modelo de roteiro você considera mais adequado para a criação do curta-metragem que fará parte da Mostra de Filmes? Resposta pessoal.

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c) No roteiro do filme O ano em que meus pais saíram de férias, há indicações de sentimentos e sensações das personagens, assim como orientações para alguns gestos que devem fazer. Você acha que esse procedimento favorece a direção do filme e a atuação dos atores? Por quê?

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b) E quais semelhanças você observou entre os dois trechos? Resposta pessoal.

Reprodução/Lereby Produções/Gullane Filmes/ Globo Filmes/Miravista Pictures

a) Que diferenças você notou na comparação entre o roteiro de Harry Potter e o de O ano em que meus pais saíram de férias? Resposta pessoal.

Cartaz do filme O ano em que meus pais saíram de férias, de Cao Hamburger, 2006.

ATIVIDADE 5

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Não escreva no livro

Forme um grupo com mais cinco colegas. Juntos, vocês vão escrever o roteiro do curta-metragem que apresentarão na Mostra de Filmes da turma. Tenham em mente que os curtas devem ter entre três e dez minutos de duração.

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As orientações a seguir ajudarão vocês na elaboração e escrita do texto. Elas são bastante simples para que vocês possam se preocupar principalmente em expressar a criatividade.

COMO FAZER ROTEIROS ADAPTADOS PARA CURTAS-METRAGENS 1. O ponto de partida é a escolha de um texto

Não se esqueçam de que o curta deve contar

literário que possa ser adaptado. Uma

uma história, ou seja, deve partir de um início,

possibilidade são textos ficcionais que você e

apresentar o desenrolar da trama e chegar a

os colegas já tenham lido em anos anteriores de

um final.

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sua formação escolar.

2. Textos em língua inglesa também podem ser

4. Discutam cada cena que será criada e utilizem o roteiro para descrever e organizar os elementos

utilizados, desde que o grupo produza o roteiro

que ajudam a situar o que ocorrerá (onde cada

em língua portuguesa, pois ficaria difícil supor

cena acontecerá e em qual período do dia, por

que todo o público da mostra tenha domínio

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do idioma estrangeiro para poder acompanhar o filme.

3. Lembrem-se de que o curta-metragem deve ter coerência e apresentar o desenrolar da trama de maneira breve. Como o tempo é limitado, caberá ao grupo abrir mão de algumas informações e selecionar as partes que considerarem mais relevantes e indispensáveis. Apesar disso, no papel de roteiristas, vocês

exemplo). 5. Vocês podem optar por um roteiro em que haja mais diálogos (como o do filme Harry Potter, lido anteriormente) ou menos falas de personagens. Contudo, cada decisão deve ser precisa, lembrando que, em um curta-metragem, não há tempo de sobra para informações e detalhes desnecessários. 6. Caso seja uma opção do grupo, vocês podem,

devem ter liberdade de criação, podendo até

como no roteiro do filme O ano em que meus

mesmo incluir partes e informações novas,

pais saíram de férias, indicar orientações para

que não constavam do texto literário original.

a gestualidade e para o estado psicológico das

O roteiro deve, de preferência, ter alguma

personagens. Lembrem-se de que pode ser

continuidade para que a narrativa do filme

interessante dar dicas para a interpretação

possa ser compreendida pelos que vão vê-lo.

dos atores.

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ETAPA 3

Não escreva no livro

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Após a escrita do roteiro, ainda há muito trabalho a ser feito para a realização do curta-metragem. Cada produção tem suas necessidades e particularidades, mas, geralmente, a filmagem cinematográfica, além do roteirista, conta também com atores, um diretor de arte, um diretor de fotografia e um diretor-geral.

ATIVIDADE 1

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O corpo dos atores é um dos suportes mais importantes para a construção da gestualidade e da expressividade no cinema. Se na literatura é possível imaginar, e até mesmo construir significados que nem sempre estão explícitos, a partir das descrições das personagens e de suas ações, no cinema é possível ver o corpo em plena atividade.

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Nos filmes mudos, os atores não tinham o apoio da palavra falada; por isso, sentimentos e sensações tinham de ser expressos com gestualidade e expressão corporal para que os espectadores pudessem acompanhar o desenrolar da trama.

Você conhece o jogo da mímica? Nesse jogo, uma pessoa tem de utilizar apenas expressões corporais para comunicar algo a um grupo. Esse exercício pode ajudar muito o desenvolvimento da linguagem corporal e é um ótimo preparo para atores.

Frames do filme Sherlock Jr., de Buster Keaton, 1924.

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Everett/Fotoarena

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O filme Sherlock Jr., de 1924, dirigido e estrelado por Buster Keaton (1895-1966), narra a história de um jovem que trabalha em um cinema e sonha em ser um detetive. Essa obra apresenta muitos aspectos para a análise da linguagem corporal: por se tratar de um filme do cinema mudo, somente em poucos momentos há trechos escritos que ajudam o espectador a compreender os rumos da trama. Muitas cenas efetivamente dispensam o uso de palavras, pois toda a comunicação e expressividade são contempladas pela linguagem corporal.

TCD/Prod.DB/Alamy/Fotoarena

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Nesta atividade, você refletirá sobre o uso do corpo como linguagem, suas possibilidades expressivas e seus sentidos coletivos. O propósito é conseguir ampliar as possibilidades interpretativas de suas personagens quando for realizar seu curta para a Mostra de Filmes.

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COMO FAZER UM JOGO DE MÍMICA 1. Com a ajuda do professor, você e os colegas

3. O grupo terá cinco minutos para descobrir

devem se dividir em quatro grupos.

o título do filme, baseando-se somente na linguagem corporal do colega. Com isso,

2. Cada grupo deve escolher um representante

vocês explorarão um repertório associado aos

sem utilizar palavras ou sons de qualquer

comportamentos que fazem parte de práticas

espécie, o título de um filme.

corporais que socialmente compartilhamos.

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para comunicar aos demais colegas de equipe,

ATIVIDADE 2

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Não escreva no livro

Com base nos roteiros finalizados e na preparação dos atores, cada grupo deverá planejar a direção de arte de seu curta-metragem. Você sabe o que faz um diretor de arte?

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Veja ao lado o frame de uma cena do filme Moonrise Kingdom, de 2012, do diretor Wes Anderson (1969-) e do diretor de arte Gerald Sullivan, observando alguns desses aspectos

Focus Features/Everett/Fotoarena

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O diretor de arte, geralmente, é responsável por criar, planejar e harmonizar todo o conceito estético do filme, coordenando uma equipe encarregada dos detalhes visuais, como a cenografia, o figurino e a maquiagem. É a equipe de arte que planeja a paleta de cores, a caracterização dos ambientes e das personagens (roupas, maquiagem, cabelos, acessórios), a estética dos cenários, entre outros elementos, tudo isso buscando a maior coerência possível em relação ao roteiro.

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É importante lembrar que a equipe e o diretor de arte não fazem o trabalho sem antes dialogar com o diretor-geral e o diretor de fotografia. Em uma produção cinematográfica, é muito importante trabalhar em equipe, pois somente assim a filmagem será coerente com o roteiro e ficará interessante para os espectadores.

Frame do filme Moonrise Kingdom, de Wes Anderson, 2012.

COMO FAZER O PLANEJAMENTO DA DIREÇÃO DE ARTE 1. Como você e seu grupo já têm um roteiro

Vocês podem, ainda, colar recortes de jornais e

escrito em mãos, conversem e façam o

revistas, fotografias e imagens impressas e até

planejamento da direção de arte.

mesmo pequenos objetos nessa folha, a fim de

2. Depois, em uma folha avulsa, escrevam tudo o que pensaram para a caracterização das personagens e para a montagem dos cenários. É interessante também fazer alguns desenhos

mostrar melhor como imaginam os detalhes visuais do curta-metragem. 3. Quando terminarem, guardem esse

para que todos do grupo possam visualizar esse

planejamento, pois ele será utilizado nas

planejamento e palpitar de forma mais efetiva.

próximas etapas da criação do filme.

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ATIVIDADE 3

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Não escreva no livro

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O diretor de fotografia, também chamado de fotógrafo de cinema, é o responsável por transformar o roteiro em uma imagem fotográfica de cinema. Isto é, ele deve elaborar conceitos técnicos e artísticos para a imagem que será vista pelo espectador. Para isso, seu trabalho vai desde selecionar o tipo de câmera, de lentes e de iluminação que será utilizado até as decisões referentes à estética de cada imagem que será filmada. Para tomar essas decisões, o fotógrafo também trabalha em conjunto com o diretor-geral e o diretor de arte, procurando seguir o roteiro com harmonia e criatividade.

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Para que você e seu grupo possam ter noções de fotografia de cinema, veja alguns exemplos de planos e ângulos, aspectos essenciais de enquadramento para a filmagem de qualquer filme ou vídeo. Enquadrar é decidir o que ficará dentro da cena e de que forma será visto pelo espectador. O enquadramento conta, em geral, com três elementos: o plano, a altura do ângulo e o lado do ângulo.

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O plano determina, basicamente, a distância entre a câmera e o que está sendo filmado. Há diversos tipos de plano, entre eles: plano geral: quando a câmera está distante da pessoa e mostra o cenário como um todo; plano médio: quando a pessoa aparece por inteiro, com pouco cenário em volta; plano fechado: quando a câmera está próxima à pessoa filmada, que ocupa quase toda a tela;

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plano americano: quando a câmera mostra a pessoa da cintura ou dos joelhos para cima; primeiro plano ou close-up: quando a câmera mostra a pessoa de forma muito aproximada.

A altura do ângulo determina a posição vertical da câmera perante o que está sendo filmado: ângulo normal: quando a câmera está no nível dos olhos da pessoa; ângulo alto ou plongée: quando a câmera filma algo visto de cima; ângulo baixo ou contra-plongée: quando a câmera filma algo visto de baixo.

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O lado do ângulo determina a posição horizontal da câmera perante o que está sendo filmado: frontal: quando a câmera filma a pessoa de frente; três quartos: quando a câmera filma a pessoa a 45 graus; perfil: quando a câmera filma a pessoa de perfil;

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de nuca ou de trás: quando a câmera filma a pessoa de costas.

Indian Paintbrush/Album/Fotoarena

Analise os três frames do filme Moonrise Kingdom e identifique o plano e os ângulos de cada um deles.

Na imagem, é possível ver um plano americano, com ângulo levemente baixo e frontal. Frame do filme Moonrise Kingdom, de Wes Anderson, 2012.

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Frames do filme Moonrise Kingdom, de Wes Anderson, 2012. O enquadramento desta imagem é de um plano fechado, em ângulo plongée e frontal.

Indian Paintbrush/Album/Fotoarena

TCD/Prod.DB/Alamy/Fotoarena

01_f020_PI_L_Roberta_g21Sa Frame do filme Moonrise Kigdom, 2012, Wes Anderson. Precisamos especificamente da imagem inserida no original.

O enquadramento desta imagem é de um plano médio, em ângulo normal e de perfil.

Não escreva no livro

ATIVIDADE 4

P

Agora que vocês já têm um roteiro, atores preparados, um planejamento de direção de arte e noções de fotografia de cinema, chegou a hora da filmagem. Neste momento, entra em ação o diretor-geral, que já acompanhou e coordenou todo o planejamento que foi feito até então e vai alinhar todos os pontos para que o filme se concretize, e até dar orientações aos atores.

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Como vocês estão em grupos pequenos, não é necessário que apenas um seja o diretor: todos podem exercer essa função, assim como as outras — desde que vocês dialoguem e tomem as decisões coletivamente. Para a filmagem, utilizem um celular e, se necessário, abajures ou lanternas para a iluminação. Se possível, providenciem também microfones para ajudar a captar o som de modo mais satisfatório durante a gravação do curta. Alguns aspectos da produção do vídeo devem ser observados: Verifiquem as condições climáticas no caso de cenas externas.

2

Aqueles que vão atuar devem receber uma cópia do roteiro para poder ensaiar suas falas. Quanto mais se dedicarem aos ensaios, melhor serão os resultados.

3

Lembrem-se de que estão filmando um curta-metragem, por isso é recomendável que o filme não ultrapasse 10 minutos.

4

Quando estiverem filmando, planejem os planos e ângulos de cada cena, bem como se a câmera ficará fixa em um único enquadramento ou se será móvel. Façam testes e explorem as possibilidades, por exemplo, focalizando o rosto de uma personagem ou distanciando e congelando uma cena.

5

A sonorização deve ser um elemento técnico fundamental no planejamento do vídeo. Façam testes de captação dos sons das falas das personagens e de outros ruídos que sejam próprios dos ambientes onde forem filmar.

6

Quando todas as cenas estiverem filmadas, utilizem algum aplicativo de celular ou programa de computador para finalizar o filme. Estas também são etapas muito importantes na produção de um filme: a edição e a montagem. É neste momento que vocês colocarão as cenas em sequência e farão possíveis cortes, além de inserir efeitos especiais, se desejarem. Também é possível acrescentar músicas e efeitos sonoros. Por fim, não deixem de colocar os créditos do curta, isto é, a lista com os nomes de todos os que participaram da produção e as funções exercidas por cada um deles.

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ETAPA 4

Não escreva no livro

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Nesta etapa final, você construirá um projetor e uma tela de exibição portáteis para utilizar com a turma na Mostra de Filmes. É interessante que você e os colegas produzam pelo menos um projetor e uma tela. Se quiserem, no entanto, é possível produzir mais. Assim, vocês poderão utilizar esses instrumentos em outras aulas, em casa ou até mesmo emprestá-los a colegas e familiares!

ATIVIDADE 1

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Auxilie os estudantes no manuseio das tesouras e da cola quente, pedindo que tenham cuidado e atenção para não se ferirem.

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Com o projetor que você e os colegas da turma criarão, será possível exibir vídeos usando apenas um celular. Para construí-lo, vocês podem seguir o passo a passo abaixo, alterando o que for necessário para adaptar a proposta ao contexto e aos objetivos de vocês. Tenham atenção e cuidado no manuseio dos materiais para não se ferirem. Se preferirem, peçam ajuda ao professor.

COMO FAZER UM PROJETOR DE VÍDEOS

3. Com cola quente, fixe a lupa na abertura, por

Você vai precisar de:

dentro da caixa de sapatos. O cabo da lupa

uma ou duas caixas de sapato

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Dotta2/Arquivo da editora

deve ficar posicionado para cima.

lupa (o tamanho e a qualidade da lente é que definem a qualidade de projeção das imagens; por essa razão, dê preferência a lupas maiores e de vidro) tinta preta (guache ou acrílica, de preferência) pincel tesoura

cola quente para a fixação da lupa

1. Utilizando o pincel e a tinta preta, pinte a

2. Em uma das laterais menores da caixa, abra

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4. No extremo oposto da caixa em que você

Dotta2/Arquivo da editora

fixou a lupa, monte um suporte para prender o celular, como o da imagem. Ele deve ser móvel para que, aproximando ou afastando o celular da lupa, seja possível definir o foco da projeção. O material do suporte pode ser papelão ou qualquer outro que sustente o peso do celular, que deve ficar na posição horizontal.

Dotta2/Arquivo da editora

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um orifício do tamanho da lupa.

Dotta2/Arquivo da editora

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caixa de sapatos internamente.

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5. A mostra dependerá do projetor para acontecer

6. Para amplificar o áudio do filme produzido em celular, uma boa opção é conectar o aparelho

presentes. Por isso, é importante que você

a caixas de som. Não se esqueçam de testar

planeje o design, produzindo um objeto

a amplificação do som: ele deve ficar em um

funcional, interessante e com uma estética

volume que não apresente distorção.

agradável. Para isso, é possível decorar a parte

O potencial de ampliação do som determina

externa da caixa, criar novos formatos, projetar

também o tamanho do ambiente de projeção:

um suporte para carregar o projetor quando

salas muito amplas necessitam de um potencial

estiver pronto, etc. Seja criativo!

maior de amplificação sonora.

N lupa

caixa de sapatos

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Com o projetor pronto, é preciso pensar em como posicioná-lo. Se criarmos um modelo geométrico que represente o projetor, teremos algo similar a isto:

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e ele ficará visível para todos os que estiverem

celular

vista superior

distância ideal

pixel menor ponto luminoso de um monitor que, com vários outros pontos, forma a imagem inteira na tela.

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Agora, veja o que acontece com a luz emitida por um pixel ao atravessar a lupa:

Representação esquemática fora de escala da emissão de luz de um pixel.

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Um pixel da tela do celular emite luz para todas as direções, mas a lente da lupa faz os raios de luz que a atravessam convergirem para um mesmo ponto. Se fôssemos criar um modelo para cada pixel, verificaríamos que todas essas convergências estão localizadas a uma mesma distância da caixa de sapatos. Portanto, a melhor distância para se posicionar o projetor é exatamente esta, para onde todos os raios de luz emitidos convergirão. Para encontrar esse ponto, basta encontrar o melhor foco para a imagem. Teste você mesmo! Mire o projetor em uma parede branca e veja que, à medida que varia a distância dele em relação a essa parede, a imagem ficará mais ou menos nítida até que, em determinado ponto, ela terá um foco perfeito. Note que a imagem projetada estará invertida. Isso ocorre porque, como é possível ver no esquema reproduzido anteriormente, se os pixels saem de uma região mais à direita da tela, ao atravessarem a lupa, vão se encontrar em uma região à esquerda. Isso se repete para todos os outros pixels — não apenas no sentido direita-esquerda como também no sentido cima-baixo. Por isso, lembre-se de colocar o vídeo invertido no celular, assim será projetado na posição correta na tela grande. 35

ATIVIDADE 2

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Não escreva no livro

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Agora que você já tem um projetor e já conhece seu funcionamento, é hora de montar a tela. Antes de construí-la, calcule de que tamanho ela deve ser. Para isso, você deve considerar alguns aspectos importantes: o tamanho da tela do celular, o tamanho da caixa de sapatos e da lupa e o tamanho do ambiente.

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Depois que o projetor for montado e você já tiver noção do tamanho da imagem que deseja projetar, aponte a imagem para a parede e afaste e aproxime o projetor, verificando em que ponto ela fica mais nítida. Depois disso, para modificar o tamanho da imagem projetada, é possível mover o suporte com o celular dentro da caixa e então afastar ou aproximar novamente o projetor da parede.

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Quando chegar a um tamanho que considere ideal, utilize uma trena ou uma fita métrica para medir a altura e a largura da imagem projetada. Esse será o tamanho ideal para sua tela! Tenha atenção e cuidado no manuseio dos materiais para não se ferir. Se preferir, peça ajuda ao professor.

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COMO FAZER UMA TELA DE PROJEÇÃO Você vai precisar de:

ferramenta para cortar tubos de PVC cola de PVC

corda fina ou barbante ferramenta nível

broca para fazer orifícios nos tubos

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Auxilie os estudantes nos cortes e furos dos tubos de PVC, pedindo-lhes que tenham atenção e cuidado para não se machucarem. Se achar mais adequado, corte as peças você mesmo ou peça a ajuda de outro profissional e disponibilize o material já cortado e furado para os estudantes.

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4 joelhos de PVC de 90° com 2,5 cm de diâmetro 3 mãos francesas com respectivos parafusos e buchas fita adesiva preta

O tamanho dos tubos poderá variar, dependendo do tamanho da tela que forem construir.

lona ou lençol brancos

1. Para montar a moldura da tela, corte os tubos em quatro pedaços, adaptando-os de acordo com o tamanho que a tela deverá ter. O ideal é construir a tela um pouco maior que a imagem projetada. Dotta2/Arquivo da editora

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2 a 3 tubos de PVC com 2,5 cm de diâmetro e 3 m de comprimento

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Dotta2/Arquivo da editora

2. Monte a moldura conectando os tubos de PVC com os joelhos de 90°.

3. Com uma ferramenta chamada nível, verifique se a armação está reta.

4. Instale a lona ou o tecido fazendo algumas perfurações no tubo para passar

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uma corda que fixe o material escolhido à moldura. Tome cuidado para não

Dotta2/Arquivo da editora

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rasgar o tecido ao perfurá-lo para passar a corda.

5. Reforce as perfurações no tecido com fita adesiva e, a seguir, passe-a ao longo

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de toda a moldura para melhorar o efeito de acabamento da tela. Deixe o tecido bem esticado para que nenhuma dobra interfira na imagem projetada.

6. Faça os acabamentos que desejar nessa tela, lembrando que é muito importante que o design seja funcional, prático e esteticamente agradável.

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7. Fixe a moldura em uma parede branca utilizando as três mãos francesas (uma em cada ponta da moldura e uma centralizada) em uma altura na qual a projeção dos vídeos não sofra distorções. Dado o tamanho da tela, ela pode ser Dotta2/Arquivo da editora

somente apoiada em uma parede ou em outro anteparo.

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PRODUTO FINAL

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MOSTRA DE FILMES

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O cinema, assim como outras artes, é muito importante não apenas para o entretenimento das pessoas, mas também como forma de expressão, como manifestação política e cultural e como forma de afirmação da identidade coletiva de um grupo social. Isso fica evidente especialmente quando essas produções estabelecem um vínculo estreito com as pessoas que fazem parte de uma coletividade, como é o caso dos curtas-metragens que farão parte da Mostra de Filmes organizada pela turma. Depois de filmar o curta e produzir um projetor e uma tela de exibição, você e os colegas trabalharão na montagem da mostra, planejando sua curadoria e organização.

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A proposta é que a turma toda se responsabilize pela curadoria do evento. Para começar, juntos, vocês devem determinar a ordem dos filmes que serão exibidos, pensando se há uma coerência entre eles ou alguma característica que os conecte.

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Também é importante que vocês escolham um nome para a Mostra de Filmes e escrevam um breve texto sobre a produção dos curtas e a curadoria. Vocês também poderão confeccionar cartazes ou panfletos com esses textos e algumas imagens para a divulgação do evento. Outra tarefa é criar algum tipo de sinalização que marque o início e o fim de cada um dos filmes, assim como o início e o fim de algum intervalo, se acharem necessário. Dessa maneira, o público não se confundirá no decorrer do evento. Caberá também aos curadores receber os espectadores no momento que antecede a exibição e contar como foram as etapas do projeto que possibilitaram a realização da mostra. Isso pode ser feito no formato de uma breve apresentação antes do início da projeção dos curtas-metragens e ajudará os espectadores a se situarem em relação aos filmes a que vão assistir.

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Para organizar a mostra, com a ajuda do professor, escolham um ambiente que possa servir de sala de projeção. Vocês devem considerar alguns critérios nessa decisão. É necessário que o espaço escolhido: permita colocar a tela de projeção em uma posição estável;

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possa ficar escuro o suficiente para que a projeção não perca qualidade; disponha de assentos confortáveis para acomodar os espectadores, já que, por se tratar de uma mostra, vários filmes serão exibidos; tenha um entorno silencioso para evitar distrações.

Sessão de cinema em escola municipal indígena da Aldeia de Amambaí (MS), 2012.

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Edson Sato/Pulsar Imagens

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Lembrem-se de que é interessante realizar mais de uma sessão da Mostra de Filmes. Agora que vocês têm um projetor e uma tela portáteis que não necessitam de instalações elétricas, é possível fazer mostras ou sessões de cinema em variados locais e datas. Desse modo, vocês poderão contribuir para a difusão do audiovisual na comunidade.

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A mostra idealizada pela turma também pode ajudar a ampliar a circulação de visões de mundo próprias de jovens como você e seus colegas, além de mobilizar o interesse de pessoas que talvez tenham pouco acesso a objetos audiovisuais alternativos. Assim, por meio do produto final deste projeto, você e seus colegas poderão interferir concretamente na realidade em que vivem, dando respostas a problemas reais vinculados à baixa oferta de audiovisuais diferentes daqueles que são veiculados, por exemplo, pela TV.

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Por essa razão, conversem com os professores e verifiquem se haveria também a possibilidade de levar a mostra a outros espaços que não o escolar. Associações de bairro, espaços culturais e até mesmo alguns espaços ao ar livre (desde que as questões técnicas relacionadas à claridade e ao excesso de ruído não sejam um impeditivo) podem ser ótimas alternativas para fazer chegar mais longe as produções da turma.

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Consulte, nas Orientações específicas deste Manual, mais informações para o trabalho com este projeto, além das respostas esperadas para algumas atividades e outras sugestões de encaminhamento.

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Você sabe o que é um festival? Já participou de algum?

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Um festival pode promover a ampliação do repertório artístico e cultural, além de aumentar a interação com a comunidade. Em um evento como esse, uma série de apresentações acontece em um mesmo espaço e em determinado período.

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Neste projeto, você e os colegas vão ser os protagonistas da produção de um festival para divulgar e valorizar as culturas juvenis presentes na realidade de vocês. Vão realizar oficinas e apresentações com o objetivo de mostrar para a comunidade a importância das manifestações próprias da juventude, contribuindo para a construção de um olhar mais aberto para a diversidade e disposto a aprender com ela.

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Para organizar o evento, você vai participar de várias atividades distribuídas em etapas, mobilizando conhecimentos de Arte, Educação Física, Língua Inglesa e Língua Portuguesa. Por meio delas, refletirá sobre si mesmo, identificando as práticas de que participa e que ajuda a construir e pensando em possíveis estereótipos e preconceitos relacionados a essas e a outras manifestações juvenis. Como protagonista desse festival, você poderá ajudar no combate a essas ideias preconceituosas e estereotipadas.

Se algum colega estiver mais familiarizado com determinada prática ou souber mais a respeito de um assunto, poderá compartilhar seus conhecimentos com a turma ou assumir a liderança de alguma das atividades previstas, para que o projeto tenha ainda mais a cara de vocês. Aproveite este momento inicial para pensar também na duração do projeto e no material necessário para realizá-lo.

GoodStu di Shutters o/ tock

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Antes de iniciar este projeto, dê uma folheada nele. Confira as etapas que o compõem e as atividades que terá de realizar, algumas individualmente e outras em duplas ou em grupos maiores. Será com base nessas atividades e nos conhecimentos adquiridos e mobilizados em cada etapa que o Festival de Culturas Juvenis será organizado e compartilhado com a comunidade.

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em e surgir dos qu a iz d ações t n o sas an os apre s e E . s o e s r tõ r. O ercu uges e celula desse p ias, as s S IA emória cativo d r as ide E li m ra p t D a a na hora I is s m g m E D em u O nte re acerto xista u a u R e s t o r o T e l o r u S a l p a I q it it REG Festiva prove ou dig s para to, é im de um presso s etapa rros e a m proje o a e u ã im d ir s ç s m o a o ig a e ã r t iz m r u ç a co e no rgan as, q xecu o realiz bloco d -los para revê a o to e a e realizad á p n m s e m u Quand e a s u m to in e m q c ja e , õ re fi rmaç ossa erno, rojeto es e o o plane tes info tros e p um cad entaçõ Neste p n is s r. durante m g re re e e e e re p if lv d s a s o d a a sse ilid o as trar senv ser feit tenha e a possib ais serã nda de ja, regis . podem . Ou se siderar ue você cidir qu ue prete n q e tc q o projeto d e é c , o , o to e te d is lo d je n letivo unida xemp é prec e o m l, c ovo pro r importa a o n o c n ro p fi t à m , is e u od vite reg duto sar em o o con turma p truir um omo pro de pen será feit venis c ra cons legas. A a u o o J p c m s s o la o c ra u , d u de a ea elas de Cult ização na sala vel por a organ sponsá afixado u re r s e a s rá a ra ra c fi el pa tal pa ou pain damen cartaz será fun m u r ia idenc de prov ssor o profe m o C ? o nsem, ar diss enis. Pe os cuid v u m J a para o s V . inado oletiva Cultura c m O e r a d P d te l n s e a M e d E a ag Festiv mpo de aula O NO T riem um alizar o tidade H c m um te n L re e a e u o O m q to d e e a n E D oa ões eve tend aniz stimand formaç cês pre ser org data do ar que vo to de in idade, e precisa o até a n iv m it e t e to a e de us fe m a je d u a r t a h o e a ro partil cisa s mad etapa ssibilid a m Todo p re o a o a p id p d c c e a m a e o c u u d para aliem criar ão de do o q legas, ntos, av ão úteis inado é , em tu a duraç u s e os co r J m te r fa r . e n la v re e io te r lu a e re t m á e po d ada lend de c ante p ectiva no tem arcar c a de ca cativos import m retrosp li o to é p je m ra a a o m s ro c p é p io ões aula . Vár o do . Tamb de funç sala de alizaçã s a elas projeto dicada or meio osta na har a re e p p n d x a o e o p p rã m la m . a) ixáo te e aco que se nogram as e de ação d entar d umprid organiz ja do cro c mplem o fu m c o re a lg e para a m for so a es a s s. Uma tivas ca tividad alterna um dele s e as a a m e p a r t a e s n m as para pe lista co também e ( a íd conclu

Ficha técnica do projeto

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Questão norteadora: Vamos organizar um Festival de Culturas Juvenis? Produto final: Festival de Culturas Juvenis. Objetivos: • Refletir sobre a juventude. • Pensar na própria identidade e expressá-la por meio de um vídeo e um retrato tridimensional. • Investigar as culturas juvenis e as diferentes percepções a respeito delas. • Idealizar uma playlist comentada que se relacione com a identidade dos jovens do século XXI. • Conhecer diferentes manifestações geralmente associadas às culturas juvenis, como a capoeira, a dança de rua, o rap, as batalhas de rima, o slam, o lambe-lambe e o grafite. • Conhecer e explorar práticas corporais diversas. • Selecionar ou criar um poema que ajude a definir o jovem de hoje. • Organizar e participar de um slam ou de uma batalha de rimas.

• Criar lambe-lambes e grafites para expressar ideias. • Avaliar as próprias produções e selecionar as que podem integrar o Festival de Culturas Juvenis.

Justificativa: A produção de um Festival de Culturas Juvenis mobiliza conhecimentos de diferentes componentes curriculares, possibilita o protagonismo do estudante no espaço escolar e permite difundir as culturas juvenis na comunidade. Componentes curriculares: Arte, Educação Física, Língua Inglesa e Língua Portuguesa. Competências gerais: 3, 4, 5, 7 e 8. Competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias: 1, 2, 3, 5 e 6. Habilidades: EM13LGG103, EM13LGG201, EM13LGG203, EM13LGG204, EM13LGG301, EM13LGG305, EM13LGG501, EM13LGG502, EM13LGG503, EM13LGG603.

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ETAPA 1

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Você já tinha ouvido falar em “culturas juvenis”? Essa expressão está relacionada ao conceito de cultura, que é bastante complexo e tem sido construído, revisto e ampliado por diversos pensadores e estudiosos. De forma geral, a palavra cultura pode designar o conjunto de práticas e hábitos de uma sociedade ou de determinado grupo, recobrindo desde códigos de vestimenta e preferências estéticas até crenças religiosas e formas de organização econômica, por exemplo. O QUE É CULTURA?

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No senso comum, costuma-se considerar uma pessoa culta aquela que tem domínio sobre determinado assunto. Podemos, portanto, afirmar que a cultura pode ser lida por dois caminhos, que não são excludentes. Em uma primeira acepção, a ideia de que, quanto mais o sujeito está inserido em um grupo social, mais compartilha com seus iguais aspectos de uma cultura que lhes confere identidade. Em uma ao longo da vida.

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segunda perspectiva, a cultura pode ser entendida como uma aquisição de conhecimentos que se faz

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É impossível tratar das culturas juvenis no singular, pois não existe uma juventude única. Como os jovens pertencem a diferentes realidades, participando de contextos diversos e se vinculando a práticas distintas, falamos de culturas juvenis, no plural, e nos referimos à diversidade do que é produzido pelos jovens, especificamente às práticas, manifestações e expressões, sejam elas músicas, danças, gírias, sejam participação em redes de mídia, modos de se vestir ou marcas corporais, para citar alguns exemplos. Essas produções impactam a sociedade, indicando a importância que as culturas e os valores juvenis têm em nosso tempo.

Fotografia que estampou a capa do álbum Abbey Road, dos Beatles, lançado em 1969. Essa imagem se tornou um clássico e estampou camisetas no mundo inteiro, ajudando a criar um traço de identidade compartilhado entre os fãs da banda inglesa.

Considerando que as juventudes se deparam, muitas vezes, com o embate entre valores expressos pelas gerações anteriores e valores que os jovens pretendem construir com base nas próprias referências, as culturas juvenis cumprem o papel de ajudar o jovem a se definir, a construir a própria identidade e, com isso, transformar a sociedade. Ou seja, pensar nas culturas juvenis é uma maneira privilegiada de pensar na própria dinâmica social. É certo que esse processo de construção das culturas juvenis não ocorre de modo isolado; ele sofre influência da mídia, das redes sociais e de apelos da sociedade de consumo. Por meio da música, do cinema, do teatro, das artes visuais e de outras manifestações culturais, o jovem busca encontrar o seu caminho e aderir a ideologias ou romper com elas. 44

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A participação dos jovens como agentes de transformação social não foi sempre levada em conta, sobretudo na cultura ocidental. Uma perspectiva centrada nos adultos associava o jovem à imaturidade e à incapacidade de tomar atitudes ou mesmo de criar algo, mantendo-o excessivamente subordinado às regras familiares e à obediência irrestrita. Os adultos mandavam e os jovens deviam obedecer sem questionamento.

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Ao longo do século XX, no entanto, esse cenário passou por gradativas modificações. Manifestações culturais e políticas juvenis conquistaram visibilidade e foram fundamentais em transformações sociais. Isso é comprovado pela atuação do movimento hippie e pelo desenvolvimento do rock, que, contestador tanto por suas letras quanto pela atitude dos músicos, conquistou grande parte dos jovens, tornando-se praticamente um emblema do que era ser jovem no século XX. Hoje, a hiperconexão é uma marca da sociedade e da comunicação juvenil. Você e os jovens nascidos no século XXI fazem parte de uma era em que a globalização está em curso e é inegável o seu efeito sobre as culturas contemporâneas, marcadas, em sua maioria, pela diversidade e pela rapidez na divulgação e nas trocas de produções culturais.

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Nesse cenário, há uma grande produção cultural feita praticamente sob encomenda e que visa atender às demandas massificadas da juventude. Essa produção classifica os jovens com base em estereótipos, como se todos tivessem os mesmos gostos, desejos e interesses, e busca cooptá-los para o mundo do consumo. Por outro lado, como você verá ao longo deste projeto, as possibilidades de resistência a essa cultura de massa também se ampliam por meio de manifestações como o hip-hop, o rock, as batalhas de slam, o cosplay, a produção de lambe-lambes e o uso de ferramentas tecnológicas que permitem a comunicação quase que instantânea, como a criação de vídeos e seu compartilhamento on-line. Não escreva no livro

ATIVIDADE 1

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a) Leia, a seguir, o que o pesquisador chileno José Antonio López-Ruiz escreve a respeito das culturas juvenis: [...]

O conceito de cultura juvenil está associado à forma como os jovens “tornam sua” ou reinterpretam essa cultura mais ampla na qual vivem, para ir definindo certos estilos de vida e traços de identi-

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dade — muitos deles relacionados com o seu tempo livre e lazer —, uma certa linguagem e estéticas com os seus códigos próprios, bem como outras formas de expressão, inclusive de criatividade artística ou científica próprios. [...] LÓPEZ-RUIZ, José Antonio. A internet na cultura juvenil: condicionamentos, significados e usos sociais. Observatório da Juventude na Ibero-América, 1o jun. 2017. Disponível em: https://www.observatoriodajuventude.org/pinternet-en-lacultura-juvenil-condicionamientos-significados-y-usos-sociales/. Acesso em: 19 out. 2019.

A visão do autor dialoga com a discussão a respeito do tema feita até aqui? Justifique. O autor se refere ao conceito de cultura juvenil no singular. Por que seria melhor falar em “culturas juvenis”, no plural? b) Como vimos, as culturas juvenis se constituem de manifestações e expressões como a música, a dança, as gírias, a moda e as marcas corporais. Sabendo disso, você identifica alguma prática ou produção sua como própria das culturas juvenis? Se sim, qual? Por quê? Respostas pessoais. c) Você faz parte de algum grupo? Em caso positivo, considera que ele esteja organizado em torno de alguma prática ou manifestação própria das culturas juvenis? Troque ideias a respeito disso com o professor e os colegas. Respostas pessoais. 45

ATIVIDADE 2

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Não escreva no livro

L

Para que o Festival de Culturas Juvenis tenha a cara da turma, é importante trazer à tona o que você e os colegas pensam a respeito de si mesmos e das práticas e manifestações das quais participam, o que envolve refletir sobre a própria identidade. Para iniciar essa reflexão, como forma de aquecimento, a proposta agora é vocês participarem juntos de um jogo teatral. a) Formem grupos de até dez componentes. O restante dos colegas será a plateia. Depois, vocês é que serão a plateia dos demais grupos.

N

b) Cada grupo terá de escolher um objeto que seja significativo para si. Pode ser algo ligado ao passado ou ao momento atual. c) Escrevam o nome desse objeto em uma folha de papel, em letras grandes.

P

d) Formem um círculo e apresentem para o grupo esse objeto, explicando por que ele é significativo para vocês e contando uma breve história sobre ele. Deixem as folhas de papel no centro do círculo. e) Sorteiem um dos colegas para começar o jogo e escolher um objeto que não seja o seu, iniciando uma história coerente com a que foi contada pelo colega que indicou esse objeto. Ele pode escolher outros colegas para atuarem a seu lado, improvisando personagens complementares.

U

Reprodu•‹o/violaspolin.org

IA

f) Depois, ele escolhe alguém para ser o próximo, e assim por diante, até que todos tenham atuado. Cuidem para que a narrativa fique coerente e que os objetos escolhidos contribuam para a história. Depois que todos os grupos tiverem vivido a experiência de atuar e de ser plateia, troquem ideias sobre a atividade.

G

Viola Spolin foi uma importante autora, diretora e educadora de teatro estadunidense. Seu trabalho foi muito relevante para o desenvolvimento do teatro de improviso, e seus jogos são explorados até hoje no processo de formação de atores de teatro.

JOGOS TEATRAIS

Os jogos teatrais foram sistematizados pela diretora de teatro estadunidense Viola Spolin (1906-1994) como uma proposta para o ensino do teatro. Por meio de procedimentos lúdicos com regras definidas, Spolin buscava estimular a criatividade e a espontaneidade, oferecendo exercícios em que os estudantes podiam improvisar coletivamente, interagindo por meio da linguagem teatral. De modo geral, podemos dizer que os jogos teatrais buscam levar os participantes a tomar consciência de alguns mecanismos e convenções fundamentais do teatro, ao mesmo tempo que ajudam a liberar o corpo e as emoções. No Brasil, o diretor de teatro fluminense Augusto Boal (1931-2009) desenvolveu uma série de jogos para atores e não atores durante seus quase cinquenta anos de carreira. Por meio de diferentes exercícios e dinâmicas, Boal trazia à tona questões de cunho político, aliando o teatro à ação social.

SE LIGA O livro Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin (São Paulo: Perspectiva, 2012) traz vários jogos teatrais com instruções detalhadas para sua realização. Se possível, procure essa obra e pratique com os colegas e o professor alguns jogos teatrais de Viola Spolin.

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ATIVIDADE 3

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Não escreva no livro

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Continuando esta etapa do projeto, cujo foco é a reflexão a respeito da própria identidade, você vai criar alguns objetos para falar de si. A ideia é a construção de um retrato tridimensional, isto é, uma imagem sua em tamanho real acompanhada de um vídeo que contará um pouco mais de você, sua vida, seus gostos e seus desejos para o futuro.

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Esses objetos farão parte do Festival de Culturas Juvenis, com o objetivo de mostrar ao público quem são vocês: seus gostos, os saberes que possuem, as manifestações culturais juvenis de que participam ou que admiram, seus interesses além da escola, entre outros aspectos.

P

Comece criando o retrato: faça uma imagem em tamanho natural de você usando papelão, papel Kraft ou outro material de sua escolha. É possível deitar-se sobre o material e recortar o papel no formato do seu corpo, desenhar a si mesmo ou, se for viável, imprimir uma foto sua em tamanho natural e colar sobre uma superfície mais rígida. Depois, você pode intervir sobre o retrato, colando imagens que ajudem a expressar sua identidade: roupas, acessórios, objetos, etc. Também é possível inserir textos ou escrever palavras-chave: trechos de letras de canção, poemas, títulos de filmes, nomes de seus ídolos, etc.

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Para complementar o retrato, você fará um vídeo contando um pouco sobre quem é e sobre sua vida. Você pode utilizar uma das sugestões a seguir para produzi-lo ou mesmo escolher outra forma de criá-lo.

Peshkova/Shutterstock

COMO FAZER UM VÍDEO NO ESTILO DRAW MY LIFE

U

Você vai precisar de:

3. Pratique fazer os desenhos várias vezes,

folhas de papel sulfite

na ordem e na velocidade em que deverão

canetas coloridas

aparecer no vídeo. O objetivo é que exista uma

câmera digital ou telefone celular com câmera

sincronia entre a narração e o que está sendo

elástico

desenhado.

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cabo de vassoura

1. Escreva uma breve apresentação sobre si mesmo, abordando aspectos de sua vida que gostaria de compartilhar com os colegas. Quando o texto estiver pronto, leia-o em voz

4. Depois de praticar bastante e perceber que tudo está sincronizado, utilize o elástico para fixar o celular ou a câmera no cabo da vassoura. Certifique-se de que esteja bem preso! 5. Coloque o cabo de vassoura sobre uma

alta e cronometre quanto tempo ele leva para

superfície mais alta (uma cadeira, carteira ou

ser narrado.

mesa, por exemplo) de modo que ele fique

2. Depois, escolha palavras-chave ou trechos do seu texto e planeje como transformá-los em desenhos. Assista a alguns vídeos no estilo draw my life para se inspirar. Se necessário, una várias folhas de papel sulfite usando fita

paralelo ao chão, para que seja possível filmá-lo. Utilize a sua mochila ou outro objeto como peso para deixar a vassoura bem estável e o celular fixado. 6. Coloque as folhas de papel no chão, no foco

adesiva, para que todos os desenhos caibam na

da câmera. Acomode-se e, quando tudo estiver

mesma superfície.

pronto, ligue a câmera, filme e se divirta!

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COMO FAZER UM VÍDEO USANDO FOTOGRAFIAS E TEXTO

5. Adicione um novo slide e insira a primeira foto

Você vai precisar de:

selecionada. No espaço do título, escreva uma

computador

frase sobre você que tenha relação com a foto

programa de criação de apresentações gráficas

em questão. 6. Repita o procedimento com todas as fotos,

1. Selecione fotos que mostrem você em

seguindo o padrão de uma foto e uma frase por

diferentes momentos de sua vida.

slide.

2. Pensando em como será o vídeo e em que fotos que vai utilizar, organizando-as em ordem cronológica.

N

7. Se necessário, ajuste as fotos ao espaço dos

aspectos você deseja evidenciar, selecione as

slides, tomando cuidado para não distorcê-las. 8. Utilizando a ferramenta de “transições”, decida que tipo de transição ocorrerá entre um slide e

3. Abra o programa de criação de apresentações apresentação de slides em branco.

outro e quanto tempo cada slide ficará na tela. Se quiser, crie transições diferentes para cada

P

gráficas em um computador e escolha uma

slide.

4. No primeiro slide, escolha um fundo e um título

9. Após finalizado, exporte seu arquivo em formato de vídeo!

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para o seu projeto.

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fotos em formato digital

Não escreva no livro

ATIVIDADE 4

Antes de começar a organizar o Festival de Culturas Juvenis, também é importante conhecer o que a comunidade sabe e pensa a respeito das práticas e manifestações das quais você e/ou os colegas participam. Afinal, um dos objetivos do evento é divulgá-las, fazendo com que sejam conhecidas, respeitadas e valorizadas por todos.

GoodStudio/Shutterstock

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Para isso, você e os colegas vão fazer uma pesquisa para levantar indicadores das culturas juvenis do entorno. Os objetivos desse levantamento serão: verificar quais são as manifestações juvenis mais presentes no bairro e na comunidade e descobrir o que as pessoas gostariam de conhecer com mais profundidade no festival que vocês vão organizar.

SE LIGA Você está por dentro das políticas públicas destinadas à juventude no Brasil? Acesse o site da Secretaria Nacional da Juventude e conheça as iniciativas desenvolvidas em âmbito Federal, os marcos legais que regem essas ações e os estudos desenvolvidos com foco nessa área. Disponível em: https://www.gov.br/ mdh/pt-br/navegue-por-temas/juventude-1. Acesso em: 24 out. 2020.

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COMO FAZER UMA PESQUISA DE LEVANTAMENTO DE DADOS

da comunidade. Para os jovens, é possível criar

1. Organizem-se em grupos de quatro ou cinco integrantes e definam os espaços que cada

um roteiro de questões com base nas sugestões

grupo vai pesquisar e as pessoas que serão

a seguir:

entrevistadas. Isso permitirá que a pesquisa dados disponíveis a serem analisados ao final do

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De que prática(s) e/ou manifestação(ões)

seja feita em menos tempo e que haja mais

própria(s) da juventude você participa?

Quais delas você gostaria de compartilhar

processo. 2. Utilizem a internet para fazer uma busca de locais

com a comunidade?

Quais de seus interesses não têm espaço em

e manifestações próprias das culturas juvenis

sua comunidade?

tenham espaço. Pesquisem se existem na região:

Que questões relacionadas à identidade

N

públicos e privados em que algumas práticas

juvenil você acredita que seria importante

prática própria das culturas juvenis;

compartilhar com a comunidade?

P

comunidades virtuais dedicadas a alguma

a prática de alguma atividade expressiva

5. Paralelamente ao levantamento de dados relacionado aos jovens, pensem também em um

que envolva música, prática corporal, treino

roteiro de questões destinado aos adultos. Por

esportivo, clube de leitura, etc.;

exemplo:

eventos mensais e/ou anuais dedicados às

O que você tem curiosidade de conhecer sobre os jovens de hoje?

associações, grêmios ou outros espaços de

Que elementos das culturas juvenis você

atuação juvenil que ponham em prática a

acredita que seria importante conhecer para

intervenção social.

estabelecer uma melhor interlocução com os

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culturas juvenis;

3. Além de buscarem pela internet, façam um

jovens? De que tipo de prática e/ou manifestação

entorno da escola (um raio de 1 quilômetro,

cultural você participava quando era jovem e

por exemplo) e investiguem as iniciativas e

gostaria de saber se continua a interessar os

os aparelhos dedicados à juventude: parques

jovens hoje?

U

estudo de campo. Delimitem uma área do

públicos, pistas de skate, ciclovias, centros comunitários, cursos gratuitos (esportivos, de idiomas, de artes), oficinas eventuais (de fanzines,

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de HQ, de lambe-lambes, de cordel, etc.).

4. Realizado esse levantamento, chegou o momento de entrevistar alguns jovens e adultos

Entrevistar os adultos da comunidade é uma forma de descobrir o quanto eles conhecem das culturas juvenis.

6. Depois de realizado esse levantamento, organizem os dados em tabelas para que vocês possam discuti-los e decidir, com base neles, quais serão as apresentações e oficinas que proporão aos colegas e à comunidade no Festival de Culturas Juvenis.

Fernando Favoretto/Criar Imagen

grupos que se reúnam periodicamente para

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ETAPA 2

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Até aqui você refletiu sobre sua identidade e as manifestações próprias das culturas juvenis nas quais você e os colegas da turma estão engajados. A partir de agora, vamos explorar mais detidamente alguns exemplos dessas formas de expressão. A ideia é que você e os colegas tenham um panorama dessas práticas, o que vai ajudá-los a preparar as oficinas e apresentações que vão compor o Festival de Culturas Juvenis. É importante lembrar, no entanto, que aqui vamos abordar apenas algumas possibilidades, mas muitas outras propostas podem ser realizadas considerando os interesses de vocês e mesmo as ideias surgidas com o levantamento feito na comunidade. O importante é que o evento seja significativo para vocês. Vamos começar pela música?

ATIVIDADE 1

Leia a letra da canção do cantor e compositor estadunidense Bob Dylan (1941-), composta por ele em 1963.

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Dave J Hogan/Getty Images

Não escreva no livro

The Times They Are A-ChanginÕ

Come gather ’round people

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Bob Dylan é um cantor e compositor de rock e folk. Considerado um dos ícones da contracultura e um dos maiores compositores do século XX, foi vencedor do prêmio Nobel de Literatura em 2016.

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Wherever you roam And admit that the waters Around you have grown And accept it that soon You’ll be drenched to the bone If your time to you is worth savin’ Then you better start swimmin’ or you’ll sink like a stone For the times they are a-changin’ Come writers and critics Who prophesize with your pen And keep your eyes wide The chance won’t come again And don’t speak too soon For the wheel’s still in spin And there’s no tellin’ who that it’s namin’ For the loser now will be later to win For the times they are a-changin’ Come senators, congressmen Please heed the call Don’t stand in the doorway Don’t block up the hall For he that gets hurt Will be he who has stalled There’s a battle outside and it is ragin’ It’ll soon shake your windows and rattle your walls For the times they are a-changin’ Come mothers and fathers Throughout the land 50

folk

What you can’t understand Your sons and your daughters Are beyond your command Please get out of the new one if you can’t lend your hand For the times they are a-changin’ The line it is drawn The curse it is cast

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The slow one now Will later be fast As the present now Will later be past The order is rapidly fadin’

termo utilizado para se referir ao que seria considerado a “legítima” música estadunidense. Abarca desde canções antigas e de autoria anônima, como canções religiosas, blues e baladas do sul dos Estados Unidos, até produções de artistas contemporâneos que buscaram inspiração na tradição musical do país para criar suas composições.

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Your old road is rapidly agin’

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And don’t criticize

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And the first one now will later be last For the times they are a-changin’

THE Times They Are A-Changin’. Intérprete: Bob Dylan. Compositor: Bob Dylan. In: THE Times They Are A-Changin’. Nova York: Columbia Records, 1964. 1 disco vinil, lado A, faixa 1.

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a) Usando um buscador na internet, pesquise algum vídeo ou áudio da canção. Acompanhe a letra enquanto escuta sua reprodução e, depois, discuta com um colega: Qual é o tema da canção? b) Bob Dylan é considerado um artista folk. Que elementos sonoros presentes em “The Times They Are A-Changin’ ” permitem confirmar uma característica folk de suas canções?

cultura de grupos minoritários que se caracteriza por um conjunto de valores, normas e padrões de comportamento contrários aos da sociedade dominante. O movimento de contracultura na década de 1960 está ligado à luta por direitos civis e à ampliação da participação jovem nas decisões políticas.

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c) Assim como em “changin’ ”, no título da canção, outras palavras foram escritas com um sinal substituindo alguma das letras que as compõem. Retire da canção outros exemplos dessa ocorrência e estabeleça uma hipótese para seu uso.

contracultura

d) Em contextos diferentes, como uma notícia de jornal ou um documento oficial, é possível encontrar palavras escritas dessa maneira?

f) Em dezembro de 2016, Bob Dylan recebeu o prêmio Nobel de Literatura. Ele foi o primeiro cantor e compositor a receber esse prêmio. Converse com os colegas: O fato de ele escrever suas canções em inglês ajudou na divulgação de sua obra?

Lions Gate/Everett/Fotoarena

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e) Vocês conhecem casos semelhantes com a língua portuguesa? Discuta com os colegas se esse uso pode ser considerado errado.

g) Há várias passagens em que a canção reafirma que os tempos estão mudando. Para que pessoas e instituições você acredita que essas mudanças estão sendo sinalizadas? h) Rock, contestação e juventude estão interligados desde o surgimento desse gênero musical. Na década de 1960, Bob Dylan se constituiu como um porta-voz das reivindicações e da cultura dos jovens. Como a letra dessa canção permite compreender esse fato?

Cena do filme de comédia LOL, dirigido por Lisa Azuelos (Estados Unidos, 2012). Nesse filme, um dos personagens tem uma banda e se prepara para uma apresentação na escola em que estuda.

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ATIVIDADE 2

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Não escreva no livro

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Você costuma ouvir rock ou folk? Faz ou já fez parte de uma banda? Quem são seus ídolos musicais? Que trilha sonora você sugeriria para o Festival de Culturas Juvenis da turma? Em trios, criem uma playlist com músicas de artistas que vocês ouvem e que, na visão de vocês, tenham relações de identidade com os jovens do século XXI. A playlist poderá ser usada como trilha sonora em alguns momentos do festival. Sigam as instruções abaixo.

Você vai precisar de:

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COMO FAZER UMA PLAYLIST COMENTADA

computador ou celular conectado à internet músicas em formato digital

programa de gravação e edição de áudio

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fones de ouvido e microfones

1. Comecem definindo, com a turma, o tema ou critério da playlist comentada: os artistas mais ouvidos pela turma, letras de canção que abordem temas significativos para vocês, composições próprias das culturas juvenis das quais vocês participam, entre outras possibilidades.

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2. Em seguida, escolham as canções que farão parte da playlist, baseando-se nos critérios definidos. Vocês podem salvar arquivos digitais das músicas em um pendrive ou em uma pasta on-line ou ainda selecionar links de vídeos ou

áudios em que elas sejam executadas.

3. Selecionadas as canções, pesquisem mais informações a respeito delas. É importante buscar dados que ajudem a compor os comentários a respeito de cada música. Por exemplo: nome dos compositores e dos intérpretes,

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data de lançamento, contexto de produção e circulação, repercussão junto ao público, etc.

4. Com base nos dados pesquisados, façam a roteirização da playlist. No caderno ou em um programa de edição de texto, insiram o nome das músicas na ordem em que elas serão executadas e os comentários a respeito de cada uma delas. Se quiserem, escrevam comentários sobre as

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músicas e uma apresentação para a playlist. Elaborem várias versões do roteiro até ficarem satisfeitos, fazendo os ajustes necessários. 5. Com o roteiro finalizado, treinem a leitura dos textos de apresentação e

encerramento e dos comentários a respeito das músicas selecionadas. Vocês podem alternar a locução para dar mais dinamismo à produção. 6. Quando estiverem seguros em relação ao roteiro, gravem as locuções usando um programa de gravação de áudio. Utilizem um programa de edição de áudio para juntar as locuções aos arquivos digitais das músicas selecionadas. Aproveitem para inserir transições e outros efeitos sonoros

GoodStudio/Shutterstock

que possam enriquecer a playlist e torná-la mais interessante para o público.

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7. Para finalizar, compartilhem o arquivo da playlist em alguma rede social da turma. Também é possível fazer o upload do arquivo em um site de reprodução de áudios, para que ela seja ouvida por mais pessoas. Lembrem-se de que também é possível utilizar a playlist como trilha sonora do festival!

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As práticas corporais são outra forma de expressão bastante presente nas culturas juvenis. A dança, o esporte, as lutas e os exercícios físicos são alguns exemplos dessas práticas, que, juntas, dão origem ao que chamamos de cultura corporal, isto é, tudo o que um grupo de pessoas compartilha na forma de atividades físicas. Assim, o futebol, o parkour e a dança de rua são atividades que fazem parte de algumas culturas corporais. Essas práticas estão vinculadas a diferentes contextos sócio-históricos e, de algum modo, representam as vivências de grupos específicos.

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ETAPA 3

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O surgimento do futebol no Brasil, por exemplo, está associado à chegada dos imigrantes europeus ao nosso país, no final do século XIX. Já a dança de rua se vincula ao movimento hip-hop, que ganhou força nas periferias de grandes cidades estadunidenses na década de 1970 e chegou ao Brasil na década de 1980.

O parkour tem como principal objetivo a superação de obstáculos usando apenas o próprio corpo. O desafio de força e habilidade corporal requerida por essa prática tem atraído muitos jovens. Na foto, jovens praticam parkour em Belo Horizonte (MG), 2013.

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Mourão Panda/Fotoarena

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As práticas corporais próprias dos adolescentes e jovens ajudam a demarcar sua identidade e, muitas vezes, estão associadas à autodescoberta e aos cuidados com o corpo em meio às transformações da adolescência. O gosto por determinado tipo de esporte, o cuidado com o corpo e a descoberta dos próprios limites são comuns na adolescência. Nas atividades a seguir você vai conhecer um pouco mais algumas dessas práticas corporais e refletir sobre o significado delas e sua relação com as culturas juvenis.

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ATIVIDADE 1

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Não escreva no livro

Você já participou de um jogo na rua? Já ouviu falar do basquete de rua? Leia a reportagem a seguir para conhecer mais dessa modalidade.

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Basquete de rua vencendo preconceitos, por Anna Virgínia Cunha* *Anna Virgínia Cunha é aluna da Universidade Católica de Brasília – UCB | 18/09/2006 11:29

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A juventude é um momento de grandes conflitos. Para muitos é hora de falar sério, de ter maturidade; em outros casos, são os últimos momentos de diversão antes de realmente se assumir uma postura de adulto.

Entre os desejos mais íntimos dessa fase, está a liberdade, motivo de conflitos na família, tema

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de conversas entre amigos, assunto de livros direcionados à faixa etária, motivo de reflexões. O que é ser livre? Será que a liberdade existe?

Esse talvez seja o principal motivo que desperta entre os jovens a vontade de conhecer uma nova modalidade do basquete: o streetball, capaz de conciliar a sensação de liberdade e entretenimento.

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“O movimento de basquete de rua” nasceu na década de quarenta, nos guetos nova-iorquinos com o objetivo de propiciar diversão e entretenimento aos bairros mais pobres. O streetball, associado a outro movimento de expressão das classes sociais mais baixas, o street dance, cresceu rapidamente nos países da Europa e América Latina. Para melhor compreensão do que seria o streetball, é necessário explicar algumas expressões: streetball, do inglês, bola de rua, basquete de rua; streetballer, praticante do streetball; firulas, acrobacias, palhaçadas; ringues, quadras ou espaços onde acontece o jogo. O “street”, como diz o nome, é evento de rua, com o objetivo de deixar para trás as regras das

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modalidades, libertando os jogadores para o espetáculo de acrobacias, o que faz com que esses logo esqueçam as faltas e bolas fora. O ambiente que se vive nos ringues é de muita euforia. O público reage ao espetáculo, fazendo

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cada vez mais barulho quando se tem a bola a dançar. Claro que não falta um ambiente musical bem ao estilo do rap e hip-hop para rechear as partidas. Segundo os streetballers, antes, o streetball era só bagunçar o time adversário. Contudo, descobriu-se que é importante fazer as firulas e palhaçadas, mas é muito importante também fazer tudo isso e ainda jogar na defesa, no ataque, contra-ataque... Para os jovens, jogar “street” é sentir-se mais relaxado, mais à vontade, sem se preocupar com o que tem que fazer o certo ou o errado. É sentir-se mais livre, poder fazer todo tipo de coisa, porque não há regras... Tem mais jogo, mais emoção mais dribles e enterradas. Poder brincar, disputando e ao mesmo tempo curtindo uma música e dançando, dá satisfação aos jogadores, tornando a partida interessante e diferente; neste jogo é fácil perceber que mais importante é competir do que ganhar, pois muitas vezes a melhor jogada pode ser a do time que perde. Poder enganar o adversário fazendo-o até mesmo de bobo, sem ser motivo de agressões, discussões e sim motivo de alegria e diversão, torna o jogo uma nova mania. A liberdade de passes e acrobacias, a ausência das inúmeras regras existentes no basquete profissional são as razões dessa modalidade ser cada dia mais popular.

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O streetball é um jogo para a juventude e além de ser importante pela prática esportiva, para a saúde do corpo, ajuda no comportamento social, dá noção de limites de regras, de valores como o respeito ao adversário.

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[…]

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CUNHA, Ana V. Basquete de rua vencendo preconceitos, por Anna Virgínia Cunha. Portal Imprensa, 18 set. 2006. Disponível em: http://www.portalimprensa.com.br/noticias/carreira/1398/ bbasquete+de+rua+vencendo+preconceitos+b+por+anna+virginia+cunha. Acesso em: 22 jan. 2019.

a) De acordo com o texto, o basquete de rua, ou streetball, surgiu na década de 1940, nos guetos de Nova York. Que outra manifestação das culturas juvenis estudada neste projeto também é originária de lá? A street dance ou dança de rua.

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b) Segundo a autora do texto, a juventude é um momento de grandes conflitos cercado pelo desejo de liberdade. Você concorda com essa afirmação? Converse com seus colegas sobre o tema e proponham juntos uma definição para o que seria a juventude. Resposta pessoal. c) Por que o streetball estaria ligado à ideia de liberdade?

d) De que modo o fato de a modalidade ser disputada nas ruas torna o contexto mais relaxado e convidativo?

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e) Que aspectos educativos essa prática agregaria para o jovem?

G Mulheres do grupo de basquete de rua Magic Minas em quadra na cidade de São Paulo (SP).

Um grupo de jovens paulistas resolveu ocupar os espaços públicos para jogar basquete e incentivar mulheres a praticar o esporte. O Magic Minas já conta com mais de cem mulheres que treinam constantemente. Conheça mais do grupo na reportagem “Elas ocuparam as quadras de SP e levaram o basquete para muitas mulheres”, do blog Dibradoras (9 ago. 2018). Disponível em: https://dibradoras.blogosfera.uol.com.br/2018/08/09/elasocuparam-as-quadras-de-sp-e-levaram-o-basquete-para-muitas-mulheres/. Acesso em: 22 jan. 2019.

Reprodução/Magic Minas

Rogerio de Santis/Futura Press

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SE LIGA

Maria Paula Gonçalves da Silva, mais conhecida como Magic Paula, é considerada uma das melhores jogadoras que já passaram pela Seleção Brasileira de Basquetebol Feminino. Com essa equipe, levou a medalha de prata nos Jogos Olímpicos de Atlanta, Estados Unidos, em 1996.

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ATIVIDADE 2

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Não escreva no livro

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Uma prática corporal bastante vinculada à cultura brasileira é a capoeira. Nessa luta, o movimento é contínuo e o acompanhamento musical de instrumentos como o berimbau faz com que todos os participantes de uma roda de capoeira mantenham-se atuantes. Vista como uma possibilidade de criação aberta à interação com o outro e à invenção de quem a pratica, a capoeira se popularizou não só no Brasil, mas também em vários outros países. A CAPOEIRA

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A capoeira é, além de uma luta, uma expressão cultural ligada à expressividade do corpo e à resistência. As pessoas trazidas da África para serem escravizadas no Brasil desenvolveram esse misto de dança e luta ao som de cânticos tradicionais, do berimbau e de outros instrumentos de percussão. Por ser uma luta criada entre os escravizados, foi vista como ameaça pelos governantes, que, em 1821, tomaram medidas de repressão à capoeiragem, que incluíam castigos físicos e até mesmo prisão.

Arquivo/Agência A Tarde/Futura Press

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Mestre Bimba (1899-1974) é considerado o criador da chamada luta

regional baiana, um estilo de capoeira criado na década de 1920, com

movimentos mais rápidos e acompanhado de música. Mais tarde, quando a capoeira não era mais proibida, essa luta passou a ser chamada de capoeira regional.

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Na década de 1930, durante o governo de Getúlio Vargas (1882-1954), com a ajuda fundamental de Mestre Bimba, a capoeira passou a ser divulgada como esporte e desde então adquiriu mais e mais adeptos, vinculando-se, assim como o samba, o futebol e o carnaval, à identidade cultural do Brasil.

Formada por movimentos, como ginga, rolê, rasteira, chicote e bananeira, a prática da capoeira está vinculada à subjetividade de cada praticante, ou seja, embora exista um modelo a ser seguido, cada roda de capoeira

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é única, uma vez que existem a concepção, a lógica do movimento, a improvisação e a sequência de golpes de cada pessoa que a joga.

Manoel dos Reis Machado, o Mestre Bimba, criador da capoeira regional, em Salvador (BA).

G

Leia o texto a seguir, que indica como fazer o movimento da ponte e explica sua função na capoeira.

Ponte O corpo na ponte A ponte pode ser executada de dois modos: o primeiro é o movimento de arquear o corpo para trás até apoiar as mãos sobre o chão e, em seguida, lançar a pélvis e as pernas para retornar à posição em pé; no segundo, executa-se a bananeira, arqueia-se o corpo até o apoio dos pés sobre o chão e retorna-se à posição em pé. Função da ponte A função dessa movimentação é, inicialmente, desenvolver flexibilidade. A segunda é usar dessa flexibilidade para esquivar ou livrar-se de golpes que procedam do nível alto. A terceira função é ornamentar o jogo. SILVA, Eusébio Lôbo da. O corpo na capoeira. 2. ed. Campinas: Editora da Unicamp, 2012. v. 3. p. 102.

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a) O importante é que, independentemente de terem ou não praticado capoeira, os estudantes comentem o movimento, que podem ter praticado em outro tipo de atividade física.

b) Segundo o autor, o movimento da ponte possui três funções. Quais são elas? De que modo essas funções confirmam que a capoeira, além de uma luta, pode ser considerada uma forma de expressão artística?

IA

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Luciana Barbeiro/Editora da Unicamp

c) A ilustração a seguir mostra como fazer a ponte descrita no texto. Observe-a.

b) As funções da ponte são desenvolver a flexibilidade, usar essa flexibilidade na esquiva e ornamentar o jogo. Essas funções não se restringem apenas à habilidade ou à força para lutar, mas também se referem à ornamentação do jogo, o que confirma a função estética ligada à capoeira.

D

a) Você já jogou capoeira? Conhece o movimento de ponte?

O movimento do escorão. Fonte: SILVA, Eusébio Lôbo da. O corpo na capoeira. 2. ed. Campinas: Editora da Unicamp, 2012. v. 3. p. 103.

Converse com os colegas: Vocês acham que a ilustração deixou mais claro como realizar o movimento da ponte? Resposta pessoal. Vocês teriam feito algo diferente sem a ilustração? O quê? Respostas pessoais.

Luciana Barbeiro/Editora da Unicamp

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d) Observe esta outra ilustração, que mostra as etapas para a realização de outro movimento, chamado escorão. Com base na imagem, descreva no caderno como esse movimento deve ser executado, passo a passo. d) Para realizar o movimento do escorão, o lutador arqueia o corpo para a frente e apoia as duas mãos no chão. Depois disso, deve levantar uma das pernas e desferir um golpe com ela, esticando-a para cima.

O movimento do escorão. Fonte: SILVA, Eusébio Lôbo da. O corpo na capoeira. 2. ed. Campinas: Editora da Unicamp, 2012. v. 3. p. 77.

Compare sua descrição do movimento do escorão com a de seus colegas. Conversem sobre quais ficaram mais claras e como melhorar as demais. Após essa troca de ideias, se necessário, reformule sua descrição.

Incentive os estudantes à reescrita com o objetivo de obter um texto mais claro, se necessário.

57

D

e) Você conhece alguma das canções que costumam ser entoadas nas rodas de capoeira? Leia um exemplo a seguir, em uma letra que tem como tema a própria capoeira.

Capoeira de verdade

angola uma das variedades da capoeira.

mandinga

O capoeira faz chula bonita canta um lamento com muita emoção quando vê seu mestre jogando Sente alegria no seu coração

Isso é coisa da gente ginga pra lá e pra cá

mexe o corpo ligeiro a mandinga não pode acabar isso é coisa da gente ginga pra lá e pra cá mexe o corpo ligeiro a mandinga não pode acabar

P

feitiço, encanto.

Para ser um bom capoeirista pra ter muita gente que lhe dê valor você tem que ter muita humildade Tocar instrumentos, ser um bom professor

Tem amigos por todos os lados um grande sorriso também não faz mal

L

música de lamento, sentimental.

Se você faz um jogo ligeiro dá um pulo pra lá e pra cá não se julgue tão bom capoeira Que a capoeira não é tão vulgar

N

chula

Ele joga angola miudinho se a coisa esquenta não corre do pau

isso é coisa da gente, ginga pra lá e pra cá

IA

CAPOEIRA de verdade. Compositor e intérprete: Mestre Fanho. In: Tem raiz de dend•. Intérprete: Mestre Fanho. [s. l.] blhlaser, 2006. 1 CD, faixa 1.

Que valores um capoeirista deve possuir, de acordo com a letra da canção? Ser humilde, saber tocar instrumentos e ser um bom professor.

presentes na música, além do som de palmas, que ajudam a marcar o ritmo.

f) Muitos jovens praticam esportes. Converse com os colegas sobre suas práticas corporais: Vocês estão felizes com elas? Gostariam de ser mais ativos? Em que medida essas práticas podem beneficiar sua saúde?

A prática da capoeira prevê uma roda, canções entoadas com o acompanhamento do berimbau, a ginga e movimentos acrobáticos. Na foto, roda de capoeira com lutadores e tocadores no bairro Amaralina, Salvador (BA), 2019.

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pau”), o estar cercado de amigos, o sorrir.

Usando um buscador na internet, digite o título da canção e pesquise algum vídeo ou áudio em que ela seja executada. Que instrumentos é possível identificar ao ouvir a música? O berimbau e o pandeiro são os instrumentos mais

Respostas pessoais.

Sérgio Pedreira/Pulsar Imagens

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U

Que ações de um capoeirista em uma roda de capoeira são citadas na canção? Troque ideias com um colega e, se necessário, pesquise sobre o tema antes de responder. A ginga, o cantar, o tocar instrumentos, a luta (“não corre do

ATIVIDADE 3

D

Não escreva no livro

Você conhece o hip-hop e a street dance? Leia o trecho de uma notícia que trata do protagonismo feminino por meio do hip-hop.

L

Grupo de hip-hop criado por estudantes incentiva protagonismo feminino em AL

O protagonismo juvenil vem, cada vez mais, sendo trabalhado nas escolas da rede estadual

N

– nas unidades de ensino integral, essa valorização do estudante na produção de sua própria história é ainda mais potencializada. A busca pela voz ativa fez com que quatro alunas da Escola Estadual Maria Salete Gusmão de Araújo, de Maceió, participantes do grupo GDP [Grupo da Periferia], escrevessem uma canção sobre autoestima e independência feminina,

Tay) e Syberlen Noberto (MC Belle) são integrantes do GPD desde sua criação. Junto com Naahliel Cristine e Izabella Vitória, que entraram este

MC Tribo/Na Base da Cultura

As Senhoritas – Yngrid Taynar (MC

P

com direito a videoclipe [...].

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ano, as jovens criaram o seu próprio grupo, intitulado “As Senhoritas” e

responsável pelo single “Toda mina é uma rainha e não precisa de um

rei”. A canção aborda temas como a

autoestima, a independência e o empoderamento femininos.

U

De acordo com Yngrid, a escolha do tema se deu pela vontade de retratar a realidade da mulher. Suas letras relatam a experiência das mulheres negras e da periferia e como a sociedade

G

se relaciona com estas mulheres.

Grupo As Senhoritas, em foto de 2019.

Para Syberlen, o ingresso no mundo do hip-hop e do rap fez com que ela passasse a observar ainda mais o cotidiano ao seu redor. “Eu não achava que faria uma diferença imensa na minha vida – em casa, na escola. Tive um despertar do senso crítico e comecei a enxergar as coisas de um modo diferente. No rap, ponho nas letras a nossa convivência e de outras mulheres, coisas que elas passam, para elas não acharem que estão sozinhas. A gente coloca na letra o que queremos que elas escutem”, relata a estudante. [...] Escola e comunidade – As garotas são tão animadas e envolvidas com o projeto que começaram a repassar os conhecimentos adquiridos para outras pessoas da comunidade. Numa academia próxima, as jovens reúnem garotas e garotos que se interessam pelo estilo musical para produzir composições próprias e refletir sobre temas corriqueiros que influenciam suas vidas, trabalhando também o respeito às diferenças ideológicas. LIMA, Ana Carolina. Grupo de hip-hop criado por estudantes incentiva protagonismo feminino em AL. Consed, 5 set. 2019. Disponível em: http://www.consed.org.br/central-de-conteudos/grupo-de-hip-hop-criadopor-estudante-incentiva-protagonismo-feminino-em-al. Acesso em: 27 dez. 2019.

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Depois de todas as apresentações, proponha aos estudantes que conversem sobre aquelas que se destacaram, seja pela criatividade dos passos, seja pela habilidade dos dançarinos.

Usando um computador ou um telefone celular, digite hip-hop, dança de

D

gueto

rua ou street dance na barra de busca do navegador e pesquise vídeos que

bairro habitado por minorias social e economicamente marginalizadas.

mostrem a presença dessa prática entre os adolescentes e jovens no Brasil.

A dança de rua, surgida nos guetos estadunidenses na década de 1930, mes-

L

a explosão do movimento funk e a dança do cantor estadunidense James Brown (1933-2006).

Depois de assistir a vídeos de dança de rua, reúnam-se em grupos e pesquisem estilos de dança urbana. Digitem na barra de busca do computador as palavras locking, popping e hip-hop freestyle. Assistam a alguns vídeos e

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Jazz Archiv Hamburg/akg-images/ Album/Fotoarena

cla movimentos coordenados e harmoniosos. Ela ganhou notoriedade com

tentem reproduzir os movimentos dos dançarinos. Dependendo do interesse de cada grupo é possível criar uma pequena coreografia, que pode ter cerca de 1 minuto, por exemplo, e se apresentar para a turma.

P

a) Como vimos, são várias as formas de os jovens se relacionarem com o corpo: dançando, jogando capoeira, praticando outros esportes. Com que atividades tratadas até aqui você mais se identificou? O que gostaria de aprender ou explorar mais? Converse com os colegas a respeito desse assunto. Respostas pessoais.

b) Com base no que foi conversado na questão anterior, que práticas corporais você e os colegas gostariam de incorporar ao Festival de Culturas Juvenis da turma? Vejam a seguir algumas orientações que podem ajudá-los a organizar as oficinas de práticas corporais que comporão o evento.

IA

James Brown foi cantor, dançarino, compositor e produtor musical. Brown influenciou artistas e tornou-se referência em ritmos como o soul e o funk.

Resposta pessoal.

COMO FAZER UMA OFICINA DE PRÁTICAS CORPORAIS 1. Para começar, você e os colegas devem decidir

instrumentos musicais, etc.) e de

Vocês podem promover oficinas de capoeira, de

providenciá-los com antecedência.

U

danças urbanas, de parkour ou de outras práticas corporais que sejam significativas para a turma.

2. Após definir as oficinas, escolham um ou

6. Antes da oficina, também é importante escolher o local em que ela será realizada e fazer uma visita técnica para verificar se é necessária alguma adaptação do espaço. Para

Preferencialmente, esses estudantes devem ter

que o público realize as práticas corporais

familiaridade com a prática ou interesse em

com conforto e segurança, o ideal é escolher

pesquisá-la.

instalações amplas e arejadas, como o pátio ou

G

mais colegas para liderar as atividades.

3. Estipulem a duração de cada oficina. Para manter o interesse do público, o ideal é destinar de 30 minutos a 1 hora para cada vivência.

4. Determinado o tempo total da oficina, pensem em como ela será organizada, decidindo que atividades vão fazer parte da vivência e a ordem em que elas serão realizadas. É possível dividir a oficina em uma parte teórica e uma parte prática, por exemplo, ou intercalar teoria e prática. 5. Preparem um roteiro da oficina para não

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necessário (colchonetes, aparelho de som,

que oficinas serão realizadas durante o festival.

a quadra de esportes. Se for utilizada uma sala de aula, pode ser necessário afastar os móveis para ampliar o espaço de circulação disponível. 7. Dependendo do tamanho do evento, pode ser necessário solicitar a inscrição prévia dos participantes de cada oficina. Nesse caso, um convite pode ser enviado por e-mail ou publicado nas redes sociais. É importante incluir no convite algumas informações básicas, como título da oficina, nome dos ministrantes, local onde será realizada, duração, quantidade

esquecer nenhum detalhe. Lembrem-se de

mínima e máxima de participantes, público-alvo,

anotar também todos os recursos e material

tipo de roupa que deve ser usado, etc.

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ETAPA 4

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As vivências juvenis também envolvem a autodescoberta e a experimentação de linguagens e formas de expressão diversas, que ajudam adolescentes e jovens a ampliar seus interesses e sua capacidade de refletir sobre a vida, seus sentimentos e seus projetos de vida.

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Assim, além da música e das práticas corporais, uma forma de expressão que pode fazer parte das culturas juvenis é a escrita literária. Na forma de poemas, raps, cordéis, repentes, slams, histórias em quadrinhos ou na forma de contos, a experimentação da escrita pode ajudar a definir interesses e a expressar o mundo interior de cada um de nós. Nesta etapa, vamos explorar algumas dessas possibilidades. Não escreva no livro

ATIVIDADE 1

Assim eu vejo a vida

A vida tem duas faces: Positiva e negativa

Luiz Gevaerd/Estad‹o Conteœdo

Poema 1

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Você vai ler a seguir alguns poemas que tematizam a infância, a adolescência e a vida adulta e que podem estimulá-lo a refletir sobre essas diferentes fases da vida e, de certo modo, sobre o que é ser jovem. Leia os poemas com um colega e pensem sobre suas preferências e sobre qual poeta conseguiu expressar melhor, no modo de ver de vocês, as questões relacionadas à fase que estão vivendo.

O passado foi duro

mas deixou o seu legado

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Saber viver é a grande sabedoria Que eu possa dignificar Minha condição de mulher, Aceitar suas limitações

G

E me fazer pedra de segurança dos valores que vão desmoronando Nasci em tempos rudes Aceitei contradições lutas e pedras como lições de vida e delas me sirvo Aprendi a viver CORALINA, Cora. Assim eu vejo a vida. In: CHAVES, Adriana. Família encontra poemas inéditos de Cora Coralina. Folha de S.Paulo, 4 jul. 2001. Ilustrada, p. E1.

SE LIGA Após a morte da poetisa Cora Coralina, seus amigos e familiares criaram o Museu Casa de Cora Coralina, em 1985. Acesse o site da instituição para saber mais. Lá, também é possível fazer uma visita virtual. Disponível em: http:// www.museucoracoralina.com.br/. Acesso em: 17 dez. 2019.

Cora Coralina (1889-1985) é o pseudônimo da poetisa goiana Anna Lins dos Guimarães Peixoto Bretas. Apesar de escrever desde a adolescência, teve seu primeiro livro publicado apenas em 1965, quando já estava perto de completar 76 anos de idade. Doceira de profissão e distante dos grandes centros, produziu uma obra que retrata o interior do Brasil e a vida cotidiana permeada de lirismo.

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A infância era um lugar sem palácios mas encantado. Lá, as meninas usavam sapatinhos de cristal e eram todas princesas.

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Inf‰ncia

Sérgio Vaz (1964-) é um poeta paulista. Fundou, em 2000, a Cooperativa Cultural da Periferia (Cooperifa). É também o criador do Sarau da Cooperifa, que reúne centenas de pessoas todas as semanas na Zona Sul de São Paulo com o objetivo de ler e criar poesia.

Os meninos calçavam chuteiras e se transformavam em reis.

P

Seguiam assim, eternos... sem deixar rastros, pisavam nas nuvens.

VAZ, Sérgio. Colecionador de pedras. São Paulo: Global, 2013. p. 61.

SE LIGA A Cooperifa é um movimento cultural que promove atividades poéticas no bairro do M’Boi Mirim, na periferia de São Paulo, como sessões de cinema, feiras de livros, mostras de arte e o Sarau da Cooperifa, o principal evento da cooperativa, que busca aproximar a comunidade da poesia. Acesse o site da Cooperifa e conheça as iniciativas culturais desenvolvidas pela cooperativa. Disponível em: http://cooperifa.com.br/. Acesso em: 17 dez. 2019. Assista também a uma entrevista de Sérgio Vaz ao jornalista Claudiney Ferreira no programa Jogo de Ideias (2008, 27 min). Nessa entrevista, o poeta fala dos Objetivos do Sarau da Cooperifa, criado em 2001, e do seu compromisso com a literatura e com a cidadania. Disponível em: https:// youtu.be/PKZ9TO_YCnM. Acesso em: 17 dez. 2019.

IA U

M. Davi de Barros/Folhapress

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Ernesto Rodrigues/Estadão Conteúdo

Poema 2

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Antônio Carlos de Brito, o Cacaso (1944-1987), foi um poeta e letrista mineiro. Fez parte da chamada Geração Mimeógrafo, que escrevia uma poesia que ficou conhecida como marginal, vendida em livretos produzidos de forma artesanal.

Poema 3 Idade madura Meu coração anda inquieto e sufocado como na infância nas noites de tempestade. É risonho meu futuro? Minha solidão é indescritível BRITO, Antônio Carlos. Lero-lero. São Paulo: Cosac Naify, 2012. p. 96.

SE LIGA Assista a Cacaso na corda bamba. Direção de Joaquim Salles e PH Souza. Produção: Luiz Salazar e PH Souza. Brasil: Cafeína Produções; Imagin&Som, 2016 (1 h 28 min). Documentário que aborda a vida e a obra do autor. Disponível em: https://canalcurta.tv.br/filme/?name=cacaso_na_corda_bamba. Acesso em: 17 dez. 2019.

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Poema 4

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livre-doc•ncia

então vai acabar esta adolescência vou largar da vida louca

L

e terminar minha livre-docência vou fazer o que meu pai quer começar a vida com passo perfeito

N

vou fazer o que minha mãe deseja aproveitar as oportunidades de virar um pilar da sociedade e terminar meu curso de direito

quando acabar esta adolescência

P

então ver tudo em são consciência

LEMINSKI, Paulo. Toda poesia. São Paulo: Companhia das Letras, 2013. p. 55.

SE LIGA

IA

Para conhecer mais trabalhos de Paulo Leminski, acesse o site dedicado à sua obra. Disponível em: http://www.pauloleminski.com.br/. Acesso em: 17 dez. 2019.

a) No poema de Sérgio Vaz, a infância é retratada como um tempo de sonhos e fantasias, em que meninas sonham em ser princesas e meninos jogadores de futebol. Você concorda com as ideias do poema? Quais eram seus sonhos de infância? Respostas pessoais.

Juvenal Pereira/Estadão Conteúdo

mais alto grau de titulação acadêmica, obtido na universidade por meio de concurso.

quando eu tiver setenta anos

Paulo Leminski (1944-1989) foi um poeta curitibano. Como letrista, fez parceria com músicos como Caetano Veloso e com o grupo A cor do som. Conhecido como poeta samurai, tinha como interesses o cinema, as artes visuais, o judô e a língua e a cultura japonesas.

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b) O poema de Cacaso, diferentemente do de Sérgio Vaz, localiza na infância certa angústia e solidão. Você se identifica com esses sentimentos? Eles estiveram mais presentes em sua infância ou surgiram agora, na adolescência? Troque ideias com um colega. Respostas pessoais.

G

c) Cora Coralina trata no poema aqui apresentado dos obstáculos e das lutas que mulheres como ela, que nasceram no século XIX, tiveram que travar na vida. Você acredita que a condição feminina é diferente hoje, no século XXI? Que “contradições e lutas” as mulheres de hoje ainda têm de enfrentar? d) O poema de Leminski trata de um embate juvenil: o desejo dos pais versus o desejo do eu poético de continuar sendo um adolescente, postergando a entrada no mundo adulto e a assunção de responsabilidades. Você e sua família conversam sobre seu futuro? Seus pais ou responsáveis costumam opinar sobre ele? Você se sente confortável com isso? Como você imagina que seja fazer parte do mundo adulto? Converse a respeito dessas questões com os colegas. Respostas pessoais. e) Agora é sua vez! Você conhece algum poema que defina o que é ser jovem para você? Qual? Anote esse poema em seu caderno de registro de ideias. Se preferir, você mesmo pode escrever um poema ou letra de canção que defina o que é ser jovem hoje. Os poemas e as letras de canção selecionados ou produzidos pela turma serão exibidos ao público durante o Festival de Culturas Juvenis. Respostas pessoais. 63

ATIVIDADE 2

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Não escreva no livro

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Você provavelmente já ouviu algum rap. O rap é um dos elementos que compõem o movimento hip-hop. Já vimos, neste projeto, outra manifestação dessa cultura: a dança de rua. No texto a seguir, leia um pouco mais sobre o surgimento do rap na capital paulista.

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A princípio, no início dos anos 80, os hip hoppers conheceram o break, e dançavam nas pistas dos salões de baile, até chegarem às ruas da capital, no pioneirismo de Nelson Triunfo – a quem costumamos nos referir como o “guru” do hip-hop. O grafite chegou quase simultaneamente ao break – e as revistas importadas auxiliaram nessas novas descobertas. [...]

P

Mas, em meados dos anos 80, chegou o “tagarela” – sim, o rap não era rap, era um ritmo engraçado, rápido e divertido que de imediato fora apelidado por tagarela.

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Os grupos de hip hoppers interessados e identificados com esse movimento juvenil, nascido na periferia e cuja força se concentra na música de origem negra, passaram a pesquisá-lo, difundindo-o no país. Formaram grupos de dança que se exibiam na rua 24 de Maio e depois na Estação São Bento do Metrô. De posse de informações mais detalhadas, foram apresentados ao rap e por intermédio dele investiram na sua criatividade, passando a fazer letras de música cujo conteúdo expressasse a realidade de suas vidas.

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Karime Xavier/Folhapress

ANDRADE, Elaine Nunes de. Hip-hop: movimento negro juvenil. In: ANDRADE, Elaine Nunes de (org.). Rap e educação, rap é educação. São Paulo: Summus, 1999. p. 88.

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Leandro Roque de Oliveira, conhecido como Emicida, é um rapper e compositor paulista que coleciona vitórias em batalhas de improvisação. O artista criou um acrônimo para o seu nome artístico: E.m.i.c.i.d.a. (Enquanto minha imaginação compuser insanidades domino a arte).

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SE LIGA

O clipe da música “God’s plan”, do rapper canadense Drake (1986-), já alcançou mais de 1 bilhão de visualizações e mostrou quanto o rap ainda mantém uma relação direta com as comunidades periféricas. Assista ao videoclipe no canal oficial do artista em um site de compartilhamento de vídeos. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=xpVfcZ0ZcFM. Acesso em: 20 dez. 2019.

Leia a seguir a letra da música “A ordem natural das coisas”, do rapper paulista Emicida (1985-), com participação de MC Tha (1993-). Essa música trata da vida cotidiana nas periferias brasileiras.

A ordem natural das coisas [Emicida] A merendeira desce, o ônibus sai Dona Maria já se foi, só depois é que o Sol nasce De madruga que as aranha tece no breu E amantes ofegantes vão pro mundo de Morfeu E o Sol só vem depois O Sol só vem depois É o astro rei, ok, mas vem depois O Sol só vem depois

son

Na calma das mães, que quer o rebento cem por cento

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Anunciado no latir dos cães, no cantar dos galos

em inglês, “filho”.

E diz: Leva o documento, son Na São Paulo das manhã que tem lá seus Vietnã

Morfeu

Na vela que o vento apaga, afaga quando passa

na mitologia grega, deus do sonho que tem a habilidade de assumir qualquer forma humana e aparecer nos sonhos das pessoas.

L

A brasa dorme fria e só quem dança é a fumaça Orvalho é o pranto dessa planta no sereno A Lua já tá no Japão, como esse mundo é pequeno Farelos de um sonho bobinho que a luz contorna O som das criança indo pra escola convence O feijão germina no algodão, a vida sempre vence Nuvens curiosas, como são Se vestem de cabelo crespo, ancião

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Dar um tapa no quartinho, esse ano sai a reforma

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Andy Santana/Futura Press

Caminham lento, lá pra cima, o firmamento Pois no fundo ela se finge de neblina Pra ver o amor dos dois mundos [Emicida & MC Tha] A merendeira desce, o ônibus sai

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Dona Maria já se foi, só depois é que o Sol nasce De madruga que as aranha tece no breu E amantes ofegantes vão pro mundo de Morfeu E o Sol só vem depois O Sol só vem depois

É o astro rei, ok, mas vem depois O Sol só vem depois

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A merendeira desce, o ônibus sai Dona Maria já se foi, só depois é que o Sol nasce De madruga que as aranha desce no breu

G

E amantes ofegantes vão pro mundo de Morfeu E o Sol só vem depois O Sol só vem depois É o astro rei, ok, mas vem depois O Sol só vem depois A ORDEM natural das coisas. Compositores: Emicida e Damien Seth. Intérpretes: Emicida e MC Tha. In: AmarElo. Intérprete: Emicida. São Paulo: Laboratório Fantasma, 2019. 1 álbum, faixa 2.

Thais Dayane da Silva, a MC Tha, é uma cantora e compositora paulista que mescla elementos do funk, do forró, do rap e do pop em suas músicas. Nascida e criada na Cidade Tiradentes, bairro da Zona Leste de São Paulo (SP), MC Tha iniciou sua carreira na música aos 15 anos, tornando-se a primeira mulher MC de seu bairro.

SE LIGA O álbum AmarElo (São Paulo: Laboratório Fantasma, 2012), de Emicida, traz composições que buscam conectar as pessoas por meio do que elas têm em comum, criando elos para superar as crescentes contradições da contemporaneidade. Se possível, escute o álbum na íntegra. Acesse também o site do rapper Emicida e conheça outros de seus trabalhos. Disponível em: http://www.emicida.com/?debug=true. Acesso em: 24 out. 2020.

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Agora, responda às questões a seguir.

a) Que cenas do cotidiano das periferias são destacadas nesse rap?

b) Na sua opinião, que visão a letra traz dessas cenas? Resposta pessoal.

c) Se você fosse escrever um rap que apresentasse cenas do cotidiano da co-

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munidade em que vive, quais cenas você destacaria? Forme um grupo com mais quatro colegas, discutam as possibilidades que melhor expressem esses contextos e anotem as ideias no caderno de registros. Resposta pessoal.

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algum tempo as letras desse gênero passaram a ser escritas. A improvisação permanece viva nas batalhas de rima. Nelas, dois oponentes mostram seu talento e se desafiam por meio de versos rimados feitos no improviso. Um grupo de jurados ou o público que acompanha a batalha escolhe o vencedor. Em um slam, batalha de poesia, cada competidor declama seu texto e, ao

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Divulga•‹o/melduartepoesia.com.br

Desde sua origem, o rap se baseia na arte do improviso. Somente depois de

final, escolhe-se um vencedor. Slam ou poetry slam significa, literalmente, palavra falada, um gênero poético que engloba toda literatura pensada para ser falada em público. Para poder participar de uma batalha de slam, o participante tem que apresentar um texto autoral, inédito (ou seja, que não te-

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nha sido apresentado em nenhuma outra batalha) e curto (de no máximo 3 minutos). O participante deve, ainda, usar apenas a voz e o corpo para se manifestar, sem o acompanhamento de nenhum instrumento ou batida musical. Geralmente, a ordem de apresentação dos competidores, também chamados de slammers, é definida por sorteio. No Brasil, desde 2012, ocorre anualmente a Festa Literária das Periferias (Flup). Percorrendo favelas e comunidades do Rio de Janeiro, a Flup dá voz a autores jovens das periferias que, em suas obras, tratam de temas relacio-

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Mel Duarte nasceu na cidade de São Paulo (SP), é escritora, poeta, slammer e produtora cultural. Sua atuação com literatura começou em 2006 e, desde então, já publicou alguns livros, como Fragmentos dispersos (São Paulo: Na Função, 2013) e Negra nua crua (São Paulo: Ijumaa, 2016), também publicado na Espanha com o título Negra desnuda cruda (Madri: Ediciones Ambulantes, 2018).

nados à juventude e ao engajamento social, como racismo, empoderamento de mulheres e de jovens negros, repressão policial e violência do Estado, exclusão de direitos, sexualidade e temática LGBTQ+. Hoje, ocorrem slams em vários estados brasileiros, graças ao incentivo e à divulgação do grupo Slam Resistência, batalha que ocorre na praça Roosevelt, no centro da cidade de São Paulo (SP), toda primeira segunda-feira de cada mês. Digite na barra de busca de um computador com internet termos como “batalha de rimas nacional”, “slam das minas” e “slam resistência” e assista a alguns dos vídeos.

SE LIGA Vale a pena também acessar o site da escritora e slammer paulista Mel Duarte (1988-) para conhecer algumas de suas poesias. Disponível em: https://www. melduartepoesia.com.br/. Acesso em: 24 out. 2020.

Agora é sua vez! Você e os colegas vão organizar um slam ou uma batalha de rimas. Siga as instruções. 66

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COMO FAZER UM SLAM OU UMA BATALHA DE RIMAS 1. Reúna-se com a turma e, juntos, decidam o que vão fazer: slam ou batalha de rimas.

e treinem a criação de rimas no improviso. Depois, sorteiem a ordem de apresentação dos oponentes. Definam também quem serão os jurados (pode ser a turma inteira). A cada dupla que participar, um dos oponentes vence e avança, até chegar ao primeiro lugar. Vocês podem definir também um tema

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2. No caso de escolherem a batalha de rimas, selecionem uma batida de fundo

para a batalha, assim cada participante pode pensar previamente em algumas

N

rimas e criar outras no improviso, com base nas respostas do oponente. 3. No caso do slam, criem seus poemas previamente e os declamem. É

possível, também, decorá-los. Vocês também podem selecionar poemas

de escritores que admiram. Aqui também é possível definir alguns temas

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previamente, sobretudo aqueles ligados à turma: emoções, gostos, interesses, injustiças a serem superadas, sonhos, etc.

4. No final das apresentações, a turma decide quem é o vencedor.

5. Lembrem-se de filmar as apresentações dos colegas, assim elas poderão fazer parte do festival organizado por vocês! Outra opção é alguns de vocês se

Renata Armelin/melduartepoesia.com.br

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apresentarem ao vivo no festival, interagindo diretamente com a comunidade.

A poetisa Mel Duarte é uma das integrantes do Slam das Minas (SP), criado em 2016 e que conta com edições oficiais sempre no terceiro domingo de cada mês.

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ETAPA 5

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As artes visuais também são uma forma de expressão bastante presente entre adolescentes e jovens. Principalmente nos grandes centros, intervenções na paisagem urbana fazem parte das práticas de diversos grupos. Nesta etapa, veremos dois exemplos de formas de expressão visual e suas relações com as culturas juvenis.

ATIVIDADE 1

Não escreva no livro

@floresnasruas/melevaembora.com.br

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À esquerda, lambe “Moça, se ele não muda, mude-se dele”, do estúdio Sinestesia. À direita, lambe “Nenhuma a menos”, do coletivo Flores nas Ruas.

a) Que problemas esses lambes abordam?

A questão do machismo e da violência contra a mulher.

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b) Frida Kahlo (1907-1954) foi uma importante artista visual mexicana. Suas telas abordam questões como dores do amor, maternidade frustrada, raízes culturais e o sofrimento físico do corpo (ela foi vítima de um acidente que a deixou com fortes dores na coluna por toda a vida). Contemporaneamente, tem se fortalecido como um símbolo de resistência feminina e uma inspiração para grupos e coletivos feministas. Observe o autorretrato de Frida reproduzido ao lado e indique semelhanças entre ele e a imagem da artista presente no lambe visto acima. As flores no cabelo e as sobrancelhas grossas e unidas. É interessante comentar que essas características da artista têm sido bastante usadas, muitas vezes até de forma exagerada, para caracterizá-la em retratos. Estimule os estudantes a tentar compreender por que a imagem de Frida Kahlo está presente no Autorretrato dedicado ao lambe e qual é a sua relação com a frase escrita. Doutor Eloesser, de Frida Kahlo, Se achar necessário, peça a eles que façam uma 1940 (óleo sobre madeira, pesquisa na internet sobre a artista. 59,5 cm x 40 cm).

c) Você conhece outra mulher que seja símbolo da luta pelas causas das mulheres? Qual? Converse com um colega sobre ela e a causa que ela defende. Respostas pessoais. Se os estudantes não conhecerem mulheres atuantes nas questões de gênero, peça a eles que façam uma pesquisa usando celulares ou computadores.

Você já produziu um lambe-lambe? É muito fácil. Reúna-se com os colegas e dividam-se em grupos para uma oficina de produção de lambes. Eles poderão ser expostos no festival que vocês vão organizar no final deste projeto. Vocês também poderão organizar uma oficina de lambe-lambe no festival e compartilhar com a comunidade as ideias que esses pôsteres podem discutir. 68

© Banco de Mexico Diego Rivera & Frida Kahlo Museums Trust, Mexico, D.F./AUTVIS, Brasil, 2020

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Lela Brandão/Estúdio Sinestesia

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Você já ouviu falar do lambe-lambe? Esse pôster artístico, que pode ser de vários tamanhos, costuma ser colado em espaços públicos, em superfícies como muros e postes, com o objetivo de disseminar a arte e promover a reflexão crítica. Alguns lambes abordam temas como o preconceito e a violência e denunciam abusos buscando formas de combatê-los e superá-los. Veja os exemplos a seguir.

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COMO FAZER UM LAMBE-LAMBE

2. Pensem em como vão comunicar essa ideia:

Você vai precisar de: rolo de espuma ou pincel largo

apenas por meio de palavras ou haverá uma

cola branca misturada com água para ficar mais líquida (na proporção de duas partes de água para cada parte de cola)

imagem?

imprimindo-os.

canetas com ponta grossa para desenhar e escrever nos lambes (atenção! algumas canetas podem borrar quando a tinta entrar em contato com a cola; prefira canetas permanentes e faça testes antes de produzir todos os lambes) ou

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3. Preparem os lambes de modo artesanal ou

folhas de papel A3

4. Na hora de definir onde vão colá-los, lembrem-se

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de pedir autorização prévia para colar os lambes em lugares públicos. Guardem alguns deles para

computador para criar os lambes em arquivo digital e depois imprimir (atenção! impressoras a jato de tinta podem fazer com que os lambes fiquem borrados na hora de colar; prefira impressoras a laser ou offset)

serem expostos no festival que organizarão ao fim deste projeto.

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5. Na hora de colar os lambes, passem a cola na superfície em que vão aplicá-los. Posicionem o

1. Escolham o que pretendem divulgar: uma

crítica, uma frase poética, um jogo de palavras

cartaz em cima e passem mais uma camada de

que chame a atenção para um problema, etc.

cola para fixar bem.

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Não escreva no livro

ATIVIDADE 2

O grafite também é uma manifestação artística bastante presente entre as culturas juvenis, principalmente nos grandes centros urbanos. O grafite, assim como o rap e o street dance, integra a cultura hip-hop. Por meio da música, da dança e das artes visuais, a cultura hip-hop encontrou uma maneira de se expressar que conquistou a juventude e ganhou o mundo.

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Observe, ao lado, o grafite que o artista visual paulista Eduardo Kobra (1975-) criou em 2015, na cidade onde nasceu Bob Dylan.

Bob Dylan, de Eduardo Kobra, 2015. Painel de grafite em prédio no centro da cidade de Mineápolis, Minnesota, Estados Unidos. Raymond Boyd/Getty Images

SE LIGA Quer saber mais da arte de Eduardo Kobra? Visite o site oficial do artista e veja sua trajetória e alguns de seus projetos mais recentes. Disponível em: http://www.eduardokobra.com/. Acesso em: 4 dez. 2019.

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a) No grafite, reconhecemos a junção de duas meias faces do artista Bob Dylan. O que elas podem representar? b) Faz parte do grafite o título da canção de Bob Dylan que você leu na Etapa 2. Que relação é possível estabelecer entre o título e a imagem duplicada do cantor?

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c) Até há bem pouco tempo, grande parte dos críticos tradicionais não reconhecia o grafite como arte. Ainda hoje, há quem considere esse tipo de arte menos importante que outros. Artistas como Kobra, no entanto, começaram a transformar essa realidade. Considerando esse contexto, é possível dizer que a citação presente no grafite de Kobra adquire um sentido também em relação à arte? Por quê?

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d) Você conhece outras obras de Kobra? Gosta da arte dele? Você aprecia o grafite? Conhece outros artistas grafiteiros? Em sua cidade há murais ou arte em grafite? Converse com os colegas sobre essas questões. Respostas pessoais.

1. Para começar, decidam coletivamente como

vocês querem se posicionar por meio do grafite que vão produzir. Pensem nas imagens, nas contestação.

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cores e nos traços que querem utilizar nessa 2. Façam um esboço do projeto em escala

reduzida. Assim fica mais fácil dimensionar

formas, pensar nas cores, pensar se todas as

projeto, é possível dividi-lo em partes. Cada grupo de cinco ou seis integrantes pode se responsabilizar por elaborar uma das partes considerando o projeto final criado.

4. Depois de pronto, apresentem o projeto para a

ideias do grupo foram contempladas e se o

escola e a comunidade e busquem modos de

projeto funciona da forma que o grupo idealizou.

tirá-lo do papel.

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O grafite é uma forma de arte urbana que vem ganhando espaço e que pode funcionar como uma estratégia de divulgação de ideias e pensamentos de contestação juvenil. Na foto, artistas grafitam o muro do Cemitério São Pedro durante o Festival de Grafiti de Londrina (PR), 2019.

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3. Na hora de criar a versão definitiva do

Sérgio Ranalli/Pulsar Imagens

COMO FAZER UM GRAFITE

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Você já fez algum grafite? Que tal criar um projeto de grafite com o tema Juventude e Contestação? Se vocês conseguirem o apoio da escola e/ou da comunidade, podem transpor o projeto para um muro ou realizá-lo sobre um tecido ou em uma folha de papel Kraft. Sigam as orientações.

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ETAPA 6

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Nesta etapa do projeto, você e os colegas vão definir as apresentações e as oficinas que farão parte do Festival de Culturas Juvenis a ser promovido pela turma e ajustarão os últimos detalhes para a realização do evento.

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Sentem-se em círculo, compartilhem os dados que levantaram e definam que apresentações, oficinas e subprodutos criados no decorrer do projeto farão parte do evento e de que forma serão incorporados. É importante considerar tanto os saberes e interesses de vocês quanto o que foi proposto pela comunidade. Afinal, um evento como esse precisa de público, e toda interlocução é bem-vinda! Definam todos juntos alguns critérios para que essas escolhas se estabeleçam com base em argumentos e dados e sejam feitas da forma mais diversa e justa possível. A seguir, listamos alguns critérios que vocês podem considerar:

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É fundamental que o material que vocês produziram sobre si mesmos faça parte do festival. Os retratos tridimensionais e os vídeos criados na Etapa 1 podem ser alocados logo na entrada do evento, formando uma espécie de caminho que mostre aos visitantes quem são os jovens que produziram o festival e o que pensam a respeito de si mesmos e das culturas juvenis de que fazem parte. Já as batalhas de rima e os slams da Etapa 4 podem ser exibidos em vídeo. Porém, se vocês desejarem, as batalhas de rima e os slams podem ser realizados ao vivo, em uma maior interação com os convidados do festival. Os lambe-lambes produzidos na Etapa 5, por sua vez, podem ser expostos em lugares específicos ou serem usados como ambientação do festival, espalhados por todo o espaço reservado para o evento. No momento de escolher as oficinas que vão oferecer, considerem seus interesses e saberes. Vocês experimentaram práticas como a capoeira e a dança de rua, na Etapa 3, e o grafite e a produção de lambe-lambes, na Etapa 5, por exemplo. Verifiquem se há interessados em compartilhar esses saberes com a comunidade ou se há voluntários para outras oficinas, com base no interesse manifestado pelos entrevistados durante o levantamento realizado na Etapa 1.

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Também é importante que vocês tentem equilibrar atividades das várias linguagens e que contemplem os diferentes componentes curriculares: teatro, música, artes visuais, dança, literatura, esportes, jogos, etc. Quanto mais diversificado o festival, mais ele alcançará o objetivo de dar visibilidade às várias culturas juvenis. Lembrem-se também das playlists construídas na Etapa 2; vocês podem colocá-las para tocar ou indicar o link de acesso aos visitantes. Fernando Favoretto/Criar Imagens

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A partir desses e de outros critérios que vocês possam levantar, façam uma lista com toda a programação do festival e deixem disponível na internet para o público acessar. Na próxima etapa, vocês vão efetivamente montar o festival. Vamos lá?

Os momentos de discussão coletiva são muito importantes para o planejamento e a execução de projetos na escola. Aproveite esses momentos de troca com os colegas para expor as suas ideias e também para ouvi-los. Na imagem, jovens trocam ideias em escola em São Paulo (SP), 2012.

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FESTIVAL DE CULTURAS JUVENIS

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PRODUTO FINAL

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Prontos para organizar o festival? Vocês já têm quase tudo pronto: refletiram sobre seus saberes e desenvolveram inúmeros produtos para serem compartilhados com a comunidade. Seguindo os critérios definidos na etapa anterior, é hora de montar o festival e expor todas as reflexões que realizaram até aqui. Usem as redes sociais para fazer um convite amplo a todos aqueles interessados em conhecer mais das culturas juvenis. COMO ORGANIZAR UM FESTIVAL

6. Não se esqueçam de deixar as atividades que

de Culturas Juvenis. Se desejarem, façam um

vocês consideram mais chamativas em um

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1. Decidam quando e onde acontecerá o Festival croqui para planejar, no papel, a distribuição dos

espaço amplo o suficiente e em um horário

espaços e a circulação prevista.

convidativo, em que imaginam que a plateia

2. Estimem a duração do festival: O dia todo? Uma manhã? Uma tarde? Um fim de semana?

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3. Organizem o espaço e deixem na entrada um cartaz com o código de acesso ou link para a

programação do festival. Estipulem quais salas serão usadas e as atividades que acontecerão

na quadra, no pátio ou ao ar livre, por exemplo.

4. Vocês devem estar informados sobre as oficinas

será maior.

7. Definam quem ficará responsável por cada um dos espaços e pela condução das oficinas. Vocês podem se dividir em duplas ou trios para se ajudarem nessas tarefas. 8. Dependendo da duração do festival, é possível pensar em barracas com comidas e bebidas que podem ser vendidas por vocês, com a renda destinada a patrocinar o próprio festival ou um

horários. Voluntários podem ajudar o público a

próximo evento.

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e apresentações que acontecerão e em que

se localizar e a circular pelo espaço do evento.

5. Definam onde ficarão expostos os trabalhos já

9. Se julgarem interessante, convidem artistas e formadores locais para participar do festival. Essa pode ser uma maneira de eles promoverem

as fotos e os vídeos das atividades anteriores,

seus trabalhos e também ajudarem na

como a batalha de rimas e o slam.

divulgação do festival.

GoodStudio/Shutterstock

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produzidos por vocês, como os lambe-lambes,

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lveu ue envo cesso q ro p o do ram ocês fo sobre to as de v iv colegas t s a t o c e m s exp se co ETO o conver am se a . O PROJ nto com D uvenis, . Discut J O o s ã Ç o evento ç ra d u N u legas ta c o lt o e ã u c x osta, iç e C g s d o a e is e BALA xima ue ma iu com stival d nto até ró q e u e p F e ib m a r d o t ja s d m n e co ão já uela plan em u realizaç se você ilo que enas aq rariam esde o Após a ndo ap . Reflita as naqu ento, d cês alte e o v n o z ã e e v ç p r tudo fa o a e a a d u u it ip e o q ação acab partic teress aprove u e algo in ia o ir v r u u u s p e g e o a realiz s ró e h d se rap ostaria nteve o cons ativida das ou é avalia como g u se ma ar e nã das as te o it u n s to o a is e it t e alcança n h r e d e l o v p ou pro rma s juv das onto im particip não o a ue é no cultura a uma s Outro p aria, se as das se de q show e om cad is ic c t c m re r u rá b re e prática p p d a m s i n s ou r nova nca fo é apre r nova ade. Le t ia u e n c c n te o e n n gostaria v e h m a t n e à iv r co po ais nder de v a. Qu ispôs a z? O im de apre sentia m nidade a realiz se se d r timide oportu idades que se m que o e n a p u m z ê t a o r e c n c v o o a op ac av ia e eira outras ferecer iência b conhec na prim ! , haverá a exper livro é o ividade to m t projeto te u a je s o e a e ro d d p m im r s x a te to s ró ip de u e p je ic t o iu r ro a is n curt dos p ou de p lver ma você já jetivos ou deix se envo der. Se dos ob n te n re m p U te a . , s ta s de mais propos eitado s forma r aprov rir nova te b o ia c r s e e d ed que po e acha mais. S is, s juven s cultura a d o it e as spe s de rim etiu a re das batalha rso, refl u té a lgumas rc a e s r p e a b e lv s S m s a s e la IA sões e e E te pod eos uran impres O DE ID to, você esde víd e suas R tapas! D d d je T e , s S ro a s a I a p is m it G o ra u u RE alg deste Out uita c mm sociais agens. emória jeto co duziu m s redes s ou im o da m um pro a c s e pro o u n u e e o r o d algum íd z a a p v t li m s id a eio de de po fixar e nter um o a m sas ativ Você re a r p r e e m o o e m iv p d é ra d s lega creva a Tamb ua. Pa o gran ou de o dele. m os co amanh apel. Es ça de r t g particip n o p n c a o m d s lo e d . e o to ir im ea turo ento men rafias d al, impr evento ar o ev ns do fu res mo coreog as o festiv os jove ntes do ês ao tir s melho c a te o ra o s n , entre a r v a a a p ra d e h u id a d il jo v d s da toda quista u dese te fotos tir ompart a n e n c s o m a c r e t e r l u a t iz o a t d da imp rco festiv sinte ma foto um ma as mais tra que sobre o , como é tirar u das cois to e ou la a s u je n o a a ro c m e p r a d la ece fina o ideia b el na sa os esqu que de em visív a não n s palavra ó igos. a n m m e a lugar b u e um d om os grafia d c to a io d fo a ív a c v m con lado d s ajuda de e o emória juventu a á t s e Essas m nte, ertame fotos e quais, c um com lb á m riar u também ssível c festival o p o é co, m , e o ulgu o públi zaçã GAÇÃO L ver. Div ua reali idade d U s u iv o t e V h I p d e e D o s c E m da re cola, o temp reunir e dendo ÉGIAS D is da es além d sam se s socia . Depen s e o para e o d d d ESTRAT is e p a a re s ra lg id s ê o u mun s corp l ou na ue voc eja div m na co prática e oficia is em q stival s la it n e u fe s e c s v o ir o e c ju n õ e os taç que ostar Para qu o sábad apresen jornais nto e p nil, com ficinas, is e dos do eve e o v ia s o c o ju o e m s o o íd v ídias rais, c teraçã o-cultu io das m es de in artístic por me unidad s t r e o d p a o ativid utras realizar criem o licos e b ú p s espaço as. esportiv GoodStud

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Consulte, nas Orientações específicas deste Manual, mais informações para o trabalho com este projeto, além das respostas esperadas para algumas atividades e outras sugestões de encaminhamento.

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Você utiliza as mídias sociais todos os dias? Acessa programas, lê notícias, assiste a vídeos, curte imagens, compartilha memes, usa gifs, posta comentários?

Assim, pretende-se aprofundar a discussão sobre as mídias e tecnologias com que jovens como você e seus colegas estão em contato cotidianamente. A ideia é discutir o papel das mídias através do tempo, historicizando seu surgimento, seus impactos e usos, e investigar o papel das TDICs na contemporaneidade. Vocês serão convidados, nesse sentido, tanto a refletir sobre o uso que fazem dessas mídias quanto a produzir material que discuta esses usos em suas várias possibilidades. Para iniciar o projeto, folheie as etapas e atividades dele e observe o que vai precisar fazer para montar a página virtual e organizar a live com a comunidade. Vocês estudarão as mídias e as tecnologias de informação em suas várias interfaces: jornalismo, produção de conhecimento, práticas corporais, produção e acesso a bens culturais.

Luciana Whitaker/ Pulsar Imagens

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é o termo usado para designar uma segunda geração de comunidades e serviços oferecidos na internet. Criado em 2004, o termo se refere a um aumento de velocidade e à facilidade de uso de muitos aplicativos – daí o crescimento da quantidade e da variedade de conteúdos existentes na rede atualmente.

Com este projeto, você vai estudar as mídias através do tempo e o papel que elas exercem hoje, especialmente em razão das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDICs) que surgiram com a web 2.0.

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Web 2.0

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Neste projeto, você vai refletir sobre o impacto dessas mídias em nossa vida e sobre a revolução que elas representaram nos costumes, nas práticas corporais e nos modos de aprender e fazer circular informação. Você e seus colegas refletirão sobre esse uso e compartilharão ideias por meio de uma página virtual que vão criar na web. Para finalizar o projeto, organizarão uma live para discutir informatividade, produção de conhecimento e ética no século XXI.

aguardando recorte da imagem

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A acessibilidade digital tornou-se uma demanda do mundo contemporâneo. Na foto, alunos do Ensino Médio no laboratório de informática do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso (IFMT), campus de Campo Novo do Parecis (MT), 2018.

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Ficha técnica do projeto

Questão norteadora: Vamos debater mídia e tecnologia digital? Produto final: Página virtual em rede social e live

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Objetivos:

• Refletir sobre o uso responsável de diferentes mídias. • Discutir o fenômeno das fake news e utilizar checadores de fake news para combatê-las. • Conhecer mais sobre algoritmos, trolls e haters, aprendendo estratégias para se proteger deles.

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• Criar regras para uso e mediação de uma página virtual na internet. • Debater sobre o papel da língua inglesa nas diferentes mídias hoje. • Estudar os e-Sports e refletir sobre sua prática hoje. • Interpretar e criar memes. • Realizar e interagir em um fórum digital. Justificativa: A criação de uma página na internet e de uma live aberta à participação da comunidade escolar mobiliza saberes de diversas áreas do conhecimento e permite a reflexão e o exercício de habilidades essenciais no mundo contemporâneo, permeado pelas mídias digitais. Componentes curriculares: Arte, Educação Física, Língua Inglesa e Língua Portuguesa. Competências gerais: 4, 5 e 7. Competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias: 1, 2, 3 e 7. Habilidades: EM13LGG102, EM13LGG103, EM13LGG201, EM13LGG202, EM13LGG303, EM13LGG701, EM13LGG702, EM13LGG703 e EM13LGG704. 77

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ETAPA 1

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Você costuma ouvir bastante a palavra mídia? Sabe o que ela significa? Mídia vem do latim media e significa “meio”. No seu uso mais corrente, faz referência aos meios de comunicação. Hoje, há modos muito diversificados de fazer com que as informações circulem, mas nem sempre foi assim.

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Uma das primeiras formas de promover essa circulação de informações de modo mais estruturado surgiu muitos séculos antes de Cristo e foi precursora de mídias como o jornal impresso. Trata-se de um sistema em que a mensagem era escrita em tábuas de madeira ou em papiros e continha informações que os governantes consideravam importantes de serem transmitidas à população, como cobranças de impostos, julgamentos e campanhas militares. Seu surgimento está vinculado tanto ao estabelecimento das civilizações em determinado espaço quanto ao surgimento da escrita.

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No século XV, com a invenção da prensa por Johannes Gutemberg (c. 1400-1468), surgiu o jornal impresso moderno. A prensa, que possibilitava uma impressão rápida, facilitou as tiragens em larga escala e turbinou o potencial do jornal como um meio de comunicação. Esses jornais levavam ao público não apenas informações locais governamentais, mas também culturais, com seções dedicadas à arte e ao intercâmbio de ideias. Era um meio rápido e barato de a população se manter informada.

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No entanto, foi somente em meados do século XVII que essas publicações passaram a ser periódicas, com um formato bastante semelhante ao dos jornais impressos contemporâneos. Gradativamente, os jornais foram se desvinculando de normas governamentais e adquirindo a chamada liberdade de imprensa, que garante a eles o direito de seguir uma linha de pensamento própria, desobrigando-os de aderir ao pensamento do governante em exercício.

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Reprodução/htt

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cional, Ri blioteca Na ação Bi ução/Fund

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Já o telégrafo, criado por Samuel Morse (1791-1872), tornou muito mais fácil fazer que notícias do mundo todo chegassem aos jornais e fossem publicadas rapidamente. O primeiro jornal publicado no Brasil data de 1808, após a chegada da família real (que deixou Portugal devido à invasão napoleônica) em nosso país. Antes disso, nem livros, nem panfletos, nem jornais podiam ser impressos

Os jornais impressos mudaram seu layout, a linguagem e a diversidade de notícias ao longo do tempo, mas mantiveram sua função de informar o grande público. À esquerda, primeira página do jornal Libertador, publicado em 25 de março de 1884, no Ceará. À direita, primeira página do jornal Metro, publicado em 9 de janeiro de 2020, em São Paulo.

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Nos anos de 1920, com a invenção do rádio, acreditou-se que os jornais impressos perderiam seu espaço. No entanto, cada veículo tinha características diferentes e um não tirou a relevância do outro. Os programas informativos de rádio traziam a emoção da voz e permitiam que a notícia fosse não mais lida, mas ouvida, o que liberava o ouvinte para realizar outra tarefa enquanto se informava. Já os jornais impressos continham textos mais longos e reportagens com coberturas mais aprofundadas.

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aqui, pois a intenção era que todas as informações chegassem ao Brasil por meio dos jornais portugueses, o que favorecia o domínio da metrópole sobre a colônia. Ou seja, os meios de comunicação sempre estiveram, em todos os tempos, vinculados à ideia de poder.

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Na década de 1940, muitos acharam que os jornais impressos e o rádio seriam prejudicados pelo surgimento de um meio que parecia ainda mais atraente, por misturar imagem e som: a televisão. Novamente, cada veículo se prestou a um papel sem que isso causasse o desaparecimento do outro. Jornal, rádio e TV mantiveram, cada um deles, seu público e sua identidade. Ainda que houvesse quem preferisse um ao outro, muitas pessoas faziam uso de mais de um meio para se manter informadas.

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No final do século XX e início do XXI, com o surgimento e a evolução das mídias digitais, um novo impacto midiático aconteceu. As notícias transmitidas e atualizadas em “tempo real”, via internet, foram gradativamente ganhando mais espaço. Porém, isso não levou ao desaparecimento completo nem dos jornais impressos, nem dos programas informativos em rádio e televisão.

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Hoje, uma das formas mais utilizadas para fazer a informação chegar a um grande público é a utilização das redes sociais e dos aplicativos de mensagem instantânea em celulares. Essas tecnologias tornaram possível que a maioria da população mundial produza informação e a compartilhe com um grande público, especialmente quando “viralizam”. AFINAL, O QUE É VIRALIZAR? O termo viralizar foi criado a partir da palavra viral e faz referência à rapidez com que os vírus biológicos se espalham: o mesmo ocorre com o conteúdo que

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se espalha na rede, podendo atingir milhões de pessoas em poucos minutos. A viralização de conteúdos digitais pode dizer respeito a algo bom ou ruim, dependendo do que exatamente está sendo transmitido. Por vezes, um vídeo engraçado ou um meme viraliza devido ao seu potencial de humor ou à perspicácia de quem o criou. Outras vezes, notícias falsas ou boatos sobre tragédias também viralizam – nesse caso, pela desinformação ou pela curiosidade das pessoas. É sempre importante que você reflita sobre aquilo que está viralizando, tome posição e decida criticamente se vale a pena ou não participar desse processo.

E você? Que uso faz da internet e das redes sociais? Costuma pensar sobre o conteúdo que recebe e compartilha? Faz um uso ético da tecnologia? Considera importante cuidar de sua privacidade e respeitar a dos demais? Ao longo deste projeto e das atividades propostas, você vai poder refletir sobre a mídia ao longo do tempo e sobre o uso que você faz dela. 79

ATIVIDADE 1

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Não escreva no livro

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Folhapress/Folhapress

Você lerá a seguir uma mesma notícia publicada em um jornal impresso e em um jornal on-line.

ATHAS, Fernanda. Incêndio no Pantanal já atingiu área similar à da cidade do Rio. Folha de S. Paulo, São Paulo, caderno Ambiente, página B5, 5 nov. 2019.

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Folha de S.Paulo/Folhapress

L N P IA U G ATHAS, Fernanda. Incêndio no Pantanal já atingiu área igual à da cidade do Rio de Janeiro. Folha de S.Paulo, on-line, 4 nov. 2019. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/ambiente/2019/11/ incendio-no-pantanal-ja-atingiu-area-igual-a-da-cidade-do-rio-de-janeiro.shtml. Acesso em: 11 fev. 2020.

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a) Converse com um colega e, juntos, identifiquem diferenças e semelhanças entre as duas versões da notícia. b) Por que, na opinião de vocês, há mais dados e fotos na versão on-line?

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c) As notícias on-line têm mais longevidade, ou seja, o leitor pode fazer uma busca por elas muito tempo depois de elas terem sido publicadas. Debatam sobre que atualizações poderiam ser feitas a partir dessa notícia e sobre o impacto do chamado “tempo real” na publicação de notícias como essa. d) Antes do advento da internet, os jornais impressos costumavam ter muito mais páginas. Converse com o colega e apresentem algumas razões para essa mudança.

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e) Repare que a mesma jornalista assina as duas notícias. Você acredita que a internet demandou novos conhecimentos por parte dos profissionais que trabalhavam apenas com mídia impressa? Por quê?

Não escreva no livro

ATIVIDADE 2

Fabio Guinalz/Fotoarena

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O jornalismo esportivo também teve de se adaptar aos novos suportes e tecnologias do século XXI. A trajetória do jornalista Juca Kfouri exemplifica bem essas transformações.

O paulista Juca Kfouri (1950-) é um jornalista esportivo que atua em diversas mídias. Formado em Ciências Sociais, é autor de inúmeras obras sobre futebol e sobre o Corinthians, seu time de coração, além de atuar como apresentador de programas na televisão e em canais da internet.

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Ao longo de seus mais de quarenta anos de profissão, Juca já escreveu para jornais e revistas e participou de programas de TV como comentarista de futebol e apresentador. Além disso, mantém colunas esportivas em programas de rádio, sites e em canais na internet, tem um blog e contas nas principais redes sociais. As novas experiências tecnológicas são responsáveis por novos hábitos e costumes entre as pessoas, devido à interatividade própria dessas novas mídias. Esse contexto propõe desafios aos jornalistas esportivos pois, além de redigir suas notícias, eles também têm que lidar com haters que postam ofensas nas mídias sociais ou em blogs, por exemplo. Além disso, os jornalistas precisam adaptar seu trabalho a novas demandas. Copie o quadro a seguir no caderno ou em uma folha à parte e, com um colega, converse sobre ele e o preencha considerando estes exemplos de critérios de análise: grau de informatividade do local em que ocorre o jogo (tais como tempo, condições do gramado, gritos da torcida, reações dos jogadores e técnicos, possibilidade de observar o campo todo, a disposição dos jogadores em campo, etc.); possibilidade de assistir a replays de jogadas importantes; oportunidade de pesquisar sobre dados estatísticos via internet; ocasião para conhecer a opinião de vários comentaristas antes de publicar seu texto; etc.

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Onde o jornalista precisa estar

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Mídia para cobertura de um jogo de futebol

Vantagens dessa mídia

Desvantagens dessa mídia

Transmissão do jogo por uma emissora de rádio

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Notícia sobre o jogo em um jornal impresso Comentário do jogo no estúdio de uma rede de televisão

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Opinião sobre o jogo em um blog

Não escreva no livro

ATIVIDADE 3 El Pais/Prisa Not’cias

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Leia o trecho de uma notícia reproduzido a seguir para refletir sobre a circulação e a checagem de notícias nas mídias digitais.

ANSEDE, Manuel. “Seria melhor que meu remédio contra o câncer fosse mais barato”. El País, 10 nov. 2019. Disponível em: brasil.elpais.com/brasil/2019/10/29/ ciencia/1572372578_028650.html. Acesso em: 17 fev. 2020.

a) A notícia acima foi publicada na página de ciência do jornal El País. Considerando critérios como clareza, precisão e relevância social é possível afirmar que ela é uma notícia significativa? Por quê? b) Releia o primeiro parágrafo da notícia. Por que algumas palavras dessa parte do texto estão escritas em azul? 83

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OS ALGORITMOS NO CONTROLE

Algoritmo é o nome genérico de um conjunto de instruções, isto é, de uma

sequência de passos com o objetivo de atingir determinado resultado. Nesse

sentido, uma receita culinária pode ser considerada um algoritmo: há uma série

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de instruções (desde a seleção de ingredientes até o modo de preparo) com o objetivo de fazer determinado prato. Portanto, a noção de algoritmo é bem anterior ao surgimento e à popularização da internet.

E o que algoritmos têm a ver com a internet? Todos os programas de

computador precisam de instruções para funcionar. Eles são capazes de fazer

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coisas automaticamente, mas é preciso que os passos a serem dados sejam definidos anteriormente, para que as tarefas sejam realizadas a contento. Essas instruções são chamadas de “código” ou “programação” e são receitas de como tais programas devem funcionar.

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Quando fazemos uma busca na rede, como ela determina o que pode ser mais ou menos relevante para cada um de nós? Engenheiros das empresas de sites de busca trabalham para criar as programações que indicam quais devem ser as instruções seguidas pelo buscador quando digitamos algo para pesquisar. Esse conjunto de instruções é o algoritmo desse mecanismo de busca. Os algoritmos são tão relevantes hoje que chegaram a fazer parte do tema

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de produção textual do Enem em 2018, que problematizou as bolhas em que acabamos vivendo devido à prática do uso de algoritmos pelas empresas de busca. É importante lembrar que quanto mais soubermos sobre o assunto, menos seremos manipulados nas redes.

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SORJ, Bernardo et al. Sobrevivendo nas redes: guia do cidadão. Disponível em: http://www.plataformademocratica.org/Arquivos/Sobrevivendo_nas_redes.pdf. Acesso em: 12 fev. 2020.

Navegação anônima: possibilidade de navegar sem identificação utilizando o atalho CTRL + Shift + n. Nesse caso, nossos interesses de busca são desconsiderados durante a navegação, pois não somos identificados pelos algoritmos.

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c) O tema da notícia, o câncer e a busca por sua cura, levanta muito interesse na rede e, por isso, muitas fake news são criadas sobre ele. Se você pesquisar o tema, por exemplo, sua ação pode levar à criação de um algoritmo que associe sua busca a esse tema e é possível que, tempos depois, você acabe recebendo informes publicitários sobre remédios que prometem curar milagrosamente essa doença. Você conhece meios para se prevenir dessa ação dos algoritmos? Indique, a partir da lista a seguir, quais deles conhece e/ou já usou e converse com os colegas sobre esses recursos.

Extrapolação do viés de confirmação: o viés de confirmação é a tendência a procurar apenas notícias e fatos que confirmam o que pensamos sobre algo. O ideal é realizarmos buscas de forma ampla, extrapolando o que estamos habituados a ler sobre determinado tema e pesquisando de modo crítico. Conferência de fonte: checar a fonte da notícia e o modo como o texto foi escrito (verificar se a linguagem está condizente com o suporte em que a notícia foi publicada, se os ícones que identificam a empresa estão presentes, por exemplo) é muito importante.

COMO UTILIZAR UM CHECADOR DE FAKE NEWS SOBRE SAòDE

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d) O tema da saúde é um dos que apresenta grande número de notícias falsas. Você já usou um checador de fake news? Observe os passos a seguir para fazer uma checagem sobre um tema relacionado à saúde.

A ideia aqui é verificar critérios que os estudantes conhecem e já tenham utilizado para se prevenir nas redes. Se eles conhecerem outros mecanismos, incentive a troca e o compartilhamento de práticas.

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Checadores de fake news: há vários sites especializados em indicar se o que foi escrito e publicado tem procedência ou se se trata de uma notícia falsa. Nesse caso, é importante utilizar sites desvinculados de interesses comerciais e gerenciados por órgãos públicos ou organizações não governamentais.

portalms.saude.gov.br/fakenews (acesso em: 15 jan. 2020).

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1. Use um computador ou celular com acesso à internet. Acesse o site http://

2. Role a barra do cursor até a parte de baixo da página. Você verá duas

imagens, uma indicando “Isto é fake news!” e a outra indicando “Esta notícia

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é verdadeira”.

3. Logo na sequência das imagens, há um espaço para digitar o tema e buscar notícias sobre ele. É possível também limitar o período de busca, estabelecendo uma data para início e outra para o fim, no caso de você estar buscando alguma notícia ou artigo que tenha sido publicado em uma

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data específica.

4. Digite um tema para sua busca. Câncer ou vacinas, por exemplo, e clique em “buscar”. O site listará uma série de notícias, vídeos e artigos que estarão classificados com os selos “Isto é fake news!” ou “Esta notícia é verdadeira”.

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5. Trata-se de um processo rápido e muito eficaz de checagem. Compartilhe em suas redes sociais esse e outros checadores de fake news para ajudar a combater as notícias falsas e a repassar adiante apenas o que for realmente

Reprodução/Ministério da Saúde/ Governo Federal

confiável.

Criado em 2019, o canal Saúde sem Fake News é um serviço do Ministério da Saúde que esclarece boatos e notícias falsas da internet relacionados ao tema.

e) Em algumas notícias, ícones de compartilhamento aparecem logo abaixo da manchete. Que tipo de atitude essa posição dos ícones pode favorecer? Como podemos utilizá-los de modo mais responsável? Respostas pessoais. 85

ATIVIDADE 4

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Não escreva no livro

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© 2017 Tom Wilson/Ziggy and Friends, Inc. / Dist. by Andrews McMeel Syndication

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Devido ao avanço das redes sociais, a disseminação de notícias e informações distorcidas ou falsas vem crescendo. As fake news têm causado desinformação e problemas de toda ordem. A charge e a matéria a seguir, publicada em um jornal on-line, abordam esse tema.

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Muitas vezes, uma notícia falsa pode atrair mais a nossa atenção do que as verdadeiras. Compartilhar algo em que se quer acreditar, por exemplo, pode trazer mais satisfação ao usuário digital do que investigar uma verdade que se contrapõe ao que ele pensa. Na charge, uma falsa banca de jornal atraiu a atenção do personagem Ziggy.

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WILSON, Tom. Ziggy… Disponível em: https://www.gocomics.com/ ziggy/2017/02/05. Acesso em: 17 fev. 2020.

Como nos tornamos viciados em repassar notícias sem ler

Ânsia por recompensa, falta de atenção e outros maus hábitos contemporâneos fazem qualquer informação ser compartilhada sem critério

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RIO — A notícia cai no seu colo, e é tão espantosa, atraente ou revoltante que não dá para ficar indiferente. Se a história chega por alguém “confiável”, aí não tem jeito mesmo. Curtir e compartilhar, é só começar. Tente imaginar, porém, que aquilo pode ser mentira. Fake News, fofoca, futrica, manipulação, equívoco. No trânsito livre da internet, ninguém mais duvida do perigo que isso representa. A mentira — é preciso reconhecer — agora tem perna longa. E você pode ser um dos responsáveis por aumentar ou reduzir o alcance dela. Ano passado, numa pequena cidade mexicana, histórias sobre crianças sequestradas começaram a se espalhar rapidamente por [aplicativo de mensagem instantânea]. Quem lia passava adiante. Indignada, uma multidão saiu em busca dos culpados. Dois homens inocentes acabaram queimados vivos. A informação era fácil de checar — não havia queixas formais contra eles nem registros de crianças sequestradas. Ainda assim, os linchadores não se deram ao trabalho de buscar a verdade. O exemplo acima é extremo, claro. Nem toda mentira que se ajuda a espalhar com um simples clique vai resultar na morte de alguém. Algumas podem “apenas” revelar intimidades que os envolvidos queriam preservar. Ou queimar o filme de empresas e pessoas acusando-as de erros que elas não cometeram e intenções que não tiveram. [...] De onde vem isso, afinal? Graças a um coquetel de maus hábitos, que vão de falta de foco a carência crônica, passar conteúdo adiante sem critérios tornou-se comum. Tão comum que virou objeto de estudo de comunicação, psicologia e neurociência.

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Para o coordenador do Grupo de Pesquisa em Comunicação, Internet e Política da PUC-Rio, Arthur

Ituassu, a polarização dos tempos atuais intensifica essa afobação. Para o pesquisador, um tipo de compartilhamento bastante comum hoje em dia é o que ele chama de “compartilhamento político”.

Para Ituassu, no plano da ação (e não da discussão) política, não importa o quanto a informação é falsa ou verdadeira, mas sim o quanto ela reforça “minha” posição. É um comportamento que

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nos anos 1960 pesquisadores americanos batizaram de “confirmation bias”, o chamado “viés de confirmação”.

“Para compartilhar, preciso que a informação esteja em concordância com minha posição política. Canso de avisar pessoas que estão compartilhando algo que não é verdadeiro, mas isso não faz di-

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ferença. Elas continuam compartilhando informações falsas.”

Segundo o pesquisador, quanto mais aguerridos somos em uma posição política, maior a chance de compartilharmos notícias falsas. Dessa forma, torna-se cada vez mais importante pensar em medidas de educação em mídias digitais:

termos cidadãos melhores.

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— Isso aumenta a possibilidade de se conter a disseminação de notícias falsas, mas também de

Outra explicação para a ânsia de compartilhar está na própria dinâmica do universo digital. Segundo o psicanalista e professor titular do Instituto de Psicologia da USP, Christian Dunker, nas redes há um valor pressuposto de participação. Estar on-line é uma experiência em que qualquer

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gesto, seja curtir, opinar ou encaminhar, adquire uma dimensão valorativa. — Há uma gratificação narcísica quando recebemos de volta uma confirmação da identidade que almejamos reproduzir, em gosto musical, culinário, político, ético. As redes aumentam nosso “eu”. Isso leva a outro fator decisivo para entender nosso comportamento nas redes: desde Freud, analisa-se a psicologia das massas. A diferença é que agora se analisa uma massa digital. Ao compartilhar, nos tornamos mais impulsivos porque o conteúdo perde a importância. Não interessa produzir uma reflexão, mas aumentar a coesão do “nós” — uma certa identidade coletiva da

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qual fazemos parte. — Isso gera uma degradação da comunicação, favorável à veiculação de preconceitos. Vou sempre procurar confirmar o que sinto e penso — diz Dunker, citando o tal viés de confirmação. — O que nunca diria solitariamente, mas no estado de massa digital me autorizo. Fico valente.

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[...] Ano passado, uma pesquisa da BBC chamada “Beyond fake News” apontou traços por trás do ato de encaminhar notícias. Segundo o estudo, muita gente superestima sua capacidade de filtrar papo furado. Ler é difícil, repassar é fácil: além do incentivo para ser o primeiro a enviar (qualquer) informação, se a notícia for tocante, a emoção supera a razão e lá vem mensagem. No Departamento de Cérebro e Ciências Cognitivas do Massachusetts Institute of Technology (MIT), Earl Miller também estuda o popular “dedo nervoso” — e culpa as redes sociais. Segundo o neurocientista, elas nos deixam viciados em recompensas, reduzem nossa capacidade de atenção e ativam nosso instinto de manada — o efeito “maria vai com as outras”. — Some tudo isso e você tem 2,5 bilhões de encaminhadores crônicos em potencial — resume Miller. Atualizando a antiga placa de trânsito, fica a dica: na dúvida, não repasse. URBIM, Emiliano, NIKLAS, Jan. Como nos tornamos viciados em repassar notícias sem ler. O Globo, 6 abr. 2019. Disponível em: https://oglobo.globo.com/cultura/como-nos-tornamos-viciados-em-repassar-noticias-sem-ler-23578257. Acesso em: 3 nov. 2019.

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a) Por que, segundo o texto, a tentação de compartilhar seria tão grande que não conseguiria ser detida mesmo em meio a desconfianças a respeito da veracidade do fato? b) Por que, segundo o texto, a mentira agora teria “perna longa”?

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c) Em que consistiria o “compartilhamento político”, segundo o pesquisador Arthur Ituassu? Converse com os colegas: Vocês já fizeram esse tipo de compartilhamento? Já pensaram nas consequências que ele pode ter? d) Converse com os colegas: A quem interessa o compartilhamento de notícias falsas? Registre no caderno algumas das ideias que surgirem.

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e) Por que medidas educativas seriam necessárias para refrear o compartilhamento de notícias falsas? Converse com um colega. f) Você conhece algumas atitudes que pode ter para combater as chamadas fake news? Leia um pouco sobre elas na sequência e, depois, escolha uma dessas ações para pesquisar. O resultado de sua pesquisa pode ser utilizado no debate que vai acontecer na Atividade 5.

1. Uma medida educativa importante é a busca pela informação. Se uma informação é importante,

relevante e fundamentada, em poucos minutos ela

estará sendo discutida em vários veículos. Em tempos de informação mundializada, nada de tão bombástico

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acontece e somente você ou um pequeno grupo privilegiado de pessoas fica sabendo. Ou seja, se a notícia não estiver em outras mídias, desconfie.

2. Na hora de se informar, é importante que você seja crítico. Um procedimento importante é conferir datas. Às vezes, notícias antigas voltam a circular como se fossem novas, só que em um novo contexto.

Para acabar com as fake news, é fundamental evitar que elas sejam compartilhadas.

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3. Outro ponto fundamental é ficar atento às manchetes das notícias. As fake news costumam ter manchetes sensacionalistas, justamente para atrair um grande número de leitores. Quando você lê a notícia, no entanto, não há relação alguma com a manchete. Isso também acontece com informes publicitários postados em diferentes sites. São usadas imagens de artistas famosos, por exemplo, com alguma frase apelativa; quando você lê o texto, o artista nem é citado e um produto de procedência

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duvidosa é divulgado.

AS NOTÍCIAS FALSAS NO TEMPO

Segundo o historiador estadunidense Robert Darnton (1939-), as notícias falsas não são uma invenção contemporânea. De acordo com ele, no século VI, por exemplo, o historiador bizantino Procópio (c. 500-565) foi responsável por difamar a reputação do imperador Justiniano (482-565). Na Londres de 1770, os chamados “homens-parágrafos” recolhiam fofocas que eram adaptadas, escritas em um único parágrafo e vendidas pela cidade. A diferença é que hoje, com a rapidez e alcance da internet, a facilidade de acesso e a popularização das mensagens instantâneas via internet, essas notícias se espalham muito rapidamente e alcançam um público em escalas, muitas vezes, mundiais. Adaptado de: VICTOR, Fabio. Notícias falsas existem desde o século 6, afirma historiador Robert Darnton. Folha de S.Paulo, 19 fev. 2017. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/ilustrissima/2017/02/1859726-noticias-falsas-existem-desde-oseculo-6-afirma-historiador-robert-darnton.shtml. Acesso em: 3 nov. 2019.

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Georgejmclittle/Shutterstock

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COMO SE PREVENIR DE ACREDITAR EM UMA FAKE NEWS

ATIVIDADE 5

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Depois de estudar fake news e discutir mídia e compartilhamento de informações, é hora de debater as questões que se relacionam a postagens e à ética da internet. Para isso, você e seus colegas vão organizar um debate regrado sobre o tema “mídia e responsabilidade”.

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Não escreva no livro

COMO ORGANIZAR UM DEBATE REGRADO

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1. Antes de programar o debate, reúnam-se em pequenos grupos e pensem em questões que possam ser colocadas em discussão. Por exemplo:

• O problema da circulação de fake news é uma exclusividade das mídias digitais?

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• Antes de compartilhar uma notícia você confere se ela é verdadeira? • De quantas redes sociais você faz parte? Você confia no que vê em todas elas? • O que faz para proteger sua privacidade?

• Conhece aplicativos ou ferramentas destinadas a barrar haters? Faz uso delas?

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• Que atitudes é possível desenvolver para deter a disseminação de notícias falsas?

2. Escolham onde o debate vai ser realizado e organizem o espaço disponibilizando cadeiras suficientes para todos. Elas podem ser organizadas em círculo, assim todos poderão se ver enquanto falam e argumentam.

3. Escolham uma pessoa para mediar o debate. Ela ficará responsável por

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organizar os tempos de fala e passar a palavra para cada debatedor, além de propor novas questões sempre que necessário.

4. Definam um ou dois colegas para registrar o evento, por meio de fotos e vídeos curtos que serão postados na página virtual da turma.

5. Dois ou três colegas podem ser escolhidos como relatores. Eles ficarão

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responsáveis por anotar questões e/ou dúvidas que surjam para que elas possam ser retomadas na live. 6. Sorteiem quem iniciará o debate expondo seus argumentos. Depois disso, cada colega que quiser falar deverá levantar a mão e se inscrever com o mediador. 7. Combinem com antecedência quanto tempo durará o debate e quanto tempo cada pessoa terá para falar. Assim vocês garantem a participação de todos e um ambiente favorável à troca de ideias.

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pelos colegas e escolham conjuntamente o que postar na página virtual. Peçam também aos relatores que leiam as anotações que fizeram e decidam quais ideias e questões são mais significativas para serem retomadas na live de vocês.

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8. Após o debate, assistam aos vídeos e vejam as fotos produzidas

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ATIVIDADE 6

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Para discutir mídias e as novas tecnologias, vocês vão criar e administrar uma página na rede social que preferirem. Nela, vão postar reflexões e produções de vocês, como vídeos e fotos das atividades realizadas neste projeto. Mas, antes disso, é importante conversar e decidir sobre os princípios éticos, sociais e democráticos que a página seguirá. Por esse motivo, o objetivo desta atividade é a criação de uma cartilha de uso da página virtual pela turma.

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Como o objetivo da página é compartilhar as reflexões de vocês com responsabilidade e levando em consideração a diversidade dos estudantes que compõem a turma, a criação da cartilha precisará obedecer a princípios que contemplem todos.

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A página também será um espaço aberto para compartilhar os temas propostos para discussão e dialogar sobre eles com outras pessoas. Portanto, vocês devem estar preparados para lidar com diversos tipos de mensagem do público. Este é um momento importante para refletir até mesmo sobre o uso que vocês fazem das redes sociais, dentro e fora da escola, e tornar esse uso mais crítico.

1

Administração da página: habilitação para postagem na rede social e necessidade ou não de um moderador, ou seja, de alguém responsável por checar o que será postado e de que modo.

2

Linguagem a ser utilizada: se será mais ou menos formal; se poderá conter gírias e abreviações; se haverá restrição ao uso de linguagem inapropriada e que possa ofender alguém. Lembrem-se de que se trata de um projeto que prevê troca de ideias e construção de argumentos. O respeito aos demais e uma linguagem própria são fundamentais.

3

Teor dos comentários: definam o que será postado, indicando tanto possibilidades de conteúdo quanto restrição a comentários inadequados e violentos, que não contribuam com o projeto. 4

Restrição de acesso à página: ela será pública ou fechada? Quem terá acesso a ela? No caso de decidirem por uma página fechada, quem checará os acessos e os liberará (ou não)?

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Tipo de conteúdo: reafirmem a necessidade de obediência aos direitos humanos e o respeito à diversidade de ideias e opiniões nas postagens e nos comentários. Esse é um pressuposto não apenas para a página de vocês, mas também para a vida.

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Com os colegas, façam uma lista com as regras para o uso da página e conversem sobre o teor dos comentários e sobre a linguagem a ser usada neles. Para isso, considerem os critérios apresentados a seguir.

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ATIVIDADE 7

COMO CRIAR UMA PÁGINA VIRTUAL EM UMA REDE SOCIAL 1. Para começar, acessem a rede social escolhida e criem uma nova página. Pode ser necessário cadastrar um e-mail e uma senha. Nesse caso, providenciem uma conta para uso coletivo e exclusivo da turma.

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Para criar a página em uma rede social, vocês precisam tomar algumas decisões criativas. Usem as orientações a seguir como referência.

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Não escreva no livro

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2. Com a página criada, definam todas as configurações necessárias, obedecendo às regras combinadas com os colegas.

3. Depois, comecem a personalizar a página. Pensem em um nome

interessante para ela, que represente bem a turma. Selecionem também a

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imagem que será usada na capa e/ou perfil. Antes de adicionar a imagem, certifiquem-se de que ela esteja no formato adequado e com boa resolução, para não ficar distorcida. Lembrem-se ainda de verificar se a imagem tem alguma restrição de direitos autorais. Caso apareçam pessoas na imagem escolhida, é fundamental que todas tenham autorizado o uso.

4. Insiram também uma breve descrição da página, contando um pouco a

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respeito de vocês e por que decidiram criá-la.

5. Divulguem a página entre os colegas e familiares e procurem estabelecer

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uma frequência regular de postagens para engajar o público.

Com a página pronta para ser usada, é hora de fazer as primeiras postagens. Para começar, postem comentários sobre as novas demandas dos profissionais de mídia hoje, baseando-se nas atividades 1 e 2. Criem postagens sobre medidas educativas de combate às notícias falsas e compartilhem links de checadores de fake news. Selecionem também fotos e trechos dos vídeos produzidos durante o debate regrado e realizem uma postagem contextualizada, ou seja, uma postagem que explique a atividade realizada. Lembrem-se de divulgar também a live que vocês organizarão para finalizar o projeto. 91

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ETAPA 2

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Antes do advento da internet e da chamada “Revolução Tecnológica”, a aquisição formal de conhecimento era construída basicamente por meio de professores, livros e escolas. Hoje, não apenas sites, mas também canais de vídeos e blogs podem ser fontes de pesquisa e fazer parte do processo de ensino-aprendizagem.

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Se, antigamente, muitos consideravam que os mais velhos eram os principais portadores e difusores de sabedoria aos mais jovens, hoje, muitas vezes, é possível notar que os jovens ensinam diversas coisas aos mais velhos, como postar uma foto ou bloquear alguém nos grupos de comunicação instantânea. O mesmo pode acontecer em relação a acontecimentos do mundo a que os jovens tiveram acesso por meio da internet.

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Isso não significa, no entanto, que o conhecimento apresentado e discutido na escola não seja importante e significativo, mas, sim, que é preciso considerar que o saber pode ser adquirido por meio de múltiplas fontes. À escola cabe não mais o lugar de exclusividade no acesso aos saberes, mas o papel de mediadora do conhecimento, fornecendo critérios e a base para que todos possam seguir aprendendo e saibam analisar criticamente o que encontram na internet, sendo capazes de distinguir conhecimento de opinião.

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Assim, são muitas as formas de aprender e compartilhar conhecimento hoje. Vamos tratar de algumas delas nas atividades a seguir.

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Muitos jovens estudam recorrendo à internet para complementar o que está presente nos livros.

DIREITO À EDUCAÇÃO

Antes da criação das escolas como espaços coletivos de aprendizagem, os tutores formavam jovens privilegiados de modo individual. O tutor era uma espécie de responsável pela totalidade da educação do jovem, muitas vezes morando na mesma casa e repassando ao aprendiz todo tipo de conhecimento. O filósofo Aristóteles (384 a.C.–322 a.C.), por exemplo, foi tutor do imperador Alexandre, o Grande (356 a.C.-323 a.C.). Durante a Idade Média, apenas a nobreza contava com tutores para sua formação. Porém, isso ainda era algo acessível a poucos e geralmente privilegiava homens. Muitos reis nem eram alfabetizados. O valor da escola como um direito de todos, independentemente do gênero ou da classe social, é uma conquista bastante recente. Apenas no século XX, com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, a educação ampla e irrestrita passou a ser considerada um direito de todos e um dever do Estado. A importância da educação é reconhecida mundialmente e diversos órgãos internacionais buscam garantir que o acesso à educação seja realmente um direito de todos.

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ATIVIDADE 1

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Não escreva no livro

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Para discutir o uso que você e seus colegas fazem da internet para estudar, reúnam-se em pequenos grupos, conversem sobre as questões propostas a seguir e anotem as conclusões no caderno para depois postar na página de vocês. Não se esqueçam também de registrar possíveis dúvidas ou de pensar em diferentes propostas para serem comentadas na live. a) Como você estuda? Consulta apenas livros? Usa os livros, mas também acessa sites? Estuda apenas por meio de sites? Por quê? Respostas pessoais.

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b) Que sites e/ou canais de vídeo você acessa para estudar? Como se certifica de que as informações presentes neles são confiáveis? Respostas pessoais. c) Acredita que os sites são completos e trazem informações claras, ou sente que por vezes eles são superficiais? Resposta pessoal.

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d) A linguagem dos sites e dos vídeos que você costuma acessar é igual à dos livros? Se você vê diferenças, quais são? Qual você prefere? Por quê? Respostas pessoais.

e) Quando precisa fazer uma pesquisa, você busca informações em livros ou somente na internet? Se a pesquisa é feita apenas usando a internet, você acessa mais de um site para comparar informações ou confia no primeiro que acessa?Respostas pessoais.

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f) Você e seus colegas já criaram grupos para compartilhamento de informações escolares via celular? Acreditam que esse é um bom recurso? Em que situações ele pode ser utilizado? Respostas pessoais.

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Manual do Mundo/Acervo pessoal

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g) Você tem alguma dica de procedimento de estudo usando a internet para dar a seus colegas? Qual? Respostas pessoais.

Iberê Thenório e Mariana Fulfaro criaram um estúdio para gravar os vídeos do canal Manual do Mundo, que se ocupa com o que eles chamam de “entretenimento educativo”.

SE LIGA Acesse o canal Manual do Mundo para conhecer os vídeos criados por Iberê Thenório e Mariana Fulfaro. O conteúdo tem foco em Ciência e Tecnologia e inclui experimentos, tutoriais e curiosidades. Disponível em: https://www.youtube.com/ channel/UCKHhA5hN2UohhFDfNXB_cvQ. Acesso em: 24 jan. 2020.

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ATIVIDADE 2

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Não escreva no livro

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Com as novas mídias e tecnologias, tem sido cada vez mais comum a criação de aplicativos e sites voltados para a educação. Eles são usados para complementar o ensino regular em sala de aula e muitos deles são gratuitos. Para esta atividade, vocês poderão usar celulares ou computadores com acesso à internet.

a) Sente-se com um colega e, juntos, façam um levantamento das principais dúvidas que têm sobre os conteúdos que estão estudando. Depois, façam uma busca para verificar se existem aplicativos gratuitos que podem ajudar a esclarecê-las.

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b) Vocês conhecem algum aplicativo educacional? Já usaram algum para estudar? O que acharam da experiência? Respostas pessoais. Alguns aplicativos, especialmente os que trazem quiz e interações, são bastante conhecidos dos jovens.

c) Que tipo de aplicativo vocês buscaram e não encontraram? Que aplicativo vocês criariam para auxiliar a aprendizagem? Por quê? Respostas pessoais.

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Atualmente, muitas bibliotecas e museus já têm seus acervos disponíveis na internet. Dessa maneira, o conteúdo que essas instituições abrigam fica disponível para qualquer pessoa que tenha acesso à internet. Você já visitou algum museu sem sair de casa? Seguindo as instruções abaixo, você poderá fazer isso.

COMO FAZER VISITAS VIRTUAIS A MUSEUS 1. Pesquise na internet alguns museus de arte do Brasil e do mundo. Escolha aqueles que parecerem mais

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interessantes para você, de acordo com seus interesses. 2. Acesse os sites dos museus escolhidos e explore-os para descobrir se a opção de visita virtual está disponível. Alguns deles disponibilizam fotos e informações sobre as obras do acervo, outros possibilitam que o usuário “caminhe” virtualmente pelo museu, conhecendo todo seu espaço expositivo. 3. Certifique-se de que o som do celular ou do computador esteja ligado, pois muitas dessas visitas

4. Para conhecer melhor esse tipo de ferramenta,

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acesse o site do Museu de Arte de São Paulo Assis Chateaubriand (Masp) e faça a visita virtual nesse museu (disponível em: https://masp.org.br/

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acervo/explore, acesso em: 4 jan. 2020).

Finalizada a visita ao Masp e/ou a outro museu que você selecionou, converse com os colegas e, juntos, escolham algumas telas e escrevam pequenos relatos a respeito das impressões sobre essa experiência para, posteriormente, postar na página virtual de vocês. Postem, junto com os relatos e impressões, informações sobre a obra (como título, nome do artista, data, medidas e local de custódia). Também é importante comentar a possibilidade que a internet proporciona de conhecer museus de arte sem sair de casa. Dessa maneira, os visitantes da página de vocês também poderão explorar essas ferramentas. A estudante, de Anita Malfatti, 1915-16 (óleo sobre tela, 76,5 cm × 61 cm). Masp, São Paulo (SP).

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Romulo Fialdini/Tempo Composto/Museu de Arte de São Paulo Assis Chateaubriand, São Paulo, SP.

incluem informações sonoras.

ATIVIDADE 3

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Como vimos, ao procurar um conteúdo específico na rede podemos encontrar dificuldades devido à ação dos algoritmos guiando a nossa pesquisa. No caso de buscas envolvendo conteúdos educacionais, alguns procedimentos podem garantir um resultado mais adequado. COMO FAZER UMA BUSCA NA INTERNET

1. Na barra de busca, não escreva apenas o tema que pretende pesquisar. Por exemplo: esporte. Se fizer isso, provavelmente, aparecerão muitas páginas disponíveis. Muitas delas são portais

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de notícias sobre esportes, patrocinados. Para evitar esse problema, refine a busca: acrescente um + e indique um subtema ou tema complementar. Por exemplo: esporte + saúde.

2. Se o seu interesse for entender mais sobre a relação entre esporte e saúde, é importante filtrar os sites onde estão postados os artigos. Aqueles com

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pois não têm finalidade comercial.

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terminação .org.br, .gov.br ou .edu.br geralmente são mais confiáveis,

Goo dStu

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3. Opte sempre por pesquisar o tema em mais de uma fonte,

garantindo, assim, ampliação do estudo e aprofundamento na pesquisa.

IA

4. Cheque a veracidade de todo o conteúdo que encontrar, garantindo que você não acredite em fake news nem as compartilhe.

U

Utilizando os passos acima, realize uma pesquisa sobre algum tema relacionado a mídias e escolha um link interessante e confiável sobre o assunto para postar na página virtual.

Não escreva no livro

ATIVIDADE 4

Você já ouvir falar em “domínio público”?

G

Setenta anos após a morte de um autor, textos criados por ele caem no chamado domínio público. Isso quer dizer que a obra pode ser disponibilizada sem custos de direitos autorais, tornando liberado seu acesso on-line e barateando os custos de versões impressas. Esse é o caso de autores do século XIX, por exemplo, como Machado de Assis (1839-1908). Faça uma visita ao site www.dominiopublico.gov.br, consulte seu acervo literário e escolha uma obra para indicar na página virtual da turma. Não escreva no livro

ATIVIDADE 5

Depois de estudar sobre o impacto de algumas das novas tecnologias na sala de aula, é hora de realizar outras postagens na página da turma. Retomem o que trabalharam nesta etapa e postem as indicações de obras e autores que selecionaram na Atividade 2. Compartilhem os links sobre os temas escolhidos para postagem e também os links das obras de domínio público que selecionaram na Atividade 4, comentando por que acreditam que sejam boas indicações. É interessante vocês se revezarem nas postagens, para que elas não sejam feitas sempre pelas mesmas pessoas. Lembrem-se de que é importante comentar, compartilhar e promover a página de vocês! 95

Super Bowl

L

N

Foram 146 gols marcados em 52 jogos, igualando a melhor marca, que havia sido alcançada em 2015. Nesses 52 jogos, houve apenas seis empates, com apenas três deles terminando sem gols.

A Copa contou com três artilheiras: Alex Morgan (1989-) e Megan Rapinoe (1985-), dos Estados Unidos, e Ellen White (1989-), da Inglaterra, com seis gols cada. O jogo que marcou a despedida da seleção brasileira do mundial, a partida das oitavas de final contra as francesas, contou com mais de 50 milhões de brasileiros assistindo à disputa pela TV. Marta (1986-) marcou dois gols na Copa, contabilizando dezessete gols marcados em Copas do Mundo, um recorde.

Eventos esportivos são momentos especiais para os torcedores, pois permitem a eles escapar da rotina e das tarefas e obrigações cotidianas. Dão a seus apreciadores momentos de prazer que extrapolam o esporte. É como se o mérito de vencer uma partida fosse além da organização técnica e tática de um time ou mesmo além do preparo de seus jogadores. A vitória representa, muitas vezes, para os torcedores, uma espécie de compensação, em que o mérito e o esforço são realmente premiados. Cada torcedor de determinado time que vence se sente também um campeão, uma espécie de herói anônimo. Isso explicaria por que a idolatria de determinados esportistas é algo tão comum hoje em dia. Esse culto aos ídolos se torna, muitas vezes, uma atitude sem criticidade, que permite que a admiração por um atleta torne o torcedor cego a suas atitudes e comportamentos. É preciso lembrar que o atleta, ou qualquer outro tipo de ídolo, é um ser humano como nós e deve ser cobrado Ian MacNicol/Getty Images por suas atitudes e postagens da mesma forma que qualquer outro cidadão.

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é o nome dado ao jogo do campeonato da NFL (National Football League), a principal liga de futebol americano dos Estados Unidos, que decide o campeão da temporada. É o evento esportivo com maior audiência televisiva no país, com milhões de espectadores.

OS NÚMEROS DA COPA DO MUNDO FEMININA DE 2019

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organizados pelo Comitê Intertribal Indígena, com apoio do Ministério dos Esportes, pretendem integrar diferentes povos e resgatar a celebração das culturas indígenas. A primeira edição ocorreu em 1996 e sua periodicidade é anual. Algumas das modalidades praticadas nos jogos dos povos indígenas são: arco e flecha, canoagem, cabo de guerra, corrida com tora, atletismo e futebol.

As práticas corporais mudam de acordo com o tempo e com o espaço. Isso porque elas representam valores e modos de se relacionar com o corpo, de maneira individual, cultural e social. Para os participantes dos Jogos dos Povos Indígenas, a prática do esporte pode estar ligada a tradições culturais de cada etnia. Para os estadunidenses, o dia do Super Bowl é o mais importante no calendário esportivo do país. Para nós, brasileiros, jogos de futebol da seleção em Copas do Mundo costumam levar todos à torcida. Em 2019, por exemplo, a transmissão televisiva da Copa do Mundo Feminina dobrou a audiência de canais que transmitiram o evento e bateu recordes.

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Jogos dos Povos Indígenas

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ETAPA 3

A jogadora brasileira Marta já recebeu o prêmio da Fifa de melhor jogadora do mundo seis vezes (2006, 2007, 2008, 2009, 2010 e 2018). Na foto, Marta em campo durante amistoso entre Brasil e Inglaterra em Middlesbrough, Inglaterra, 2019.

96

L

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O conceito de esporte se ampliou bastante ao longo do século XX. Jogos de tabuleiro, como xadrez e dama, além de jogos de carta, como pôquer, podem também ser considerados esportes mentais, um conceito surgido com o aumento no número de praticantes e a realização de torneios nacionais e internacionais. No século XXI, com o advento dos jogos eletrônicos on-line, que viabilizaram jogos entre pessoas do mundo todo, surgiram os e-Sports. Se antes só era possível jogar contra uma máquina ou contra um colega que também estivesse no mesmo ambiente, hoje a virtualidade permite que oponentes disputem partidas mesmo estando em cidades ou países diferentes.

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Gorodenkoff/Shutterstock

P

N

As atividades a seguir problematizam a relação entre corpo e esporte e também o desafio das práticas corporais no século XXI.

A prática dos e-Sports mudou a maneira como os jovens interagem, ampliando práticas de virtualização da realidade. Na foto, garota joga no computador.

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O SENTIDO COSMOLÓGICO DO ESPORTE Não apenas na Grécia antiga o esporte esteve vinculado a práticas religiosas. Por exemplo: os povos Paresí, Enawenê-nawê, Nambikwara e Iranxe Manoki, de Mato Grosso, praticam o Xikunahity (futebol de cabeça). Esse esporte é uma espécie de futebol em que só se pode usar a cabeça, disputado por duas equipes com

G

oito ou mais atletas e um capitão. Essa prática está vinculada à narrativa Paresí, que conta que o Xikunahity foi criado pela principal entidade mítica da cultura desse povo, o Wazare. Segundo a narrativa, depois de cumprir sua missão de distribuir o povo Paresí por toda a Chapada dos Paresís, Wazare fez uma grande festa de confraternização. Durante a festa, mostrou a todos a função da cabeça no comando do corpo e sua capacidade de desenvolver a inteligência e alcançar a plenitude mental e espiritual. Ele também demonstrou que a cabeça poderia ser usada em sua capacidade física, especificamente na prática do Xikunahity. Entre os Paresí, o esporte só é praticado durante grandes cerimônias, como as que envolvem a oferta da primeira colheita das roças, a iniciação dos jovens, a reforma das flautas sagradas e a reincorporação de um espírito novo em doentes terminais. Adaptado de: JOGOS dos Povos Indígenas. Dia a Dia Educação. Disponível em: http:// www.educacaofisica.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=218. Acesso em: 6 jan. 2020.

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ATIVIDADE 1

D

Não escreva no livro

Leia o texto abaixo, que trata da questão dos e-Sports e reflita sobre ele.

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O futuro dos e-Sports no Brasil

N

Muitas mudanças estão chegando ao Brasil nos últimos tempos. Uma dessas novidades é o projeto de lei que propõe o reconhecimento dos esportes eletrônicos no país. O projeto, atualmente, está tramitando no Senado, e pode fazer com que haja maior regulamentação e fomento para os conhecidos e-Sports. Esse tipo de ação é muito importante, já que o Brasil é o terceiro maior público do mundo a acompanhar a modalidade – e ainda assim, ainda não tem relevância para o governo. O peso do e-Sport

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É considerado um e-Sport a atividade competitiva envolvendo jogos de videogame, computador ou celular. Isso não significa que todos os jogos de videogame podem ser considerados um e-Sport. Na verdade, para se enquadrar na modalidade, é necessário que haja práticas de competição nas partidas, como o que acontece no Dota, CS:GO, Overwatch, entre outros.

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Para o autor do projeto de lei, o senador Roberto Rocha (PSDB-MA), os e-Sports oferecem as mesmas características dos esportes tradicionais, como a socialização, diversão e aprendizagem. Por isso mesmo, ao reconhecer o esporte eletrônico, os times brasileiros profissionais poderão seguir regras nacionais e internacionais aceitas pelas entidades que administram a modalidade. O e-Sport no mundo

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Se por aqui ainda é necessário um projeto de lei para que o e-Sport seja reconhecido como uma categoria esportiva, ao redor do mundo a modalidade já arrasta verdadeiras multidões por onde passa. São fãs que torcem pelos times de vários países que competem entre si em estádios e arenas. O Brasil já foi palco de algumas dessas etapas, e em 2019 será sede do DreamHack Open de Counter-Strike: Global Offensive, no Rio de Janeiro. Já existem alguns times profissionais brasileiros.

Outro indício da importância dos e-Sports no mundo é a discussão que já está acontecendo para incluir o esporte como uma modalidade Olímpica. Para os jogos de Tóquio, cinco novos esportes foram incluídos, como o caratê, o surfe e o skate. Por isso, muitos jogadores têm esperança de que a edição de 2024 conte com algum e-Sport na sua lista. Entretanto, em entrevista recente, o presidente do Comitê Olímpico Internacional, Thomas Bach, afirmou que a modalidade só entra para as Olimpíadas quando remover qualquer sinal de violência. Segundo ele, jogos de assassinato são “contraditórios aos valores olímpicos, e, portanto, não podem ser aceitos”. Hunter Martin/Getty Images

G

Além disso, o que não faltam são entusiastas que praticam de forma amadora um e-Sport. Funciona como qualquer outra atividade esportiva, como o futebol, por exemplo. Conta com equipes profissionais, torcedores [...].

Público acompanha competição de e-Sports em arena na Filadélfia, Estados Unidos, 2019.

98

D

O que o futuro reserva

Enquanto no Brasil o projeto de lei ainda está em andamento, o futuro do e-Sport tende a ser de maior crescimento. Nos últimos anos, o aumento de consumidores da modalidade, seja enquanto

torcedores ou praticantes, teve uma curva acentuada, o que demonstra que o público tem um claro

L

interesse pelo esporte. Além disso, é inegável que não é qualquer modalidade que lota estádios nos dias de hoje – na verdade, são poucas aquelas que conseguem esse feito. Por isso, não é de se surpreender que o futuro dos e-Sports seja muito bom e alcance cada vez mais pessoas. E, quem sabe, vire mesmo modalidade Olímpica.

N

NEGROMONTE, Emanuel. O futuro dos e-Sports no Brasil. SempreUpdate, 25 jan. 2019. Disponível em: https:// sempreupdate.com.br/o-futuro-dos-e-sports-no-brasil/. Acesso em: 11 jan. 2020.

a) O texto trata dos e-Sports. Você conhece essa modalidade esportiva? Já jogou algum e-Sport? Respostas pessoais.

b) Por que, de acordo com o texto, seria importante a lei brasileira reconhecer os e-Sports como esporte?

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c) Que critérios justificariam a classificação dos e-Sports como esporte, segundo o texto? d) Qual seria a condição para que os e-Sports se tornassem esportes olímpicos? e) E você? Acredita que os e-Sports devam ser considerados esportes? Converse com um colega sobre o tema e levantem argumentos sobre a posição de vocês. Respostas pessoais.

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f) A mundialização dos jogos eletrônicos e o fato de, geralmente, eles serem produzidos em inglês traz o desafio de praticar esse idioma não apenas para entender o jogo, mas também para se comunicar com os adversários on-line. Você joga esses jogos on-line? Sente que aprendeu inglês jogando? Sente falta de aprender mais? Que estratégias usa para se comunicar enquanto joga? Troque ideias com os colegas. Respostas pessoais.

g) Muitos praticantes de e-Sports costumam também assistir a vídeos de jogos on-line. E você? Assiste? Acredita que essa prática é semelhante à das pessoas que assistem a jogos de futebol e outros espor-

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tes pela TV ou é diferente? Registre suas ideias no caderno. Respostas pessoais.

Não escreva no livro

ATIVIDADE 2

G

A idolatria que atinge os jogadores de futebol ao redor do mundo se estende não apenas à sua técnica, mas também à sua vida privada: ao que eles consomem, ao que postam em mídias sociais e ao corpo deles. Essa idolatria transformou muitos desses jogadores famosos em digital influencers, isto é, em pessoas que têm milhares de seguidores em suas redes sociais e os influenciam nos mais diversos assuntos, como moda, alimentação, hábitos de vida, produtos de consumo, etc. a) Você segue digital influencers nas redes sociais? Como você avalia o conteúdo que produzem?

Respostas pessoais.

b) Muitos jogadores são conhecidos por um cuidado excessivo com seus corpos. Converse com um colega sobre a necessidade de muitos jogadores atuais em definir uma identidade para além do futebol (pelo cabelo, pelo corpo, pelas tatuagens). Em que medida essas atitudes têm a ver com a construção de uma imagem? c) Em que medida é possível afirmar que essa construção de uma imagem está associada a questões econômicas? d) E você? Como encara essa necessidade de diferenciação do mundo contemporâneo? Suas práticas corporais e o modo como cuida do corpo e de seu estilo revelam sua identidade? Como? Respostas pessoais. 99

ATIVIDADE 3

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Não escreva no livro

Em algumas práticas digitais, seja jogando on-line, seja interagindo em redes sociais, você não tem como conferir a identidade das pessoas com quem se relaciona. Isso pode trazer problemas, como a

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relação com trolls e haters. Os trolls são agentes provocadores que agem nos fóruns públicos para desestabilizar discussões e irritar os participantes do debate. Geralmente aproveitam postagens com grande repercussão para mudar o foco e gerar polêmicas. Inicialmente, sua atuação se restringia a fóruns de discussão on-line

N

e a espaços para comentários de notícias em portais. Hoje, podem ser encontrados em muitos ambientes virtuais.

Já os haters são pessoas que disseminam discursos de ódio na internet, atacando e desrespeitando ideias e pessoas. Geralmente não buscam dialogar nem debater, apenas ofender e impor opiniões.

P

a) Você já foi alvo de um troll ou de um hater? Sabe como identificar um perfil falso? Mantém suas redes sociais no modo público ou privado? Converse com os colegas sobre o tema. Respostas pessoais. b) Você sabia que é possível identificar um perfil falso? Siga as instruções a seguir para verificar se um perfil é falso nas redes sociais e se defender de trolls.

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COMO IDENTIFICAR UM PERFIL FALSO NAS REDES SOCIAIS 1. Faça uma busca pelo nome do perfil em um site de buscas. 2. Faça também uma busca usando a imagem do perfil da pessoa. 3. Verifique se o perfil tem postagens constantes e sobre diferentes temas. 4. Pesquise esse mesmo perfil em outras redes sociais. As pessoas costumam ter mais de uma rede social, mas usam as mesmas informações, ou muito parecidas, em todas elas.

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5. Verifique também com quem o perfil interage e o tipo de interação que costuma fazer. Se houver um padrão de publicação, postagem e comentários, é possível que você esteja diante de um troll, um perfil que age de modo artificial.

G

SORJ, Bernardo et al. Sobrevivendo nas redes: guia do cidadão. Disponível em: http://www.plataformademocratica.org/ Arquivos/Sobrevivendo_nas_redes.pdf. Acesso em: 12 fev. 2020.

c) Considerando que nos dias de hoje é quase impossível garantir que você não vá se relacionar com um troll, converse com os colegas sobre ações para proteger-se deles. d) Os haters são outra ameaça constante nas redes sociais. Eles postam comentários violentos, são agressivos e depreciativos nas postagens alheias. Troque ideias com um colega: Vocês costumam bloquear haters? Têm alguma estratégia para lidar com eles? Qual? Respostas pessoais.

Não escreva no livro

ATIVIDADE 4

Após as discussões que fizeram nesta etapa do projeto, atualizem a página de vocês com novas postagens. Postem informações sobre os e-Sports e comentários sobre o que pensam dessa modalidade. Façam algumas postagens também sobre os digital influencers e a importância de ser crítico sobre os conteúdos que circulam na internet. Compartilhem ainda dicas para identificar e bloquear trolls e haters. As experiências positivas e negativas de vocês com a virtualização do mundo contemporâneo podem render um tema interessante para ser discutido na live. 100

D

ETAPA 4

L

Uma das marcas das mídias e das tecnologias do século XXI é que, ao contrário do que ocorria até o século XX, quando as produções eram feitas de um para muitos – isto é, do jornalista para os leitores, do radialista para os ouvintes, do apresentador de TV para os espectadores –, hoje a comunicação acontece de muitos para muitos – ou seja, qualquer pessoa com acesso à internet pode criar e compartilhar conteúdo. Umas das marcas da web 2.0 é justamente esta: a possibilidade não apenas de consumir conteúdo, mas de também produzi-lo.

N

Muitas são as produções juvenis que circulam na internet, desde foto-denúncias e videorreportagens que abordam problemas sociais até memes e canais de vídeo para divulgar produções musicais e ideias, por exemplo. As atividades desta etapa vão tratar dessas produções e convidar você a também produzir conteúdos que possam ser compartilhados e discutidos na página virtual da turma.

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Não escreva no livro

ATIVIDADE 1

Reprodução/@artesdepressão

Reprodução/@artesdepressão

MEME 2

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MEME 1

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Certamente você já riu com vários memes que circulam pela internet. Há até mesmo páginas organizadas apenas para a postagem desse tipo de produção. Marcados pela ironia e pelo humor, os memes geralmente comentam os assuntos do momento. Além disso, eles são reproduzidos diversas vezes e geram algumas variações em cima de uma mesma imagem ou núcleo. Muitos memes são produzidos usando a intertextualidade, ou seja, estabelecendo diálogo com obras de arte, canções, frases famosas de artistas e mesmo com alguma imagem conhecida de uma celebridade do esporte ou da política, por exemplo. Observe os memes a seguir.

a) O humor do primeiro meme aqui reproduzido foi construído usando uma pintura. O que seria, nesse caso, fazer “cara de paisagem”? b) O segundo meme cria o humor por meio da exploração da figura de Frida Kahlo (1907-1954) e de uma declaração dessa pintora mexicana. Explique o humor desse meme. c) Em sua opinião, qual dos dois memes é mais fácil de compreender? Qual deles aproveitou melhor a intertextualidade entre a arte e a vida cotidiana? Por quê? Respostas pessoais. 101

ATIVIDADE 2

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Não escreva no livro

L

Agora é sua vez. Em duplas, pensem em uma ideia para um meme que utilize a intertextualidade, como os dois que você estudou na atividade anterior. Seguindo as etapas a seguir, criem o meme e postem na página de vocês. Lembrem-se de usar o humor, mas não utilizar imagens grosseiras ou linguagem inadequada. COMO CRIAR UM MEME NO CELULAR OU NO COMPUTADOR

pretendem fazer. Escolham, por exemplo, um

1. Há vários aplicativos que podem ajudá-lo a

assunto do momento e pensem em uma obra de

celular. Pesquisem alguns e escolham um deles,

arte, em uma personagem de filmes, novelas ou

que seja gratuito. Se preferirem, podem criar o

séries que possa ser usada para construir a sátira.

meme utilizando um computador conectado à

N

criar um meme a partir de fotos e imagens de

3. Escolham uma fonte e escrevam o texto. Ele deve ser curto e impactante. Assegurem-se de

internet e sites especializados.

P

que a relação entre texto e imagem ficou clara.

2. O primeiro passo é escolher uma imagem.

4. Modifiquem a posição do texto na imagem até

Façam um upload dela ou usem uma das imagens presentes na biblioteca de seu celular ou computador. Como o tema dos memes deve ser a intertextualidade, planejem antes o que

acharem que está esteticamente bacana.

5. Finalizado o meme, façam o download dele e

IA

postem na página de vocês.

Não escreva no livro

ATIVIDADE 3

Muitos jovens têm canais de vídeo na internet, em que compartilham músicas que compõem ou opiniões sobre temas diversos, como esporte, comportamento, leituras, etc.

U

Você conhece a história da cantora Mallu Magalhães (1992-)? Em 2007, com apenas quinze anos, Mallu disponibilizou quatro de suas músicas na internet. Elas tiveram milhares de visualizações e valeram à cantora uma ida a um programa de televisão e um contrato com uma gravadora. Hoje, a artista já tem quatro álbuns solo e um DVD gravados.

G

Leia trechos de uma de suas primeiras canções a fazer sucesso:

Tchubaruba After all the weekend, in a supposed calm Sunday afternoon At the moment she could see the moon When I saw her she was just crying, under my favorite tree I talked to her and I was trying, to show her what she couldn’t see Behind the flowers in a light she found the sun Behind the sadness I showed her that life is really fun And with some nature together we admire the birds Collected some different leaves And we realized how amazing the world is... If you come over I will say tchubaruba If you are down, yes I will say tchubaruba, If you don’t know where I am, I’ll be tchubirubing,

102

Hey, ha, ho There’s no reason to hide

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I could be kind a guide

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Baby, you can tchubada, you can tchubaduba

Vagner Campos/Futura Press

If you don’t know who you are

I could be by her side Yey, ya yo She could be just with me ‘Cause I would feel... Yes I would feel really… If you come over I will say tchubaruba If you are down, yes I will say tchubaruba, If you don’t know who you are

Mallu Magalhães durante um show no início da carreira, no metrô Tatuapé, São Paulo (SP), 2009.

P

If you don’t know where I am, I’ll be tchubirubing,

N

And I would be grateful

You can tchubada, you can tchubaduba You can tchubadubada [...]

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If you come over I will say tchubaruba If you are down, yes I will say tchubaruba, If you don’t know where I am, I’ll be tchubirubing, If you don’t know who you are

You can tchubada, yes, you can tchubaduba Yes you can tchubaduba Hey, ha, ho

There’s no reason to hide

U

I could be kind a guide I could be by her side Yey, ya yo She could be just with me

G

And I would be grateful ‘Cause I would feel... Yes I would feel really...

Se possível, busque a música na internet e coloque-a para os estudantes escutarem. Se achar necessário, é possível encontrar vídeos com a música legendada.

[...] TCHUBARUBA. Compositora: Mallu Magalhães. Intérprete: Mallu Magalhães. In: Mallu Magalhães. Intérprete: Mallu Magalhães. São Paulo: Agência de Música, 2008. 1 álbum, faixa 3.

a) Mallu escreve algumas de suas canções em inglês. Por que você acha que ela escolheu compor nessa língua e não em português? Você acha que isso ajudou a popularizar seu trabalho? Por quê? Respostas pessoais.

b) O termo “tchubaruba” é inventado. Que sentidos ele pode adquirir na canção? Converse com um colega. Resposta pessoal. Algumas possibilidades são: “deixa pra lá”, “não esquenta”, etc.

c) Você se identifica com a temática da canção? Por quê? Respostas pessoais.

d) Vários artistas de sucesso no Brasil fazem parcerias com artistas de outros países, muitas vezes estadunidenses. O que isso revela sobre a importância do inglês como língua mundializada? e) Você conhece outros artistas que ficaram famosos divulgando sua arte na internet? Tem algum amigo com uma produção artística que poderia ser divulgada na página de vocês? Converse com os colegas sobre o tema. Respostas pessoais. 103

ATIVIDADE 4

D

Não escreva no livro

Hoje, há muitos canais educativos de vídeos disponíveis na internet. Eles abordam vários temas, desde divulgação científica até literatura, passando por história e cultura geral.

L

a) Você costuma assistir a vídeos de algum canal de vídeos educativos? Faça uma pesquisa na rede sobre esses canais. Depois, com os colegas, escolham os que acharem mais interessantes, escrevam uma pequena apresentação deles e postem na página de vocês.

COMO CRIAR UM CANAL DE VÍDEOS EDUCATIVOS

N

b) E você? Já pensou em criar seu próprio canal de vídeos? Se já tiver um, divulgue o endereço dele na página virtual. Se não tiver, pense em um tema em que você se destaca e que poderia ser abordado em um canal de vídeos educativos. Se curtir a ideia, experimente criar o canal e verificar qual a reação dos colegas e do público. Resposta pessoal.

5. Antes de gravar cada vídeo, é interessante

importante definir qual será o público-alvo, o

elaborar um roteiro para lembrá-lo do que

formato dos vídeos, a frequência de postagens, entre outros aspectos. Lembre-se de que os

P

1. Comece pelo planejamento do canal. É muito

precisa ser filmado. Escolha um local iluminado e tranquilo, em que não haja muitos ruídos.

vídeos têm caráter educativo, então é importante

Você pode usar um microfone para melhorar a

pensar como você pode ajudar outros estudantes

captação do som. Vá testando alguns formatos

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por meio deles. Algumas possibilidades são

compartilhar estratégias de estudo, resolver

exercícios, divulgar informações relacionadas a

alguma área de conhecimento específica, entre outras.

2. Definidas as principais características que o canal deve ter, escolha a plataforma de

compartilhamento em que os vídeos serão

U

postados. Existem várias opções gratuitas na internet. Faça uma pesquisa e busque pelas mais confiáveis.

3. Cadastre-se na plataforma escolhida e crie o

até encontrar um com o qual se sinta mais confortável. Você pode posicionar a câmera sobre uma mesa e falar diretamente com ela ou gravar com o celular na mão, por exemplo. 6. Para que o canal tenha uma identidade própria, também é importante prestar atenção no estilo de edição que será feito nos vídeos. Utilize aplicativos no celular ou programas de computador para isso. Há vários tutoriais na internet com dicas de edição de vídeos que podem auxiliá-lo nessa tarefa. 7. Depois de ter postado alguns vídeos no canal, divulgue-os entre os colegas e familiares e compartilhe-os na página da turma. Se for

e selecione imagens para inserir na capa

mais fácil, vocês podem criar um só canal para

e/ou no perfil. Como na página virtual, é preciso

concentrar os vídeos criados pela turma.

G

canal. Defina um nome de usuário interessante

respeitar os direitos autorais das imagens e de todo conteúdo que será publicado, incluindo as músicas que farão parte da trilha dos vídeos.

4. Com o canal criado, comece a produzir os vídeos que serão postados. Atualmente,

Atualmente, muitos vídeos compartilhados na internet são gravados com o auxílio de celulares.

não é necessário dispor de equipamentos dos celulares oferece recursos gratuitos para gravação e edição de vídeos. A turma também pode se mobilizar para emprestar os equipamentos necessários, se for o caso.

104

maxbelchenko/Shutterstock

muito sofisticados para isso, pois a maioria

ATIVIDADE 5

D

Não escreva no livro

N

L

Agora é o momento de realizar um Fórum de Discussão on-line na página de vocês sobre o uso educativo da internet. Para isso, comecem criando a mensagem inicial para convidar a turma e a comunidade escolar ao debate. Assim será possível contar com a participação de todos na discussão proposta. Para tornar o fórum mais dinâmico, todos poderão participar da mesma forma: por meio de comentários das questões que vocês vão propor. É possível usar esse fórum como uma experiência que ajude a preparar a live. A seguir, estão algumas colocações que podem ser postadas no fórum. Partam delas e criem as demais, contemplando as ideias da turma. O que é necessário para criar um canal de vídeos hoje? Conhecimento? Ser uma pessoa engraçada? Ter carisma? Ser uma celebridade?

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Qual o lugar do conhecimento na internet hoje? O que conta mais: a informação, as piadas ou a criatividade para inventar situações inusitadas que chamem a atenção dos outros? O estudo contínuo ainda tem espaço na internet ou pessoas que têm canais em que expressam apenas suas opiniões têm conseguido mais seguidores?

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Nickvector/Shutterstock

U

IA

Como garantir a propagação do conhecimento em canais de vídeo? O que garante a adesão de jovens como vocês: a linguagem? O conteúdo? O modo de explicar algum conteúdo específico?

Não escreva no livro

ATIVIDADE 6

Hora de atualizar e conferir as postagens de vocês na página virtual. Confiram os memes postados e os comentários e likes que receberam. Postem também vídeos e fotos divulgando os talentos dos colegas, desde aqueles que dançam e cantam até os que fazem resenhas de séries e livros. Se alguém for praticante de e-Sports e/ou de esportes, também é interessante publicar um vídeo dessa prática, para ser comentado pelos colegas. Lembrem-se de indicar canais de vídeos educativos e também de postar os vídeos educativos de vocês, se criarem um canal para isso. Participem também do Fórum de Discussão da turma postando suas opiniões e argumentos sobre as questões levantadas. 105

D

PRODUTO FINAL

L

PÁGINA VIRTUAL E LIVE

N

Vocês já realizaram várias postagens e discutiram questões relacionadas ao tema das mídias e das tecnologias. Agora é o momento de realizar uma live para debater, entre outros temas, a informatividade, a produção de conhecimento, a virtualização de experiências e a ética no século XXI. Algumas das questões levantadas ao longo deste projeto – como fake news, virtualização das relações, novas formas de aprender, produção de conteúdo de muitos para muitos – podem ser retomadas, se estiverem na pauta criada por vocês.

P

Essa live será divulgada e compartilhada na página virtual que a turma criou e, dessa maneira, muitas pessoas poderão participar, interagir e comentar, formando um verdadeiro debate on-line.

IA

Antes de divulgar, é preciso planejar a pauta dessa live, listando os assuntos e temas que serão propostos para discussão. Para isso, considerem, primeiramente, as pessoas que convidarão e que têm acessado a página virtual de vocês; elas serão o público-alvo. Também é importante garantir que ao menos um profissional da área de educação esteja presente. Pode ser alguém da sua escola, preferencialmente alguém que também trabalhe com tecnologia ou tenha conhecimento sobre a área. A partir do tempo que definirem para a duração da live, é possível pensar na quantidade de questões a serem debatidas. Lembrem-se de que todos os participantes poderão opinar sobre todos os assuntos e que esse tempo, portanto, precisa ser considerado na criação da pauta. Algumas das questões trabalhadas neste projeto e que podem fazer parte da pauta de vocês são: Como as mídias estão se estruturando para transmitir confiabilidade em tempos de fake news? É possível hoje ser um jornalista/profissional de comunicação trabalhando exclusivamente nas mídias digitais?

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Como é a questão da ética na comunicação contemporânea? Como lidar com os haters e trolls? Como lidar com digital influencers? Qual a relação entre conhecimento e tecnologia hoje? A virtualização das relações pode ser vista como um problema atualmente?

G

Depois de definida a pauta, organizem a live observando os passos indicados a seguir.

COMO ORGANIZAR UMA LIVE 1. Escolham uma plataforma para abrigar a live. Atualmente muitos aplicativos e rede sociais

cada questão proposta. É importante que haja

permitem a transmissão de lives.

diversidade na formação da mesa, com colegas

2. Divulguem a data e o horário da live na página virtual da turma, com o link de acesso e algumas orientações para auxiliar o público. 3. Nem todos da turma precisam atuar no debate, para evitar que as discussões se alonguem

106

um de vocês vai falar, variando quem começa a

com diferentes pontos de vista a respeito dos temas levantados. 4. Se possível, convidem profissionais de mídias para participar: representantes de rádio, TV, jornal impresso, jornal on-line. 5. Elejam um de vocês como mediador para a live.

muito. Por isso, definam como apresentarão os

Se acharem melhor, podem se revezar nessa

participantes da live e a ordem em que cada

função, sozinhos ou em duplas.

9. Quando a discussão sobre uma questão estiver

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6. As questões para discussão já foram organizadas previamente na pauta. Retomem essas

encerrada, o mediador propõe uma nova

questões em uma aula anterior à live e decidam,

questão, variando sempre aquele que começa a

coletivamente, substituir ou acrescentar alguma questão, a depender dos debatedores.

discussão.

10. Finalizado o tempo da live, o mediador deve

7. O mediador deve apresentar uma questão por opiniões, além de organizar a ordem das falas e cuidar para que todos tenham o mesmo tempo

assistindo ao debate poderão pedir a palavra, fazer perguntas, considerações ou um balanço do evento.

8. Cada participante deve expor seu ponto de vista

presença e a participação de todos.

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e seus argumentos sobre o tema.

11. Ao final, não se esqueçam de agradecer a

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para falar.

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encerrar a discussão e aqueles que estiverem

vez para ser debatida. Ele também expõe suas

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futuro. projeto m u m cês rar e omo vo e melho teceu c ue pod n q o c o a e ção erto O a media e deu c a PROJET live, se re o qu O a b D n o s estão d s r a O a s e se a g pondid s de pen to re justes. n ra BALANÇ a e m o m h m ceria artilha live, é am fora re p h . a e m d in tc m t o e o c s , u ã ê o ara tiv voc tras em o realizaç articipa nsado p as que aram b para ou Após a ema pe s dúvid ele foi p funcion izarem u a , e n q o s e a s ã s sões e e s rg s s m o o o u u c e s disc ês: se s a se e disc a c ê d e públi d o c Verifiqu v v o u m e to v e u o n r r d h e ram do fó tica e s ajuda virtual am, se desdob peito, é ipando n-line e s e ic página o esperav t d re r r a , a e ie e m c p m c d e e é an ss ns e ieda espé tamb XXI, ma ostage de perm stre ser ja uma Avaliem tando p demon gina po e ela se o século n á u d la e p q e a m to e , o ra x u c a ia , rp iso q conte a ide página é cuida nsar o , é prec stado d to é pe ou seja portante rem go , je e im to ro iv ocial. t p je s O . e o ro S eia d olares onvívio este p id c c d s A e o m . s g o e ro n b t lo ao o ou atividad adas ao essária o para m realiz atia nec eneros ra p g r fo m a e e lh u a o q nas e r um ha a te s huma propon relaçõe s a a t de vis : uma perder entares mplem o c a is a o s fin ussã d da disc produto e is , s o te d e ín íd s com e, v o r! A contou zir: mem registra m u S e é d u b q IA ro m p E o a D de falta mo t do mais e. Não RO DE I apas co ar a gosta uma liv h uitas et e n REGIST m a te e sair do m ê v r c ue vo poderá s da tu enas te q n p la s e a u e g o o to a o r ã u t s s po . Com jeto n celula s prod e vocês uns do inúmera em seu Este pro d lg a l m t a a s o u e a c t d l p ir do av ma . virtua da ao la ivo, etc r. Crie u ia págin página educat registra a própr ra salva r a o é e e p s s íd to e n v je d e de pro imag live po e canal da deste ídeos e tação d guarda lguns v r a e r jeto. s e a ro apresen lh esco s do p mória e e te d m n o a r p o rc ê ma voc A melh mento, ias mais um mo memór s a e em alg rd gua o ostand tador e em ir p compu d o p s m ê a voc long tempo, cês pro algum sim, vo te s n A podem . ra s s u n ê ÃO Ç ens afi m, voc a live. D g A e r a b a t G s r lg L o a u p n U div se ncio DIV entário por um cês para ideia fu GIAS DE É l até pro om com al de vo as. Se a c e T u o t s ív A s s ir o s s v R d e o a p T a me ão. de ES l. É p ágin úmero discuss ão entre a virtua usar a p ipar da maior n ivulgaç a págin am de ic d t ç m d r e e u s a u d p te q ra s s n a n e mp age eriam icipa Não se divulga ue pod os part os ou im listas q live e a resse d os víde ia a te n c e in e re u p e b s q d o e e p mas te e dos s ir de te ra deba ão de to s a part mas pa e a reflex v te li s m a ra s sugir er out pessoa promov que as ra a p espaço

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Consulte, nas Orientações específicas deste Manual, mais informações para o trabalho com este projeto, além das respostas esperadas para algumas atividades e outras sugestões de encaminhamento.

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Vivemos em uma sociedade marcada, entre outros fatores, por conflitos de naturezas variadas. De um lado, pode-se pensar que a existência de disputas representa parte da natureza humana, ou seja, que todas as pessoas, em diferentes graus, podem demonstrar insatisfação com algo. De outro lado, podemos considerar que os conflitos são fundamentais para o desenvolvimento da própria sociedade ao promover novas ideias e costumes que, mesmo que inicialmente não aceitos por todos, podem desencadear novos modos de ver a realidade e de se posicionar diante dela.

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No ambiente escolar, desde que adequadamente avaliados e conduzidos pelos sujeitos sociais presentes (estudantes, professores, diretores, coordenadores, funcionários, pais e responsáveis), os conflitos podem ser uma oportunidade decisiva para reavaliar valores, criar modelos de convivência que sejam efetivos e auxiliar na formação de cidadãos conscientes. Isso porque a escola é um ambiente favorável para que valores relacionados ao bem comum sejam “experimentados” e possam, progressivamente, fazer parte da construção de uma cidadania baseada no diálogo, na conciliação e na paz. Esse processo de experimentação e a reflexão a respeito das noções de conflito e de violência e dos mecanismos de prevenção e de resolução dos impasses entre as pessoas são o centro deste projeto.

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Espera-se que, por meio das atividades aqui propostas, você conheça técnicas e estratégias que o tornem capaz de compreender a natureza de alguns conflitos, mas, sobretudo, que aprenda a lidar com eles de forma mais adequada. A expectativa, portanto, é de que você possa se tornar protagonista na construção de uma cultura de paz na escola e de que ela seja um centro irradiador de valores positivos para a comunidade na qual está inserida. Para abordar os variados aspectos desencadeados por este projeto, serão mobilizados conhecimentos de Educação Física, Língua Inglesa e Língua Portuguesa. É interessante que você e os colegas possam compreender os momentos que compõem o projeto, desde seu ponto de partida (a questão geradora das primeiras reflexões que dão início ao trabalho) até a elaboração do produto final, que, mais que a simples somatória de tudo o que se realizou no percurso das atividades, deve representar uma mudança individual e coletiva dos modos como você e os colegas são capazes de lidar com os conflitos existentes nos vários ambientes sociais pelos quais circulam. Pensando nisso, antes de começar a se dedicar às atividades propostas, dê uma olhada, sem se ater aos detalhes, no projeto como um todo. Caso alguma imagem ou orientação lhe chame a atenção, pare e observe-a com mais cuidado. Ter essa visão panorâmica do projeto pode ajudá-lo a relembrar, em vários momentos, qual deve ser seu foco durante a realização de cada atividade.

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em idades de ativ o d a lt ie r u res a sé e forem inda, um m as qu , seja, a o ja vel para e d s á t , to r s confo e ideia mo um S d te o c n IA e ro a ilo t s E m is e D la tur do aqu não s no reg RO DE I otar tu , ainda adas pe T n ciplina o S a iz is I iv n d t a ra ezes, G o ê a v E rg c R ses o de vo você p lquer m muitas te r a , a m u ín is it o s q o c is r a p u o , req urtas, ando empre speito que, p jeto vai frases c er pens ideias s ensa e : erem re iv e s a p t d d is s e e d ia u r ro e e q Este pro t va qu s qu uilo regis ode ser crita do ais daq sejam a rno de gistro p ois a es u cade grupo, individu re p e e s s e s d e to s v n e ra e e r pa as. L l fará ntam o deixa s coleg da qua de apo cure nã r meio r com o o ro a p P h . il a t r te m a tan . . A for comp r impor ens, etc imento parece s, imag o esquec s n o n te x que lhe m os e aba eias ac ou men s mais boas id fo ra g rá a sobre s, pa citaçõe da turm o t n e rtam a as compo nto par udar o nejame m la atidas. s p b o e m iv d um bo s objet m ser r a O u e s e P u s s a o q e M e p md previst tas” paz r NO TE O como u absolu uência ura de a s H q lt h e e L u n s d c e o a O a t t a d c pa DE ndo que “ver e um ercorre écie de nças e ação d projeto s ma esp a afirm ojeto, p de um que cre r u d a o , p e todo r s ã ir u a o t ç o q r p d a a lh , a z p el par râmica tempo s traba A reali v ncia a o o á o n t lê d r a a o r io o t p fo a v ç con me e, p imen itura ra da alment anco e envolv de o co uma le a cultu de des paço fr uir, des ealizar , princip s r r o t e e s p e s uco t n m m e o n o u e d p a c t aula que eress le do sante ativida ussões o, é int sala de contro c interes a id r is o t as r e , d n d a s o e a n u s ã e r d o bor pod a raz ões de to Nesse zar. sejam a Por ess dispers ambém s a fim s . T e s . t m ia ai reali s a ia n e v r v a fa r e id é d e o r u s u c p q t a o s s s m e s a u r fa a e de tar u e en ns tar res e alg não ap sem ce itar qu rofesso ivo das de que e colet s ideias entre p para ev m l a fi a u m s u é a r , b id o o exp indiv ulos s tam mento r metic em, ma possam erencia ndizag deve se g e r o t o p n a je o e d do pr xiliá-lo vanços r vai au m em a ofesso r p resulte O . nte cialme superfi

Ficha técnica do projeto

Questão norteadora: Como promover uma cultura de paz na escola?

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Produto final: Programa de Mediação de Conflitos na Escola. Objetivos:

• Discutir a noção de conflito. • Refletir sobre a forma como costuma lidar com os conflitos do cotidiano.

violência presentes no contexto escolar. • Propor caminhos que contribuam para a construção de uma cultura de não violência. • Iniciar um programa de mediação de conflitos na escola.

• Elaborar uma lista dos princípios que devem guiar um programa de mediação de conflitos na escola.

Componentes curriculares: Educação Física, Língua Portuguesa e Língua Inglesa. Competências gerais: 7, 9 e 10.

• Refletir sobre a presença do conflito e da mediação na esfera esportiva.

Competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias: 1, 2 e 3.

• Participar de uma rodada de jogos cooperativos.

Habilidades: EM13LGG102, EM13LGG201, EM13LGG202, EM13LGG204, EM13LGG302, EM13LGG303, EM13LGG304.

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• Analisar exemplos de mediação de conflitos em contexto escolar.

Justificativa: Refletir sobre os mecanismos que determinam comportamentos violentos e atitudes hostis, que muitas vezes são tidas como naturais, pode servir de ponto de partida para a transformação da sociedade. Nesse sentido, participar de ações que fortaleçam uma cultura de paz, até mesmo dentro da escola, é um exercício de práticas importantes da vida social.

• Conhecer como se dá a mediação de conflitos na esfera jurídica. • Discutir o perfil de um bom mediador e de um processo adequado de mediação de conflitos.

• Discutir o bullying e outros tipos de

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ETAPA 1

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Muitas organizações governamentais e não governamentais em todo o mundo estão empenhadas em promover valores associados a uma cultura de paz. Em comum, essas entidades têm a finalidade de ajudar a resolver problemas muito variados: conflitos marcados pela má distribuição de recursos econômicos; segregação de grupos gerando atitudes de xenofobia; diferentes tipos de discriminação, como o racismo e o sexismo; opressão resultante de profundas desigualdades sociais, entre outros.

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AFINAL, O QUE É UMA CULTURA DE PAZ?

O estabelecimento de uma cultura de paz faz parte das premissas da atuação da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), agência especializada da Organização das Nações Unidas (ONU), que, por sua vez, é uma entidade que busca promover a cooperação

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internacional. De acordo com a entidade:

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A paz é mais do que a ausência de guerra, é vivermos juntos com as diferenças uns dos outros – de gênero, etnia, língua, religião e cultura –, ao mesmo tempo que alimentamos o respeito universal pela justiça e os Direitos Humanos em que essa mesma coexistência se baseia. Assim, a paz está permanentemente em construção e necessita da participação de todos, tratando-se de uma escolha que engloba um diálogo sincero com os outros indivíduos e comunidades. DIÁLOGO intercultural. Disponível em: https://unescoportugal.mne.gov.pt/pt/temas/aprender-a-viver-juntos/ dialogo-intercultural. Acesso em: 24 out. 2020.

A construção de uma cultura de paz envolve aspectos políticos, educacionais, econômicos e culturais e

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Photographee.eu/Shutterstock

inclui a prevenção de conflitos e a busca por formas justas e cordiais de resolvê-los.

Uma das formas mais eficazes de mediação de conflitos passa pelo fortalecimento do diálogo.

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Muitos conflitos, porém, não se manifestam em uma escala global. A vida em sociedade gera muitos desacordos e controvérsias, alguns simples, outros graves. Pode-se mesmo dizer que, em uma sociedade democrática, muitos dos conflitos representam uma oportunidade de crescimento e mudança. Certas ideias obsoletas se chocam com novas visões de mundo e crenças antigas podem não mais ter sentido para determinada parcela da população.

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A palavra conflito vem do latim conflictus, do verbo confligo/confligere, cujo sentido mais direto é “chocar”. Palavras derivadas do latim que se relacionam com o sentido original do termo apresentam outro significado: conflictatio/conflictationis, por exemplo, apontam para a ideia de disputa ou ação de lutar contra. Podemos ver, então, na história do termo, algumas razões que ajudam a explicar por que os conflitos são geralmente vistos como negativos, ameaçadores, perigosos ou danosos às relações.

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Entretanto, nem sempre os conflitos têm um significado ruim, até porque são inerentes à vida em sociedade. No caso de situações conflituosas que acontecem na escola, a reflexão a respeito dos fatos que as originaram pode se tornar uma poderosa oportunidade para que todos os que fazem parte da comunidade escolar desenvolvam laços de solidariedade que os ajudem a mediar eventuais confrontos.

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Os conflitos, desse modo, podem ser encarados como naturais e necessários ao desenvolvimento, já que sua ausência reflete um respeito unilateral e uma hegemonia que, muitas vezes, são falsos. Em um ambiente em que há poucas discordâncias, em geral, apenas alguns detêm o poder e a razão. Quando mediados para não gerar situações de agressão ou violência, os conflitos são oportunidades de autoconhecimento e de conhecimento do outro, levam à aprendizagem de valores e de regras, além de contribuir para que indivíduos e grupos repensem seus modos de agir e interagir.

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Nesta primeira etapa do projeto, você e os colegas vão refletir um pouco mais sobre a noção de conflito e pensar em como têm buscado lidar até então com aqueles com os quais se deparam no cotidiano.

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Não escreva no livro

ATIVIDADE 1

GoodStudio/Shutterstock

A seguir, serão apresentadas, de forma sintética, três situações hipotéticas. As duas primeiras ocorreriam em um ambiente escolar, e a terceira, em uma festa realizada no entorno de uma escola. Junte-se a um colega para ler as situações-problema e, depois, responda às questões no caderno.

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Situação-problema 1

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Em uma sala de aula do 2o ano do Ensino Médio, descontente com o resultado de uma prova, um estudante discute com o professor, xingando-o na presença de toda a turma. O professor, imediatamente, pede ao estudante que se retire da sala. Ele, porém, resiste e reclama que este professor sempre o perseguiu avaliando-o negativamente. Outros estudantes também têm a sensação de serem “perseguidos” por esse mesmo professor. O clima da turma se torna hostil.

Situação-problema 2

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Durante um intervalo entre as aulas regulares, dois grupos de estudantes do 1o ano do Ensino Médio querem, ao mesmo tempo, utilizar a quadra da escola para praticar vôlei. Ambos chegaram praticamente juntos ao local e não abrem mão de usá-la naquele momento, o que gera um impasse que deixa todos os envolvidos bastante tensos.

Situação-problema 3

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a) É possível dizer que todas as situações-problema apresentadas são conflitos? Elabore uma justificativa com o colega e, depois, compartilhem a opinião de vocês com o restante da turma.

Syda Productions/Shutterstock

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Após a saída de uma festa, dois grupos de jovens começam a discutir em voz alta. Não se sabe ao certo qual seria o motivo do confronto, mas ambos alegam que foram provocados. Adeptos de um e de outro grupo tomam posição, apontando para um embate que pode tomar grandes proporções. Sabe-se que esses grupos frequentam a mesma escola e definem seus “territórios” de modo muito claro tanto no pátio, nos momentos de intervalo entre as aulas, quanto nas salas de aula.

Resposta pessoal.

Resposta pessoal.

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b) De que forma vocês interviriam em cada uma dessas situações-problema? Descrevam brevemente uma proposta de intervenção para cada exemplo, indicando, caso haja, situações que extrapolem as possibilidades de atuação de vocês.

Resposta pessoal.

Resposta pessoal.

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A existência de pontos de vista diferentes gera, muitas vezes, conflitos. O mais importante é não deixar que esses conflitos se transformem em atos de violência. Na foto, duas jovens discutem.

Não escreva no livro

ATIVIDADE 2

Você já vivenciou alguma situação de conflito que tenha sido marcante? Como e quando isso ocorreu? Foi no espaço escolar ou em outro local? Qual era o problema? Como foi sua postura? Você tentou intervir de alguma maneira? Qual foi o resultado? A proposta aqui é que você escreva essa experiência, não somente registrando no papel o que aconteceu, mas também acrescentando, ao longo do relato, elementos que possam ajudar o leitor a compreender como você lidou com essa situação de conflito e os motivos que o levaram a agir assim. Para ajudá-lo, seguem orientações sobre como compor um relato pessoal e reflexivo baseado em uma experiência. Quando seu texto estiver pronto, compartilhe-o com os colegas da turma. 114

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COMO ESCREVER UM RELATO DE EXPERIÊNCIA REFLEXIVO

1. Inicialmente, vale a pena pensar em algumas características gerais desse gênero textual. São eles:

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Textos narrados em 1a pessoa, ou seja, você conta sua história de seu ponto de vista.

Verbos no presente e em grande parte no pretérito: como você vai relatar um acontecimento que já ocorreu, os verbos indicam ações e estados no passado, e somente quando for

considerar algo que tenha relação com ideias ou pensamentos relacionados ao seu modo de pensar atual, os verbos aparecem no presente.

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Os relatos de experiências pessoais sempre têm um caráter subjetivo, o que significa que seu texto deve deixar claro para o leitor o seu modo particular de ver a realidade a sua volta a partir de seus valores.

Mesmo que o conflito que vai relatar envolva outras pessoas, o que deve sobressair em seu

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relato é sua experiência ao participar dessa situação; portanto, você deve ser o protagonista da história.

2. Não há uma estrutura predeterminada nos relatos de experiência. Contudo, para que fique claro o que você está relatando, prestar atenção a alguns aspectos simples pode ajudá-lo a construir seu texto:

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Apresente de maneira breve quem é o narrador que produz o relato (exemplo: “Eu nunca gostei de me envolver em conflitos, mas naquele dia...” ou “Eu fazia parte de um grupo de amigas que ficavam sempre juntas nos períodos dos intervalos da escola...”). Explicite qual fato será narrado (uma discussão, um desentendimento) e quem estava envolvido (outros estudantes, colegas, amigos, pessoas que você não conhecia). Não se esqueça de indicar quando o fato ocorreu e em que lugar. Dedique um bom tempo de sua escrita para descrever de que maneira aconteceu o conflito,

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organizando uma sequência linear dos eventos e procurando ressaltar detalhes que possam dar a dimensão da relevância que ele teve para você, tornando-se um fato marcante em sua vida. Ao longo da descrição do conflito, não se esqueça de deixar claro o que causou a discórdia,

mesmo que, a princípio, seja algo banal.

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Para encerrar, faça suas considerações finais, avaliando o que significou para você a

experiência de vivenciar o conflito relatado.

3. Procure dar um título para o relato que chame a atenção para o papel que você teve nos acontecimentos e para a forma como lidou com o conflito.

4. Finalizada a etapa da escrita do relato, é hora de fazer uma revisão cuidadosa do texto. Para realizá-la, você pode trocar seu texto com um colega, propondo a ele que faça uma leitura atenta a fim de localizar eventuais erros, falta de clareza ou expressão de ideias que fujam ao que se propõe no relato. 5. Com base nas sugestões de seu colega, reescreva o texto ou modifique o que achar necessário. 6. Para finalizar, verifique com o professor a possibilidade de organizar uma roda em que os relatos possam ser lidos e ouvidos. Outra possibilidade de circulação de sua produção textual pode ser a de organização de um painel de relatos em um espaço coletivo na escola, tais como um corredor, um muro do pátio ou a entrada da própria escola.

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ETAPA 2

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Uma vez que os conflitos fazem parte do convívio em sociedade, é natural que tenhamos de lidar com vários deles ao longo de nossa vida. Algumas atitudes e valores podem nos ajudar a encarar esses impasses de forma mais tranquila e pacífica, como saber ouvir o outro, ter empatia e tolerância e não tomar partido antes de entender exatamente o que está se passando em determinada situação.

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Quando falamos de um processo estruturado de mediação de conflitos, porém, estamos indo além dessas atitudes e valores que todos devem cultivar. A mediação de conflitos também pode ser entendida como uma forma de intervenção baseada em técnicas específicas, que exige o preparo e o treinamento dos envolvidos para que estejam aptos para atuar como mediadores.

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Nesta etapa, veremos como a mediação de conflitos se configura na esfera jurídica e discutiremos algumas das características necessárias em um mediador. Não escreva no livro

ATIVIDADE 1

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O Conselho Nacional de Justiça estimula o uso de audiências de mediação para a resolução de conflitos na esfera jurídica. Leia o texto a seguir, que explica a diferença entre mediação, conciliação e arbitragem.

Saiba a diferença entre mediação, conciliação e arbitragem

Mediação, conciliação e arbitragem não são a mesma coisa. E é importante saber as diferenças para se entender a aplicação adequada de cada uma em cada caso.

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Na mediação, visa-se recuperar o diálogo entre as partes. Por isso mesmo, são elas que decidem. As técnicas de abordagem do mediador tentam primeiramente restaurar o diálogo para que posteriormente o conflito em si possa ser tratado. Só depois pode-se chegar à solução. Na mediação não é necessário interferência, ambas as partes chegam a um acordo sozinhas, se mantêm autoras de suas próprias soluções.

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Conflitos familiares e de vizinhança, por exemplo, muitas vezes são resolvidos apenas com o estabelecimento da comunicação respeitosa entre os envolvidos. A conciliação pode ser mais indicada quando há uma identificação evidente do problema, quando este problema é verdadeiramente a razão do conflito – não é a falta de comunicação que impede o resultado positivo. Diferentemente do mediador, o conciliador tem a prerrogativa de sugerir uma solução. Essa polarização pede uma intervenção do conciliador no sentido de um acordo justo para ambas as partes e no estabelecimento de como esse acordo será cumprido. Causas trabalhistas costumam ser um objeto onde a conciliação atua com eficiência. A arbitragem surge no momento em que as partes não resolveram de modo amigável a questão. As partes permitem que um terceiro, o árbitro, especialista na matéria discutida, decida a controvérsia. Sua decisão tem a força de uma sentença judicial e não admite recurso. As soluções alternativas dos conflitos ajudam a desobstruir a Justiça, socializam o processo de entendimento entre as pessoas e aceleram a resolução dos problemas. DEFENSORIA Pública de Mato Grosso. Saiba a diferença entre mediação, conciliação e arbitragem. Disponível em: https://dp-mt.jusbrasil.com.br/noticias/3116206/saiba-a-diferenca-entre-mediacao-conciliacao-earbitragem. Acesso em: 18 jan. 2020.

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a) De acordo com o texto, qual é o principal objetivo da mediação na esfera jurídica? Em que ela difere da conciliação?

b) Pelo texto, conclui-se que a mediação é uma forma de resolução voltada a um tipo específico de problema. Qual é ele?

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c) A arbitragem é uma forma de resolução de conflitos muito presente nos esportes. Tomando como exemplo um esporte que você conheça e no qual haja a figura do árbitro, estabeleça uma analogia entre a arbitragem na esfera jurídica e a arbitragem na esfera esportiva. d) Agora, leia o excerto de uma reportagem que mostra como as audiências de mediação e de conciliação têm ajudado a reduzir o tempo de tramitação de processos na justiça brasileira.

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O advogado Danilo Prudente é mediador e já fez mais de 400 audiências. Para ele, a mediação ocorrida dentro da Justiça precisa ser bem pensada, para que o Poder Judiciário não seja abarrotado pelo mecanismo. “Mas, com certeza, as mediações já conseguem reduzir bem o número de processos e com soluções mais adequadas, soluções que promovem à parte muito mais satisfação e muito mais compreensão de que a justiça foi efetivamente realizada.” Segundo a juíza Luciana Sorrentino, mais do que diminuir o número de processos, os mecanismos trazem satisfação para quem resolve o problema. “A gente não está ajudando a só tirar processo da

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prateleira, estamos ajudando a mudar uma cultura. Pessoas que voltaram a conversar, pessoas que estarão mais empoderadas para, na próxima vez que tiverem um problema, tentar resolver por si próprias, tentar conversar antes de ajuizar uma ação. Acho que esse é o grande benefício que talvez possamos perceber a longo prazo.” CANES, Michelle. Conciliação e mediação reduzem tempo de tramitação de processos na Justiça. Ag•ncia Brasil. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/politica/noticia/2016-10/conciliacao-e-mediacao-ajudam-solucionarconflitos. Acesso em: 24 out. 2020.

Em sua opinião, por que pode ser mais rápido resolver um conflito na justiça utilizando os mecanismos de mediação ou de conciliação? Resposta pessoal.

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uma mudança de cultura: empodera as pessoas e faz com que elas aprendam a tentar resolver os próprios problemas de forma autônoma, sem recorrer à Justiça. A fala da juíza pode ser relacionada com o trecho do texto lido anteriormente, que menciona que, na mediação, “ambas as partes chegam a um acordo sozinhas, se mantêm autoras de suas próprias soluções”. MichaelJayBerlin/Shutterstock

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A juíza Luciana Sorrentino destaca um aspecto da mediação para além da redução do tempo de tramitação nos processos. Explique que aspecto é esse, relacionando-o com a descrição de mediação lida anteriormente. Para Luciana Sorrentino, mais do que acelerar a tramitação dos processos, a mediação promove

Na esfera jurídica, uma audiência de mediação tem como objetivo auxiliar as partes envolvidas em um conflito a chegar a uma solução consensual para o problema.

SE LIGA Assim como a mediação, a conciliação é orientada pela resolução nº 125 de 2010 do Conselho Nacional de Justiça, que instituiu a política judiciária nacional de tratamento adequado de conflitos. O documento pode ser lido na íntegra na internet. Disponível em: https://atos.cnj.jus.br/atos/detalhar/atosnormativos?documento=156. Acesso em: 18 jan. 2020.

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ATIVIDADE 2

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Não escreva no livro

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Para que se tornem aptos ao exercício da mediação judicial, é necessário que os interessados realizem capacitações e treinamentos específicos. Isso porque a mediação de conflitos envolve uma série de valores que devem ser discutidos e apropriados por aqueles que se dispõem a ser mediadores. Certamente, no entanto, você conhece muitos desses valores e os põe em prática em seu dia a dia.

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A proposta, agora, é que você reflita sobre eles, a fim de que seja capaz de mobilizá-los de forma mais consciente no cotidiano, nas mais diversas situações. Alguns podem ser mais “naturais” para você, articulando-se ao seu modo de ser e ver o mundo. Outros, eventualmente, podem necessitar de mais prática para que sejam consolidados.

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É importante lembrar que, para ajudar a construir um ambiente favorável à resolução de conflitos, cada um de nós deve se perguntar como pode lidar com os diferentes impasses que acontecem todos os dias.

COMUNICAÇÃO

Jayaa rt/Sh utte rsto

LIBERDADE

COOPERAÇÃO

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JUSTIÇA

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ALEGRIA

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SINCERIDADE

CONVIVÊNCIA

RESPEITO

COMPREENSÃO

Valores envolvidos na mediação de conflitos.

Em sua opinião, de que modo os valores indicados no esquema anterior podem ser desenvolvidos? Justifique sua resposta fornecendo exemplos práticos. Resposta pessoal. 118

ATIVIDADE 3

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Como você já deve ter percebido, mediar conflitos de forma adequada não é uma tarefa simples nem trivial. Algumas vezes, os atritos entre dois ou mais indivíduos passam de uma divergência superficial para uma situação caracterizada pela violência entre as partes. Dada a gravidade desse tipo de situação, seja no ambiente escolar, seja em situações que aconteçam em outros espaços da comunidade, a atividade de mediação deve sempre ser desempenhada pelo mediador com base na utilização de algumas estratégias.

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Já refletimos a respeito de alguns valores envolvidos na mediação e que podem ser cultivados por todos nós. Mas quais são as ferramentas e dinâmicas específicas de um processo de mediação? Quais são as qualidades necessárias para uma pessoa se tornar um bom mediador? Esta atividade o ajudará a chegar a um perfil ideal de mediador. Leia, a seguir, uma lista de algumas das qualidades esperadas em um bom mediador:

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O mediador deve apresentar uma capacidade emocional para interagir com qualquer tipo de pessoa e nos mais diversos conflitos, o que significa, entre outras coisas, que deve saber dar valor para os problemas que irá mediar sem, contudo, tomar partido de um lado ou outro. Quando se sentir envolvido emocionalmente no conflito, o mediador deve se afastar do processo para garantir que as partes possam chegar a soluções que sejam aceitáveis para os dois lados.

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Entre as habilidades, saber escutar e perceber a importância daquilo que é dito, permitindo que as partes manifestem suas opiniões, é fundamental para promover a harmonia necessária para a resolução do conflito. A escuta dos problemas apresentados pelos lados não deve ser mecânica, formal ou parecer pouco interessada. A escuta deve ser participativa, isto é, deve ajudar a esclarecer a causa da controvérsia, bem como auxiliar na promoção do consenso entre as partes. A postura ética é fundamental para o mediador: ele deve manter sigilo sobre tudo o que lhe for contado, inspirando confiabilidade e respeito para que os envolvidos no conflito se sintam seguros em todo o processo de mediação.

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A atenção aos detalhes é fundamental: muitas vezes, algumas palavras ou uma simples frase podem ter sido geradoras do conflito, assim como pode ser o início da solução dele. Observar sutilezas quanto à linguagem ou tom de voz e estar aberto a novas perspectivas é, pois, extremamente importante.

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O mediador deve realizar intervenções estratégicas, podendo explorar soluções criativas. Precisa ter paciência, tolerância e visão geral do conflito para conseguir propor encaminhamentos, caso considere possível ou necessário. Enfim, o principal papel do mediador é o de facilitador de conversas, ajudando as pessoas a ter mais clareza sobre as causas do conflito a fim de oferecer um ambiente amistoso e uma comunicação eficaz e respeitosa.

Agora, discuta com um colega: a) As qualidades apresentadas anteriormente ajudariam na mediação dos conflitos mais corriqueiros que acontecem em sua escola? Resposta pessoal.

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b) Há outras qualidades que deveriam ser agregadas nessa lista? Quais? Respostas pessoais.

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ASPECTOS FUNDAMENTAIS DE UM PROCESSO DE MEDIAÇÃO

É fundamental que todos os envolvidos em um processo de mediação se comprometam com determinados aspectos para garantir o diálogo e o respeito.

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Além de um bom mediador, um processo de mediação adequado precisa considerar outros elementos. Embora eles possam variar de acordo com o contexto, os aspectos listados a seguir são fundamentais: • Confidencialidade: o(a) mediador(a) se compromete, diante das pessoas às quais presta ajuda, a guardar sigilo sobre o conteúdo das conversações. • Intimidade: os protagonistas do conflito não serão forçados a falar mais do que considerem parte de sua intimidade; se bem que se comprometem a ser sinceros e a responder, com honestidade, às perguntas de seu interlocutor.

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• Liberdade de expressão: os protagonistas se comprometem a expressar-se com liberdade, mas assumindo que, nos diálogos, estão proibidos os insultos e ataques verbais, físicos ou psicológicos. Tudo pode ser expresso verbalmente e tudo deve ser expresso a partir da própria autoria verbal: eu sinto, eu creio ou eu supus; nunca, porém: tu pensas, tu sentes ou tu crês. • Imparcialidade: o(a) mediador(a) se compromete a não tomar partido em nenhuma das partes em conflito. Embora perceba que, mais do que um conflito, é um problema de maus-tratos, assédio, ameaça, perseguição ou qualquer tipo de violência interpessoal, deve ter a liberdade de levar ao conhecimento dos responsáveis pelo programa a natureza do suposto conflito e, caso necessário, mudar ou abandonar a mediação e propor outra estratégia de intervenção ou outro(a) mediador(a). • Compromisso de diálogo: os protagonistas se comprometem a falar de suas dificuldades e conflitos nas sessões de trabalho, assumindo que a oferta de ajuda é limitada no tempo e que é sua responsabilidade tentar, cada um em separado, aportar esforços para resolver a situação. ORTEGA, Rosario; REY, Rosario del. Estratégias educativas para a prevenção da violência. Brasília: Escritório da UNESCO no Brasil, 2002, p. 158. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000128721. Acesso em: 29 nov. 2019. p. 151-152.

SE LIGA Navegue pela página oficial da representação da Unesco no Brasil para consultar materiais relacionados à mediação de conflitos e à promoção de uma cultura de paz, entre outros temas nos quais a agência atua. Disponível em: http://www.unesco.org/new/pt/brasilia. Acesso em: 16 jan. 2020.

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ETAPA 3

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Depois de entender como se dá a mediação de conflitos na esfera jurídica, refletir a respeito das características de um bom mediador e conhecer aspectos envolvidos em um processo de mediação, chegou o momento de conhecer algumas experiências de mediação realizadas em escolas. A análise desses exemplos vai auxiliá-lo a começar a pensar, com os colegas, como poderia se estruturar um programa de mediação de conflitos na escola de vocês, objetivo final deste projeto.

ATIVIDADE 1

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Você lerá, a seguir, uma reportagem que aborda uma experiência de mediação de conflitos ocorridos em uma escola. Na sequência, algumas perguntas o auxiliarão a organizar algumas ideias sobre a importância da atuação de todos em situações de confronto.

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Escolas de São Paulo usam mediadores para diminuir conflitos entre alunos Questão ganhou especial relevância depois do atentado a escola de Suzano, há um mês; para especialistas, mediação é importante para evitar casos de violência Rafael Ciscati

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17/04/2019 – 09:13 / Atualizado em 17/04/2019 – 09:24 SÃO PAULO – Já era fim de tarde de um dia de fevereiro quando uma conversa entre colegas escalou até virar uma briga na Escola Estadual Ciridião Buarque, uma instituição com mais de 700 alunos na zona oeste de São Paulo. Era uma briga clássica de colégio. Já há algum tempo, Victória Ribeiro, de 17 anos, acumulava atritos com os colegas de classe. Ante a provocação de um amigo, explodiu. Ofensas foram disparadas de parte a parte e, chorando, Victória telefonou para o pai, pedindo para ser transferida de escola. De pronto, o professor Luiz Eduardo Carvalho, um rapaz esguio e sereno, entrou em ação. Depois de falar com os pais dos alunos em conflito, marcou uma reunião com a sala de Victória. Convenceu os estudantes a conversar com a aluna.

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Numa segunda-feira, todos se reuniram em círculo, para colocar suas diferenças em dia: – A Victória foi a primeira a falar. E desarmou a todos, pedindo desculpas − conta Carvalho. A conversa durou quatro horas e rendeu algumas lágrimas. Ao final, saldo positivo: Victória saiu convencida a continuar no colégio.

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Desde o começo do ano, Carvalho ocupa a função de mediador escolar e comunitário no Ciridião Buarque. Concilia a tarefa com as aulas de português. Na função, sua principal tarefa é escutar os estudantes − e ajudá-los a dialogar. Diariamente, dezenas de alunos passam pela salinha que ocupa um cômodo com saída para o pátio interno da escola. Em alguns casos, encaminha os estudantes a psicólogos ou profissionais de saúde: – Hoje, um grupinho me mostrou imagens de uma rede social, em que uma das alunas falava em suicídio. Ansiedade e depressão, hoje, são os problemas mais recorrentes – conta o professor. A figura do mediador escolar passou a fazer parte do cotidiano de algumas escolas estaduais paulistas em 2010. Sua função é facilitar o diálogo entre alunos, com professores e com a comunidade escolar. O trabalho foi pensado como parte do Sistema de Proteção Escolar, um conjunto de medidas desenhadas para reduzir e prevenir a incidência de conflitos. A ideia é bem vista por especialistas, segundo os quais melhorar o “clima escolar” é passo importante para evitar casos de violência: – As escolas mais violentas são justamente aquelas onde há pior comunicação – diz a professora Kathie Njaine, pesquisadora da Fundação Oswaldo Cruz, órgão ligado ao governo federal. 121

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Njaine observou o fenômeno ao estudar a questão em escolas da Baixada Fluminense, no Rio. Naquelas onde a participação dos estudantes era estimulada e onde a relação com pais era mais próxima, havia menos conflitos.

A questão ganhou especial relevância depois do atentado na escola Raul Brasil, em Suzano, em março. Na ocasião, dez pessoas morreram depois de dois estudantes abrirem fogo contra professores e funcionários do

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colégio. Passado um mês, o governo paulista diz trabalhar em um plano para aprimorar a segurança nas escolas. Ainda não divulgado, ele incluiria ações que fogem às receitas tradicionais da segurança pública e deve tratar de questões relacionadas à vivência dos alunos na escola:

– Precisamos pensar na questão do policiamento, claro. Mas precisamos repensar, também, nossa relação com

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os alunos – disse o secretário estadual de educação, Rossieli Soares, durante coletiva no Palácio dos Bandeirantes na semana passada.

O programa de mediadores de São Paulo é entendido por especialistas em educação como uma forma de melhorar o convívio nas escolas. Mas existe o temor de que peque por falta de planejamento:

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– O trabalho do mediador funciona muito bem, desde que seja acompanhado por um projeto mais amplo, que avalie os problemas de cada escola, e acompanhe as intervenções, para saber se funcionaram – diz a professora Miriam Abramovay, Coordenadora da Área de Juventude e Políticas Públicas da Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais.

Segundo Abramovay, não há notícias de avaliações sobre a efetividade do programa paulista. Questionada quanto a isso, a Secretaria de Educação de São Paulo não deu respostas. Segundo a secretaria, há pouco mais

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de 1 800 professores mediadores atuando nos colégios estaduais paulistas - em 2017, o governo manifestara o desejo de ampliar o programa para todas as mais de 5 mil escolas da rede. CISCATI, Rafael. Escolas de São Paulo usam mediadores para diminuir conflitos entre alunos. O Globo, abr. 2019. Disponível em: https:// oglobo.globo.com/sociedade/escolas-de-sao-paulo-usam-mediadores-para-diminuir-conflitos-entre-alunos-23605302. Acesso em: 24 out. 2020.

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a) A estratégia utilizada pelo professor Luiz Eduardo Carvalho para resolver o conflito entre a aluna e os colegas parece ser, vista de longe, algo simples: dispor a turma em roda e abrir uma discussão para que todos possam se manifestar. O que você pensa de atitudes como essa? Em sua escola, esse tipo de procedimento acontece ocasionalmente? Respostas pessoais. b) Ao que parece, a estratégia da conversa entre os estudantes surtiu o efeito desejado. Em quais outras situações de conflito essa mesma técnica poderia ser aplicada? Resposta pessoal. c) Em sua opinião, falta mais diálogo no cotidiano das escolas? Em que medida mais conversas orientadas por professores ajudariam a melhorar o ambiente escolar? Respostas pessoais.

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d) No exemplo abordado pela reportagem, a mediação do conflito foi feita por um professor. Em sua opinião, quais seriam as diferenças se essa mesma mediação fosse conduzida pelos próprios estudantes? Resposta pessoal.

e) A reportagem não menciona como foi a conduta do professor durante o processo de mediação. Como você imagina que ele deve ter conduzido a conversa? Nos momentos mais tensos, qual pode ter sido a conduta dele? Respostas pessoais. f) “As escolas mais violentas são justamente aquelas onde há pior comunicação.” Você concorda com essa afirmação? Que argumentos sustentam sua resposta? Respostas pessoais. g) Releia este trecho da reportagem: A questão ganhou especial relevância depois do atentado na escola Raul Brasil, em Suzano, em março. Na ocasião, dez pessoas morreram depois de dois estudantes abrirem fogo contra professores e funcionários do colégio. Passado um mês, o governo paulista diz trabalhar em um plano para aprimorar a segurança nas escolas. Ainda não divulgado, ele incluiria ações que fogem às receitas tradicionais da segurança pública e deve tratar de questões relacionadas à vivência dos alunos na escola:

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Quando se pensa em segurança nas escolas, tradicionalmente se imagina um sistema de proteção que se coloca para além dos muros da escola com a presença de policiais, por exemplo. Mas há um outro nível de violência: aquela que ocorre dentro da instituição escolar. A mediação pode ser entendida como uma medida preventiva para que não ocorram ações violentas? Resposta pessoal.

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Garantir a boa convivência dentro da escola é tão importante quanto assegurar sua proteção externa? Por quê? Respostas pessoais.

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h) Para você, quem deve ser responsável pela construção e manutenção de um ambiente de bom convívio nas escolas? Resposta pessoal.

Preservar a boa convivência é essencial para evitar conflitos e violências.

ATIVIDADE 2

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Agora, você conhecerá outra experiência de mediação de conflitos dentro da escola. A diferença fundamental é que, neste caso, o processo de mediação é realizado pelos próprios estudantes.

Alunos fazem mediação de conflitos em escola da capital paulista Escola Municipal Pres. Campos Salles adotou há 12 anos modelo Publicado em 02/12/2015 - 06:45 Por Daniel Mello – Repórter da Agência Brasil São Paulo Mesmo tendo adotado, há 12 anos, um modelo pedagógico inovador, a Escola Municipal Presidente Campos Salles ainda tem de lidar com episódios de violência. Com cerca de mil alunos, o colégio fica em Heliópolis, comunidade da zona sul de São Paulo. Em um desses incidentes, o aluno do 4o ano Felipe Rodrigues presenciou um colega cuspir em uma professora. 123

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Como parte de sua responsabilidade, coube ao jovem, de 11 anos, conversar com o agressor. “Olha, pede desculpa à professora. Você tinha que pensar antes de fazer isso”, contou sobre o tom usado com o estudante indisciplinado.

Felipe faz parte da comissão mediadora de sua sala, um grupo de 10 a 15 alunos, eleito pela própria turma para cuidar dos problemas enfrentados ao longo do ano letivo. “Há estudantes que têm

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dificuldade em Matemática. Outros, na Educação Física. E há estudantes que têm dificuldade nas atitudes”, ressalta a coordenadora pedagógica da escola, Amélia Arrobal Fernandez.

As comissões fazem parte do projeto pedagógico adotado pela escola de ensino fundamental, que tem como base a integração com a comunidade e a gestão participativa. O modelo é inspirado

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na portuguesa Escola da Ponte. “Os problemas da escola são os da comunidade. Os problemas da comunidade também são da escola”, diz Amélia. Em agosto deste ano, o projeto pedagógico foi aprovado oficialmente pelo Conselho Municipal de Educação de São Paulo. Com a deliberação, foi recomendada a divulgação da proposta para outras escolas da rede de ensino da capital. Após a abordagem, o colega indisciplinado se sentiu mais à vontade para contar a Felipe um pouco

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de seus problemas pessoais. “Ele até desabafou. Nós conversamos e falamos que o que ele precisasse, nós ajudaríamos. O jeito de ele se expressar é bater nas pessoas. O que ele sofre, desconta aqui”, diz em referência a outro jovem que relatou sofrer agressões do tio alcoólatra. Esse tipo de trabalho, que parte dos estudantes, tende, segundo a coordenadora, a ter resultados mais efetivos do que atitudes tomadas diretamente pelos adultos. “Por mais que professores, família

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e gestores interfiram, eles falam a mesma língua. As coisas têm o mesmo sentido e significado para eles. É diferente ouvir do próprio segmento”, acrescenta Amélia. Sem grades, nem aulas

O projeto da Campos Salles aboliu a divisão do conteúdo por matérias e do tempo por aulas. Os alunos de diferentes idades estudam em grandes salões a partir de roteiros de estudos discutidos em assembleias. “Aqui é uma escola que não tem aula. Não acreditamos em aula expositiva, onde

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o professor escolhe um conteúdo e algo a explicar que não partiu necessariamente do desejo ou da dúvida real do estudante”, explica Amélia. O aprendizado vem por meio das leituras, pesquisas e discussões mediadas pelos professores.

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A resolução de conflitos garante, de acordo com a coordenadora, as condições para que a proposta funcione. “Se não houver uma convivência democrática e respeitosa, não existirá ambiente de estudo e aprendizagem. Porque a convivência é a base de tudo.” Apesar de aumentar a responsabilidade dos jovens, que devem tomar decisões sobre os caminhos a seguir, a proposta também aumenta a sensação de liberdade. “Minha irmã estudava em escola estadual. Ela me contava que lá era cheio de grades. Eu ia morrer sufocada. Aqui não tem grades”, comenta Ana Suellen Sousa da Silva, de 14 anos, que fez na escola todo o ensino fundamental. Ao atuar ativamente na resolução de conflitos, a professora Valéria Vieira acredita que os alunos também começam a se preparar para os desafios da vida adulta. “Principalmente quando ele entrar para o mercado de trabalho, quando terá que resolver problemas, se relacionar com outras pessoas.” Novas atitudes As mudanças de atitude, no entanto, já podem ser sentidas no cotidiano e nas relações pessoais dos estudantes. “Às vezes, minha mãe chega estressada do trabalho e joga a culpa toda em cima de mim e do meu irmão. Eu chego e digo: ‘Mãe, não é assim que você tem que fazer. Se você está estressada,

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deve conversar com quem te deixou raivosa. Você não tem que descontar em nós’”, conta Felipe sobre como tenta resolver os conflitos dentro da própria casa.

“Eu acho que me ajudou. Porque antes eu era muito perdida em horário, hoje sou mais esperta”, afirma Ana Gabriela Cruz, de 14 anos, sobre os novos hábitos motivados pelo método pedagógico.

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Além do crescimento pessoal, Gabriela gosta da troca de experiências proporcionada pelo projeto. “Eu posso virar a professora da Ana Suellen, de Matemática, ou ela pode virar a minha professora de Português. Isso é legal pra caramba, a gente pode trocar uma ideia. Não aquele negócio de que não pode conversar, nem olhar para o colega. Aqui é totalmente ao contrário”, ressalta.

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A participação ativa dos estudantes e a reavaliação do papel dos educadores foi, segundo Amélia, fundamental para dar coerência ao método. “A cada 45 minutos entrava um novo professor na sala de aula. Cada professor que entrava tinha uma escola na sua cabeça, uma concepção e critérios de avaliação. Quando começava a se interessar por algo, chegava um novo professor, apagava a lousa”.

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[...] MELLO, Daniel. Alunos fazem mediação de conflitos em escola da capital paulista. Agência Brasil. Disponível em: http:// agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2015-12/alunos-fazem-mediacao-de-conflitos-em-escola-da-capital-paulista. Acesso em: 4 nov. 2019.

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Com um colega, estabeleça uma comparação entre as duas reportagens e aponte − além do fato de a mediação ter sido feita por um professor, no primeiro caso, e por estudantes, no segundo − pelo menos três aspectos que diferenciam uma experiência de mediação da outra. Juntos, procurem destacar diferenças que, no entender de vocês, sejam realmente significativas para se pensar em um processo de mediação de conflitos. Para organizar a comparação, vocês podem reproduzir no caderno o quadro a seguir. Escola Municipal Pres. Campos Salles

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Escola Estadual Ciridião Buarque

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ATIVIDADE 3

Um conjunto de princípios é um excelente ponto de partida para qualquer atividade de mediação de conflitos e, portanto, uma ferramenta para difundir a cultura de paz no espaço escolar. Que tal escrever coletivamente uma lista dos princípios que devem guiar a implementação do Programa de Mediação de Conflitos na sua escola? Essa lista deve incluir as características de um bom mediador e também os aspectos fundamentais que devem ser observados em uma ação de mediação. Para elaborar a lista, você e os colegas podem optar por uma escrita bastante simples, sempre em tom afirmativo. Após terminarem, vocês podem se organizar para apresentar a lista para o restante da escola por meio de um debate aberto abordando cada item. É imprescindível rever os tópicos após esse momento de troca, incluindo as ideias que os colegas das demais turmas apresentaram para aprimorar o texto-base criado por vocês! 125

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ETAPA 4

A construção de uma cultura de paz não acontece somente por meio da escola. Nesta etapa, você verá como questões relacionadas a conflitos e à mediação também atravessam outras esferas

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de nossa sociedade. Um excelente campo para análise, nesse sentido, é composto das práticas esportivas.

Mesmo que, atualmente, muitas pessoas entendam que as práticas esportivas estão mais relacionadas ao mundo do entretenimento e da competição, podemos dizer que, no decorrer da História,

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o esporte cumpre um papel fundamental na construção de uma cultura de paz. Em suas diferentes modalidades, o esporte pode promover a transformação social e estimular o desenvolvimento humano. Seja na forma de competição ou lazer, a prática de esportes pode ser entendida como um direito de todos e como uma ferramenta importante para a inclusão social.

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Assim, por meio do esporte, podemos realizar, direta e indiretamente, ações de mediação de conflitos que são muito importantes para a interação entre comunidades portadoras de valores distintos, em um recorte mais local, chegando até a povos formados por culturas diversas, em uma leitura global.

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ATIVIDADE 1

Leia o texto a seguir e reflita sobre o lugar do esporte no estímulo ao desenvolvimento de valores como a cooperação, a amizade, a solidariedade e a resiliência, isto é, a capacidade de compartilhar e de superar adversidades.

História das Olimpíadas

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Uma disputa milenar

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Desde sua primeira edição na era moderna, em 1896, em Atenas, até Londres, em 2012, os Jogos Olímpicos cresceram ao ponto de se transformarem no maior evento do planeta e único capaz de reunir delegações de mais de 200 países em uma mesma cidade. Para se ter uma ideia da força dos Jogos na atualidade, nem mesmo a Organização das Nações Unidas (ONU) consegue agregar tantas nações. A tradição olímpica remonta a 2 500 anos e tem origem na Grécia antiga. Naquele tempo, foram disputadas quase 300 edições, que deixaram de ocorrer tempos depois da invasão dos romanos à Grécia. A origem A cultura ocidental deve muito aos antigos gregos. O legado deixado por essa civilização ainda hoje ecoa, com influência em setores tão distintos como a medicina, a geometria, a física, a arquitetura e o teatro, entre outros. Quando o assunto é esporte olímpico, as marcas se tornam ainda mais evidentes. Se o planeta, desde o fim do século 19, celebra a cada quatro anos o maior evento esportivo da humanidade, isso só é possível porque, lá atrás, há mais de 2 500 anos, os gregos lançaram a semente das Olimpíadas. Reza a mitologia que os Jogos nasceram pelas mãos do grande Hércules, ainda na era antiga, por volta de 2 500 a.C., para homenagear seu pai, Zeus. Hércules teria plantado a oliveira de onde eram colhidas as folhas para emoldurar a coroa a ser usada por quem triunfasse nas competições. O termo “olímpico”, entretanto, só surgiria cerca de dois mil anos depois.

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Os primeiros registros históricos das Olimpíadas datam de 776 a.C., época em que os vencedores começaram a ter seus nomes registrados. Foi nesse período que o termo “Olimpíadas” surgiu, após Iftos, rei de Ilia, aliar-se ao monarca de Esparta, Licurgo, e ao rei de Pissa, Clístenes. A aliança foi selada no templo de Hera, localizado no santuário de Olímpia. Vem daí o nome “Olimpíadas”.

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Por meio desse acordo, instituiu-se uma trégua, considerada sagrada em toda a Grécia, no período em que os Jogos fossem disputados. Esse acerto era levado tão a sério que, durante a Guerra do Peloponeso (conflito armado entre Atenas e Esparta, travado entre 431 e 404 a.C.), rivais deixaram as rusgas de lado para competir nos Jogos.

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Um fator climático, entretanto, limitou a realização plena dos Jogos em 776 a.C.. Um temporal desabou sobre Olímpia e impediu que a maioria das provas programadas fosse disputada. A única que se concretizou foi uma corrida pelo estádio, vencida por um cozinheiro, Coroebus de Elis. Ao completar a distância de 192,27 metros, ele tornou-se o primeiro campeão olímpico da história.

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Após os Jogos de 776 a.C., ficou acertado que as Olimpíadas seriam realizadas a cada quatro anos, sempre durante os meses de julho ou agosto e em um período de cinco dias, com provas abertas aos gregos que fossem cidadãos livres e que nunca tivessem cometido crimes. Durante as décadas seguintes, a competição ganhou força e o número de modalidades chegou a dez, por volta do século 5 a.C., com provas de corrida, arremesso de disco, pentatlo, corrida de bigas, corrida de cavalos, salto em distância, lançamento de dardo, boxe, luta e pancrácio (arte marcial antiga que aliava técnicas do boxe e da luta olímpica).

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As competições eram vetadas às mulheres, que não podiam nem mesmo assistir às disputas, com exceção das sacerdotisas de Dêmetra. As mulheres, contudo, tinham um torneio próprio, disputado pouco antes das Olimpíadas, no mesmo estádio de Olímpia, e que era batizado de Heraea, uma homenagem a Hera, a esposa de Zeus.

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A tradição das Olimpíadas, entretanto, sofreria um duro golpe com a invasão dos romanos à Grécia, em 456 a.C. O espírito olímpico arrefeceu com o passar do tempo e as competições passaram a ser encaradas como meros combates. Assim, a última Olimpíada da era antiga foi realizada em 393 a.C. O imperador Teodósio I cancelou os Jogos, após proibir a adoração aos deuses. Terminava ali um período de competições notáveis da história grega, com 293 edições dos Jogos Olímpicos antigos. Vista da Acrópole de Atenas, Grécia.

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O sonho de Coubertin

Foram necessários cerca de 1 500 anos para que alguém tivesse a ideia de resgatar uma competição nos moldes das Olimpíadas dos gregos antigos. Coube a um pedagogo e histempos em tempos em um grande evento esportivo.

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toriador francês a tarefa de levar adiante o sonho de que o mundo pudesse juntar-se de

Nascido em 1o de janeiro de 1863, Pierre de Frédy, que se tornaria conhecido como o Barão de Coubertin, tinha antepassados que receberam títulos de nobreza do rei Luís XI. Em 1567, um de seus familiares adquiriu o Senhorio de Coubertin, próximo a Paris, e,

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a partir daí, a família adotou o nome da localidade para distingui-la. Formado em ciências políticas e avesso à carreira militar, o Barão de Coubertin passou a se dedicar à tentativa de reformar o sistema educacional francês. Em 1892, apresentou, na famosa universidade Sorbonne, em Paris, um estudo intitulado “Os exercícios físicos do mundo moderno”, que já demonstrava seu engajamento no campo esportivo. Na oca-

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sião, expôs seu projeto de recriar as Olimpíadas, mas a ideia acabou não empolgando. Dois anos depois, em 24 de junho de 1894, em uma convenção novamente realizada na Sorbonne, com a presença de delegados de 13 países, o Barão de Coubertin obteve da Grécia uma promessa que acabaria por revolucionar o esporte no século seguinte: os gregos concordaram em sediar a primeira Olimpíada da era moderna, em Atenas. A partir daí, como se fez na antiguidade, a competição seria realizada de quatro em quatro anos. Sean Pavone/Shutterstock

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Escultura em homenagem a Pierre de Coubertin em Atlanta, Estados Unidos.

Naquela convenção, constituiu-se o Comitê Olímpico Internacional (COI), entidade da qual o Barão de Coubertin foi o primeiro secretário-geral e, depois, o segundo presidente, sucedendo o grego Dimítrios Vikélas. A primeira Olimpíada da era moderna foi disputada entre 6 e 15 de abril de 1896, com delegações de 14 países, que somavam 241 atle-

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tas. Eles competiram em 43 eventos, de nove modalidades. Desde então, os Jogos Olímpicos foram interrompidos apenas durante os períodos da Primeira e da Segunda Guerras Mundiais, travadas, respectivamente, entre 1914 e 1918 e 1939 e 1945. A competição cresceu década após década até se tornar o maior evento da humani-

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dade, não só no esporte, mas em qualquer nível, reunindo, desde os Jogos de Atenas, em 2004, delegações de mais de 200 países. Apesar de a frase não ser de sua autoria – ela é creditada a um bispo de Londres, que a teria dito antes dos Jogos de 1908 –, o Barão de Coubertin adotou um lema que se tornou famoso mundialmente: “O importante não é vencer, mas competir. E com dignidade”. Pierre de Frédy morreu em 2 de setembro de 1937, aos 74 anos, em Genebra, e foi enterrado em Lausanne, também na Suíça, sede do Comitê Olímpico Internacional. Seu coração, porém, está sepultado em outro local, cujo simbolismo resume o sonho que ele perseguiu e tornou real. O coração do Barão de Coubertin repousa em Atenas, capital da Grécia, num monumento erguido em sua homenagem, localizado nas proximidades das ruínas do Templo de Olímpia. HISTÓRIA. Rede Nacional de Esporte. Disponível em: http://www. rededoesporte.gov.br/pt-br/megaeventos/olimpiadas/uma-disputa-milenar. Acesso em: 7 out. 2019.

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a) Em sua origem, os Jogos Olímpicos tinham um sentido bastante diferente do que vemos nos dias de hoje. Contudo, podemos considerá-los um evento que favorecia a união entre diferentes comunidades situadas em cidades-Estados distintas. Cite e comente uma passagem do texto em que esse potencial de mediação de conflitos era exercido pelos Jogos Olímpicos.

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b) Comparativamente, os esportes em disputa nas primeiras Olimpíadas apresentavam diferenças em relação aos atuais.

Por que eram consideradas “esportivas” modalidades como corrida de bigas? A corrida de bigas determinava uma destreza muito importante no período, que era a condução de um meio de transporte utilizado por guerreiros.

Outras modalidades citadas ainda fazem parte do rol de esportes de uma Olimpíada em tempos modernos. Que hipóteses você consideraria para a permanência dessas modalidades? Resposta pessoal.

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c) Em sua versão moderna, o esporte, tal como o entendia o Barão de Coubertin, deveria exercer um papel importante na formação escolar pela prática de atividades físicas. Qual é a sua posição a esse respeito? Resposta pessoal.

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d) A partir de 1896, com a participação de delegações de catorze países, ocorreu a primeira Olimpíada da era moderna. Nesse período, muitos países estavam em situação de conflito em virtude do domínio de colônias espalhadas pelos continentes africanos e asiáticos. Faça uma pesquisa na internet ou em fontes impressas e veja como a própria concepção dos Jogos Olímpicos na era moderna teve, como uma de suas intenções, ajudar a mediar esses conflitos. Escreva uma síntese de sua pesquisa em dois ou três parágrafos. e) Releia este lema de Coubertin:

“O importante não é vencer, mas competir. E com dignidade”.

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Podemos dizer que essa máxima transforma a competição em um valor positivo. Comente com os colegas de que modo ela pode ser entendida em uma sociedade em que competir significa, entre outras coisas, ser superior aos que nos cercam.

ATIVIDADE 2

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Alguns estudiosos do esporte propõem que as práticas esportivas podem ser vistas como essenciais para reforçar valores importantes para o convívio social. Em pequenos grupos, observe o esquema a seguir:

AJUDA

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SOLIDARIEDADE

RESPEITO

COMPANHEIRISMO

COOPERAÇÃO

COLABORAÇÃO

AMABILIDADE

AMIZADE IMAGINAÇÃO

GENEROSIDADE

Fonte: SANCHES, Simone Meyer; RUBIO, Kátia. A prática esportiva como ferramenta educacional: trabalhando valores e a resiliência, 2011. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022011000400010. Acesso em: 7 out. 2019.

Agora, discuta-o com os colegas, considerando estas questões: Muitos esportes coletivos ajudam a desenvolver

Em que esportes os valores citados no esquema se afirmam? comportamentos associados ao companheirismo, colaboração e generosidade.

Esses mesmos valores podem ser encontrados nos esportes individuais (aqueles que não são praticados em equipe)? Os esportes individuais, principalmente se focados no alto desempenho, não têm como objetivo desenvolver os

comportamentos apontados no esquema. Contudo, se fizerem parte de práticas esportivas que se voltam para a

A vivência dos valores mencionados pode ser associada a uma conduta voltada para a mediação de coninteração social, podem sim desenvolver atitudes como as mostradas no esquema. flitos? Como?

Sim. Por desenvolver tais valores, as práticas esportivas podem se transformar em uma poderosa ferramenta social para o combate à violência.

129

ATIVIDADE 3

D

Não escreva no livro

L

Há outro lado, comum no esporte, que precisa ser discutido. Trata-se do avesso do desenvolvimento dos valores associados a uma cultura de paz: a cultura da violência, sustentada, por exemplo, pela competitividade ao extremo, pode gerar graves distorções no sentido que as práticas esportivas devem ter, como convivência com o outro, diversão e superação de limites. É preciso encarar a violência como resultado de conflitos mal resolvidos.

N

Quando tratamos de esporte no Brasil, uma das primeiras imagens que vêm à cabeça é o futebol. Somos conhecidos mundialmente como o “país do futebol”, e essa prática esportiva atravessa todos os segmentos sociais, não se limitando a condicionamentos relacionados à faixa etária, gênero, crença religiosa ou formação escolar. Leia, a seguir, um breve estudo que relaciona futebol a violência e no qual se discute o problema das torcidas organizadas.

P

Qual a origem da violência nas torcidas organizadas? Nem sempre foi assim. Nas últimas duas décadas, grupos de torcedores violentos passaram a provocar tumultos dentro e fora dos estádios

Nos próximos dias, 20 estados brasileiros vão conhecer os campeões de 2019. São 40 times, disputando

IA

20 taças, do Rio Grande do Sul ao Acre, passando por Minas Gerais, Pernambuco, Bahia, Mato Grosso do Sul, Goiás e Distrito Federal.

Assim como no último fim de semana, neste também é muito provável que aconteçam, dentro e fora dos estádios, confrontos entre torcidas, que geralmente deixam feridos entre torcedores e pessoas que nem sequer apreciam o esporte. Uma pesquisa realizada pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj) indica que, para 68% dos torcedores, a violência é o principal motivo para não ir aos estádios. Mas por que isso acontece? Desde quando torcer por um time de futebol, ou simplesmente andar pela

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rua em dia de jogo, se tornou tão perigoso? Nem sempre foi assim. Até o começo dos anos 1990, violência nos estádios era notícia vinda da Europa, onde os hooligans protagonizavam cenas terríveis, como a morte de 39 pessoas durante um jogo entre o clube inglês do Liverpool e os italianos da Juventus, em 1985. No Brasil, as torcidas organizadas, que existiam desde a década de 1940, eram apenas grupos de torcedores com bandeiras e camisas

G

personalizadas, que viajavam por conta própria para dar apoio ao clube onde quer que ele jogasse. Quando Corinthians e Flamengo jogavam no Rio de Janeiro, por exemplo, as torcidas cantavam juntas o refrão “Timão e Mengão, amizade de irmãos”. Era comum que, em clássicos que reuniam mais de 100 mil pessoas, torcedores dos times que se enfrentavam sentassem lado a lado nas arquibancadas. Tudo isso mudou à medida que as torcidas organizadas começaram a ser controladas por pessoas ligadas ao crime. Início da violência Em 23 de janeiro de 1992, num jogo entre Corinthians e São Paulo válido pela Copa São Paulo de Futebol Júnior, o garoto Rodrigo de Gasperi, de 13 anos, morreu atingido por uma bomba de fabricação caseira lançada pela torcida tricolor. Em 20 de agosto de 1995, Marcio Gasparin, de 16 anos, foi morto a pauladas durante um confronto entre torcedores de São Paulo e Palmeiras, no estádio do Pacaembu – a batalha deixou 102 feridos. Desde então, a violência se tornou corriqueira. No último domingo, horas antes do primeiro jogo da final do Campeonato Paulista, 14 pessoas ficaram feridas, sendo duas baleadas. E não são incidentes restritos a São Paulo. 130

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Em Pernambuco, torcedores do Santa Cruz se envolveram em casos de violência em março, julho e outubro de 2018 e março de 2019. Em abril deste ano, torcedores de Coritiba e Paraná Clube, na capital paranaense, se enfrentaram após um jogo entre as duas equipes.

L

Em novembro passado, um jovem de 17 anos foi morto a pancadas em Goiânia, durante um clássico entre Goiás e Vila Nova – meses antes, em março, outro encontro entre as duas equipes também foi marcado pela pancadaria entre torcedores. Em julho de 2018, torcedores do Cruzeiro invadiram um ônibus e usaram pedaços de madeira para espancar um torcedor do Atlético Mineiro, em Belo Horizonte.

N

Receita de sucesso

P

Enquanto isso, nos últimos 30 anos, ingleses, italianos, franceses e espanhóis começaram a combater, com sucesso, a violência nos estádios. E alcançaram esse objetivo adotando uma série de medidas. No livro Futebol e Violência, a professora da Unicamp Heloisa Helena Baldy dos Reis lista 21 ações sugeridas, nos anos 1980, pela União das Associações Europeias de Futebol (Uefa). Entre elas, proibição da venda de bebidas alcoólicas, policiamento ostensivo dentro e fora do estádio, incluindo agentes à paisana nas ruas e arquibancadas, revista rigorosa dos torcedores, restrição da circulação da plateia a setores específicos do estádio e instalação de câmeras que permitam a identificação de agressores. Além disso, a punição a clubes cujos torcedores se envolvessem em ações violentas ficou muito mais rigorosa. Depois do incidente de 1985, por exemplo, todos os clubes ingleses foram banidos de competições europeias por cinco anos.

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Por outro lado, enquanto a Europa Ocidental lida com sucesso com o problema, o Brasil não é o único país onde futebol se tornou, muitas vezes, sinônimo de violência nas arquibancadas. Nos últimos anos, Argentina, Chile, Peru, Colômbia, além de Rússia e países do Leste Europeu e até lugares onde o futebol tem menos tradição, como Israel e Indonésia, passaram a conviver com incidentes. Nesses países, as torcidas organizadas se profissionalizaram e enriqueceram. Recebem cargas de ingressos não só para ir aos jogos, mas também para revender. Passaram a formar alianças com grupos de outros estados – o que explica incidentes entre torcedores de clubes de locais afastados, que não têm histórico de rivalidade em campo.

G

U

A partir de 2013, quando torcedores de Vasco e Athletico Paranaense se enfrentaram durante um jogo em Joinville (SC), com um saldo de quatro feridos, muitos estados iniciaram uma nova investida contra a violência no futebol. Uma delas é formar um banco de dados sobre os participantes de torcidas organizadas, de forma que as autoridades policiais tenham acesso a dados sobre os envolvidos em atos violentos. Alguns estados, como o Rio de Janeiro, iniciaram seus cadastros. Em outros casos, como em São Paulo, a iniciativa foi iniciada, mas interrompida. Outra opção, que reduz os incidentes ao menos dentro dos estádios, é a realização de clássicos com torcida única – em São Paulo capital, a medida foi adotada há dois anos. Mas muitos críticos veem a medida com ressalvas, já que ela não estimula o convívio entre adversários, pelo contrário. CORDEIRO, Tiago. Qual a origem da violência nas torcidas organizadas? Guia do Estudante, abr. 2019. Disponível em: https://guiadoestudante.abril.com.br/estudo/qual-a-origem-da-violencia-nas-torcidas-organizadas/. Acesso em: 7 out. 2019.

Andrey_Popov/Shutterstock

131

D

Agora, leia três charges que abordam alguns dos problemas discutidos no texto anterior. Em trios, comente com os colegas quais são as críticas apresentadas em cada charge e qual delas melhor sintetiza o problema da relação entre futebol e violência.

P

© Duke/Acervo do cartunista

N

L

Charge 1

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Charge 2

CABRAL, Ivan. Novo Jornal, Natal, 10 dez. 2013.

Charge 3

© Duke/Acervo do cartunista

G

U

04_f011_PI_L_Roberta_g21At Charge de Ivan Cabral. Disponível em: Acesso em 7 out 2019.

DUKE. Portal Dom Total, 9 dez. 2013.

132

© Ivan Cabral/Acervo do cartunista

DUKE. Jornal Super Notícia, 23 set. 2014.

ATIVIDADE 4

D

Não escreva no livro

De modo geral, os jogos cooperativos baseiam-se em três pilares:

L

Você já ouviu falar em jogos cooperativos? Eles se caracterizam por apresentar uma estrutura que tem como objetivo enfatizar a espontaneidade, a alegria e a diminuição de tensões causadas pela competitividade. Jogar com os colegas e não contra eles é uma das características centrais dos jogos cooperativos, que retomam, em parte, alguns princípios das brincadeiras e dos jogos infantis.

Vivência: tem como ponto de partida a valorização e o incentivo à inclusão de todos aqueles que quiserem participar, respeitando-se seus limites individuais.

N

Reflexão: os participantes, em momentos variados, são incentivados a pensar sobre as possibilidades de modificar o jogo de modo a incorporar todos na aprendizagem, na participação e no prazer de jogar. As regras dos jogos, portanto, não são totalmente fixas, podendo ser questionadas a fim de propiciar um clima de cumplicidade no grupo.

P

Transformação: momento em que se põem em prática as transformações desejadas, previamente dialogadas e decididas em consenso.

Agora, veja uma tabela que compara os jogos competitivos aos jogos cooperativos. Jogos competitivos

Jogos cooperativos Objetivos comuns.

Há apenas um ganhador.

Não há ganhadores nem perdedores.

Uns jogadores jogam contra os outros.

Todos os jogadores jogam juntos.

Pode criar rivalidades entre os jogadores.

Cria solidariedade entre os jogadores.

Costuma haver uma vontade de que o jogo termine logo, para que se conheça o vencedor.

Como não há um vencedor, costuma haver mais vontade de continuar jogando.

U

IA

Objetivos divergentes.

Estimula um ambiente mais tenso.

Estimula um ambiente de descontração.

G

São muitas as opções de jogos cooperativos que podem ser realizados no ambiente da escola e fora dela. No que diz respeito ao uso de materiais específicos, a maioria dos jogos cooperativos requer objetos simples que podem ser facilmente adquiridos. Como se pode imaginar, a prática de jogos cooperativos favorece a integração entre as pessoas, o respeito às diferenças e o sentimento de pertencimento ao grupo. Além disso, resgata valores que se opõem a uma sociedade baseada na competição e na superação de um sujeito pelo outro a qualquer custo. a) Você concorda com as diferenciações registradas na tabela? Por quê? Respostas pessoais. b) Você acrescentaria mais alguma diferença entre jogos cooperativos e jogos competitivos? Qual?

Respostas pessoais.

c) Você já vivenciou alguma experiência contrária ao que afirma a tabela? Por que acha que isso ocorreu? Respostas pessoais. d) A proposta agora é que você e os colegas de turma experimentem um jogo cooperativo e se divirtam. O professor apresentará as regras de um jogo cooperativo para vocês. Concluída a rodada de jogos, discuta com os colegas: Atividades como essa ajudam a reduzir conflitos entre os estudantes? Resposta pessoal.

e) Depois de vivenciar essas possibilidades de jogos cooperativos, você consegue estabelecer alguma relação entre essas práticas e algumas brincadeiras de sua infância? Qual? Respostas pessoais. 133

D

ETAPA 5

L

Como vimos nas etapas anteriores, a mediação de conflitos é uma técnica estruturada que pode ser utilizada para ajudar a solucionar impasses entre as pessoas, por meio do restabelecimento do diálogo e da comunicação respeitosa entre elas.

No entanto, tão importante quanto saber identificar um conflito e propor meios de solucioná-lo, é perceber situações que extrapolam essa noção e que exigem outras medidas de intervenção, como casos de violência verbal ou física, agressão, assédio, entre outras.

N

Nesta etapa, discutiremos um tipo de violência muito comum no ambiente escolar: o bullying. Juntos, refletiremos a respeito de algumas das causas e das consequências desse tipo de violência e também sobre formas de prevenção e combate ao bullying na escola.

ATIVIDADE 1

Não escreva no livro

a) O que é bullying? Resposta pessoal.

P

Converse com os colegas e o professor e compartilhe sua opinião: b) Quais são os tipos mais praticados de bullying? Resposta pessoal. c) Quais são os efeitos que essa prática pode provocar em quem é vítima dela? Resposta pessoal.

IA

Não escreva no livro

ATIVIDADE 2

Observe as imagens e leia os textos do infográfico a seguir para entender que, diferentemente do que se possa imaginar, o bullying não se limita a agressões de caráter físico. SKIMMING E SCANNING

Quando nos deparamos com textos em língua inglesa, uma leitura rápida, que pode ser chamada de skimming, ajuda a identificar o tema. Já uma leitura direcionada, ou scanning, favorece a compreensão

U

de elementos específicos. Além disso, o título, as imagens e as palavras cognatas auxiliam na leitura e na compreensão geral do texto.

dito ae ra

134

d ivo

Bullying is something that can hurt you on the inside or on the outside. It hurts you on the outside by hitting you and hurting you physically. It hurts you on the inside by name calling, skitting or hurting your feelings. Bullying is done on purpose, it’s not an accident. […] Bullying happens more than once. The bully/bullies do it over and over and over again and they can take away your self esteem and confidence. Almost everyone will be affected by bullying during their life. This can be as a child or as a young person or it can happen as an adult in work, it can even be as an elderly person in the community. Nobody deserves to be bullied. EVER.

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is Bullying?

im ag Ar s/

WHAT

Ba nc od e

en

G

A Snapshot on Bullying

Verbal Bullying: The Bully saying things to you

Acting out of character

Feeling lonely and isolated

Feeling sick Ð having an upset tummy

Chat rooms Using chat rooms to spread gossip and hurt people` s feelings.

Difficulty in making and keeping friends

Panic attacks

Anxiety

U Distress

G

Stress

of Bullying

Low Self Esteem

EFFECTS

L

N

Happy Slapping This is when you use a phone or a video camera and film someone being slapped or attacked unknowingly. This is assault and we would always advise you to report any happy slapping incident to the police.

IA

Hitting, kicking, biting, scratching, pushing, tripping you up on purpose. Anything that hurts you by touching you is physical bullying. This is also a criminal offence and nobody is allowed to hit you.

Instant Messenger Bullies can come into your home and abuse you on IM.

Self-harm

Spreading rumours, talking about you behind your back and saying things that are not true. Physical Bullying

The bad eyes`, someone glaring or giving you threatening looks, this is very difficult to prove but can be just as distressing.

Physical pain

Abusive text messages Nasty text messages, these can be particularly scary when you don't know who they are off.

Internet abuse Using social networking sites to show pictures, embarrass others, set up groups and encourage others to take part in bullying online. This can be VERY DANGEROUS as sometimes people give out personal information that can get into the wrong hands.

P

Ignoring someone, leaving them out or not allowing them to join in a game.

Silent or abusive phone calls These too can be quite scary and worrying.

Developing an eating disorder

Indirect Bullying

Technological/Cyber Bullying

Name Calling, not just calling you names but calling your loved one names, this can be very hurtful.

Threatening you, by saying an older brother or sister is going` to hurt you, or they are waiting for you after school.

Depression

of Bullying

D

THYPES

WHAT is Bullying. Bullybusters. Disponível em: https://www.bullybusters.org.uk/kids/what_is_bullying/. Acesso em: 10 jan. 2020.

Country

2018

2016

2011

Country

2018

India

37

32

32

Canada

20

17

18

Brazil

29

19

20

Turkey

20

14

5

United States

26

34

15

Saudi Arabia

19

17

18

Belgium

25

13

12

Australia

19

20

13

South Africa

26

25

10

Mexico

18

20

8

Malaysia

23

–

–

Great Britain

18

15

11

Sweden

23

20

14

China

17

20

11

2016

2011

Banco de imagens/Arquivo da editora

Percentage of parents that report their child has been a victim of cyberbullying (2011-2018)

COOK, Sam. Cyberbullying facts and statistics for 2016-2019. Comparitech, nov. 2019. Disponível em: https://www.comparitech.com/internet-providers/cyberbullying-statistics/#Where_and_how_cyberbullying_occurs. Acesso em: 10 jan. 2020.

135

D

a) Com a orientação do professor, reúna-se em grupos de quatro estudantes, façam novamente a leitura do infográfico e, com a ajuda de um dicionário inglês-português (se necessário), traduzam os aspectos que fazem parte de cada uma das manifestações de bullying.

b) In your notebook, write down words similar to Portuguese. You don’t have to worry, because it’s not necessary to understand all the words in the infographic.

L

c) According to the infographic, how many different types of bullying are there? Há quatro tipos diferentes de

bullying e, dentro de cada um desses tipos, há algumas outras especificações.

d) In which type of bullying the bully says things to hurt you? Verbal bullying.

e) The bully ignores you or talks about you with other people. What kind of bullying is this?

Indirect bullying.

N

f) Are you a victim of bullying? Does the infographic describe your experiences? Talk to your teacher and classmates about it. Respostas pessoais.

ATIVIDADE 3

Não escreva no livro

P

Leia a seguir um trecho retirado do Relatório da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) sobre bullying nas escolas brasileiras em 2018.

IA

[…] In terms of classroom environments, relations between students and teachers are positive overall, with 94% of teachers in Brazil agreeing that students and teachers usually get on well with each other. However, 28% of principals report regular acts of intimidation or bullying among their students, which is higher than the OECD average (14%). OECD. Teaching and Learning International Survey (TALIS). 2018. Disponível em: http://www.oecd.org/education/ talis/TALIS2018_CN_BRA.pdf. Acesso em: 10 jan. 2020.

Em sua opinião, como esse trecho se relaciona com a tabela presente no infográfico da p. 135, que aponta os países em que o bullying foi mais reportado? Por quê?

ATIVIDADE 4

U

Na tabela apresentada no infográfico, o Brasil aparece em segundo lugar com maior quantidade de casos de cyberbullying relatados por pais. Esse fato está diretamente relacionado com o relatório da OCDE, que indica que os Não escreva no livro casos de bullying no Brasil estão maiores do que a média da OCDE.

Agora você vai ler um trecho de um texto que aprofunda um pouco mais a discussão sobre bullying. Depois, responda às perguntas a seguir.

G

But what makes a child become a bully?

[…] “For the longest time, in the research literature, we thought there was just one type of bully: a highly aggressive kid that had self-esteem issues that may come from a violent home or neglectful home,” says Dorothy Espelage, a professor of education at the University of North Carolina at Chapel Hill. That picture is now changing. The definition of bullying that academic researchers have adopted states that it’s a form of aggression between individuals or groups that have different levels of power. It perhaps fails to capture the terrible toll it can have on victims or the complex reasons why people become bullies in the first place. But one key element is the difference in power. [...] Impacts of the bullying Perhaps saddest of all, however, is that the impact of bullying on victims can last for decades, leading to poorer physical and psychological health. […] OAKES, Kelly. Why children become bullies at school. BBC, set. 2019. Disponível em: https://www.bbc.com/future/ article/20190913-why-some-children-become-merciless-bullies. Acesso em: 12 jan. 2020.

136

D L

b) Você já praticou bullying? Em caso afirmativo, o que o levou a fazer isso? O que acha que pode fazer para que isso não aconteça novamente? Respostas pessoais.

iordani/Shutterstock

a) Em sua opinião, por que alguns estudantes praticam bullying? Resposta pessoal.

N

c) Reúna-se com os colegas e escrevam algumas ideias que podem ajudá-los a realizar uma campanha anti-bullying na escola.

P

Combater práticas de bullying é essencial para uma boa convivência na escola.

Não escreva no livro

ATIVIDADE 5

IA

Com os colegas, relembre as ideias que listaram na atividade anterior e, juntos, desenvolvam uma campanha de conscientização anti-bullying na escola. COMO FAZER UMA CAMPANHA DE CONSCIENTIZAÇÃO ANTI-BULLYING 1. Com a orientação do professor, reúna-se em grupos

escola, criar uma página em uma rede social, um blog

para desenvolver uma campanha de conscientização anti-bullying em inglês e português que será compartilhada com os demais estudantes da escola,

ou outra maneira que desejarem. 5. Na elaboração, organizem o conteúdo para que esteja claro e apropriado ao público. Selecione imagens

familiares e comunidade escolar.

apropriadas e utilize cores vibrantes para chamar a

2. Os grupos devem se organizar e dividir os tipos de

U

bullying apresentados no infográfico lido anteriormente para que cada tipo seja tema de um grupo.

atenção. 6. Para a campanha em inglês, vocês podem utilizar algumas das frases sugeridas: Tell an adult; ignore

3. Para a elaboração da campanha, pesquisem em

the messages; shout for attention, talk to the teacher,

fontes seguras e confiáveis mais informações so-

tell the bullies to leave you alone; get help from the

bre cada tipo de bullying, as ações para combatê-

G

police; run away; don’t spread rumors or gossip;

-los, os principais sinais que a vítima de bullying e o agressor apresentam. Também levantem medidas

protect young kids; help bullying victims; don’t push

de prevenção fornecidas por pessoas qualificadas

or hit classmates; be a friend to the person being

para lidar com o problema; busquem medidas pa-

bullied; don’t send abusive messages; don’t ignore

cíficas para inibir o bullying virtual e nas escolas.

any classmate; ask an adult for help against bullying;

Vocês podem também entrevistar pessoas qualifi-

don’t call someone names; don’t kick your classmates;

cadas para lidar com a situação.

don’t protect bullies.

4. Vocês podem escolher em qual formato desejam pro-

7. Quando tudo estiver pronto, façam a divulgação da

duzir a campanha. Podem criar e colar cartazes pela

campanha dentro e fora da escola.

SE LIGA Para refletir sobre maneiras pacíficas de lidar com o bullying na escola, leia o livro Good Clowns, de Lori Heine (Scotts Valley: CreateSpece, 2018).

137

D

ETAPA 6

L

Infelizmente, vários outros tipos de violência estão presentes em nossa sociedade e eles não estão restritos ao espaço escolar. Por essa razão, há uma série de documentos e leis que buscam garantir alguns valores primordiais para a convivência em um ambiente democrático, procurando assegurar que todos tenham condições mínimas para viver em harmonia uns com os outros. Para finalizar este projeto, vamos abordar alguns deles nesta etapa.

G

U

IA

P

a) Em pequenos grupos, leiam o infográfico o lado, que exemplifica algumas violações aos direitos humanos.

Infográfico com exemplos de violações aos direitos humanos.

DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS: UMA CONQUISTA HISTÓRICA

Formalmente reunidos em 1948, em documento assinado por diversos países, os direitos humanos evoluíram em uma trajetória histórica marcada por fatos políticos, culturais e jurídicos que contribuíram, ao longo do tempo, para firmar a própria noção de humanidade e, por essa razão, são entendidos como universais.

SE LIGA Quer saber mais desse assunto? Acesse o link https://www12.senado.leg.br/noticias/ infomaterias/2018/12/70-anos-da-declaracao-universal-dos-direitos-humanos e veja uma apresentação cronológica dos eventos que influenciaram a elaboração da Declaração. Acesso em: 24 out. 2020.

138

Diego Jimenez/Cássio Costa/Agência Senado

ATIVIDADE 1

N

Não escreva no livro

D

b) Ainda em grupo, leia um trecho de um texto que situa historicamente o surgimento da Declaração Universal dos Direitos Humanos. Em 10 de dezembro de 1948, a Organização das Nações Unidas promulgava a Declaração Univer-

sal dos Direitos Humanos (DUDH). Era uma resposta imediata às atrocidades cometidas nas duas

L

guerras mundiais, mas não só isso. Era o estabelecimento de um ideário arduamente construído durante pelo menos 2 500 anos visando a garantir para qualquer ser humano, em qualquer país e sob quaisquer circunstâncias, condições mínimas de sobrevivência e crescimento em ambiente de respeito e paz, igualdade e liberdade.

N

O caráter universal constituiu-se numa das principais novidades do documento, além da abrangência de sua temática, uma vez que países individualmente já haviam emitido peças de princípios ou textos legais firmando direitos fundamentais inerentes à condição humana. O caso mais célebre é o da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, firmada em outubro de 1789 pela França revolucionária.

P

Com um preâmbulo e 30 artigos que tratam de questões como a liberdade, a igualdade, a dignidade, a alimentação, a moradia, o ensino, a DUDH é hoje o documento mais traduzido no mundo − já alcança 500 idiomas e dialetos. Tanto inspirou outros documentos internacionais e sistemas com o mesmo fim quanto penetrou nas constituições de novos e velhos países por meio do instituto dos princípios e direitos fundamentais. Na Constituição brasileira de 1946, os direitos fundamentais já

IA

eram consignados, mas é na Carta de 1988 que se assinala a “prevalência dos direitos humanos”. CARTA de Direitos Humanos completa 70 anos em momento de incertezas. Ag•ncia Senado. Disponível em: https:// www12.senado.leg.br/noticias/infomaterias/2018/12/70-anos-da-declaracao-universal-dos-direitos-humanos. Acesso em: 27 jan. 2020.

Juntos, discutam qual é a importância da Declaração Universal dos Direitos Humanos como estratégia para combater a desigualdade entre os seres humanos.

U

Não escreva no livro

ATIVIDADE 2

Outro documento importante é o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Sua promulgação, em 1990, já completou três décadas. Apesar disso, ainda são inúmeros os desafios para que os dispositivos legais previstos nesse estatuto sejam cumpridos em sua plenitude. A preocupação em determinar

G

direitos básicos que garantam aos jovens e às crianças o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social tem mobilizado vários segmentos da sociedade em torno da transformação de práticas violentas ou que prejudicam o bem-estar dessa parcela da população. Em pequenos grupos, você e os colegas criarão imagens sobre alguns tópicos do ECA. A proposta é que criem colagens, ilustrações, pinturas, fotografias ou imagens digitais, para expressar o que vocês compreendem desse estatuto. Utilizem as técnicas artísticas que desejarem; o importante é que vocês interpretem o estatuto e se posicionem por meio de imagens. Depois de concluída a tarefa, os grupos devem compartilhar os trabalhos uns com os outros.

SE LIGA Acesse o texto do Estatuto da Criança e do Adolescente na íntegra e veja todos os seus artigos e suas atualizações. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 21 jan. 2020.

139

D

PRODUTO FINAL

L

PROGRAMA DE MEDIAÇÃO DE CONFLITOS NA ESCOLA

N

Depois de refletir sobre a importância da mediação para a construção de uma cultura de paz, você e os colegas vão dar início a um Programa de Mediação de Conflitos na Escola. A ideia é que esse programa possa ser o ponto de partida para a consolidação de uma forma de resolução de problemas capaz de inspirar outras instituições de ensino do entorno ou mesmo de outras localidades.

P

A possibilidade de utilizar seus conhecimentos adquiridos ao longo do projeto para propor meios de resolução de conflitos entre os vários sujeitos sociais que integram a comunidade escolar poderá, com o tempo, interferir positivamente até mesmo em espaços para além da escola. É bom lembrar que a escola não é um organismo isolado do mundo: pelo contrário, ela é, a todo momento, atravessada por dilemas e questões que dizem respeito ao mundo social como um todo, e à comunidade em que se situa. Esse é um processo de mão dupla, já que a escola forma os cidadãos que habitam a comunidade em que se situa.

IA

A seguir, veja algumas sugestões de como esse programa de mediação pode ser iniciado. Esses passos podem ser adaptados ou ampliados de acordo com a realidade da turma e com as características da escola.

COMO INICIAR UM PROGRAMA DE MEDIAÇÃO DE CONFLITOS NA ESCOLA 3. Em seguida, é necessário buscar formas de ma-

contar com a adesão de toda a comunidade es-

terializar a proposta. Como vimos, a mediação de

colar à proposta, o que significa levar em conta

conflitos é uma técnica estruturada e que exige

não só o desejo dos estudantes, mas também a

o treinamento dos envolvidos. Com o apoio dos

anuência da direção e da coordenação, do corpo

professores, você e os colegas podem entrar em

docente, dos demais funcionários da instituição

contato com psicólogos, psicopedagogos, peda-

e também dos pais e responsáveis. Para divulgar

gogos ou docentes com experiência na orienta-

a iniciativa de forma efetiva, vocês podem pro-

ção discente que estejam dispostos a contribuir

mover palestras, organizar rodas de conversa ou

com a implementação do programa. Outra pos-

outros tipos de encontro que possibilitem a troca

sibilidade é pesquisar livros, sites ou cursos que

de ideias entre os interessados. Nesses encontros,

forneçam subsídios para auxiliá-los nessa tarefa.

aproveitem para compartilhar tudo aquilo que

A página oficial da Unesco, por exemplo, disponi-

aprenderam e criaram durante a realização deste

biliza vários tipos de material referentes ao tema.

G

U

1. O primeiro passo para a criação do programa é

projeto.

140

4. Para que o programa ganhe visibilidade, também

2. Com a proposta aprovada e incluída no Proje-

pode ser interessante destinar um local específico

to Político Pedagógico da escola, é importante

para ele na escola. Com a autorização da direção,

elaborar um documento escrito que sintetize os

você e os colegas podem adaptar uma sala para

princípios que regem o programa e as regras para

que se torne o escritório de mediação de conflitos

o seu bom funcionamento. A lista de princípios

da escola. Nesse lugar, podem ser realizados os

elaborada na Etapa 3 pode ser um bom ponto de

encontros de mediação e também outros eventos

partida para a criação do texto.

relacionados ao programa.

D

6. Para marcar o início dos trabalhos, você e os cole-

composta de diferentes membros da comunidade

gas podem organizar um evento artístico-cultural de

escolar, com o objetivo de garantir a efetividade

inauguração do escritório de mediação de conflitos.

do programa e sua continuidade, monitorando as

Essa pode ser uma boa oportunidade de ampliar o

ações relacionadas a ele e sugerindo melhorias de

convívio entre a comunidade escolar e de divulgar o

tempos em tempos.

programa para todos.

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5. Por fim, pode ser formada uma comissão mista,

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, roposta ão da p ç a z qui. li a a a re ar até er avaliar ra cheg ra a a p p eriam s m d m O alizara T uais po e reúna E re q s J e s e u O a a q g R cole turm ades O DO P nto da cê e os s ativid é que vo gajame todas a n e te BALANÇ m n r mbém é a io t b r a ncia, ta as tam ram m é impo lê e , m io es iv l, to r t v a je n lo e e a fi s ssão ante duto eus v etido. l do pro de agre interess ó o pro des e s sse rep Ao fina s u e ais is fo it it o a t m ã m a to m n r li s e je sua ms ções foram rando o pro precisa e situa e modo postas s caso conside a d u a ro d q e íd p in u e is a is it d a t a sso ber uais ubs m qu as ou s interpe tas, e q o perce Discuta pera elhorad propos uscand onflitos m s b c , a e s o d a ã d omo es ç d o u a trato tão e c adapta oavali alizaçã n o t e t e r u je a to, a té o a d je r a nos meio ça um este p ste pro s cotidia or, por Como você fa s por e o a lh it e e d fl u n ia q m s o l ic a a c su rop os enta s par dora em agens p fundam dar com ificado concilia prendiz mava li er mod a e u s na s t s a a s a m o m ic d c a , íf r você pude is pac r meio escola o a o a d p m n o , e e ó m s d u . s que não -se q ado a atitu de paz Espera bém de trabalh car um frente. cultura liar tam s a bus a a ra o v a m d a p u la e i u e u u q od stim Busq -los da nstruçã ntido e a encará m na co m se se a tê h e n u passar te q gas ância os cole import você e endo a d n te n s, e . relaçõe mundo de e no a id e n u com m o qu tografe fo , e o d a brem s adequ era. Lem harem c m a â c e s u m a co re q jetiv celular . Semp ais sub S projeto ndo um sões m IA a s te E s s re u e D p smo, I s d e n im E e D O lmag emória zer o m ver as fi R m fa s re T a a c a S s n I m s e e a u u riar REG peq oleg ando flexão a como c s, busc ule os c el de re e façam s ia a ív s im e t g n s io id r le o E e á o . r t c ra tro d adas men om os a melho s realiz vem co de regis Pense c a todos s etapa aderno a ndo, gra m c d e e c o a d n te ju m s n o ue a çõe da u está ac lveu ca r anota tários q az. comen de faze ue envo q m m o é o ra de p s c b u s s lt e m ta ma cu ntânea o proc u a a t e s s d a in d o s a en ruçã relacion mensag a const ilhando lvidos n t r o a v p n e m s co esafio o dos d ito e a respeit e confl oção d n ediação a d que a m agem iz e d d n ia re e a ap na id AÇÃO volveu eou-se DIVULG , que en ão, bas E n to u D je o o valor ro S s GIA este p É colare ter muit s T te e e n A s d o R o ra ç u p T ES jeto espa nflito e ado d cia em paz. este pro s de co n o realiz e e d d lê õ d u o ç t io ã s o v ra ç e n u a aliz cult das es de auxílio esso de nte a re da uma Com o ifestaçõ m torno ra . ia n e u O proc g a g s d e in e m il y õ m e ll iv s lização iscus ao bu duzira ação d rma pr de as d s da rea mbate s m e pro e de fo o o e identific c c d ra d a e re e : lt s d o d u n v s res apre log ou erente ações flitos fa ternet o m um b xtos dif colegas os e as e in de con s te iv t o n o m la o ra m e e c s e p ê lgar s em coop ores co ou me ue voc de divu dos leit s jogos inserida escola s , o o Tudo q s a a ã o d la ç m d r o e ra n c it e fo inte no s em nvolv tras es rmita a página pensar ncias e para ou ncia, pe m uma podem as vivê rê e s té a fe a a it g re le fe ia p e co er violênc pode s e que, d cê e os ssor, vo ulgação ara isso fe p iv s. d ro ro te t a p n s u e o s o d entre cificam ades. E , e s id p e s iv t tõ e s a o riad , suge dessas social c eriência e rede de exp s to la perfil d as, re s, crític dúvida

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p roje em tos, o em tra . Ao fi ros o te p bre o n d b s e me as po o torn mem N s a n r d e i r n t e o e o u e u f d d d q refl ipais nde ssoas ões a. em e ç e c a a r r i r pe prin s emp a fe ercita la turm das e um x a e õ e o ç e ã o a sp a a izar oderã uzida ativ vid n a a ern -os t d l p g su r a n a do o ade um serin l de ês o oc voc munid orism sido ns, in tencia m. m e o ve ive co ed nil t e jo ev mp da end juve ção d es co em qu e o r a m p ad oris a form ativid lidade em a ded a e n re par io d ree da mp rtante or me ação e p O o m imp ente ansfor m l r t a i soc

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Consulte, nas Orientações específicas deste Manual, mais informações para o trabalho com este projeto, além das respostas esperadas para algumas atividades e outras sugestões de encaminhamento.

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Luciano Claudino/Código19/Futura Press

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Luciana Whitaker/Pulsar Imagens

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O Ã Ç U D O R T N I

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Criar espaços de participação e de transformação são alguns passos para tornar-se um empreendedor. Contudo, ser empreendedor vai além disso. Empreender demanda motivação, determinação, pesquisa, estrutura, resiliência, orientação e repertório, a fim de que seja possível se organizar, desenvolver e colocar em prática ideias e transformações, seja na escola ou na comunidade local. Para isso, é necessário observar as oportunidades e assumir o papel de protagonistas, buscando espaço, orientação e incentivo para que as ideias e ações inovadoras possam surgir da iniciativa de vocês. Por esse motivo, é fundamental que você e os colegas reflitam sobre o sentido da palavra empreendedorismo. Pensando nisso, vamos conhecer diferentes tipos de empreendedorismo para entender cada um deles e saber diferenciar as experiências e trajetórias empreendedoras apresentadas.

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Um dos tipos mais conhecidos de empreendedorismo é o clássico, cujo conceito surgiu no século XVII, na França, como entrepreneur. De maneira geral, o empreendedorismo é associado à oportunidade e acredita-se que pessoas empreendedoras têm uma habilidade incomum de enxergar e aproveitar novas oportunidades, visando sempre a melhor forma de solucionar problemas, principalmente financeiros.

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Segundo o estudo Juventude Conectada 2018, é comum os jovens brasileiros considerarem que empreender é algo muito mais complexo do que conseguir se inserir no mercado de trabalho. Muitos entendem que por meio do empreendedorismo é possível liderar ideias criativas, ter um propósito, colocar em prática os sonhos, ser, enfim, protagonista da própria vida. Contudo, engana-se quem acredita que o empreendedorismo se relaciona apenas com o desenvolvimento de novos negócios e à busca por lucro. Atualmente, o conceito é muito mais amplo e abrange perspectivas de outros cenários, que visam à inovação e ao impacto social como resultado final, sem necessariamente ter de investir muitos recursos para solucionar problemas e impactar positivamente a sociedade. Quer saber mais sobre o cenário atual do empreendedorismo jovem no Brasil e sobre as perspectivas e os desafios desse público? Este projeto propõe uma reflexão sobre conceitos e práticas empreendedoras. A ideia é tomar como ponto de partida a concepção do empreender não como um modo de obter retorno apenas em sua dimensão financeira, mas como criar atitudes e comportamentos que dizem respeito à criatividade e à inovação, assim como à possibilidade de transformação da realidade individual e coletiva. Para que isso possa acontecer, um vocabulário novo, que dê conta dessa realidade, será apresentado e discutido, buscando estabelecer a origem do ser empreendedor e sua sintonia com o mundo dinâmico que está a nossa volta. Então, o que é empreendedorismo para você? Resposta pessoal.

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Peça aos estudantes que tentem responder a essa pergunta de forma livre, sem se preocupar em dar respostas precisas. Ela pode ser um importante recurso de sondagem dos conhecimentos prévios da turma.

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r ara faze itadas p e v ro e p qu er a ples do odem s s que p ções sim a ia suas t e r o id n ra a t s , forma , termo ir. Regis a to rg S m u a je s s IA e ro am mp ssam rminad DE IDE os algu ncias. D que po O de dete m rê s R a a e fe T z v m li a S los re a I h le p p c b pro REG ssas exem vrass ou re ção de com no udamo tar pala gas são lu t o o s o le d n e s o a a c o re h , s d a n re a n sob o pelo rátic ça n ais ali m, qua diferen idade p projeto ssor ou fique m a iv fe t m it o a É comu u u ro d a p e a xilia na m lt d m r caso o resu pois au as pelo a algu o m faze it l, e s e N d u ia d . te q c s s o n u p ia te r m re co ide aéc o que ortan endo s refe de suas realizad aprend r etapa ses imp imento ro o a s e d t p o fr e d is c a a m g ir p a z id ro t re a u d o es et a ativ er os p a, repro bservar ico para em cad descrev discutid pode o específ btidos o e o s o d n ideias, r n s e e e o u s d d q a ulta a em um c ue está dos res squem arte de teoria q nstante s: um e fazer p o io c e c d ó ro o t g p e l. en rea regis do que plano d e torne ismo, o l futuro ndedor apel e s a e p u t re o n p d e m v ia e sa um e m negócio em de ontage que um montag ra a p o da m s o a it c fe o o r ã izaç omo é deve se à organ ticas, c speito ões prá re ç a iz inam e d g , a o que aioria as im entes n s coleg ara a m u p ig e x s s e nhadas o O e e r v e p o EMP esem e você T mam s d u deles n u r q t s O e s s o s or o N it to c u O s, m olar, ossam s pon idade p rno esc onceito ando o s que p DE OLH jar ativ c c e to e a s d n n t a e s io la , r e id P o ir á d . jeto, de flu ade d balho ulam v rar ativ ade po omunid s. Sepa a do pro s de tra ue artic c id a ia ic q iv a g t s rg m a a ia té to r râ lv c vo ac ento estra obre Proje pano que en em que definir lanejam leitura evitar s evento r seu p ajuda a mentos m uma judar a a , o a o h c lo n m e r p li de um d a a ra o m ç e pa sp ar a or exe espaço po. Com coletiva de ajud osos, p do tem ssor po las, abre iamente e r trabalh fe a d s is ro a s a p e m m c o o ne io, da u outras que serã ecessár para ca ente de as. Se n tempo g lm m le a u u o c o id s d . eo indiv rma elecen re você da a tu e, estab para to ção ent a ra v te ir atividad s in e a l qu vorece ma gera o que fa ronogra c m u la pessoa

Ficha técnica do projeto

Questão norteadora: Como posso empreender e transformar minha comunidade?

Produto final: Feira de Empreendedorismo

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Objetivos:

• Pesquisar o conceito de empreendedorismo. • Conhecer alguns tipos de empreendedorismo.

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• Conhecer algumas características do empreendedorismo brasileiro. • Debater as principais ideias envolvidas na atitude de empreender, tais como busca de inovações, criação de startups e delineamento de oportunidades de ações empreendedoras. • Efetuar um levantamento sobre as potencialidades empreendedoras na comunidade no entorno da escola. • Participar de estações de criação de produtos. • Discutir o impacto na mudança da lógica de organização do trabalho e da implantação de novas práticas produtivas empreendedoras na comunidade.

• Organizar uma feira de empreendedorismo envolvendo a comunidade. Justificativa: Criar um ambiente empreendedor na escola é uma atitude que não deve ser de responsabilidade somente dos professores, e sim fundamentalmente uma iniciativa dos estudantes. É a partir da proposição de ações empreendedoras que vocês podem exercitar a criatividade em situações vinculadas diretamente ao universo do trabalho, fazendo com que o aprendizado da sala de aula seja aplicado em práticas concretas que podem transformar o dia a dia da comunidade. Componentes curriculares: Arte e Língua Portuguesa. Competências gerais: 3, 4, 6, 7 e 10. Competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias: 1, 6 e 7. Habilidades: EM13LGG101, EM13LGG603, EM13LGG604, EM13LGG701, EM13LGG703. 145

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ETAPA 1

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O termo empreendedorismo não é novo. Como você verá nesta etapa, há registros bastante antigos que abordam questões relacionadas ao ato tradicional de empreender, explorando dimensões que vão desde ideias relativas ao que faz de uma iniciativa uma ação empreendedora até elementos de ordem social e psicológica que dizem respeito ao modo como empreendedores se relacionam em uma comunidade.

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IA Uma das formas de empreendedorismo que difere do tradicional é o artístico, cujo foco pode ser a organização de eventos para a divulgação do trabalho de artistas das várias linguagens. Na foto, público em edição da Feira Plana, bazar de publicações independentes, São Paulo (SP), 2018.

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SE LIGA

Com edições anuais, a Feira Plana é um dos maiores eventos de artes gráficas e publicações independentes do país, contribuindo para sua difusão. Para saber mais, acesse o site da Casa Plana, responsável pela organização do evento. Disponível em: https://www.casaplana.org/. Acesso em: 14 fev. 2020.

Não escreva no livro

ATIVIDADE 1

Pode-se afirmar que o empreendedorismo está associado ao modo como a humanidade, no decorrer dos séculos, organiza suas formas de produção e trabalho. Leia a seguir trechos de três textos que apresentam alguns dos conceitos centrais do empreendedorismo a partir dos quais você poderá organizar as ideias que tem sobre o assunto. Em seguida, algumas perguntas possibilitarão que você explore os desafios relacionados a atitudes empreendedoras. Para ajudar a sistematizar a leitura, anote no caderno de registro de ideias as palavras que mais lhe chamarem a atenção, sejam elas novas para você, sejam termos que considere importantes para formular uma lista de conceitos centrais sobre o que pode caracterizar uma ação empreendedora. 146

Reprodução/Feira Plana

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A seguir, você vai realizar algumas atividades e ler fragmentos de textos que apresentarão algumas dessas ideias como um ponto de partida para um entendimento mais amplo sobre o conceito do modelo tradicional de empreendedorismo.

Evolução e contextualização histórica

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Texto 1

Mesmo que para muitos o campo de pesquisa em empreendedorismo seja relativamente novo, os pensamentos pioneiros sobre o termo não são. Segundo Landström, Harirchi, Aström (2012), provavelmente a função é tão antiga como o intercâmbio e o comércio entre os indivíduos na sociedade, mas, no entanto, este conceito não era discutido, e somente a partir da evolução dos mercados

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econômicos os cientistas se interessaram pelo fenômeno.

Segundo Landström e Benner (2010), essa discussão ocorreu após um grande período de estagnação aplicado pelo sistema feudal na economia europeia, onde o direito de propriedade era restrito e os produtos altamente taxados. Mas, durante a Idade Média, essas condições se modificaram

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lentamente e o sistema de empreendedorismo evoluía com base nas classes dos comerciantes e na ascensão das cidades. Neste período, o termo empreendedor “foi usado para descrever tanto um participante quanto um administrador de grandes projetos de produção” (HISRICH; PETERS; SHEPHERD, 2009, p. 28). [...]

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VERGA, Everton; SOARES DA SILVA, Luiz Fernando. Empreendedorismo: evolução histórica, definições e abordagens. VIII Encontro de Estudos em Empreendedorismo e Gestão de Pequenas Empresas, v. 3, n. 3, p. 2, 2014. Disponível em: http://www.egepe.org.br/anais/tema05/186.pdf. Acesso em: 28 jan. 2020.

Texto 2

Etimologia da palavra empreendedorismo

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O vocábulo é derivado da palavra imprehendere, do latim, tendo o seu correspondente, “empreender”, surgido na língua portuguesa no século XV. A expressão “empreendedor”, segundo o Dicionário Etimológico Nova Fronteira, teria surgido na língua portuguesa no século XVI. Todavia, a

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inglesa que, por sua vez, é composta da palavra francesa entrepreneur e do sufixo inglês ship. O sufixo ship indica posição, grau, relação, estado ou qualidade, tal como em friendship

ImageFlow/Shutterstock

expressão “empreendedorismo” foi originada da tradução da expressão entrepreneurship da língua

(amizade ou qualidade de ter amigo). O sufixo pode ainda significar uma habilidade ou perícia ou, ainda, uma combinação de todos esses significados como em leadership (liderança = perícia ou habilidade de liderar). (Barreto, 1998, pp. 189-190). [...] BAGGIO, Adelar Francisco; BAGGIO, Daniel Knebel. Empreendedorismo: conceitos e definições. Revista de Empreendedorismo, Inovação e Tecnologia, v. 1, n. 1, p. 25. 2014. Disponível em: https://seer.imed.edu.br/index.php/ revistasi/article/view/612/522. Acesso em: 28 jan. 2020.

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A importância do empreendedorismo

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Texto 3

Os economistas percebem que o empreendedor é essencial ao processo de desenvolvimento econômico, e em seus modelos estão levando em conta os sistemas de valores da sociedade, em que são

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fundamentais os comportamentos individuais dos seus integrantes. Em outras palavras, não haverá desenvolvimento econômico sem que na sua base existam líderes empreendedores.

Não adianta mais acumularmos um estoque de conhecimentos. É preciso que saibamos aprender. Sozinhos e sempre. Como realiza o empreendedor na vida real: fazendo, errando, aprendendo (Cha-

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gas, 2000).

O bom empreendedor, ao agregar valor a produtos e serviços, está permanentemente preocupado com a gestão de recursos e com os conceitos de eficiência e eficácia. Drucker (1998) não vê os empreendedores causando mudanças, mas vê os empreendedores explorando as oportunidades que as

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mudanças criam (na tecnologia, na preferência dos consumidores, nas normas sociais etc.). Isso define empreendedor e empreendedorismo: o empreendedor busca a mudança, e responde e explora a mudança como uma oportunidade.

“O papel do empreendedorismo no desenvolvimento econômico envolve mais do que apenas o aumento de produção e renda per capita; envolve iniciar e constituir mudanças na estrutura do negó-

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cio e da sociedade” (Hisrich & Peter, 2004, p. 33). Empreendedorismo é um domínio específico. Não se trata de uma disciplina acadêmica com o sentido que se atribui habitualmente a Sociologia, a Psicologia, a Física ou a qualquer outra disciplina já bem consolidada. Referimo-nos ao empreendedorismo como sendo, antes de tudo, um campo de estudo. Isto porque não existe um paradigma absoluto, ou um consenso científico. Sabemos que o empreendedorismo traduz-se num conjunto de práticas capazes de garantir a geração de riqueza e uma melhor performance àquelas sociedades que o apoiam e o praticam, mas sabemos também que não existe teoria absoluta a este respeito. Vale frisar que é de fundamental importância que se compreenda esta premissa básica para que seja possível interpretar corretamente o que se escreve

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e se publica sobre esta temática. Embora o empreendedorismo tenha sido um assunto tratado há séculos, foi na década de oitenta que se tornou objeto de estudos em quase todas as áreas do conhecimento em grande parte das nações. O empreendedorismo, em todos os seus aspectos, vem assumindo lugar de destaque nas

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políticas econômicas dos países desenvolvidos e em vias de desenvolvimento. O povo brasileiro é empreendedor? Os brasileiros são vistos por muitos autores como potenciais empreendedores. A cultura do Brasil é a do empreendedor espontâneo. Este está onipresente. Ele só precisa de estímulo, como uma flor precisa do sol e um pouco de água para brotar na primavera. [...] Para tanto, deve-se superar um certo número de obstáculos. Pode-se identificar pelo menos seis deles: O primeiro deles é o da autoconfiança; o segundo obstáculo é uma consequência do primeiro e consiste na falta de confiança que existe entre os brasileiros; o terceiro é a necessidade de desenvolver abordagens próprias ao Brasil, que correspondem às características profundas da cultura brasileira; o quarto diz respeito à disciplina, ela se torna a condição da superação dos três primeiros obstáculos; o quinto se refere à necessidade de compartilhamento e o último obstáculo é o da burocracia (Lois Jacques Filiou, 2000, p. 33). BAGGIO, Adelar Francisco; BAGGIO, Daniel Knebel. Empreendedorismo: conceitos e definições. Revista de Empreendedorismo, Inovação e Tecnologia, v. 1, n. 1, p. 25-26. 2014. Disponível em: https://seer.imed.edu.br/index.php/ revistasi/article/view/612/522. Acesso em: 28 jan. 2020.

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a) Após realizar a leitura dos textos, faça no caderno uma tabela com duas colunas, conforme modelo a seguir. Tabela 1 Significado 1

Nesta coluna, escreva as palavras-chave destacadas por você ao longo da leitura dos textos.

Nesta coluna, escreva o significado que você atribui à palavra-chave destacada.

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Palavra-chave

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Nessa tabela, deve haver uma coluna com a palavra-chave destacada durante a leitura e outra com um espaço para que você possa preencher quais são, em sua compreensão inicial, os significados que se pode atribuir a cada uma dessas palavras.

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b) Com a orientação do professor, reúna-se com um colega e, juntos, verifiquem quais foram os termos em comum que ambos registraram e quais somente um de vocês anotou. Reflitam sobre esses termos e confrontem os significados que cada um de vocês atribuiu a eles. Tentem perceber as semelhanças e diferenças na compreensão que cada um tem e pensem se essas palavras-chave representam aspectos centrais do tema empreendedorismo. c) Em seguida, elaborem uma nova tabela, semelhante à tabela 1, e compilem todas as palavras-chave que a dupla reuniu. Dessa vez, para preencher a coluna dos significados, vocês deverão fazer uma busca rápida por essas palavras na internet, por meio de celulares, por exemplo. Vejam um modelo. Tabela 2 Significado 2

Nesta coluna, escrevam as palavras-chave destacadas pela dupla durante a leitura dos textos.

Nesta coluna, escrevam o significado que vocês encontrarem nas fontes consultadas na internet.

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Palavra-chave

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Ao final, comparem os resultados obtidos e verifiquem se a percepção de vocês em relação a esses termos se aproxima do que encontraram nas fontes consultadas.

Não escreva no livro

ATIVIDADE 2

Com o empreendedorismo, surge um novo vocabulário para representar formas inovadoras de pensar produtos, serviços e modos de gerar emprego. Um desses termos é startup. Você sabe o que é uma

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startup? Leia o texto a seguir, no qual se procura definir sua origem e seus aspectos principais.

O que é uma startup? Afinal, o que é uma startup?

Rawpixel.com/Shutterstock

Respondido por Yuri Gitahy, especialista em startups São Paulo — Tudo começou durante a época que chamamos de bolha da internet, entre 1996 e 2001. Apesar de usado nos EUA há várias décadas, só na bolha ponto-com o termo “startup” começou a ser usado por aqui. Significava um grupo de pessoas trabalhando com uma ideia diferente que, aparentemente, poderia fazer dinheiro. Além disso, startup sempre foi sinônimo de iniciar uma empresa e colocá-la em funcionamento.

Especialista esclarece o que os investidores chamam de startup.

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O que os investidores chamam de startup?

Muitas pessoas dizem que qualquer pequena empresa em seu período inicial pode ser considerada

uma startup. Outros defendem que uma startup é uma empresa com custos de manutenção muito baixos, mas que consegue crescer rapidamente e gerar lucros cada vez maiores. Mas há uma defini-

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ção mais atual, que parece satisfazer a diversos especialistas e investidores: uma startup é um grupo de pessoas à procura de um modelo de negócios repetível e escalável, trabalhando em condições de extrema incerteza. Apesar de curta, essa definição envolve vários conceitos:

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• Um cenário de incerteza significa que não há como afirmar se aquela ideia e projeto de empresa irão realmente dar certo – ou ao menos se provarem sustentáveis.

• O modelo de negócios é como a startup gera valor – ou seja, como transforma seu trabalho em dinheiro. Por exemplo, um dos modelos de negócios do Google é cobrar por cada click nos anúncios

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mostrados nos resultados de busca – e esse modelo também é usado pelo Buscapé.com. Um outro exemplo seria o modelo de negócio de franquias: você paga royalties por uma marca, mas tem acesso a uma receita de sucesso com suporte do franqueador – e por isso aumenta suas chances de gerar lucro.

• Ser repetível significa ser capaz de entregar o mesmo produto novamente em escala potencialmen-

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te ilimitada, sem muitas customizações ou adaptações para cada cliente. Isso pode ser feito tanto ao vender a mesma unidade do produto várias vezes, ou tendo-os sempre disponíveis independente da demanda. Uma analogia simples para isso seria o modelo de venda de filmes: não é possível vender a mesma unidade de DVD várias vezes, pois é preciso fabricar um diferente a cada cópia vendida. Por outro lado, é possível ser repetível com o modelo pay-per-view – o mesmo filme é distribuído a qualquer um que queira pagar por ele sem que isso impacte na disponibilidade do produto ou no aumento significativo do custo por cópia vendida. • Ser escalável é a chave de uma startup: significa crescer cada vez mais, sem que isso influencie

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no modelo de negócios. Crescer em receita, mas com custos crescendo bem mais lentamente. Isso fará com que a margem seja cada vez maior, acumulando lucros e gerando cada vez mais riqueza. Os passos seguintes

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É justamente por esse ambiente de incerteza (até que o modelo seja encontrado) que tanto se fala em investimento para startups – sem capital de risco, é muito difícil persistir na busca pelo modelo de negócios enquanto não existe receita. Após a comprovação de que ele existe e a receita começar a crescer, provavelmente será necessária uma nova leva de investimento para essa startup se tornar uma empresa sustentável. Quando se torna escalável, a startup deixa de existir e dá lugar a uma empresa altamente lucrativa. Caso contrário, ela precisa se reinventar – ou enfrenta a ameaça de morrer prematuramente. Startups são somente empresas de internet? Não necessariamente. Elas só são mais frequentes na internet porque é bem mais barato criar uma empresa de software do que uma de agronegócio ou biotecnologia, por exemplo, e a web torna a expansão do negócio bem mais fácil, rápida e barata – além da venda ser repetível. Mesmo assim, um grupo de pesquisadores com uma patente inovadora pode também ser uma startup – desde que ela comprove um negócio repetível e escalável. […] MOREIRA, Daniela (edit.). O que é uma startup? Exame, 3 fev. 2016. Disponível em: https://exame.com/pme/o-que-e-uma-startup/. Acesso em: 24 out. 2020.

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a) Você conhece alguma startup na região onde mora? Caso não identifique inicialmente, faça uma breve pesquisa sobre a existência das empresas desse tipo mais próximas do local onde você e os colegas vivem. Resposta pessoal.

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b) Em duplas, realizem uma pesquisa na internet destacando cinco startups que, na visão de vocês, apresentem uma perspectiva bastante inovadora. Feita a pesquisa, as duplas deverão copiar o quadro a seguir no caderno e preenchê-lo. Nome da startup

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Setor em que atua O que produz

Por que, na visão de vocês, essa startup é inovadora?

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Breve histórico de sua implantação

c) Com a orientação do professor, ainda em duplas, vocês vão realizar uma apresentação em que cada dupla poderá compartilhar seus resultados de pesquisa.

Valter Campanato/Ag•ncia Brasil Bras’lia

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d) Em locais muitas vezes distantes um do outro, as startups podem gerar não apenas conhecimento e mão de obra de qualidade no campo da ciência e da tecnologia, por exemplo, mas também atrair investimentos indiretos que podem contribuir para melhorar a renda de uma comunidade. Um polo de tecnologia de softwares, por exemplo, pode mobilizar o surgimento de escolas locais de formação de trabalhadores especializados em programação. Pensando nisso e com base nas pesquisas realizadas sobre as startups, converse com os colegas: Quais iniciativas de desenvolvimento podem surgir no local onde vocês moram? Resposta pessoal.

No campo, por exemplo, há startups que oferecem diversos tipos de serviço, como monitoramento agrícola via satélite, projeção de safras, medição de produtividade, entre outros. Na foto, uma plantação de café em Planaltina (DF), 2019.

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ATIVIDADE 3

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Não escreva no livro

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Sergio Ranalli/Pulsar Imagens

Ser empreendedor pode significar, acima de tudo, ver possibilidades onde ninguém mais enxerga e trazer soluções viáveis, criativas e sustentáveis para você mesmo ou para o lugar onde vive.

A medição da espessura de óxido na superfície é fundamental para avaliar a previsão de durabilidade dos metais na indústria, e, a partir disso, buscar inovações que ampliem o tempo de uso, impactando a produtividade.

As inovações científicas têm forte ligação com o empreendedorismo. Um novo empreendimento pode surgir com base em pesquisas de universidades, por exemplo. Da mesma forma, essas inovações também podem ser produzidas por meio de ações empreendedoras e gerar impactos diversos. Na foto, cientista realiza medição da espessura de óxido na superfície de metais em laboratório de Curitiba (PR), 2018.

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No Brasil, o empreendedorismo vem crescendo, mas ainda enfrenta muitos desafios. Em grupos, você e os colegas farão um levantamento das ações empreendedoras no lugar onde moram. A partir daí, vocês farão a descrição desses empreendimentos de acordo com os seguintes aspectos: Qual é a natureza do empreendimento?

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Onde ele se localiza fisicamente (pela cidade, bairro ou vila) ou mesmo virtualmente (nas redes sociais, por exemplo). Quais são os ramos de atividade do empreendimento? Qual é a motivação do empreendimento: educacional, de lazer, esportiva, política, cultural, comercial, científica? Esse empreendimento patrocina ou apoia, de algum modo, iniciativas da comunidade? Em caso afirmativo, como? Quantas pessoas trabalham nele? Como os empreendedores veem essa atividade e quais dificuldades são mais comuns?

Sistematizem essas respostas no caderno e façam a apresentação do levantamento em folhas de cartolina, de modo que sejam compartilhadas com toda a turma e, se possível, com a comunidade escolar. Para finalizar, analisem o levantamento efetuado, refletindo coletivamente sobre os empreendimentos encontrados: Existem no lugar onde vocês vivem oportunidades que podem apoiar o desenvolvimento de vocês como empreendedores? Em caso afirmativo, de que forma? Em caso negativo, do que precisam para criar novas oportunidades para vocês e para os outros jovens da comunidade? 152

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O empreendedorismo é formado de iniciativas que, muitas vezes, se encontram ao nosso redor sem que tenhamos consciência de sua existência e de seu alcance como forma de transformação individual e coletiva.

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ATIVIDADE 4

Você conhece o Instituto Reação? Criado pelo medalhista olímpico britânico-brasileiro Flávio Canto (1975-), o instituto tem a proposta de transformar a vida de crianças e jovens por meio de práticas esportivas e da educação. Para saber mais das ações desenvolvidas pelo instituto, siga as instruções.

SE LIGA

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a) Em grupo, faça uma pesquisa sobre o Instituto Reação, destacando seus propósitos, como ele se organiza no atendimento a crianças e jovens e quais os resultados obtidos. Lembre-se de, na discussão específica sobre os resultados, problematizar com os colegas quais as diferenças entre empreendimentos cujo objetivo maior seja o lucro e outros que medem seu êxito a partir de dados que indicam que a vida de alguém ou de uma comunidade foi transformada positivamente.

André Horta/Fotoarena

Não escreva no livro

Isabela Campos/Fotoarena

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Para ajudar na pesquisa, acesse o site oficial do Instituto Reação e explore as informações apresentadas nele. Disponível em: http://www.institutoreacao.org. br/oinstituto/. Acesso em: 29 jan. 2020.

Flávio Canto é um ex-judoca brasileiro. Nascido em Oxford, na Inglaterra, veio pela primeira vez ao Brasil com 2 anos de idade. Começou a praticar judô aos 14 anos e, nos Jogos Olímpicos de Atenas, em 2004, ganhou a medalha de bronze nessa modalidade, na categoria até 81 kg.

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O Instituto Reação promove diversas atividades esportivas e de educação. Na foto, a atleta baiana Amanda Nunes (1988-), à direita, participa de treino no instituto, Rio de Janeiro (RJ), 2017.

b) O Instituto Reação promove suas atividades a partir de três projetos principais. Selecione com seu grupo um desses projetos e argumentem por que se pode entendê-lo como uma ação empreendedora. Para tanto, retome os conceitos estudados até o momento nesta etapa. c) Vocês acreditam que iniciativas que envolvam educação, promoção social e esporte poderiam ocorrer em sua comunidade? Ou, ainda: já há iniciativas como essa do Instituto Reação sendo desenvolvidas na sua comunidade? Em caso positivo, faça um levantamento de informações so-

bre qual é a sua origem, quais são suas metas, quantos jovens e crianças atende atualmente e qual seu impacto na sociedade. Em caso negativo, esboce com seus colegas uma ou mais ideias que vocês acreditam que possam melhorar a vida das pessoas de sua comunidade. Resposta pessoal. 153

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ETAPA 2

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Até agora você conheceu aspectos do empreendedorismo e deve estar se questionando por que e de qual forma isso se relaciona à sua vida de estudante. Esse conceito talvez se aplique à sua vida quando você estiver com mais idade. Mas, como já adiantamos, os valores do empreendedorismo são apenas um conjunto entre outros que podem, sim, ser mobilizados no atual momento de sua vida. Nas próximas atividades, você vai ver como isso pode acontecer.

ATIVIDADE 1

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Não escreva no livro

Leia o texto a seguir. Ele trata do empreendedorismo social, outro formato possível de empreender, que busca abrir caminhos para que algumas populações se insiram na economia com mais garantias de liberdade de escolha, dignidade e até mesmo remuneração satisfatória.

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O que é empreendedorismo social? O empreendedorismo social é uma forma de empreendedorismo que tem como objetivo principal produzir bens e serviços que beneficiem a sociedade local e global, com foco nos problemas sociais e na sociedade que os enfrenta mais proximamente.

promover a melhoria de sua condição de vida na sociedade, por meio da geração de capital social, inclusão e emancipação social. A questão do lucro

O lucro é um dos aspectos que diferenciam o empreendedorismo comum do empreendedorismo social. Para o empreendedor comum, o lucro é o propulsor do empreendimento. A proposta do empreendimento comum é atender a mercados que podem confortavelmente

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conjunto de recursos e valores capazes de gerar melhoria da qualidade de vida dos membros de uma comunidade ou grupo social específico, ou mesmo para a sociedade como um todo.

O empreendedorismo social busca resgatar as pessoas de situações de risco social e

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capital social

pagar pelo novo produto ou serviço. Portanto, esse tipo de negócio é projetado para gerar lucro financeiro. Desde o início, a expectativa é que o empreendedor e seus investidores obtenham algum ganho financeiro pessoal. O lucro é a condição essencial para a susten-

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tabilidade desses empreendimentos e os meios para o seu fim último na forma de adoção de mercado em grande escala. O empreendedor social, em contrapartida, não tem como prioridade criar lucros financeiros substanciais para seus investidores – organizações filantrópicas e governamentais na maior parte – ou para si mesmo. Em vez disso, o empreendedor social busca valor na forma de benefícios transformacionais em grande escala, que se acumulam em um segmento significativo da sociedade ou na sociedade em geral. Ao contrário da proposição de valor empreendedora que assume um mercado que pode pagar pela inovação e pode até oferecer vantagens substanciais para os investidores, a proposta de valor do empreendedor social tem como alvo uma população carente, negligenciada ou altamente desfavorecida que não tem meios financeiros ou influência política para alcançar o benefício transformador por conta própria. Isso não significa que os empreendedores sociais, como regra fixa, evitem propostas lucrativas. O empreendimento social pode gerar renda, e pode ser organizado com ou sem fins lucrativos. [...]

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O empreendedorismo social é formado por três componentes principais:

1. A identificação de um equilíbrio estável, mas inerentemente injusto, que causa a exclusão, a

marginalização ou o sofrimento de um segmento da humanidade que não tem meios financeiros ou influência política para alcançar qualquer benefício transformador para si;

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2. A identificação de uma oportunidade nesse equilíbrio injusto, desenvolvendo uma proposição de valor social e trazendo inspiração, criatividade, ação direta, coragem e fortaleza, desafiando assim a hegemonia do estado estável;

3. Criar um novo equilíbrio estável que libere o potencial inexplorado ou alivie o sofrimento do grupo alvo e até para a sociedade em geral. […]

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grupo alvo, por meio da criação de um ecossistema estável, assegurando um futuro melhor para o

O que diferencia o empreendedorismo comum do empreendedorismo social é simplesmente a moti-

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vação – o primeiro grupo é estimulado pelo dinheiro; o segundo, pelo altruísmo. Mas, de acordo com Roger L. Martin & Sally Osberg, a verdade é que os empreendedores raramente são motivados pela perspectiva de ganho financeiro, porque as chances de ganhar muito dinheiro são raras. Para ele, tanto o empreendedor comum quanto o empreendedor social são fortemente motivados pela oportunidade que identificam, perseguindo implacavelmente essa visão e obtendo considerável recompensa psíquica do processo de realização de suas ideias. Independente de operarem em um mercado ou em

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um contexto sem fins lucrativos, a maioria dos empreendedores nunca é totalmente compensada pelo tempo, risco e esforço. [...]

Empreendedorismo social é diferente de assistência e ativismo sociais Existem duas formas de atividades socialmente valiosas que são diferentes do empreendedorismo social. A primeira delas é a prestação de serviço social. Nesse caso, um indivíduo corajoso e com-

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prometido identifica um problema social e cria uma solução para ele. […] Entretanto, esse tipo de serviço social nunca sai de seu limite: seu impacto permanece restrito, sua área de serviço permanece confinada a uma população local e seu escopo é determinado por quaisquer recursos que eles sejam capazes de atrair. Esses empreendimentos são inerentemente vul-

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neráveis, o que pode significar interrupção ou perda de serviço para as populações que eles servem. Milhões dessas organizações existem em todo o mundo – bem-intencionadas, de propósito nobre e frequentemente exemplares – mas não devem ser confundidas com o empreendedorismo social. […] Uma segunda classe de ação social é o ativismo social. Neste caso, o motivador da atividade possui inspiração, criatividade, coragem e força, assim como no empreendedorismo social. O que os diferencia é a natureza da orientação de ação do ator. Em vez de agir diretamente, como o empreendedor social faria, o ativista social tenta criar mudanças por meio da ação indireta, influenciando os outros – governos, ONGs, consumidores, trabalhadores etc. – a agir. Os ativistas sociais podem ou não criar empreendimentos ou organizações para promover as mudanças que eles buscam. O ativismo bem-sucedido pode produzir melhorias substanciais nos sistemas existentes e até resultar em um novo equilíbrio, mas a natureza estratégica da ação é voltada para sua influência, e não para a ação direta. [...] LEGNAIOLI, Stella. O que é empreendedorismo social? eCycle. Disponível em: https://www.ecycle.com.br/ 6518-empreendedorismo-social.html. Acesso em: 29 jan. 2020.

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Com base na leitura do texto, reunidos em grupos, reflitam e comparem os dois tipos de empreendedorismo vistos até agora. Organizem as respostas e, depois, discutam as questões a seguir. a) Segundo o texto, o que permite justificar uma identificação maior com o empreendedorismo comum ou com o empreendedorismo social? Segundo o texto, é a motivação: para o empreendedorismo comum, seria o dinheiro; para o social, o altruísmo.

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b) O que diferencia o empreendedorismo social de atividades de assistencialismo social? Destaque elementos que permitam estabelecer diferenças entre essas duas formas de atuação social. c) Após a leitura do texto, vocês conseguem pressupor a existência de outros tipos de empreendedorismo que não os destacados? Quais seriam eles? Resposta pessoal.

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d) Vocês se recordam de exemplos de empreendedorismo social que tenham surgido em sua comunidade? Se sim, quais foram eles? Resposta pessoal.

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O significado de empreendedorismo remete a uma variação bastante ampla de iniciativas, assim como formas diversificadas de organização individual ou coletiva para o trabalho. Definir os tipos de empreendedorismo a partir do perfil do empreendedor costuma ser uma forma interessante para lidar com essa diversidade, pois permite identificar os interesses e as motivações que levam uma pessoa a empreender.

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Se o empreendedorismo é, como já vimos, um modo de se inserir no mercado de trabalho que vai além da expectativa de simplesmente se obter um emprego, ter como referência comportamentos específicos do empreendedor pode mostrar o modo como cada um vê a realidade a seu redor e como pensa em atuar concretamente nela. Não escreva no livro

ATIVIDADE 2

Seja nas iniciativas mais simples, seja nas mais complexas, o empreendedorismo está relacionado à mentalidade da inovação, pois é dela que surgem as ideias que rompem com barreiras dos costumes comuns, da sensação de incapacidade de transformar a realidade que nos cerca ou da reprodução contínua de comportamentos previsíveis.

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Agora que construímos nossas concepções a respeito de empreendedorismo social, podemos entender melhor e analisar experiências concretas. Para isso, vamos conhecer a história da Feira Preta e o projeto Meninas Negras.

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Texto 1

Feira Preta: a força do empreendedorismo negro Maior evento de cultura negra da América Latina, Feira Preta, idealizada por Adriana Barbosa, reúne donos de negócios de diferentes áreas Paulistana, negra e criada numa família matriarcal, Adriana Barbosa é referência para muitas mulheres empreendedoras. Poderosa, ela está entre os 51 negros mais influentes do mundo e foi a primeira brasileira a ganhar um prêmio no MIPAD (Most Influential People of African Descent), premiação mundial para afrodescendentes realizada em Nova York, nos Estados Unidos. […] [Adriana] teve a ideia de criar, ainda em 2002, a Feira Preta, um evento exclusivo para empreendedores negros mostrarem a sua criatividade e inventividade nas áreas de moda, música, gastronomia, audiovisual, design, tecnologia e muitas outras. O Instituto Feira Preta, responsável pelo evento, realiza o mapeamento de afro-empreendedorismo no Brasil e atua como acelerador e incubador de negócios negros, dando oportunidades àqueles que são deixados à margem pela sociedade.

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Marcelo Justo/Folhapress

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Após tropeços e acertos, a feira, que começou com “zero reais no bolso”, como Adriana costuma dizer, hoje movimenta cerca de R$ 4 milhões. Contando com mais de 700 expositores em suas edições, acumula um público de mais

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de 150 mil pessoas. Feira Preta O afro-empreendedorismo idealizado por Adriana Barbosa tem como objetivo a valorização da cultura e o fortaleci-

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mento da identidade negra. Apesar de todas as dificuldades,

60% dos jovens acreditam que o empreendedorismo é uma alternativa para a mudança social, segundo a pesquisa Ju-

ventude Conectada 2018. Para que os jovens negros possam dar início à sua carreira no empreendedorismo, medidas

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estratégicas são tomadas para encorajá-los e prepará-los.

Adriana Barbosa, idealizadora da Feira Preta, São Paulo (SP), 2009.

Uma dessas medidas é o chamado Black Money, que tem como ideia principal o giro de capital dentro da comunidade afrodescendente, incentivando que consumidores negros comprem de produtores negros, fortalecendo o fluxo desse mercado. Outro fator importante é a representatividade: quanto maior o número de negros em posições de liderança, mais a população se vê representada e com

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vontade de arriscar e investir em seu próprio negócio. A Feira Preta proporciona o encontro de patrocinadores, empreendedores e clientes através de um evento que conta com shows, workshops, palestras e stands dos participantes, criando um ambiente de networking rico para quem quer fazer seu negócio crescer. Além disso, é nela que mulheres e homens negros passam a se ver representados na sociedade e no mercado de trabalho. [...]

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OLIVEIRA, Mayara. Feira Preta: a força do empreendedorismo negro. Ponte, 20 jan. 2019. Disponível em: https://ponte.org/feira-preta/. Acesso em: 29 jan. 2020.

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Texto 2

Grupo de meninas negras de São Paulo articula rede que apoia jovens negras a terem mais oportunidades com o uso da tecnologia

Percebendo a falta de oportunidades reais para meninas como ela, Isabelle, 16 anos, criou um projeto que usa a tecnologia para promover o desenvolvimento de jovens negras. Enquanto crescia na região periférica da cidade de São Paulo, a jovem Isabelle Christina, 16 anos, lutava para ter acesso a uma educação de qualidade. Inspirada pelo amor de sua mãe por livros e conhecimento, Isabelle aprendeu inglês sozinha, estudando com livros e na internet. Sua determinação para aprender algo mostrou a ela o poder da tecnologia para a transformação social, especialmente para outras mulheres negras, jovens e de baixa renda. Aos 13 anos, Isabelle percebeu que muitas outras jovens negras não tinham o mesmo apoio ou oportunidade de acesso à educação. Sensibilizada com essas meninas, ela decidiu criar um blog para discutir essas injustiças sociais. A pesquisa das disparidades educacionais ensinou Isabelle sobre as barreiras sociais interconectadas pela raça, renda e gênero que impedem o acesso sistemático à educação no Brasil. Aos 14 anos, ela passou de escrever sobre questões sociais, lançando uma organização chamada Projeto Meninas Negras. 157

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O objetivo do projeto é ajudar mais meninas negras a terem acesso a oportunidades que as preparem para alcançar seu pleno potencial como líderes femininas, poderosas e cidadãs globais que controlam seus futuros. Especificamente, a organização utiliza tecnologia para apoiar o desenvolvimento acadêmico, profissional e cultural de mulheres jovens afrodescendentes. Até o momento, mais de 30 garotas participaram de seu projeto.

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[…]

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A mãe de Isabelle é sua mentora e aliada, oferecendo orientação e apoio inestimáveis. Ela e sua mãe lideram a organização com a orientação profissional de 10 educadores que oferecem seus conhecimentos em psicologia para moldar o currículo e as atividades do projeto. […]

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Nos próximos três anos, Isabelle espera alcançar mais de 300 jovens mulheres. Os graduados de seu programa devem contribuir para essa jornada transformadora com outras jovens, expandindo o projeto para outras regiões do Brasil. Em última análise, Isabelle espera que sua organização possa preencher lacunas na educação entre as raças e os gêneros, ao mesmo tempo em que aumenta a representação das jovens negras no ensino superior e nas empresas. GRUPO de meninas negras de São Paulo articula rede que apoia jovens negras a terem mais oportunidades com o uso da tecnologia. Ashoka, ago. 2019. Disponível em: https://www.ashoka.org/pt-br/story/leadyoung-grupode-meninas-negras-de-sao-paulo-articula-rede-que-apoia-jovens-negras-terem. Acesso em: 29 jan. 2020.

SE LIGA

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Assista ao vídeo em que Isabelle Christina fala do Projeto Meninas Negras para saber mais dessa iniciativa. Disponível em: https://youtu.be/p3TESCGMpec. Acesso em: 29 jan. 2020.

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As trajetórias de Adriana Barbosa, à frente da Feira Preta, e da estudante Isabelle, do Projeto Meninas Negras, apresentam não apenas pontos em comum, mas também caminhos diferentes. Vamos refletir sobre cada uma das experiências com base nas perguntas a seguir. a) Quais motivações iniciais levaram às ações transformadoras? b) Como essas jovens definiram o problema, ou seja, a realidade que queriam transformar? c) Qual é a estratégia central adotada para realizar as ações apresentadas? d) Que impacto social positivo elas tiveram? e) A inovação presente no campo do empreendedorismo, ao contrário do que possa parecer, não necessariamente diz respeito ao desenvolvimento de produtos sofisticados ou portadores de alta tecnologia. Muitas vezes, a mudança de atitudes simples pode ser altamente inovadora e criativa.

Por exemplo: você e alguns colegas que já estão no Ensino Médio podem se organizar para oferecer apoio a estudantes do Ensino Fundamental que tenham dificuldade em determinados conteúdos, utilizando espaços vagos da própria escola em que estudam. Nesse caso, os dois lados saem ganhando: os estudantes mais novos que precisam de ajuda para estudar e vocês, que aproveitam para rever conteúdos que possam ser solicitados em exames vestibulares ou em concursos públicos. Partindo da realidade da escola em que você estuda e das necessidades de sua comunidade, que outras ideias simples podem se transformar em propostas de ações inovadoras capazes de gerar impactos positivos? Resposta pessoal.

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ATIVIDADE 3

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Não escreva no livro

Um dos espaços sociais em que você pode atuar com os colegas é o espaço escolar. Ainda que alguns

pensem na escola como um lugar em que a formação acadêmica é a única possibilidade, é importan-

te saber que com a ajuda da mentalidade empreendedora muitas aprendizagens podem ganhar um

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novo tipo de abordagem nesse ambiente.

A seguir, você vai ler cinco razões que justificam a importância da inserção do trabalho com habilidades ligadas ao empreendedorismo nas escolas.

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1. A educação para o empreendedorismo prepara os alunos para buscar oportunidades de solução de problemas, pensar criativamente, assumir riscos, aceitar os erros como parte do processo de crescimento e apreciar a correlação entre trabalho duro e sucesso.

2. Os estudantes precisam de mais oportunidades de criatividade, inovação e colaboração nas escolas.

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O empreendedorismo na escola não apenas encoraja, mas também exige que os estudantes sejam criativos e desenvolvam melhor suas habilidades de comunicação e emocionais. 3. Os alunos precisam aprender a identificar problemas ou necessidades antes de aprenderem habilidades de solução de problemas.

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No mundo real, os problemas são corrigidos apenas quando são identificados corretamente. Portanto, os alunos precisam aprender como identificá-los, para logo depois resolvê-los de forma correta. E isso dá base para o empreendedorismo! 4. Os alunos precisam de mais coragem. Eles precisam aprender a desenvolver autoconfiança por meio do empreendedorismo, porque o processo empreendedor é tanto exigente quanto incerto. Essas experiências podem ser extremamente benéficas para os alunos.

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5. O mundo precisa de estudantes que estejam procurando fazer a diferença. Empreendedores, por definição, querem fazer a diferença. No sentido empresarial, os empreendedores buscam resolver problemas, atender necessidades e aliviar a dor ou a dificuldade por meio de produtos ou serviços.

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No sentido social, os empreendedores procuram resolver problemas por causa do impacto que as ideias e soluções podem causar nos seres humanos ou no meio ambiente. AVELINO, Amanda. 5 formas de estimular o empreendedorismo na escola! Estante Mágica, 7 maio 2018. Disponível em: https://blog.estantemagica.com.br/empreendedorismo-na-escola-formas-de-estimular/. Acesso em: 29 jan. 2020.

a) No caderno, estabeleça uma hierarquia entre esses argumentos, colocando-os em uma lista, na ordem decrescente, sendo o primeiro item aquele que julgar decisivo e determinante, deixando para o fim da lista o que você entender ser o menos “forte”. Resposta pessoal. b) Você acha que a escola onde estuda pode se transformar em uma escola empreendedora? Resposta pessoal.

Para finalizar esta etapa, você e os colegas devem efetuar um levantamento de ações empreendedoras que já estão em curso ou que podem ser implementadas no espaço escolar. Pela natureza desse espaço (que tem como objetivo central a formação acadêmica e social dos estudantes), vocês devem selecionar iniciativas que possam ser classificadas como empreendedorismo social. Ou seja, a finalidade das ações não deve ter como foco a obtenção final de lucro ou ganhos financeiros, mas, sim, mudanças na realidade da escola e da comunidade do entorno. 159

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ETAPA 3

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Em geral, quando se pensa em organizar ações de caráter empreendedor, poucos consideram as possibilidades de negócios voltados para o ramo das artes. Isso porque temos imagens preconcebidas tanto dos artistas como dos empreendedores. Os artistas são, muitas vezes, vistos como pessoas solitárias, geniais, que trabalham isoladas em ateliês. Já os empreendedores são aqueles que usam terno e gravata e trabalham em escritórios, ganhando muito dinheiro. Porém, essas imagens são estereótipos e não correspondem à realidade desses profissionais no mundo atual.

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Um artista hoje precisa ter muitas habilidades além da arte para que seu trabalho seja visto e comprado. Seguindo esse ponto de vista, ser artista é também ser empreendedor, pois espera-se atualmente que ele tenha, além de criatividade e talento, uma boa capacidade de gerenciar um negócio, de divulgar suas obras, de participar de exposições e de se colocar no mercado artístico. A exposição de obras em meios digitais possibilitou a expansão do público apreciador de arte e, consequentemente, de um público consumidor, por isso os artistas precisam estar prontos para lidar diretamente com essas vertentes. Também é comum vermos, nos dias de hoje, artistas trabalhando coletivamente, integrando-se cada vez mais em projetos de empreendedorismo social. Muitos desses projetos utilizam a arte para ajudar em causas sociais de comunidades, colaborando na projeção de novos talentos surgidos em lugares pouco associados ao fazer artístico.

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Nesta etapa, a proposta é aprofundar a reflexão sobre a relação do empreendedorismo com a arte, uma área que não apenas faz parte de uma cadeia produtiva importante na economia mundial, como também abre espaço para o surgimento de novos talentos.

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Não escreva no livro

ATIVIDADE 1

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Você tem algum talento artístico que gostaria de desenvolver? Já pensou em como transformar arte em empreendedorismo? Leia a seguir um texto com ideias de como tornar isso possível.

Como empreender com arte e se dar bem

Artistas e consultora defendem que adotar métodos do mundo dos negócios pode ajudar o artista a ser bem-sucedido na sua atividade Considerada instável, a atividade artística é vista, muitas vezes, como uma prática capaz de proporcionar poucas recompensas financeiras até pelos próprios artistas. Mas adotar alguns métodos do mundo dos negócios pode ajudá-los a se darem bem no mercado das artes. “Eles não entendem que precisam ser empresários”, defende a consultora de marketing do Sebrae Ariadne Mecate. Ela afirma ser possível planejar a produção artística a ponto de transformá-la em um empreendimento ajustado e bem-sucedido. Nesse sentido, ter uma postura de empresário significa que o artista precisa divulgar suas obras por meio de estratégias de marketing e saber como precificar suas produções. São atitudes, segundo a consultora, que podem resultar em conquistar estabilidade financeira. Com o objetivo de divulgar suas obras e ter visibilidade no mercado das artes, o artista plástico Andrey Rossi aprendeu cedo que expor suas obras em salões de arte municipais poderia ser um excelente início.

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“Logo que saí da faculdade de artes plásticas, comecei a me inscrever em editais para participar de exposições (promovidas pelo poder público). Após várias recusas, entendi a dinâmica dos processos e como deveria elaborar os projetos para que fossem aceitos”, conta o artista. Ele diz que, depois de participar das exposições promovidas pelo Mapa Cultural Paulista, foi convidado a fazer parte do grupo de artistas que compunham a Galeria Qaz, espaço então instalado em Higienópolis e hoje extinto.

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Rossi reforça que os editais públicos podem ser uma porta de entrada para exposições e, assim, ser visto por colecionadores, ou então, ser notado por galerias de arte. Nascido em Porto Ferreira (SP), ele hoje faz parte do quadro de talentos da Galeria OMA, onde vende cerca de 17 trabalhos artísticos no ano e consegue manter uma renda mensal acima dos R$ 7 mil.

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Suas pinturas em papel A4 variam de R$ 800 a R$ 900, enquanto suas obras maiores custam de R$ 13 mil a R$ 25 mil. A partir de suportes alternativos como madeira, chapa de ferro e lona de caminhão, Rossi representa em seus desenhos questões marcantes para o corpo humano, como deformações e doenças. Mas ele também ficou conhecido pelos trabalhos em que mistura partes humanas e animais.

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“É necessário fazer o planejamento de exposições, mapeando os melhores eventos onde o perfil de cliente ideal poderá estar”, ressalta Ariadne. Ela diz que o artista precisa conhecer seu público potencial e produzir para ele, e não apenas apresentar aquilo que faz pensando em seu gosto pessoal, ou naquilo que acredita – uma ideia polêmica no meio artístico. Arte aliada à gestão e ao planejamento Para muitos que têm a arte como meio de vida (e de expressão), não basta criar, é preciso adotar práticas do mundo empresarial para se manter no mercado e sobreviver. Depois de anos trabalhando sem muito planejamento, o artista plástico André Filur sentiu a necessidade aprender a lidar com burocracias e questões financeiras como uma empresa.

Chaosamran_Studio/Shutterstock

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“A arte é muito linda, muito bacana, mas querendo ou não eu sou uma empresa e isso é uma profissão”, afirma Filur. O ilustrador, que iniciou sua carreira como grafiteiro, vendia suas obras informalmente por meio de indicações de amigos. “Eu deixava acontecer e, por muitas vezes, me vi apertado com dinheiro.”

O design pode ser um caminho interessante para empreender com arte. A criação de embalagens ecológicas, por exemplo, demanda ideias criativas e inovadoras que podem se transformar em um negócio.

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“Agora, eu já tenho alguns fornecedores fixos que consigo desconto. Separo um valor por mês para compra de material, mais um valor para imprevistos mensais, outro para contas e outro deixo para investir.”

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A mudança veio há quatro anos, depois que ele procurou por cursos de gestão empresarial. “Eu nunca tinha parado para pôr no papel tudo o que eu gastava, o quanto que eu precisava ganhar por mês para pagar as contas.” Filur afirma que triplicou sua produção e as vendas desde que passou a usar ferramentas de marketing e de planejamento. Se antes ele vendia um ou dois quadros por mês, hoje comercializa até cinco. Cada obra sua custa em média 2 mil reais o metro quadrado.

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A consultora do Sebrae Ariadne Mecate afirma que, após criar a marca, um logo, o artista precisa ter um site, trabalhar as redes sociais. “Tirar boas fotos é uma boa estratégia também. Dessa forma, as pessoas irão conhecer o artista além do espaço onde ele expõe”, diz.

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Filur adotou essas medidas e, segundo ele, a atitude fez com que a maior parte de suas vendas agora sejam feitas via internet e mídias sociais. “Boa parte dos clientes aparecem via Instagram.” Segundo ele, até mesmo os colecionadores fixos de suas obras foram conquistados com o trabalho de marketing que fez na rede, apesar de também expor na Casa Galeria, na Granja Viana, em São Paulo.

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A consultora do Sebrae ainda alerta para a importância de o artista saber dar preço para as suas obras. “A arte é algo subjetivo e grande parte dos artistas tem dificuldade de precificar seu produto, mas precisamos ter um parâmetro.” Além do custo de produção, Ariadne diz que a comparação com o preço da concorrência no mercado é necessária para se fechar o valor, bem como a análise de perfil do cliente. “Se seus clientes são pessoas mais simples, eles não vão pagar tão caro.” No entanto, ela defende que o artista não pode ceder à pechincha do interessado na obra: “Precisa ter pulso firme para fixar seu preço no mercado”. [...]

A criação nas variadas linguagens artísticas pode fazer parte de práticas empreendedoras. Na foto, duas jovens exercitam processos de criação em artes visuais por meio da pintura.

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Yasemin Olgunoz Berber/Shutterstock

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ABEL, Victoria. Como empreender com arte e se dar bem. Estadão. Economia & Negócios, 15 jul. 2018. Disponível em: https://economia.estadao.com.br/blogs/sua-oportunidade/como-empreender-com-arte-e-se-dar-bem/. Acesso em: 29 jan. 2020.

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a) Em grupo, faça a leitura do texto com os colegas. Depois, elaborem no caderno uma lista das ideias criativas de negócios relacionados à arte que possam contemplar os interesses de vocês. Lembrem-se de explorar possibilidades das várias linguagens artísticas, como as artes visuais, a música, o teatro e a dança. Ainda que vocês não dominem essas linguagens artísticas, saibam que muitos artistas desenvolveram capacidades e habilidades a partir de estudos e prática. Ou seja, o interesse, a dedicação e a vontade de criar arte e empreender são pontos decisivos.

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b) Façam uma pesquisa sobre as atividades de empreendedorismo existentes na região em que vocês moram. Comparem com a lista elaborada por vocês no item anterior e discutam: As iniciativas pensadas no item a contemplam ações que já ocorrem na comunidade?

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Há ideias novas pensadas por vocês que não são realizadas por indivíduos ou grupos na comunidade? Haveria condições para implantá-las?

Não escreva no livro

ATIVIDADE 2

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É cada vez mais comum a articulação de ações que interligam arte, empreendedorismo e sustentabilidade. Isso porque a arte é uma ferramenta muito poderosa capaz de mobilizar a atenção de milhões de pessoas para questões políticas e sociais, por exemplo, como os sérios problemas ambientais em todo o planeta. A arte é também uma linguagem escolhida por muitas pessoas para que possam se expressar e interagir com o mundo.

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Eduardo Leal/Acervo do artista

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Forme uma dupla com um colega e conheçam, a seguir, alguns exemplos de artistas que relacionaram esses três aspectos.

Plastic Tree #58 [Árvore de plástico nº 58], de Eduardo Leal, 2014 (fotografia colorida).

O artista português Eduardo Leal criou a série Plastic Trees [Árvores de plástico] para chamar a atenção para o grande consumo de sacolas plásticas nos dias de hoje. Esses itens, que podem demorar centenas de anos para se decompor no ambiente, estão espalhados por todos os lugares, afetando a natureza e a vida na Terra. Para essa série, o artista fotografou o Altiplano boliviano, onde é possível ver muitas sacolas voando com o vento e se prendendo a árvores e arbustos. 163

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Leah-Anne Thompson/Shutterstock/Aquarium of the Pacific Gyre by Marina DeBris

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Aquarium of the Pacific Gyre [Aquário do Giro do Pacífico], de Marina DeBris, 2013 (estrutura de metal e lixo plástico recolhido da praia).

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A estadunidense Marina DeBris cria obras de arte usando materiais encontrados em oceanos e praias. Com isso, ela espera colaborar para a conscientização sobre a poluição nesses locais. Além de produzir trabalhos com detritos, Marina é uma ativista social que colabora na arrecadação de fundos para organizações ambientais e trabalha com organizações e escolas sem fins lucrativos, visando a educação ambiental. A artista também participa do grupo Women Eco Artists Dialog (WEAD), uma rede de mulheres ecoartistas feministas, que trabalham com arte e ativismo, buscando um mundo mais saudável para todos.

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Marché [Mercado], de Mounou Désiré Koffi, 2019.

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Acervo do artista/www.francetvinfo.fr

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Para conhecer melhor as propostas sobre arte ambiental do grupo WEAD, acesse o site oficial. Disponível em: https://www.weadartists.org/. Acesso em: 23 jan. 2020.

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O artista costa-marfinense Mounou Désiré Koffi (1994-) também relaciona empreendedorismo, arte e sustentabilidade. Um expoente da pintura contemporânea africana, Koffi utiliza material de lixo eletrônico para compor suas pinturas. Muitas das suas imagens mostram pessoas em contextos urbanos e sugerem uma leitura crítica sobre o distanciamento entre as pessoas e a relação dele com a tecnologia. O artista denuncia e convida o espectador ao debate.

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a) Em duplas, pesquisem outros exemplos de artistas que relacionam sua arte com empreendedorismo e sustentabilidade. Lembrem-se de que o empreendedorismo pode ocorrer de muitas maneiras. Selecionem mais três exemplos que acharem interessantes e apresentem ao restante da turma.

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b) Após as apresentações, observem os espaços da escola e do entorno e, com uma câmera de celular, tentem criar imagens em que arte e sustentabilidade possam dialogar. Para isso, façam testes e tirem várias fotos, até encontrarem resultados que os agradem.

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c) Com as imagens criadas, vocês poderão organizar uma exposição coletiva, digital ou impressa, para que a comunidade e as outras turmas da escola visitem e adquiram mais consciência em relação à sustentabilidade. Outra ideia é compartilhar as imagens com os colegas, postar nas redes sociais e até mesmo imprimir e produzir quadros decorativos. Assim, vocês podem experimentar algumas possibilidades para um empreendedorismo artístico.

Não escreva no livro

ATIVIDADE 3

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Ações empreendedoras ligadas ao campo das artes também podem ser estratégias de preservação de tradições locais, bem como se tornar meios a partir dos quais novas formas de expressão artística ganham relevância social e cultural. Pensando nisso, discuta com os colegas: a) Como sua comunidade preserva determinados valores? Resposta pessoal. b) Como surgem novas formas de expressão artística em sua comunidade? Resposta pessoal. c) Essas atividades, caso ocorram, podem ser entendidas como ações vinculadas ao empreendedorismo? Justifique sua resposta. Resposta pessoal.

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Não escreva no livro

ATIVIDADE 4

Gero Rodrigues/Ofotográfico/Folhapress

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Reúna-se com seus colegas e discutam como vocês poderiam criar um evento semelhante ao Festival Feira Preta para ajudar a divulgar e valorizar as culturas das comunidades do entorno da escola, assim como os produtos e serviços que os moradores e frequentadores da região têm a oferecer. Utilizem o caderno de registros para anotar todas as ideias que tiverem.

Festival Feira Preta, realizado em 7 de dezembro de 2019, no Memorial da América Latina, São Paulo (SP).

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ETAPA 4

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Após estudarem diversos conceitos de empreendedorismo e conhecerem alguns exemplos, nesta etapa, você e os colegas vão exercitar possibilidades de empreendedorismo que se relacionam com habilidades artísticas. Será a última etapa do projeto antes de colocarem em prática o produto final: a Feira de Empreendedorismo.

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A Escola de Belas Artes da Universidade Federal da Bahia (UFBA) tem uma empresa júnior em que os estudantes desenvolvem trabalhos que articulam as diversas áreas abrangidas pelos cursos de Arte oferecidos pela universidade: a Alinhavo. Essa é uma forma de empreendedorismo universitário, que desenvolve o aprendizado artístico dos estudantes e oferece produtos e serviços à sociedade. Para saber mais dessa iniciativa, assista ao vídeo do canal oficial da TV UFBA que apresenta a Alinhavo. Disponível em: https:// youtu.be/n2uzvqcSBfQ. Acesso em: 6 fev. 2020.

Não escreva no livro

ATIVIDADE 1

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Nesta atividade, vocês poderão participar de três estações artísticas cujos produtos estão voltados ao enfrentamento de problemas de sua comunidade. A proposta é imaginar intervenções sociais que possam ser realizadas por meio da expressão artística e tecnológica. Dessa maneira, vocês verão como práticas relacionadas à arte podem ajudar a transformar o mundo e melhorar a vida das pessoas.

As propostas criadas por vocês nessas estações se desdobram em dois eixos fundamentais, que se complementam: o primeiro, financeiro, já que podem gerar lucros, e o segundo, social, já que as iniciativas agregam pessoas em torno de problemas e resoluções comuns.

GoodStudio/Shutterstock

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A vivência nessas estações deverá ser reproduzida junto às pessoas da comunidade do entorno escolar. Por meio delas, pretende-se maximizar o que podemos chamar de capital social de um grupo de pessoas, ou seja, um conjunto de recursos que uma comunidade tem, seu potencial criativo, voltado para um bem comum.

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Fanzines são revistas feitas por fãs, daí a origem de seu nome fan 1 zine (de magazine, que significa “revista” em português). Como são criadas por pessoas com base em seus interesses pessoais, podem abordar diversos assuntos. Esse

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COMO FAZER UM FANZINE

pessoas de sua comunidade, de modo criativo e crítico. Além dos problemas,

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fanzine em especial vai tratar dos problemas enfrentados no dia a dia das seu fanzine deverá apresentar ideias de soluções (por exemplo: problemas com transporte podem ser amenizados com um projeto de carona solidária em que pessoas que moram perto dividam os custos do transporte em automóveis

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particulares).

1. Para fazer um fanzine, é necessária uma folha de um papel grosso para ser

a capa. Outras três folhas A4 devem ser dobradas ao meio para formar um caderninho, que será o miolo da revista.

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2. Escolha um tema ou assunto que tenha a ver com alguma proposta de solução ou melhoria para problemas de sua comunidade. Vários temas são possíveis, como: empregabilidade, segurança, infraestrutura, transporte, serviços básicos de saúde.

3. Lembre-se de pensar em um tema que seja interessante e estimulante para os

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leitores. 4. Um ponto fundamental é escolher um estilo que marcará o fanzine. Será um fanzine cômico, crítico, de denúncia?

5. Defina os conteúdos, estabelecendo uma estrutura. Por exemplo, a cada três páginas, novos conteúdos serão trabalhados a partir de um mesmo tema vinculado a problemas da comunidade.

6. Fanzines podem ser elaborados utilizando-se ilustrações, colagens, desenhos, fotografias, histórias em quadrinhos, charges, textos, etc. Explore ao máximo a

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diversidade de linguagens para deixar o produto final com a sua cara!

7. Concluído o fanzine, você pode criar cópias escaneando ou fotocopiando o original. Essas cópias podem ser vendidas ou doadas para uma biblioteca.

8. Os fanzines produzidos poderão, posteriormente, compor um megafanzine

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que também pode ser reproduzido e vendido a preços que estimulem sua compra ou distribuído em bibliotecas. Outra opção é enviar cópias desse material para representantes do Poder Público como forma de fazer circular os problemas da comunidade em algumas esferas de decisão.

GoodStudio/Shutterstock

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COMO MONTAR UM SITE DE EMPREENDEDORISMO

Na internet, há ferramentas que podem auxiliá-lo a criar um site de modo rápido e fácil. Contudo, algumas dicas podem deixar seu site com um perfil mais atrativo, o que favorece qualquer novo negócio. Muitos consumidores dão preferência a empresas que possuem sites.

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Os saberes que você e seus colegas desenvolverão nesta estação podem impactar consideravelmente sua comunidade quando você puder orientar empreendedores da localidade a montar os próprios sites. A ideia aqui é que você reflita sobre os passos necessários para a criação desses sites, imaginandose como um empreendedor que vai utilizar essa ferramenta como uma estratégia para ampliar seus negócios. Por essa razão, sua atenção não deve se voltar somente para a compreensão da dimensão

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tecnológica da atividade, mas também para o que um site de negócios deve conter para conseguir construir uma boa relação entre o empreendedor e seus clientes.

1. Você ocupará o lugar hipotético de um empreendedor que considera a possibilidade de criar um negócio vendendo produtos ou serviços e escolheu a internet para fazê-lo. Pense em um nome para sua empresa:

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nomes simples, geralmente, podem não chamar tanta atenção em um primeiro momento, porém deixam claro o produto que será comercializado. Por outro lado, nomes inusitados podem se destacar e motivar a curiosidade de um futuro cliente ou agregar valores como respeitabilidade e confiabilidade. 2. Ao criar a página do site, dê atenção especial para serviços que possam favorecer a resolução rápida de problemas, tais como agendamentos, orçamentos on-line, fale conosco, atendimento on-line, etc. 3. Sua empresa deve mostrar algo de especial em sua versão digital. Por essa razão, dedique um bom

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tempo planejando um layout que seja atrativo para os clientes e que tenha a ver com seu negócio. Uma empresa que leva cachorros para passear, por exemplo, pode ter como atrativo algumas fotos ou vídeos curtos dos animais que são atendidos por esse serviço. Iniciativas como essa tornam sua empresa mais amigável aos olhos de potenciais clientes.

4. Esteja sempre conectado em seu site! Muitas reclamações sobre a falta de agilidade no contato entre empresa e cliente via ambientes digitais podem gerar desconfiança quanto aos produtos e/ou serviços oferecidos.

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5. Procure atrelar a criação do site a uma pesquisa de busca de eventuais clientes que estejam no raio de atuação de sua empresa. Ou seja, não espere que os clientes “descubram” por acaso o que você está

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oferecendo. Tente mapear sua clientela e entrar em contato por meio de e-mails, por exemplo.

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COMO CRIAR UM GRUPO DE MÚSICA OU DANÇA O caráter empreendedor dessa iniciativa pode ser definido pelo seu grupo: realizar apresentações em eventos da comunidade, gerando renda para a própria comunidade (grupos de música e dança regionais e tradicionais, por exemplo, como antigos blocos carnavalescos, trios de forró, danças indígenas, etc.). 1. O ponto de partida para a criação de um grupo é sempre a definição de afinidades entre os participantes, ou seja, quais são os interesses em comum

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comunidade; resgatar e divulgar tradições que caracterizam a identidade da

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entre as pessoas que podem fazer parte de um mesmo grupo artístico. Esses interesses devem ser negociados a fim de que todos os membros do grupo se sintam atendidos em seus interesses.

2. Ter conhecimentos básicos sobre música ou dança pode ajudar o grupo

a definir caminhos. Além disso, alguns de vocês podem compartilhar esse lugar de líderes nesta estação.

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conhecimento com os demais colegas. Dessa forma, muitos poderão ocupar o

3. Após definirem os grupos e os caminhos artísticos que vão seguir, criem coreografias, componham músicas ou ensaiem a interpretação de músicas que já existam.

essa razão, lembre-se de que deverá ser dedicado um tempo para estar com os colegas aprimorando aquilo que se dispuserem a apresentar. 5. Planejem a apresentação. Cuidados com o figurino e com questões técnicas (recursos necessários para o evento, por exemplo) devem ser planejados com

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antecedência.

Não escreva no livro

Imagens: GoodStudio/Shutterstock

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4. Ensaiar é um requisito essencial para pertencer a algum grupo artístico. Por

ATIVIDADE 2

Após a vivência nas estações, converse com os colegas e definam quais práticas gostariam de realizar em um evento nos moldes da Feira Preta, estuda-

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da na Etapa 2. Vocês podem se dividir em grupos e planejar o oferecimento de oficinas ou workshops a membros da comunidade explorando as aprendizagens desenvolvidas nas estações. Também podem planejar apresentações que divulguem empreendedores da região. Não escreva no livro

ATIVIDADE 3

Para finalizar esta etapa, você e seus colegas devem relatar como foi participar das estações. Para tanto, os tópicos a seguir poderão ser norteadores. Foi prazerosa a experiência de criação artística coletiva? Você se sente apto, após participar da vivência nas estações, a coordenar uma oficina similar tendo membros da comunidade como participantes? Que outras estações você acredita que poderiam ser incluídas na Feira? Qual a maior aprendizagem que você teve com a vivência nas estações? 169

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FEIRA DE EMPREENDEDORISMO

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PRODUTO FINAL

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Ações empreendedoras, como pudemos ver ao longo deste projeto, correspondem a uma forma de se relacionar com o universo do trabalho, permeada por possibilidades de intervenção social e realização de projetos pessoais. Essas ações também podem se tornar uma estratégia importante de afirmação da identidade dos indivíduos, sem esquecer o vínculo estreito existente com a coletividade.

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Depois de refletir sobre as ações empreendedoras realizadas pela comunidade e ter vivenciado um conjunto de experiências artísticas voltadas para o empreendedorismo, você e seus colegas organizarão uma feira para expor e divulgar o que foi produzido ao longo deste projeto e também as iniciativas da própria comunidade. Lembrem-se de que é possível que vocês tenham de lidar com dinheiro nesta feira. O fundamental, porém, não é ter lucro. A turma pode, se for o caso, antes mesmo do início da feira, determinar um fim para os valores arrecadados, como uma doação para a Associação de Pais e Mestres, para a biblioteca escolar, etc.

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Para começar, vocês devem determinar, em linhas gerais, como o evento vai ocorrer, escolhendo um local em que haja uma infraestrutura básica que atenda às necessidades dos expositores, dos que ministrarão as oficinas e do público. A proposta é que a turma toda se responsabilize pela feira. Para isso, vocês poderão se dividir em pequenos grupos para executar diferentes tarefas, como: Fazer um levantamento de iniciativas relacionadas ao empreendedorismo que sejam parte integrante da vida de indivíduos que vivem no entorno escolar. Selecionar e convidar empreendedores da comunidade para fazer parte da feira e organizar espaços para que eles exponham seus produtos ou apresentem conteúdos com oficinas e palestras, por exemplo.

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Organizar todo o espaço da feira, garantindo a infraestrutura necessária para que todos os convidados possam participar.

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Montar um cronograma para as atividades previstas, contando com uma abertura e um encerramento feito por vocês, além de planejar previamente o tempo que será necessário para a realização de todas as atividades do evento. Escolher um nome para a feira e elaborar um pequeno texto, chamando a atenção para aquilo que será exposto e apresentado. Vocês também poderão confeccionar cartazes, em formato digital ou impresso, para divulgar essas informações e a data do evento. No dia estipulado, receber os membros da comunidade que participarão da feira, assim como o público que por ela circula.

Durante a feira, vocês poderão conduzir algumas oficinas baseadas nas estações da Etapa 4. Outra possibilidade é vocês criarem ideias de oficinas para os participantes da feira. O importante é manter o foco nas perspectivas de empreendedorismo de cada atividade apresentada. Pode ser interessante, a partir do aprimoramento dessa primeira experiência, incorporar a feira em um calendário geral da escola. Para isso, vocês podem verificar junto à direção a programação de atividades previstas e planejar o momento do calendário escolar em que a feira ganhará mais destaque. A tendência é que, com o passar do tempo, outras turmas de estudantes incorporem novas propostas de oficinas empreendedoras, fazendo com que o repertório de possibilidades se torne cada vez mais diversificado. 170

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Algumas questões podem ser usadas para disparar a troca de vivências na abertura da Feira, por exemplo: A partir de que momento decidiram montar seu negócio? Como se organizaram para esse trabalho?

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Houve algum curso de capacitação ou apenas foi utilizado o saber acumulado de cada um dos estudantes?

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A Feira, por fim, pode estar associada a um conjunto maior de atividades culturais, como shows de música e teatro, grupos de dança, debates sobre as culturas juvenis, etc.

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etapas das as to e d nço um bala ento. seus o do ev as para ã g ç le a o z você e li c a ETO ra que om os té a re J a c a p O ir o n o R ã ns u ç íd u P n tribu ar alg a ate ve se re O DO ter con . Retom m mais m o você de a ra , s m á-lo a s to d is m o r je ju BALANÇ a s ch dedo que p erá a o pro que lhe ução d mpreen teúdos sor pod s c e n s e e o e fe x d c d e a ro e o a id p d O lizar ens nceit s ativ minho. ndizag Ao fina a do co brem a bom ca as apre fundad . Relem r m s a ro u a c p r a a id e l quanto t s s lv o al envo dividua , pode reensã vale de s in , p p o u m to ã t o r n o pesso ç c a a a vali o e st alizaçã r uma edor, t ã re d ç te a n e a v e d Nesta a o re s m e jo emp r um mo in passass os dese a traça tencial , tais co to colegas s, estão re o po ossibilit ra b mentais p o , o a s d d to ecimen e n o n h d ã a fu n os preen reflex , port utoco o m a a e r m o e s is a conceit s e r o õ o e çã ded e aç o dev sgate. em dire etrás d mpreen valiaçã o, nesse re esforço e, por d ar do e t a autoa u m d q ra u T nificativ s e r . o e d s s c ê s fo odo sig bre-se ixa de m de voc e m e d e m d m Um do L l o u e . a ã d a a c lo ue n e po e cad da turm alidade unidad gas, o q e vida d coletivo ctar a re os cole da com a d s jetos d p e ro ro s im b p e s m is e res me odem e possív m que eus inte vocês p s. ral de s rismo, e as por e o ro t g d id u e z o ro u d n d d s qua pree s con ento do iciativa a de Em nhecim o a Feir uanto in q m e ao co o o c s m to també de even Avaliem nização a rg o a d ivas. a partir s iniciat tar sua n e s re ap

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Consulte, nas Orientações Específicas deste Manual, mais informações para o trabalho com este projeto, além das respostas esperadas para algumas atividades e outras sugestões de encaminhamento.

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Muitas vezes, quando pesquisamos na web temas que nos interessam, encontramos diversos resultados bastante parecidos. Outras vezes, ao acessar canais de vídeo ou assistir a telejornais, somos informados dos comentários que têm circulado sobre determinado assunto fora do Brasil. Nesses casos, temos de analisar a confiabilidade do veículo em questão e comparar diferentes visões do assunto. Assim, uma alternativa para se informar de modo amplo é acessar diferentes sites de notícias de outros países, valendo-se, para isso, de conhecimentos da língua inglesa. A proposta deste projeto é que você reflita sobre o Brasil com base em notícias da mídia internacional, e também compare diferentes visões dos temas discutidos. Dessa forma, você fará uso da língua inglesa para refletir sobre a cultura, o esporte e o meio ambiente no Brasil e sobre a imagem que os estrangeiros têm dessas questões.

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Depois de analisar com os colegas essas e outras questões, vocês vão, ao final deste projeto, montar um site bilíngue com notícias em inglês e português que abordem os temas propostos. Para a execução dessa tarefa, você terá de pesquisar notícias, refletir criticamente sobre o que encontrar e escrever pequenos textos introdutórios para que os leitores do site possam navegar por ele com facilidade.

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Ao longo do projeto, você vai refletir sobre a xenofobia que os brasileiros enfrentam no exterior, assim como a praticada pelos brasileiros contra outros povos, discutir e combater estereótipos sobre o Brasil e a mulher brasileira, conhecer diferentes olhares para o Carnaval no país, discutir as marcas corporais como valores de identidade, saber o que circula sobre o cinema brasileiro no exterior, debater o uso de termos em inglês no esporte e analisar o papel do Brasil no mundo na área da preservação ambiental.

Fabio

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Para começar, dê uma folheada neste projeto e confira todas as etapas que fazem parte dele. Verifique se há alguma atividade prevista com a qual você poderá contribuir mais. Conseguiria ajudar os colegas na montagem do site? Lê em inglês e tem facilidade, fluência ou conhece estratégias para realizar essa leitura de modo mais eficiente? Costuma acessar sites de notícias confiáveis que pode compartilhar com a turma? Gostaria de sugerir outros temas para enriquecer o site bilíngue que será produzido ao final do projeto? Com a orientação do professor, reúna-se com os colegas em grupos e conversem sobre as etapas que deverão cumprir e o formato que pretendem dar ao site bilíngue de vocês. Isso pode ajudar a realizar o projeto de modo mais organizado e prazeroso. Ler notícias que circulam no cenário internacional contribui para ampliar nossa visão de mundo e possibilita maior acesso à informação fidedigna e de qualidade. Na foto, indígena guarani mbya usa notebook na aldeia Kalipety, São Paulo (SP), 2017.

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Ficha técnica do projeto Questão norteadora: Como saber o que o mundo pensa e fala do Brasil? Produto final: Site bilíngue Objetivos:

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• Fazer o levantamento de notícias relacionadas ao Brasil sobre os temas cultura, esporte e meio ambiente em circulação na mídia internacional. • Criar uma agenda de eventos culturais brasileiros com repercussão internacional. • Escrever parágrafos em inglês (para apresentação de atletas, de esportes e para divulgação do turismo ecológico). • Produzir um calendário esportivo nacional e internacional. • Elaborar parágrafo em inglês para divulgação de projetos de preservação ambiental no Brasil.

Justificativa: Pesquisar temas relacionados ao Brasil em sites de notícia internacionais possibilita ampliar o conhecimento sobre o país e também comparar pontos de vista, debater estereótipos e preconceitos e refletir de modo crítico sobre como desconstruí-los. Componentes curriculares: Arte, Educação Física, Língua Inglesa e Língua Portuguesa. Competências gerais: 1, 5 e 7. Competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias: 1, 2, 3, 4 e 7. Habilidades: EM13LGG102, EM13LGG103, EM13LGG202, EM13LGG302, EM13LGG303, EM13LGG304, EM13LGG401, EM13LGG402, EM13LGG403, EM13LGG701. 175

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ETAPA 1

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Há diversas maneiras de as notícias circularem atualmente: jornais impressos, telejornais, sites especializados, redes sociais, etc. Dependendo do modo de vida ou mesmo da idade, as pessoas podem preferir uma mídia a outra. E você? Como acessa notícias? Você costuma confirmar se o que lê em posts nas redes sociais ou em algum site é confiável? Uma das estratégias possíveis para verificar se os dados veiculados se mantêm essencialmente os mesmos é pesquisar notícias sobre um mesmo fato em mais de um site.

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Reprodução/https://g1.globo.com

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Reprodução/https://www.r7.com

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m.br ps://www.uol.co

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política adotada pela direção de um veículo de comunicação que determina a perspectiva pela qual essa empresa analisa os temas que noticia, indicando os critérios pelos quais se pauta.

Sempre haverá perspectivas diversas, pois diferentes meios de comunicação assumem pontos de vista variados sobre determinados temas, o que costuma vir indicado nos editoriais de jornais impressos, por exemplo. Outras vezes, cabe ao leitor identificar qual a linha editorial de um grupo jornalístico. Quando acessamos sites de notícias nem sempre é fácil identificar a perspectiva dessa mídia sobre determinados temas, que ficam implícitos no modo como as notícias são transmitidas. Assim, quanto mais contato tivermos com diferentes mídias e veículos, mais teremos acesso à pluralidade de pensamento. O ideal é sempre confrontar posições diferentes sobre um mesmo tema.

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Linha editorial

A possibilidade não apenas de acessar sites de notícias, mas também de publicar notícias confiáveis, seguindo critérios preestabelecidos, é um importante exercício de cidadania e uma forma de combater a desinformação e as chamadas fake news. Nas imagens, vemos reproduções das páginas iniciais de cinco sites de notícias brasileiros capturadas no dia 28 de janeiro de 2020.

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Atualmente também merece destaque a questão da circulação mundial de notícias. Acontecimentos marcantes relacionados ao mundo esportivo e cultural, por exemplo, costumam extrapolar as fronteiras dos países em que ocorreram e alcançar um público mundializado. O modo como essas notícias se propagam revela pontos de vista sobre o que está sendo noticiado e, por isso, é importante refletir não apenas sobre como vemos o mundo enquanto leitores, mas, no caso de notícias sobre o Brasil, como somos vistos — ou seja, sobre como os fatos relacionados ao nosso país repercutem internacionalmente.

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Como você já deve ter percebido, alguns fatos relacionados ao Brasil estampam quase instantaneamente páginas de noticiários internacionais. Podemos citar como exemplos assuntos relacionados à Amazônia e eventos festivos, como o Carnaval. Por vezes, feiras literárias e questões econômicas também recebem até mais atenção da mídia internacional do que da mídia nacional. Dessa forma, ter acesso a notícias em sites internacionais pode contribuir para ampliar nosso conhecimento e nos dá a chance de ter uma visão panorâmica dos temas de interesse no Brasil.

P

Em um mundo conectado, em que os interesses econômicos, políticos e mesmo esportivos e culturais extrapolam fronteiras, estar bem informado ajuda a evitar que sejamos manipulados por notícias falsas ou boatos. É certo que apenas acessar vários sites não garante a confiabilidade das notícias.

IA

O ideal é que a busca por informações seja feita em fontes confiáveis e, em caso de dúvidas sobre alguma publicação, sejam usados checadores de notícias para verificar se não é uma notícia falsa. Quanto maior nosso cuidado com as fontes que acessamos e mais variada a consulta, maior a confiança que podemos ter nas notícias que lemos. A seguir, você vai realizar algumas atividades para refletir sobre questões abordadas em notícias envolvendo o Brasil no mundo.

Não escreva no livro

ATIVIDADE 1

Leia a reportagem a seguir. Em seguida, reúna-se com um colega e conversem sobre as questões propostas.

U

Cresce número de brasileiros que denunciam ter sofrido discriminação em Portugal

G

LISBOA — As denúncias de xenofobia feitas por brasileiros em Portugal aumentaram 150% em 2018. Em 2017, apenas 18 brasileiros fizeram queixas à Comissão para a Igualdade e contra a Discriminação Racial (CICDR). Já no último ano, 45 procuraram o órgão, que é subordinado ao Alto Comissariado para as Migrações (ACM) do governo português.

Giuliana Miranda/Folhapress

Falta de informação e medo de prestar queixa ainda inibem vítimas no país

Os dados constam no Relatório Anual sobre Situação da Igualdade e Não Discriminação Racial e Étnica em Portugal. O documento revela que o total das reclamações aumentou 93%, passando de 179 para 346. Os brasileiros ocupam a terceira posição no ranking das queixas recebidas, com 13%, atrás dos denunciantes negros que se consideram discriminados pela cor da pele (17%, que podem incluir brasileiros) e ciganos, com 21%. Em abril de 2019, estudantes portugueses colocaram caixa com pedras e paus para atirar nos “zucas”.

177

D

Diante de uma colônia imigrante que é a maior do país — hoje com mais de 85 mil residentes oficiais, podendo ultrapassar os 100 mil ainda neste ano, segundo estimativas —, o número de reclamantes é pequeno. No entanto, muitos brasileiros não prestam queixa porque têm vergonha ou temem perder o emprego, sofrer represálias do empregador e também dos vizinhos. Ou simplesmente não acreditam que haverá punição.

N

L

— Além da falta de informação e do medo de dar queixa, há o sentimento de ineficácia, porque as pessoas não encontram resposta se fizerem queixa. Então, para quê, se não vai resolver nada? Desmotiva se não há condenação. E as pessoas têm medo. Os brasileiros estão em situação de precariedade trabalhista aguda e têm medo de retaliação. Há chantagens e falta fiscalização das entidades. Isso não facilita a vida de quem é vítima, seja por fator de origem nacional ou racial. No caso dos brasileiros, as duas coisas podem se combinar — diz Mamadou Ba, dirigente da ONG SOS Racismo.

P

Com a mais recente leva de imigração brasileira em Portugal, iniciada em 2017 após três anos de estagnação, aumentaram nas redes os relatos de discriminação sofrida por brasileiros. As queixas envolvem o aluguel de imóveis — portugueses teriam preferência — e o uso do sistema público de saúde português, no qual brasileiros dizem ter tido dificuldade de marcar consulta ou conseguir o médico de família.

IA

Um casal de português e brasileira, que pediu para não ser identificado, contou que a mulher não conseguiu atendimento no sistema público desde que soube que está grávida, em janeiro deste ano. Nascida em Salvador, mas com visto de residência europeu obtido na Espanha, ela procurou o centro de saúde, mas não conseguiu atendimento porque ainda depende de uma entrevista no Serviço de Estrangeiros e Fronteiras (SEF) para regularizar sua documentação em Portugal. Ela e o marido, que é português, já pagaram mais de €400 em consultas em um hospital particular e dizem não ter dinheiro para o parto de €3 mil. No fim de 2018, Sophia Velho, de 26 anos, contou que foi agredida por quatro portugueses. A confusão começou quando portuguesas em um bar começaram a chamar as brasileiras de “vadias” que vão a Portugal para “roubar os homens”. Na época, a gaúcha contou ao Extra que “a sensação que passa de um episódio como esse é de impunidade total”.

U

Em agosto de 2017, foi publicada a Lei de Combate à Discriminação, que estipula multas de até €8420 e enquadra como crime de discriminação casos como recusa de aluguel de casa ou proibição de entrada em estabelecimentos em razão da origem nacional e racial.

G

No fim de abril, um grupo de estudantes da Universidade de Lisboa pôs pedras dentro de uma caixa para serem atiradas nos brasileiros, ou “zucas”, “que passaram à frente no mestrado”. O episódio aconteceu na Faculdade de Direito. Dias depois, os brasileiros fizeram manifestações em universidades, onde distribuíram poesias e flores contra a xenofobia. AMATO, Gian. Cresce número de brasileiros que denunciam ter sofrido discriminação em Portugal. O Globo, 28 maio 2019. Disponível em: https://oglobo.globo.com/mundo/cresce-numero-de-brasileiros-que-denunciam-ter-sofridodiscriminacao-em-portugal-23698853. Acesso em: 23 jan. 2020.

a) De acordo com a matéria, o que motivou o aumento da xenofobia contra brasileiros em Portugal? b) Além dos ataques dirigidos a brasileiros em geral, há um ataque específico às mulheres brasileiras. Que outro tipo de preconceito esse ataque revela? c) De que forma o governo português tem buscado combater ações de xenofobia no país? d) Com base nos dados relatados na notícia, que outras ações vocês acreditam que poderiam ajudar a superar enfrentamentos e preconceitos? e) A reação dos brasileiros à violência de um grupo de estudantes da Universidade de Lisboa foi criativa e pacífica. Você já enfrentou episódios de preconceito contra você ou alguém que conheça? Como reagiu? Discuta a questão com os colegas e pensem alternativas pacíficas de resistência ao problema. Respostas pessoais.

178

D

VIOLÊNCIA E CULTURA DE PAZ

Para inibir práticas violentas, como as diferentes formas de discriminação social, é fundamental promover uma cultura de paz. Leia mais sobre isso no excerto a seguir.

L

A relação entre a violência e Cultura da Paz se estabelece a partir do entendimento de que a repressão e punição aos atos violentos não é suficiente para uma transformação do indivíduo (autor/a da violência) e da sociedade. Aquele ser que praticou violência não é em si mesmo a violência: deve ser responsabilizado pelos

Reprodução/https://www.fortaleza.ce.gov.br

IA

P

N

seus atos, mas deve também ter acesso aos meios para superação daquela condição.

U

A prefeitura de Fortaleza, por meio da Coordenadoria Especial de Políticas Públicas de Juventude, em parceria com a Universidade Federal do Ceará, promoveu, em 2018, uma série de ações culturais voltadas aos jovens que tinham como objetivo a promoção da cultura da paz.

A ponte entre a cultura da paz e o enfrentamento às violências vem da compreensão de que muitos comportamentos violentos são aprendidos socialmente, não são expressões naturais da humanidade e nem estão associados a determinado gênero ou grupo social.

G

Considerando que a violência é um comportamento que é ensinado, é necessário acreditar que as pessoas de todas as idades podem e devem aprender a resolver seus problemas sem agressividade, através do diálogo e da expressão saudável das suas emoções. Para as pessoas que vivenciaram algum tipo de violência, deve ser garantido o atendimento humanizado e qualificado. A visão da Cultura de Paz indica que a promoção de uma vida humana saudável e significativa é a forma mais efetiva de prevenir a violência. Transcrito de: https://www.youtube.com/watch?v=m7KNn32-rgQ. Acesso em: 24 out. 2020.

SE LIGA Para saber mais da cultura de paz, acesse a página da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) dedicada a esse tema. Disponível em: http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/ social-and-human-sciences/culture-of-peace/. Acesso em: 23 jan. 2020.

179

ATIVIDADE 2

D

Não escreva no livro

L

Reúna-se com um colega e leiam a reportagem a seguir. Ela foi publicada no site The New Humanitarian e trata da migração venezuelana para vários países, incluindo o Brasil.

Mapped: The Venezuelan diaspora and growing emigration challenges

G

U

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P

Joe Raedle/Getty Images

N

A look at where 4.5 million Venezuelans have emigrated around the globe, and the restrictions they face.

Venezuelanos cruzam o rio Táchira em direção à Colômbia, na fronteira com a Venezuela, 2019.

Bogot‡ Ailet Bilbao could no longer afford to feed her children despite her salary as a medical professional

180

Ailet, 48, fled to live with relatives in Spain in 2018 with her daughters, aged 15 and 17, and nothing more than two suitcases. They have become members of one

in the Venezuelan capital, Caracas. Driving home one

of the fastest-growing global diasporas – among an

evening, she and her family were kidnapped by armed

estimated 4.5 million Venezuelans to have fled their

criminals. They escaped, only to be extorted when

collapsing country since 2015.

reporting the incident to the police.

The Bilbaos were fortunate – they had passports.

“The police recovered my car, then demanded a bribe to

Officially, a passport costs about $8 to obtain from

return it to me,” Bilbao told The New Humanitarian.

inside Venezuela, but many emigrants told TNH

“I couldn’t pay it. That was the moment I knew we

the actual cost is $100–$300 due to the bribes

had to go.”

necessary to ensure its arrival. In a country where

However, as other regional countries restrict access,

wage of roughly $6 per month, that is far beyond the

the share of the response burden on Colombia is only

reach of most.

expected to increase. Asylum, health, and education

for economic, security, or health reasons – have to make perilous journeys overland, often without the requisite documentation needed to find work or

systems in the country are overwhelmed, and Colombia faces an acute shortfall of resources.

Peru

L

This means the majority who choose to leave – whether

D

90 percent of the population works for a minimum

Venezuelan population: 863,000

US-led sanctions are further crippling a collapsed

Immigration restrictions: A passport and visa for

economy that suffers from 10 million percent

entry. Only pregnant women and children under the

inflation, plummeting oil production, widespread

age of five have access to free public healthcare.

failures of the electrical grid, and a non-functional medical system. While the crisis worsens, the number

N

receive assistance in the countries they flee to.

Peru hosts the second largest population of migrants from Venezuela worldwide, after Colombia.

of those desperate masses leaving is increasing.

A poll by the Institute of Peruvian Studies in June,

P

As the diaspora spreads across the region, many destination countries are reeling from the impact, and social and legal barriers that prevent Venezuelans

found that 73 percent of Peruvians are opposed to Venezuelan immigration. Peru is currently experiencing an intense rise in

Peru, and Ecuador all restricted entry to the millions

xenophobia, stoked by media blaming Venezuelans

fleeing, many of whom do so on foot carrying

for a rising crime rate. But government data tells a

backpacks with little more than blankets and a few

different story; in 2018 less than one percent of crimes

basic provisions.

in Peru were committed by Venezuelans, and the crime

IA

from integrating are on the rise. This year, Chile,

Where are they going?

Colombia

Venezuelan population: 1,488,000 Immigration

restrictions:

Officially,

the

U

Colombian government requires only a photo ID from Venezuelans for entry, though in practice the 2,219-kilometre border between Venezuela and Colombia is porous and impossible to control. A Special Stay Permit is available to immigrants

rate among all immigrants is actually falling. Nonetheless, 50 percent of those questioned in a February study said they believed that “many Venezuelans engaged in criminal activities”. Many refugees from Venezuelan face challenges obtaining permanent housing, and the high tax rate on those without citizenship creates an additional hurdle – 72 percent of Venezuelans are employed informally.

Chile Venezuelan population: 400,000

as of October – providing full access to education,

Immigration restrictions: Passport and visa for

healthcare, and employment.

entry. Right to work programme is available to

Colombia continues to be the country most impacted

those who qualify, but during the first year income

by the arrival of refugees from Venezuela and hosts by

is taxed at 35 percent. All children have access to

far the largest population.

the education system, regardless of migratory status.

G

with documents, with nearly 600,000 applicants

The UN’s most recent Refugee and Migrant Response Plan report stated: “Half of the families interviewed

Healthcare coverage depends on insurance status – most Venezuelans are not enrolled in any plan.

face specific risks because of their age, gender, health

Like

or other needs, or because they had to make drastic

Venezuelans remains a challenge and officials fear

much

of

Latin

America,

integration

of

choices to cope, including begging, sending their

existing tensions may increase during elections

children to work or even resorting to survival sex.”

scheduled to take place in October 2020.

Colombia has been praised for its response to

Civil unrest has also made migrants more vulnerable

the exodus, and some reports say the diaspora is

as businesses cut back on costs. A shrinking economy

supercharging the Colombian economy.

means less employers are hiring, and transportation 181

regional groups blaming Venezuelan ‘agitators’ for ongoing violent protests has recently increased

Santiago, just before the protests began. “I am afraid to leave my apartment,” she said by email. “(Protesters) burned the supermarket across the street, and the lack of public transport has made

personally

made the process more difficult. Migrant advocate groups report dozens of cases of Venezuelans being held in detention for months before being deported.

experienced

N

hadn’t

for asylum, recent changes in immigration law have

Venezuelans have recently become one of the leading

finding a job much more difficult.” she

a visa. Although it is theoretically possible to apply

L

Evelin Castro, 38, arrived in the Chilean capital,

said

Venezuelan population: 299,000

Immigration restrictions: Requires passports and

xenophobia as well.

Castro

United States

D

infrastructure has been damaged. Government and

applicant groups for asylum status, though in 2018 about half of those claims were rejected.

xenophobia, but is often afraid to speak in public,

US foreign policy is at odds with its immigration

worried that her accent will make her a target.

policy. Although the US State Department regularly

Ecuador Venezuelan population: 385,000

P

refers to President Nicolás Maduro as a “dictator”

Immigration restrictions: Passport, a visa and

and denounces human rights violations in Venezuela, President Donald Trump’s administration has put up considerable legal barriers to obtaining asylum.

criminal background check. Access to education for

IA

all people is guaranteed without distinction. Medical services provided to refugees and migrants from Venezuela have increased steadily since 2015, though funding for these programmes is strained, leading to long waiting times.

Venezuelan population: 224,000 Immigration

restrictions: Brazil maintains an

open border with Venezuela. The government has coordinated a strong response to the crisis. Migrants are granted the legal right to work immediately,

arrivals, the UN reports that 88.1 percent of the

despite a nearly 25 percent unemployment rate.

Venezuelan population currently work informally for

Though a less popular destination for those fleeing due

U

The right to work is difficult to achieve for new

less than the minimum wage.

to language differences and geographical barriers, the

Aedra Delgado, 20, who works remotely for a Miami

country finds itself strained by the influx of migration.

company, is a Venezuelan living in the Ecuadoran

Most Venezuelans entering Brazil do so through

capital, Quito.

an official port of entry near the border town of Pacaraima, which is cut off from the rest of Brazil by

places informally,” she said. “In places such as

dense jungle and rainforests.

offices, hotels etc., they specify that they won’t take

“Human trafficking and other forms of modern

applications from foreigners.”

slavery are becoming more frequent, as refugees

New immigration restrictions put in place on 25

and migrants from Venezuela living in Brazil are

August have also led to an increase in human

being recruited for labour exploitation,” says a

trafficking. Ecuador recently announced a government

report on labour conditions from the Brazilian State

initiative to combat this problem, which has included

Department.

G

“We can only get jobs in restaurants or fast-food

cases of forced prostitution. Xenophobia is increasing as well. The number of Venezuelans subjected to violent attacks is on the rise.

182

Brazil

Spain Venezuelan population: 200,000

This has been exacerbated by Ecuador’s government

Immigration

restrictions:

recently blaming “outside agitators” for nationwide

immigrants can enrol in right to work and healthcare

protests in October.

programmes upon arrival.

Requires

passport,

and education systems in virtually all destination

allow them to claim asylum, expensive air travel

countries are under increasing strain. Funding from

across the Atlantic Ocean is a barrier to the poorest

the UN, the EU, and the United States currently

of Venezuelans.

allocates only $84 to each Venezuelan. Aid groups

Xenophobia exists, said Ailet, but it’s subtle and in her

have said this is woefully inadequate and called for

experience mostly a problem in terms of getting work.

a doubling of pledges from donor countries in 2020.

“Employers don’t accept my accreditation as a

In the meantime, xenophobia is growing across the

medical professional here, and some employers don’t

Americas, fuelled by growing nationalism, civil unrest,

take Venezuelans very seriously,” she said. “But these

misconceptions that Venezuelans are criminals. The

are barriers that can be overcome with hard work.”

sexualisation of Venezuelan women has also led to an

L

N

Overall, she says it much better than the stories

D

Despite welcoming immigration procedures that

increase in gender-based violence. Even if the political standoff were to be resolved

Ecuador and Peru.

tomorrow, Venezuela wouldn’t be able to resolve

What next?

its profound internal problems any time soon. The

P

she hears from family members who chose to go to

largest immigration crisis in modern South American

The exodus is expected to exceed six million, or nearly

20 percent of the population of Venezuela, by the end of 2020.

Any positive effects for the region in terms of

IA

increased consumer demand and economic growth could be negated by the fact that health, immigration,

history appears set to continue for years, whether regional countries try to restrict movement or not. COLLINS, Joshua. Mapped: The Venezuelan diaspora and growing emigration challenges. The New Humanitarian, 21 nov. 2019. Disponível em: https://www.thenewhumanitarian.org/ news/2019/11/21/Venezuela-migrants-visa-restrictionsColombia. Acesso em: 23 jan. 2020.

Depois da leitura, discutam as questões propostas. a) De acordo com a notícia, quais são os principais problemas que estão contribuindo para que os venezuelanos deixem o país deles?

U

Segundo o texto, problemas econômicos, de segurança e de saúde têm levado os venezuelanos a deixar o país.

b) Para quais países os venezuelanos têm migrado?

Em dados decrescentes: Colômbia, Peru, Chile, Equador, Estados Unidos, Brasil e Espanha.

c) Em termos numéricos, em que posição se encontra o Brasil quanto à entrada de venezuelanos? O Brasil é o sexto destino escolhido pelos venezuelanos. d) Segundo o texto, do que os venezuelanos são vítimas no Brasil?

G

Segundo o texto, no Brasil, eles são explorados e recrutados para trabalhos análogos à escravidão.

e) A leitura das reportagens apresentadas nas atividades 1 e 2 mostra os dois lados do preconceito: o vivenciado e o praticado contra alguém. Vocês acham que a leitura dos dois textos evidenciando os diferentes lados da questão pode favorecer a superação da xenofobia? Por quê? Respostas pessoais.

Mix 3r/ S

hu

rs tte tock

183

Digitando o nome da música e do filme na barra de busca da internet, é possível assistir à performance de Carmen Miranda e Don Ameche entoando a canção. Na cena, em que Carmen aparece com seu figurino típico e o cenário de fundo são as paisagens cariocas, Não escreva no livro a estereotipia quanto ao Brasil fica bastante evidente.

L

Ao longo dos anos 1930 e 1940, o cinema estadunidense contribuiu para a construção de certa imagem do Brasil e das mulheres brasileiras. A atriz e cantora portuguesa radicada no Brasil Carmen Miranda (1909-1955) estrelou vários filmes que se passavam em um Brasil retratado como um misto de país tropical com cultura latina. Para discutir esses estereótipos, leia a letra da canção abaixo, que fez parte da trilha sonora do filme That night in Rio [Uma noite no Rio], de 1941.

N

Chica Chica Boom Chic Come on and sing the Chica Chica Boom Chic That crazy thing, the Chica Chica Boom Chic

P

Brazilians found the Chica Chica Boom Chic They like the sound of Chica Chica Boom Chic It came down the Amazon from the jungles Where the natives greet ev’ry one they meet beatin’ on a tom tom Boom chi-boom chi-boom, boom chi-boom chi-boom,

IA

Maria do Carmo Miranda da Cunha, conhecida como Carmen Miranda, nasceu em Portugal, mas viveu no Brasil desde os dez meses de idade. Trabalhou como cantora e atriz e construiu sua carreira artística no Brasil e nos Estados Unidos, onde alcançou grande sucesso no cinema entre as décadas de 1930 e 1950. Seu figurino colorido e adereços com flores e frutas tropicais tornaram-se ícones e contribuíram para a construção de uma imagem do que seriam o Brasil e a mulher brasileira.

D

ATIVIDADE 3

It doesn’t make sense, The Chica Chica Boom Chic But it’s immense, the Chica Chica Boom Chic That’s all you’ve got to say to chase the jinx away Chica Chica Boom, Chica Chica Boom

Im

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n /H

ult

on

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ch ive /

Ge

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Chica Chica Boom Chic! Boom Chic! CHICA Chica Boom Chic. Intérprete: Carmen Miranda. Compositores: Mack Gordon, Harry Warren. Warner, 1941.

a) De acordo com a letra da canção, o que os brasileiros teriam descoberto? O chica chica boom chic, ou seja, o ritmo, um tipo de música.

b) A canção foi composta por estadunidenses e alude a alguns estereótipos em relação ao Brasil. Quais palavras evidenciam esses estereótipos? c) Segundo a canção, o chica chica boom chic não faria sentido, mas espantaria o azar (jinx) e seria contagiante. Com a orientação do professor, reúna-se com um colega e conversem sobre a questão: quais ideias sobre o Brasil e os brasileiros a canção transmite? d) Ainda em dupla, discutam: Vocês se lembram de algum filme estrangeiro em que o Brasil apareça ou seja citado? Que imagem do Brasil está presente nele? Ela corrobora estereótipos ou os desconstrói? Respostas pessoais.

184

Natives (em substituição a brasileiros), Amazon e jungles (como se esse ritmo tivesse sido criado por indígenas que viviam em uma selva, a Floresta Amazônica).

ATIVIDADE 4

D

Não escreva no livro

COMO FAZER UMA PESQUISA DE LEVANTAMENTO DE TEMAS NA INTERNET

integrantes. Vocês podem iniciar as buscas de forma livre ou definir subtemas para cada grupo, como cultura, esporte, economia, turismo,

a confiabilidade dos dados. Privilegiem sites oficiais.

N

1. Organizem-se em grupos com quatro ou cinco

L

Para finalizar esta etapa, você e os colegas farão um levantamento de temas relacionados ao Brasil que aparecem na mídia internacional. Com base nessa busca, selecionem notícias relevantes para compor o site bilíngue que vão montar como produto final deste projeto. Para realizar o levantamento, sigam os passos indicados a seguir.

4. Se encontrarem matérias interessantes e que possam integrar o site de vocês, guardem os

Carnaval, etc.

links para compartilhamento posterior.

iniciar a busca, digite em inglês o tópico a ser pesquisado. Desse modo, é possível garantir

resultados em sites internacionais. Vocês podem começar com algo bastante amplo, como

Brazilian news e depois definir os subtemas com

IA

base no que encontrarem nessa primeira busca. Utilizem palavras-chave como Brazilian culture, Brazilian footballl, Brazilian surfers e Brazilian carnival, por exemplo.

3. Assim como em qualquer outra pesquisa

realizada na internet, é importante garantir

5. Finalizado o levantamento, criem um suporte

P

2. Utilizem o navegador de internet e, para

para socializar as informações com os colegas. Esse suporte pode ser tanto digital, um documento compartilhado virtualmente, quanto físico, um cartaz, por exemplo, em que os temas mais relevantes encontrados possam ser lidos por todos.

6. Mais adiante, para a conclusão do projeto, esses dados serão retomados e, com as pesquisas para as próximas etapas, ajudarão na montagem do site.

Rogerio Reis/Tyba

G

U

Deixe a pesquisa a cargo dos estudantes e somente os auxilie na busca, se necessário, sugerindo temas que possam ser interessantes e ajudar na construção do painel de como o Brasil é visto internacionalmente.

A atuação da Seleção Brasileira de Futebol está entre os fatos mais noticiados sobre o Brasil internacionalmente. Na foto, a torcida acompanha a transmissão do jogo entre Brasil e Bélgica pela Copa do Mundo de 2018, Rio de Janeiro (RJ), 2018.

185

D

ETAPA 2

L

O Brasil tem uma cultura rica e diversa. O Carnaval, por exemplo, é uma festa popular com características próprias a depender da região. Escolas de samba, blocos de rua e festivais diversos fazem parte dessa festa que teve origem na Europa e foi transformada de modo original em nosso país.

IA

U

Não escreva no livro

ATIVIDADE 1

O Carnaval é certamente uma das festas populares brasileiras mais conhecidas no cenário internacional. Leia, a seguir, dois trechos de notícias publicadas em um mesmo site sobre o Carnaval para refletir a respeito da imagem do Brasil veiculada nos textos.

G

Texto 1 It’s Carnival time in Rio Rio de Janeiro’s Carnival officially kicked off on Friday (February 9) with the city’s famed samba schools parading through the Sambadrome stadium. The competition begins. Teams will be judged on choreography, atmosphere, organisation, and singing. Samba schools take it seriously, and a first place means bragging rights among the city’s poor communities. Briton Samantha Flores will be the lead dancer for one of Rio’s main samba schools, Imperio da Tijuca. No foreigner had ever led a school in the role of lead dancer, or “musa abre alas,” in the event’s 78-year history. EURONEWS with Reuters. It’s Carnival time in Rio. Euronews, 10 fev. 2018. Disponível em: https://www. euronews.com/2018/02/10/brazil-carnival-time-in-rio-de-janeiro. Acesso em: 23 jan. 2020.

186

Reprodução/http://bienal.org.br

Importantes eventos de arte, como a Bienal de São Paulo, possuem sites bilíngues nos quais é possível encontrar informações que podem ser acessadas em português e inglês, ampliando a divulgação dos eventos.

P

N

Além de festividades grandiosas, o cinema, as exposições de arte e as feiras literárias são componentes culturais brasileiros com relevância internacional. Atores, diretores, escritores e artistas visuais brasileiros chamam a atenção não apenas aqui, mas em todo o mundo. Vamos agora procurar saber como são vistas essas produções culturais fora de nosso país?

Army join police in carnival crackdown in Rio

D

Texto 2

L

More than 3,000 soldiers and police officers have launched a security crackdown in Rio de Janeiro’s ‘City of God’ favela in response to spiraling violence. It comes just two days before the city’s world famous carnival gets underway.

N

The authorities said dozens have been arrested in a series of raids in areas where drug traffickers armed with automatic rifles rule the streets. On Tuesday, at least two people, including a teenager who was playing football, were killed during a police operation.

P

Last year Brazil’s armed forces were deployed to Rio de Janeiro to help the badly overstretched police. The Rio carnival gets into full swing on Sunday, with the colorful samba parades attracting an estimated 1.5 million tourists.

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ARMY join police in carnival crackdown in Rio. Euronews, 8 fev. 2018. Disponível em: https://www.euronews. com/2018/02/08/army-join-police-in-carnival-crackdown-in-rio. Acesso em: 23 jan. 2020.

Como uma competição que acontece no sambódromo, em que

a) Como o Carnaval carioca é descrito no texto 1? as escolas são julgadas por coreografia, “atmosfera”, organização e canto.

b) O texto 1 associa a competição entre escolas de samba às comunidades pobres da cidade. Essa informação corresponde à realidade? Converse com um colega sobre isso. c) Ao final do texto 1, um fato incomum é noticiado. Que fato é esse? Em que medida esse fato ajuda na divulgação internacional da festa?

U

d) O texto 2, veiculado no mesmo site do texto 1, traz outro aspecto do Rio de Janeiro na época do Carnaval: a presença da violência. De que modo a notícia retrata as ações governamentais?

G

e) Converse com os colegas e o professor: As duas notícias transmitem uma visão positiva ou negativa do Carnaval carioca? Considerando que fazem parte do portal Euronews.com, vocês acreditam que elas incentivam a vinda de turistas ao Brasil? Respostas pessoais.

Chico Ferreira/Pulsar Imagens

f) Qual é a sua opinião sobre o Carnaval no Rio de Janeiro? Converse sobre isso com os colegas e o professor. Depois, procurem algumas notícias veiculadas em sites brasileiros e comparem com os dois textos em relação à informatividade e criticidade e à violência. Resposta pessoal.

Desfile de 100 anos do Bloco Cordão do Bola Preta, Rio de Janeiro (RJ), 2018.

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ATIVIDADE 2

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Não escreva no livro

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Buda Mendes/Getty Images

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Miguel Schincariol/Agência France-Presse

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Até o início do século XXI era comum a imprensa internacional associar o Carnaval brasileiro à nudez das mulheres e até mesmo ao chamado turismo sexual. Com a expansão da internet e das redes sociais, a mundialização das notícias proporcionou uma visão mais plural e crítica sobre essa festividade, mas alguns estereótipos, especialmente os relacionados às mulheres brasileiras, permanecem. Observe a seguir duas imagens e suas legendas publicadas em uma fotorreportagem no site da revista cultural norte-americana The Atlantic sobre o Carnaval brasileiro.

Queen of Percussion Raissa Machado of Viradouro performs during the parade at 2019 Brazilian Carnival at Sapucaí Sambadrome on March 3, 2019, in Rio de Janeiro, Brazil.

A view of the Império de Casa Verde samba-school float during the first night of Carnival in São Paulo’s Sambadrome, on March 1, 2019.

a) Em sua opinião, que perspectiva do Carnaval brasileiro essas imagens proporcionam? Resposta pessoal. b) Se você fosse o autor dessa fotorreportagem, mudaria as imagens ou as legendas publicadas? Por quê? Resposta pessoal.

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c) Agora, considere estas outras duas imagens do Carnaval brasileiro presentes na mesma fotorreportagem.

Performers from the Viradouro samba-school parade in Rio de Janeiro, on March 3, 2019.

Silvia Izquierdo/AP Photo/Glow Images

Foto 2 Silvia Izquierdo/AP Photo/Glow Images

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Foto 1

A performer from the Acadêmicos do Grande Rio samba-school dances in Rio, on March 4, 2019.

Qual delas seria mais adequada para divulgar a festa em um site internacional? Por quê? Resposta pessoal. Sugestão: The traditional ala das

Crie uma legenda em inglês para a imagem escolhida. baianas, one of the most important elements of any samba-school parade.

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d) Os estereótipos construídos das mulheres brasileiras, sobretudo na época do Carnaval, fazem aumentar o número de casos de assédio e violência contra as mulheres todos os anos. Converse com os colegas e o professor sobre ações educativas para combater e superar esse problema. Essas ideias podem fazer parte do site bilíngue de vocês.

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e) Você sabia que há diversos blocos de Carnaval comandados por mulheres? Leia o trecho da reportagem a seguir para refletir sobre esse papel assumido por elas.

Quem são as mulheres que estão fazendo do Carnaval de rua paulistano mais resistência e mais liberdade

estão à frente dos blocos mais feministas da cidade

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Fomos até ao Viaduto Santa Efigênia, região emblemática do Centro de São Paulo, para fotografar as mulheres que

Há algo de fresco no reino da folia. Ou vai dizer que de uns Carnavais pra cá você não notou o alto e bom som do #NãoÉNão?! As mulheres estão nas ruas, mas não mais para desviar de mãos bobas e cantadas #MeuCorpoMinhasRegras, lembra?

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hostis, não para pedir desculpa por seus decotes e suas danças, nem para evitar o batom vermelho no rosto.

Em 2019, as cidades são de todos – e aí inclua as populações que estão cansadas de viver à margem. #VidasTransImportam! Gente é pra brilhar, já cantou Caetano. Não podíamos concordar mais.

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E bem por isso Marie Claire foi até ao Viaduto Santa Efigênia, região emblemática do Centro de São Paulo, para fotografar à luz do sol do meio-dia as mulheres que estão à frente dos blocos que estão fazendo do Carnaval de

[…] Pagu

Reprodu•‹o/Cole•‹o particular

rua paulistano mais resistência e mais liberdade.

Carmen Miranda, Marisa Monte, Gal Costa, Amelinha, Elba Ramalho. No setlist,

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somente canções que ficaram famosas nas vozes de grandes cantoras. E mais: as intérpretes que vão em cima do carro de som são exclusivamente mulheres e a banda, formada por 130 instrumentistas, é toda feminina. No Pagu (@blocopagu), criado há dois anos, o Carnaval serve para celebrar o lugar e a força da mulher na maior festa de rua do país. “Esse é o momento em que a mulher mais sofre violência e

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assédio, e em diferentes níveis, da passadinha de mão ao estupro. Tentamos criar um ambiente em que todas possamos nos sentir livres e seguras. Então, quando você vai para o Pagu, sabe que as mulheres ali exigem respeito e que o desfile vai deixar isso claro”, conta a cineasta Mariana Bastos, 37 anos. […] CORTÊZ, Natacha. Quem são as mulheres que estão fazendo do Carnaval de rua paulistano mais resistência e mais liberdade. Marie Claire, 23 fev. 2019. Disponível em: https://revistamarieclaire. globo.com/Comportamento/noticia/2019/02/quem-sao-mulheres-que-estao-fazendo-do-carnaval-derua-paulistano-mais-resistencia-e-mais-liberdade.html. Acesso em: 24 out. 2020.

Antes de apresentar o bloco de rua criado por mulheres em São Paulo, a reportagem cita algumas hashtags. Você já tinha ouvido falar delas? Sabe o que significam? Respostas pessoais.

A matéria comenta o bloco Pagu, cujo nome remete à paulista Patrícia Galvão, a Pagu (1910-1962), uma escritora, jornalista e militante política. A que ideias o bloco busca dar visibilidade? Você conhece outras iniciativas

Patrícia Galvão, conhecida como Pagu, foi uma personalidade com atuação nas mais diferentes áreas, como poesia, teatro, desenho e jornalismo, com forte atuação no movimento modernista brasileiro pós-Semana de Arte Moderna de 1922.

como essa que tenham como objetivo combater a violência? Respostas pessoais.

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ATIVIDADE 3

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Desde 1946, o Festival de Cinema de Cannes acontece anualmente em maio na cidade francesa de mesmo nome. É um dos mais prestigiados e famosos festivais de cinema do mundo. Em 2019, um dos filmes premiados pelo festival foi o brasileiro Bacurau, dirigido pelos pernambucanos Kléber Mendonça Filho (1968-) e Juliano Dornelles (1980-). Leia a seguir o texto que consta no site oficial do festival sobre esse filme. Reprodução/Vitrine Filmes

A classificação indicativa de Bacurau é 16 anos. Se julgar adequado, organize uma exibição do filme para a turma.

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Kleber Mendonça Filho and Juliano Dornelles examine Brazil’s social divisions in Bacurau

Following Aquarius in 2016, which reflected the intergenerational conflict of values in Brazil, the filmmaker Kleber Mendonça Filho is back In Competition with his third feature film, Bacurau, co-directed with Juliano Dornelles. Half science fiction,

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half western, the film reveals the social contradictions of a country through the daily lives of the residents of an isolated region in the North East. With Bacurau, Kleber Mendonça Filho leaves behind the town of his birth, Recife, and explores the poor and isolated region of Sertao do Serido, accompanied by his production designer, Juliano Dornelles. The hardship of living off the land there has produced inequalities historically. Set in a near future, where the archaic and the

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Bacurau, dirigido por Kléber Mendonça Filho e Juliano Dornelles (Brasil, 2019), conta a história de uma cidade do Sertão nordestino que repentinamente deixa de constar do mapa.

hyper-modern merge, the film tells the story of the residents of Bacurau, who have just lost their matriarch, Carmelita, at the age of 94. In the depths of their bereavement, the residents realise that their village has suddenly disappeared from the map. Bacurau is a powerful word which evokes the mystery of something which is there, alive in the dark, but which no one can see.

Steeped in Brazil’s socio-historic issues, Bacurau was born from the directors’ observations and exasperation, leading

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them to: “surprise people, by showing individuals from that other, poor, isolated world who get their own back on those who have always viewed them as simple, funny and fragile, when they are just as complex and interesting as anyone else,” Juliano Dornelles states. By creating a portrait of this community, isolated from the rest of the country, Kleber Mendonça Filho and Juliano Dornelles offer a reflection on the notion of identity, on our relationship with the other, on borders and on access for

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everyone to the right to health and security. It is a study which resonates strongly in the current political context in Brazil.

MALINJOD, Eugénie. Kleber Mendonça Filho and Juliano Dornelles examine Brazil’s social divisions in Bacurau. Festival de Cannes, 15 maio 2019. Disponível em: https://www.festival-cannes.com/en/festival/actualites/articles/ kleber-mendonca-filho-and-juliano-dornelles-examine-brazils-social-divisions-in-bacurau. Acesso em: 12 jan. 2020.

a) Segundo o texto, o filme Bacurau revela as contradições sociais de um país por meio do cotidiano dos moradores de uma área isolada da região Nordeste. Identifique, no segundo parágrafo do texto, palavras que reafirmem essa contradição. As palavras archaic (arcaico) e the hyper-modern (hipermoderno) reafirmam a contradição presente no filme.

b) Qual é o significado, segundo Juliano Dornelles, de escolher o sertão do Seridó e seus habitantes como foco do filme? c) Releia o último parágrafo do texto e indique uma razão para o filme despertar interesse fora das fronteiras nacionais. Argumente em favor de sua posição. Resposta pessoal. d) Participar de festivais internacionais e outros eventos culturais de prestígio é uma forma de dar visibilidade à cultura brasileira. Você conhece outros festivais e/ou premiações internacionais em que brasileiros se destacaram? Converse com os colegas e o professor. Resposta pessoal. 190

ATIVIDADE 4

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Não escreva no livro

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Como estamos vendo nesta etapa, algumas produções culturais de um país costumam dar visibilidade a ele. Seja por meio de festas regionais, canções ou filmes, por exemplo, a imagem de um país pode ser divulgada e construída, graças ao fluxo de informações que, hoje em dia, circula mundialmente devido à internet. Com a orientação do professor, você e os colegas vão criar uma agenda cultural com os eventos que acontecerão neste ano no Brasil e que têm potencial de repercussão internacional. As orientações a seguir ajudarão na elaboração e escrita do texto.

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COMO CRIAR UMA AGENDA CULTURAL

1. Organizem-se em ao menos sete grupos. Cada grupo será responsável por um tema cultural: música, dança, artes visuais, teatro, cinema, encontros literários e festas populares, por exemplo. Se vocês optarem por tratar de outros temas além dos sugeridos, aumentem o número de grupos. O ideal é que

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cada grupo fique com um tema diferente. 2. Usem um buscador da internet e pesquisem eventos relacionados a cada tema escolhido. Façam uma busca bilíngue, ou seja, pesquisem em português e, depois, em inglês, usando palavras-chave. 3. Criem um calendário virtual e insiram cada evento nele, indicando a data de início e de finalização. 4. Elaborem uma pequena sinopse explicativa para cada evento incluído na agenda cultural. Vejam o

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modelo a seguir, que apresenta um trecho do texto de apresentação da 34ª Bienal de São Paulo, que ocorre em 2020.

34a Bienal de São Paulo terá início em fevereiro de 2020 com mostras individuais e performances

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Marcada pelo encontro e potencialização mútua entre projeto curatorial e atuação institucional, a 34a Bienal de São Paulo enfatiza poéticas da “relação” e adota uma estrutura de funcionamento inovadora, que envolve a realização de mostras e ações apresentadas no Pavilhão da Bienal a partir de fevereiro de 2020 e a articulação com uma rede de mais de 20 instituições paulistas. Quando o Pavilhão for inteiramente tomado pela mostra, a partir de setembro de 2020, essas instituições promoverão, em seus próprios espaços, exposições integrantes da 34a Bienal. 34a BIENAL de São Paulo terá início em fevereiro de 2020 com mostras individuais e performances. Funda•‹o Bienal, 20 set. 2019. Disponível em: http://bienal.org.br/post/7203. Acesso em: 12 jan. 2020.

Feiras internacionais de livros são eventos importantes na divulgação da literatura de um país. Em 2013, por exemplo, a Feira do Livro de Frankfurt homenageou o Brasil, com o lema “Brasil, um país cheio de vozes”. Na foto, um detalhe do pavilhão dedicado ao país na feira, que é um dos eventos mais importantes para os setores editorial e de literatura, Frankfurt, Alemanha, 2013.

Horacio Villalobos/Corbis/Getty Images

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5. Quando a agenda estiver pronta, deixem-na reservada para publicar no site bilíngue da turma.

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ETAPA 3

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Até o século XX, a televisão e o rádio eram os principais veículos responsáveis pela transmissão de grandes eventos esportivos. Atualmente, essa divulgação conta também com sites e outras plataformas que transmitem notícias de competições de quase todo o mundo, contribuindo para que esportistas se tornem conhecidos internacionalmente.

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Mais do que entretenimento, o esporte tornou-se também um grande negócio, movimentando entre milhões e bilhões de dólares e, em tempos de redes sociais, captando a atenção dos espectadores para a vida privada dos esportistas, como relacionamentos, gostos de consumo, contratos de patrocínio, negócios que giram em torno de sua imagem, etc.

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Essa mitificação do esporte e as novas modalidades que ganharam mais espaço no século XXI levam muitas pessoas a tomar esses atletas como ídolos, espelhando-se em suas atitudes, modo de vestir, penteados, etc. Sabendo disso, nas atividades a seguir você vai refletir sobre esportistas brasileiros famosos no mundo todo e também sobre a imagem que a imprensa internacional constrói a respeito deles.

Não escreva no livro

ATIVIDADE 1

Rey Del Rio/Getty Images

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Assim como a imagem do futebol está bastante associada ao Brasil, esportes como Mixed Martial Arts (MMA) têm sua imagem associada aos Estados Unidos. Os termos em inglês e a associação da imagem desse esporte ao país criam uma imagem de supremacia esportiva dos Estados Unidos. a) Atualmente, o MMA é administrado pelo estadunidense Dana White e é o maior provedor do mundo de eventos Pay-Per-View (sistema de transmissão televisivo de “pagar para ver”). O Ultimate Fighting Championship (UFC), uma organização que promove eventos de MMA, foi criado na década de 1990 pelo brasileiro Ronion Gracie e pelo estadunidense Art Davie. Sabendo disso, responda: Qual é o significado de UFC em português? De que modo esse nome ajudou na construção da imagem desse esporte? b) Vários termos do MMA não são traduzidos no Brasil, mas usados em inglês, como slam, overhand e superman punch. Que ideia esse uso ajuda a construir?

O manauara José Aldo da Silva Oliveira Júnior (1986-) é um lutador brasileiro de MMA que, até 2020, tinha vencido duas vezes o UFC na categoria peso-pena.

c) Ao contrário do que acontece no Brasil quanto à apropriação de termos relacionados a alguns esportes, como o MMA, nos Estados Unidos costuma-se traduzir para o inglês os termos que vêm de outras línguas. É o caso da capoeira, que lá é denominada Brazilian martial art, um dos estilos de luta que compõem o MMA. O que se pode depreender dessa atitude adotada pelos estadunidenses?

d) O MMA é um esporte de luta que estimula muitos de seus admiradores e praticantes amadores a frequentar academias. Também nas academias há todo um vocabulário em inglês. Observe os termos a seguir. Shape    No pain no gain    Fitness    Pushups    Shake Você sabe o significado de cada um desses termos? Resposta pessoal. De acordo com o contexto de uso, eles significam, respectivamente: forma (“boa forma”); sem dor, sem ganho; ginástica; flexões; agitado (bebida agitada).

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e) No campeonato nacional de beisebol estadunidense, a série final de jogos é chamada de World Series, ou “série mundial”, embora seja disputada apenas pelos times nacionais. Que valores estão por trás dessa escolha de nomenclatura?

Resposta pessoal.

ATIVIDADE 2

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Não escreva no livro

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f) Como você viu, utilizar uma língua não é apenas uma questão de dominar um idioma estrangeiro, mas também pode ser uma questão de ideologia, de determinar certa forma de pensar. Com a orientação do professor, reúna-se com os colegas e discutam: Como é possível no mundo contemporâneo evitar preconceitos e privilegiar a comunicação, especialmente no uso do inglês?

Nos últimos anos, o surf brasileiro vem se destacando em competições internacionais, com surfistas como o paulista Gabriel Medina (1993-) e o potiguar Ítalo Ferreira (1994-). Leia a seguir o texto de apresentação de Gabriel no site World Surf League.

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Gabriel Medina

Gabriel Medina is by far the most popular surfer on the Championship Tour today and he is set to represent Brazil at the Tokyo 2020 Summer

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Olympic Games. In 2018 he earned his second World Title and first Pipe Masters in one of the most action-packed days

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of surfing. At home in Brazil, the handsome dark-haired goofy footer is considered a national hero thanks to the World Titles he delivered to the proud surfing nation in 2014 and again in 2018. His rowdy homecoming to São Paulo was national news, and to this day Medina has a tough time going anywhere in Brazil without being recognized.

Of course, if you were anywhere near the Brazilian

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surf scene a decade ago you saw Medina coming. His explosive repertoire of above the lip maneuvers earned him all kinds of amateur titles in his early teens, including Rip Curl’s Grom Search, Quiksilver’s King of the Groms and several state titles. In 2009, a

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15-year-old Medina became the youngest surfer ever to win a major Qualifying Series event. By mid-2011, 17-year-old Medina qualified for the Championship Tour (along with John John Florence) and immediately took the spotlight with his high-flying acrobatic approach. He won the first event he entered as a CT member and repeated the feat two events later. His huge impact on the international stage poured fuel on the fledgling Brazilian Storm, a fresh injection of like-minded talents from Brazil that now occupy one-third of the Championship

Gabriel Medina em performance durante campeonato de surf realizado no Havaí, Estados Unidos, 2018. Naquele ano, o atleta foi vencedor do campeonato.

Tour roster. Since 2015, Medina has earned more Championship Tour victories than any other competitor, and he dominates his closest rivals in head-to-head battles, which is why he remains a perennial World Title contender. In 2019 he was yet again involved in one of the most dramatic surfing finales in history and despite finishing runner-up to Italo Ferreira, he clinched his Olympic selection. GABRIEL Medina. World Surf League. Disponível em: https://www.worldsurfleague.com/athletes/1085/gabriel-medina. Acesso em: 13 jan. 2020.

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a) Segundo o site, Medina seria considerado um herói nacional no Brasil por causa de seus dois títulos mundiais no surf. Você já conhecia Gabriel Medina? Acha que ele é reconhecido em nosso país da forma como o site afirma? Respostas pessoais. b) Por mais que atletas como Gabriel Medina mereçam reconhecimento por seu talento, a idolatria por trás dessas conquistas deve sempre ser questionada. Converse com os colegas e o professor: Você concorda com a ideia de considerar um esportista um herói nacional? Por quê? Respostas pessoais. c) Para se referir ao modo como Gabriel Medina surfa, o texto usa uma gíria desse esporte: goofy footer. Você sabe o que ela significa? Se não souber, avalie o contexto em que ela aparece no texto para tentar compreendê-la. d) O texto apresenta diversos adjetivos para se referir ao surfista brasileiro. Quais seriam as principais qualidades dele? e) Reúna-se com um colega e, com base no texto original em inglês, elaborem, em português, uma apresentação de Gabriel Medina para constar no site de vocês. O ideal é que seja um texto curto, de um parágrafo, que venha acompanhando o link para o perfil de Medina no site World Surf League. Vocês podem usar esse modelo de apresentação para outros atletas que fizerem parte do site.

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Significa andar com o pé direito à frente da prancha. Se houver na turma estudantes que praticam surf, skate e outros esportes que usam prancha, é possível que conheçam essa gíria. Não escreva no livro

ATIVIDADE 3

Você conhece atletas paralímpicos brasileiros com projeção internacional? O texto a seguir fala do atleta paraibano Petrúcio Ferreira dos Santos (1996-).

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Petrúcio Ferreira dos Santos

The Brazilian claimed two gold medals – the 100m and 200m T47 – at the London 2017 World Championships, living up to expectations after winning his first major global title on home soil at the 2016 Rio Games. Injury had ruled Ferreira out of the World Championships in 2015, but he had already made a big impression that year, despite only beginning his racing career in 2014. At the Sao Paolo Grand Prix in April 2015, Ferreira got the better of his compatriot, the Paralympic and world champion Yohansson Nascimento, setting a new world record in the 200m T47.

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Miguel Schincariol/Getty Images

He clocked 21.49, knocking an impressive 0.25 seconds off the previous T47 world record set by Australia’s Heath Francis back in 2008. Ferreira went on to clinch double sprint gold at the Parapan Am Games in Toronto, Canada in August 2015. But an injury to his thigh just weeks before the World Championships meant he was not able to compete in Qatar. Still, Ferreira, who had his left arm amputated below the elbow aged two after an accident with a grinding machine, bounced back and lined up at the 2016 Paralympic Games as the favourite for gold in the men’s 100m T47. The young sprinter didn’t disappoint, breaking the world record in the heats and again in the final with a time of 10.57. Just 19-years-old at the time of the Games, he also won 400m T47 silver and was part of the Brazilian 4x100m T42-47 relay quartet that finished second behind Germany. He went on to knock a further 0.04 seconds off his 100m best at London 2017 and could well threaten Irishman Jason Smyth’s title of fastest Paralympian on the planet (10.46) if his progression continues. Petrúcio Ferreira dos Santos competindo no Centro de Treinamento Paralímpico Brasileiro, em São Paulo (SP), 2019.

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PETRÚCIO Ferreira dos Santos. International Paralympic Committee. Disponível em: https://www.paralympic.org/petrucio-ferreira-dos-santos. Acesso em: 20 jan. 2020.

a) O que mais chamou sua atenção na trajetória do atleta? Resposta pessoal. Tanto a trajetória do atleta quanto

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suas conquistas, segundo o site, são significativas.

b) Você acha que os atletas paralímpicos vêm conquistando mais espaço na mídia? O que poderia ser feito para ampliar a visibilidade dos esportes paralímpicos? Respostas pessoais.

SE LIGA

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Para conhecer outros atletas paralímpicos brasileiros e detalhes das modalidades esportivas que eles praticam, acesse o site do Comitê Paralímpico Internacional (disponível em: https://www.paralympic. org/; acesso em: 24 out. 2020) e o do Comitê Paralímpico Brasileiro (disponível em: https://www.cpb. org.br/; acesso em: 24 out. 2020) e busque mais informações.

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Incentive os estudantes a explorar os sites indicados e converse com eles sobre a possibilidade de o site bilíngue reservar um espaço para os esportes paralímpicos, em que muitos atletas brasileiros costumam se destacar. Não escreva no livro

ATIVIDADE 4

COMO CRIAR UM CALENDÁRIO ESPORTIVO

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Muitos eventos esportivos acontecem no mundo todo e chamam a atenção por contarem com a presença de brasileiros. A ideia é que vocês criem um calendário esportivo com eventos que acontecem no Brasil e no mundo e o compartilhem no site bilíngue. Para criar o calendário, observem os passos a seguir.

1. Com a orientação do professor, organizem a turma em dois grupos. Um deles ficará responsável por criar o calendário de eventos esportivos nacionais e o outro, pelo calendário de eventos esportivos

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internacionais. Pensem em um critério para a seleção desses eventos, por exemplo: o interesse que determinado esporte mobiliza em sua cidade/região. 2. Organizada a turma, se julgarem adequado, é possível criar subgrupos, sendo cada grupo responsável por um ou dois esportes.

3. Criem um calendário virtual e insiram cada evento nele, indicando duração, país/cidade onde vai acontecer, onde assistir ao evento ou acompanhar notícias a respeito dele. 4. O ideal é escrever também uma apresentação do esporte em questão, com dados sobre seu

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surgimento, curiosidades, etc. A seguir, oferecemos uma sugestão de modelo para ser usado ou adaptado por vocês.

Vôlei sentado

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História O vôlei sentado surgiu da junção do vôlei convencional com um esporte alemão praticado por pessoas com pouca mobilidade, mas sem rede, chamado sitzbal. A união das duas modalidades fez surgir o vôlei sentado em 1956. Utilizando basicamente as regras do vôlei, o esporte tem um ritmo frenético e é disputado oficialmente desde as Paraolimpíadas de Arnhem-1980, na Holanda. Em Toronto-1976 apareceu como exibição. Quando entrou no programa paraolímpico, o vôlei sentado dividia espaço com a modalidade disputada em pé. Após 24 anos compartilhando os holofotes, a modalidade ganhou destaque de vez a partir dos Jogos de Atenas-2004, quando o vôlei paraolímpico passou a ser disputado apenas com os atletas sentados. Podem competir no vôlei sentado jogadores amputados, paralisados cerebrais, lesionados na coluna vertebral e pessoas com outros tipos de deficiência locomotora. Uma das regras principais do esporte é que os atletas não podem bater na bola sem estar em contato com o solo. VÔLEI sentado. Rede Nacional do Esporte. Disponível em: http://www.rededoesporte.gov.br/pt-br/megaeventos/ paraolimpiadas/modalidades/volei-sentado. Acesso em: 13 jan. 2020.

5. Finalizado o calendário, ele pode ser compartilhado no site bilíngue da turma.

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ETAPA 4

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A questão ambiental é atualmente um dos principais pontos de atenção no mundo. Muitas notícias sobre a fauna e a flora, principalmente brasileiras, por causa de patrimônios como a Floresta Amazônica e o Pantanal, circulam em meios de comunicação internacionais.

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A preocupação com a preservação da natureza aliada ao crescimento do turismo ecológico amplia o interesse em nossos patrimônios naturais. As cataratas do Iguaçu, a Amazônia, o Pantanal Mato-Grossense e a Mata Atlântica, por exemplo, estão entre os patrimônios naturais brasileiros reconhecidos pela Unesco. Nas atividades a seguir, vamos refletir sobre algumas notícias que circulam pelo mundo sobre esse tema.

PATRIMÔNIO MUNDIAL NATURAL NO BRASIL

sobre isso no excerto a seguir.

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O Brasil conta com sete áreas reconhecidas e declaradas como Patrimônio Mundial Natural. Leia mais

Os Sítios do Patrimônio Mundial Natural protegem áreas consideradas excepcionais do ponto de vista da diversidade biológica e da paisagem. Neles, a proteção ao ambiente, o respeito à diversidade cultural e às populações tradicionais são objeto de atenção especial. Os Sítios geram, além de benefícios à natureza, uma importante fonte de renda oriunda do desenvolvimento do ecoturismo.

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Tales Azzi/Pulsar Imagens

[…] No Brasil, existem vários Sítios do Patrimônio Mundial Natural. O país é signatário da Convenção dos Sítios do Patrimônio da Humanidade desde 1977: • Parque Nacional do Iguaçu • Mata Atlântica: Reservas do Sudeste • Costa do Descobrimento: Reservas da Mata Atlântica • Áreas de Proteção do Cerrado • Área de Conservação do Pantanal • Complexo de Conservação da Amazônia Central: Parque Nacional do Jaú • Ilhas Atlânticas Brasileiras: Fernando de Noronha e Atol das Rocas PATRIMÔNIO Mundial Natural no Brasil. Unesco. Disponível em: https://pt.unesco.org/fieldoffice/brasilia/expertise/natural-worldheritage. Acesso em: 24 out. 2020.

No Parque Nacional do Iguaçu, é possível conhecer as cataratas do Iguaçu, um conjunto de quedas de água que se distribui entre os territórios de Brasil e Argentina. Na foto, visão das cataratas do alto, no município de Foz do Iguaçu (PR), 2019.

SE LIGA Para saber mais dos patrimônios naturais do Brasil e de sua importância, acesse as páginas da Unesco (disponível em: https://pt.unesco.org/fieldoffice/brasilia/expertise/natural-world-heritage; acesso em 24 out. 2020) e do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) (disponível em: http:// portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/29; acesso em: 24 jan. 2020) dedicadas a eles.

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ATIVIDADE 1

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Não escreva no livro

Leia o texto a seguir, publicado na seção de Ciência do site do jornal britânico Independent.

New species of monkey found in Amazon rainforest after being miscategorised for more than 100 years, scientists say KE R /Ju Research team finds primates have DNA distinct from other types

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Scientists researching a group of fluffy grey monkeys in the Amazon rainforest have determined the animals belong to a new species.

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The primates, named Plecturocebus parecis, were first discovered by biologists more than 100 years ago but have only recently been recognised as a distinct group.

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The species lives on the Parecis plateau in Rondonia, Brazil, and has survived deforestation because the plateau’s steep sides make it difficult to access.

Biologists originally thought the monkeys were part of the “ashy black titis” species when they were discovered in 1914.

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However, Adrian Barnett, a biologist who worked on confirming the new species, told the New Scientist that a report by the researcher who first discovered the monkeys showed he was “clearly in doubt” about their classification.

The newly-named species is similar to the dusky titi monkey which is also found in Brazil.

The Parecis monkeys, which are known as “otôhô” by local indigenous people, are distinguished from the dark grey ashy black titis by their chestnut brown backs and large white patches on their chests. When the research team compared DNA from the Parecis monkeys with 10 other species, including the ashy black titis, they found it was distinctly different.

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Researchers have argued the new species of monkeys should be considered “near threatened” under the criteria set out by the IUCN Red List for endangered species. “The range is small and the population restricted,” Mr Barnett told the New Scientist. He added that the Parecis monkey was the third new species found in Brazil this year and the 20th monkey species discovered there since 2000.

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[…]

The study, titled “New species of Plecturocebus from Rondônia, Brazil”, was published in the journal Primate Conservation. DUNCAN, Conrad. New species of monkey found in Amazon rainforest after being miscategorised for more than 100 years, scientists say. Independent, 23 dez. 2019. Disponível em: https://www.independent.co.uk/environment/nature/ monkeys-new-species-amazon-rainforest-brazil-parecis-plateau-deforestation-a9257921.html. Acesso em: 13 jan. 2020.

a) Qual é a importância de notícias como essa serem publicadas na mídia internacional? b) O texto parte do pressuposto de que o leitor conhece a Floresta Amazônica. Reúna-se com um colega e respondam: a que se deve esse conhecimento mundial sobre a floresta, na opinião de vocês? Resposta pessoal.

c) O texto apresenta uma visão da ciência como um campo em aberto, ou seja, interessado em novas descobertas. Esse tipo de notícia destina-se a que tipo de leitor? d) Quais imagens sobre o Brasil um texto como esse ajuda a construir? e) Você acredita que seja importante que o Brasil faça parte de um circuito mundial de pesquisadores científicos? Por quê? Resposta pessoal. 197

ATIVIDADE 2

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Não escreva no livro

Leia o texto a seguir, publicado na revista norte-americana Time, que reproduz as ideias de Benki Piyãnko, um líder indígena brasileiro.

BY BENKI PYÃNKO SEPTEMBER 13, 2019

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‘It Is Our Very Governments Who Are Killing the Earth.’ A Brazilian Indigenous Leader Speaks Out On Deforestation in the Amazon

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Benki Pyãnko is a community leader from Apiwtxa, an Ashaninka community situated in the Amazonian state of Acre, Brazil. He has led projects to defend his community from deforestation and to defend Ashaninka rights and culture in the indigenous territory of Terra Kampa do Rio Amônia. His community’s sustainability projects were awarded an Equator Prize by the U.N. in 2017.

Pedro Fran•a/MinC

As TIME reported in its recent special climate issue, the fires from the Amazon seen across the skies of Brazil in August “helped illuminate something the world can no longer ignore.” On the front lines of the fight to protect the land is 46-year-old Benki Pyãnko, who has experienced these

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significant — and devastating — changes to the environment firsthand. An ambassador of the Ashaninka people, Pyãnko has led environmental and reforesting projects in his community of Apiwtxa, inhabiting the indigenous territory of Terra Kampa do Rio Amônia in the Brazilian state of Acre, located close to the border with Peru and covered by the Amazon rainforest. There are around 3,000 Ashaninka people living across four

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indigenous land areas in Brazil, and over 120,000 Ashaninka living over the frontier in Peru. As part of the Flourishing Diversity Series at University College London, Pyãnko was one of several indigenous leaders invited from around the world to gather and share their experiences of protecting their environments. TIME spoke with Pyãnko about the solutions

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that indigenous people can offer to tackle climate change, and what lessons the rest of the world can learn from them. Where we live, there is still a great deal of richness as far as forests, animals, plants. These species still exist because of the way we guarded and tended the forest since around 1986 when we began this work of preservation. Our people still maintain our culture very protectively and very well, but with all that we have protected, we also carry great worry, because of all that surrounds us where we live. People who use the forest hunt animals to a great extent, take part in logging activities, and deforest the forest to make way for pastures. Our rivers cannot exist without the forest, our animals cannot Benki Piyãnko, líder indígena da aldeia Apiwtxa, do povo Ashaninka, que desenvolve um trabalho de proteção ambiental e reflorestamento, por meio de sistemas agroflorestais.

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live without the forest, and we ourselves depend on these plants and animals for our consumption, for our existence. […]

the areas that have been cut down and degraded, both with native species and with fruit trees, in order to create an environment that will bring the forest back and provide food to people. We have planted over 2 million trees already for this project, which is called Yorenka Ãtame, and by doing so, we have recovered many

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One of our projects is how to maintain the balance of the environment, reforesting

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water sources and brought life back to our rivers. My project is to plant another

10 million trees, and I want to show young people in particular how they can tend

the forest in order to guarantee their futures, to create a sustainable situation consciously, without harming the environment in such a violent way as man does.

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The idea is to put people in connection with nature again. We intend to cure the world through curing people’s minds.

I see today a big confrontation between people and nature. That comes from

our industrial-scale economy, and a society that lives only for consuming. Our

governments are creating projects that actually harm people’s lives, perhaps slowly,

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but in a very pervasive way. People are just trying to get rich, and they are killing one another, sometimes without even knowing it. Our governments today, in my view as an indigenous leader, need to respect nature more. They also need to respect everyone’s lives, the lives of all human beings, who depend on the land to survive.

[…]

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It is our very governments who are killing the earth.

PYÃNKO, Benki. It Is Our Very Governments Who Are Killing the Earth. A Brazilian Indigenous Leader Speaks Out On Deforestation in the Amazon. Time, 13 set. 2019. Disponível em: https://time.com/5676877/indigenous-leader-amazon-brazil/. Acesso em: 20 jan. 2020.

a) Que comunidade o líder Benki Pyãnko representa? Converse com um colega sobre o espaço que representantes comunitários vêm obtendo hoje em dia.

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Apiwtxa, uma comunidade Ashaninka situada no Acre.

b) Por que a comunidade de Pyãnko recebeu um prêmio internacional? Qual a importância de ações como essa ganharem visibilidade em veículos de mídia internacional?

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c) Por que, segundo o líder indígena, haveria hoje uma contraposição entre as pessoas e a natureza? Você concorda com as ideias dele? Por quê? d) Benki Pyãnko também atribui responsabilidade aos governantes pelos problemas ambientais enfrentados. De que governantes ele está falando? O que eles estariam fazendo? E o que o líder sugere que esses governantes façam? e) Em duplas, pesquisem outros líderes indígenas que encabecem projetos de preservação da natureza. Escrevam uma pequena apresentação deles em inglês para que seja postada, junto do link que direciona para informações sobre esse líder, no site bilíngue da turma.

SE LIGA Para conhecer iniciativas desenvolvidas por indígenas e informações sobre as políticas públicas destinadas a esses povos, acesse o site Povos Indígenas no Brasil. Disponível em: https://pib.socioambiental.org/. Acesso em: 24 jan. 2020. Ventura/Shutterstock

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ATIVIDADE 3

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Não escreva no livro

Leia o texto a seguir. Nele, a revista National Geographic incentiva o turismo ecológico no Pantanal brasileiro.

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How to Explore the Pantanal

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Explore the Pantanal from all corners with this guide to the beauty of this national park and UNESCO World Heritage site. The Pantanal is the world’s largest wetland, pooling over 81,000 square miles (210,000 square kilometers)—an area nearly the size of Kansas— in the center of South America, mostly in central-western Brazil and straddling the borders of Paraguay and Bolivia. Often overshadowed

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by the Amazon to the north, the Pantanal quietly harbors the highest concentration of wildlife in South America. It’s part national park and part UNESCO World Heritage site, and it’s considered a critical region of the world by the World Wildlife Fund, which estimates that 325 species of fish, 159 species of mammals, 656 species of birds, 53 species of amphibians, and 98 species of reptiles live in this hotbed of

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U A school of fish and a hungry caiman in the waters of the Pantanal region.

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Luciano Candisani/Acervo do fotógrafo

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biodiversity.

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If You Go

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The Pantanal teems with life in every season. The dry season, July to October, is the best time to see mind-boggling concentrations of wildlife clustered around water holes. The flooded and receding waters from April to July showcase a special landscape that’s a favorite among photographers. Timing varies slightly from north to south as floodwaters flow downstream. Travel during the flooded season often requires boats and small airplanes. Northern Pantanal

Southerm Pantanal

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Fly into Cuiabá and drive 1.5 hours to Poconé to access the Transpantaneira, a thoroughfare that crosses more than 122 bridges as it traverses the northern Pantanal. Lodges dot the route, offering packages that can include jeep safaris, horseback rides, trekking, canoeing, and other activities. Good choices are the Araras Eco Lodge or the more basic Pouso Alegre. After 90 miles, the road dead-ends in Porto Jofre, which is the best place in the Pantanal to see jaguars (in the dry season). Hotel Porto Jofre is a pleasant spot to rest your head.

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To access the southern Pantanal, fly into Corumbá or Campo Grande. From Corumbá you can board a riverboat (Joice will cruise you in style) or access simple lodges along the Estrada Parque, a dirt road that crosses the southern Pantanal. Passo do Lontra has basic rooms or hammocks for rent, offering a glimpse into life as a cowboy. The Pantanal Jungle Lodge is a notch higher on the comfort scale. Midway between Corumbá and Campo Grande is Miranda, another good home base. The Caiman Lodge here is an excellent choice, located on a 131,000-acre (53,000-hectare) farm and ecological refuge. If you really want to get out in the sticks, hop a charter flight to Aquidauana to stay at a lodge in the Negro River region. Barranco Alto Eco-Lodge and Barra Mansa Pantanal Hotel are both right on the riverbank.

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Bonito Bonus

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Combine a visit to the southern Pantanal with Bonito, an ecotourism hub replete with wildlife, waterfalls, caves, and crystal clear rivers where you can snorkel amid hundreds of fish. Coupled with the Pantanal and a few days in Rio de Janeiro, you have all of the ingredients for an unforgettable 10-day adventure. Avery Stonich is a freelance writer based in Boulder, Colorado, who has traveled to more than 50 countries in search of adventure. Visit her website at averystonich.com and follow her on Twitter and Instagram. STONICH. Avery. How to Explore the Pantanal. National Geographic, 4 ago. 2016. Disponível em: https://www. nationalgeographic.com/travel/destinations/south-america/brazil/exploring-pantanal-brazil/. Acesso em: 13 jan. 2020.

a) Tanto o texto da Atividade 1 quanto o desta valem-se de conteúdos relacionados à natureza, expressando uma visão positiva do Brasil. O primeiro tem como foco a divulgação de uma descoberta científica e o segundo ressalta o ecoturismo. Quais aspectos comuns entre os dois textos reforçam essa positividade em relação ao Brasil? b) Com a orientação do professor, reúna-se com os colegas e discutam: qual é a importância do reconhecimento dado pela Unesco para determinados patrimônios naturais brasileiros? c) Forme dupla com um colega e escrevam, em inglês, um pequeno texto que apresente as belezas naturais da sua região. Use o texto acima como modelo: indique o que há de interessante para ser visto, como chegar aos pontos turísticos mais relevantes e como usufruir da região. 201

ATIVIDADE 4

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Não escreva no livro

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Em 2019, um vazamento de petróleo no mar causou danos ambientais severos em nove estados do Nordeste brasileiro. Leia a seguir o trecho de uma reportagem sobre o assunto publicada no site da revista Time.

Oil Is Killing Brazil’s Turtles. No One Knows Where It’s From Em Eye

/ Ge

m tty I

More than a month since oil started washing up on some of Brazil’s most touristic

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beaches, dotting sand with black patches, killing sea turtles and scaring off

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fishermen, the origin of the crude is still a mystery. “We don’t know the oil’s origin, where it came from or how it got here,” Energy Minister Bento Albuquerque said at an offshore

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exploration auction in Rio de Janeiro on Thursday. The crude probably leaked from a ship in the ocean, he ventured, adding that it has characteristics similar to Venezuelan heavy crude — which doesn’t mean it comes from there. Venezuela’s state oil company categorically denied

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having anything to do with the slick, saying there were no reports of incidents at its facilities or from clients, nor evidence of leaks that could have led to damages in Brazil.

The massive spill has already spread along the coasts of all

nine states in Brazil’s northeast. Over a dozen sea turtles have

been found dead, covered in crude, local newspaper O Estado de

S. Paulo reported. Some 800 baby turtles that hatched were kept

from going into the sea, the newspaper said, citing Projeto Tamar,

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one of Brazil’s best-known wildlife conservation projects.

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A seat turtle swimming off the coast of Arraial Do Cabo, Brazil.

The nation’s environmental agency said the oil found on the beaches was not produced by Brazil, and that the country’s Navy and federal police are investigating the spill. […]

LEITE, Julia. Oil Is Killing Brazil’s Turtles. No One Knows Where It’s From. Time, 12 out. 2019. Disponível em: https:// time.com/5698984/brazil-oil-spill-sea-turtles/. Acesso em: 13 jan. 2020.

a) O texto cita o Projeto Tamar como um dos mais conhecidos projetos de preservação da vida marítima no Brasil. Você conhece a Fundação Tamar e suas iniciativas? Acesse o site do projeto (disponível em: https://www.tamar.org.br; acesso em: 24 jan. 2020) e discuta com os colegas algumas estratégias utilizadas pelo projeto para construir sua reputação internacional na preservação do meio ambiente. Resposta pessoal.

b) Como se pode notar ao acessar o site do Projeto Tamar, ele não é bilíngue. Sabendo disso, reúna-se com os colegas e escolham uma das informações relevantes disponibilizadas no site (em vídeo ou texto) e escrevam um parágrafo em inglês que dê maior visibilidade a essa iniciativa. É importante que vocês escolham alguns termos e palavras-chave que facilitem a compreensão do texto em inglês. Esse texto, assim como o link para o site do Projeto Tamar, pode ser publicado no site bilíngue da turma. c) Com base no que foi discutido na Atividade 2, quais prejuízos as tragédias ambientais como a reportada sobre o vazamento de óleo no mar podem trazer para o turismo brasileiro? Compare suas ideias com a dos colegas e discutam o tema. 202

ATIVIDADE 5

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Não escreva no livro

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Para finalizar esta etapa do projeto, você e os colegas vão realizar um levantamento de notícias em inglês que tratem da preservação da natureza e também de desastres ambientais em sua região que podem atrair ou atrapalhar o turismo ecológico. A ideia é denunciar descasos e fomentar visitas aos espaços preservados da região onde vocês vivem. É possível organizar a turma em três grupos. Cada um de vocês ficará responsável por uma tarefa.

Grupo 1: Turismo ecológico

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Rawpixel.com/Shutterstock

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Este será o grupo responsável por captar notícias em inglês que incentivem o turismo em sua região. Podem ser usadas reportagens a respeito das belezas naturais do Brasil como um todo. Pesquisem digitando os nomes dessas atrações em inglês.

Grupo 2: Problemas ambientais

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Este grupo ficará com a tarefa de pesquisar as notícias em inglês que denunciem problemas ambientais. Há um sem número de notícias que tratam de problemas relacionados à Amazônia e ao Pantanal, por exemplo. Lembrem-se de pesquisar em sites diferentes e que tenham confiabilidade. Uma dica é pesquisar um mesmo problema que esteja sendo noticiado em mais de um site e checar se a informação realmente procede.

Grupo 3: Preservação ambiental O terceiro grupo deverá discutir em tópicos as vantagens da preservação ambiental na região e ações positivas realizadas com essa finalidade. Indiquem tanto vantagens econômicas quanto sociais. Por exemplo: ao se incentivar o turismo em dada região, incentiva-se também o comércio de artesanato produzido localmente e mesmo a cultura da região, com a criação de festivais e centros culturais para os turistas interessados.

Todo o levantamento realizado pelos três grupos pode ser compartilhado no site bilíngue da turma, que será criado no momento final do projeto. 203

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PRODUTO FINAL

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SITE BILÍNGUE

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Chegou o momento de criar o site bilíngue da turma. Retomem toda a produção dos grupos até aqui: notícias pesquisadas, links guardados, imagens, textos de apresentação de atletas, esportes e funcionamento do turismo. Organizem esse material para realizar o carregamento dele no site depois que tiver sido criado.

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Um ponto importante que vocês terão de discutir diz respeito ao caráter bilíngue do site. Vocês podem inserir uma advertência a quem estiver acessando a página, indicando os objetivos e assim comunicar que haverá prevalência de notícias em inglês. Algumas notícias em português, que tratem do mesmo tema por um viés distinto, podem ser postadas para que o leitor as compare e forme sua opinião sobre o tema. Outra decisão a ser tomada é sobre a divisão dos temas no site. Vocês podem optar por trabalhar apenas os três temas discutidos neste projeto (cultura, esporte e ambiente) ou incluir outros temas de interesse de vocês e que, eventualmente, estejam estudando em outros componentes.

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Depois de tomadas essas decisões e reunido todo o material pesquisado e produzido por vocês até aqui, é o momento de criar o site bilíngue. Para isso, sigam as etapas apresentadas. COMO CRIAR UM SITE BILêNGUE

1. Escolham uma plataforma gratuita para a criação do site. Há várias delas disponíveis na internet. 2. Lembrem-se do objetivo do site: um local para hospedar notícias e links de notícias em português e em inglês. Trata-se, portanto, de um site informacional e educativo. Selecionem um template adequado e que comunique bem o objetivo de vocês.

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3. Escolham um nome para a página, o layout dela, a permissão para os visitantes (todos poderão vê-la ou apenas os membros dela?).

4. Definam também as configurações que vão aparecer na página quando ela for compartilhada em redes sociais. 5. Elejam um plano de fundo para a página. Em seguida, criem todo o design do site, incluindo tipo de letra, imagens, menus, botões, etc. Lembrem-se de que imagens que circulam na internet podem ter direitos

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autorais. Priorizem usar imagens criadas por vocês ou que sejam de uso livre para que não enfrentem problemas com os detentores dos direitos autorais das imagens.

6. Organizem, então, o banco de dados do site, incluindo todos os textos de apresentação criados por vocês, os links para a leitura das notícias selecionadas e também os calendários e a agenda cultural.

7. Com o site configurado, é hora de definir o domínio (endereço) que ele terá e onde será hospedado. Busquem um domínio para o site. Quanto mais curto e relacionado ao tema de trabalho, mais acessos ele vai ter e mais fácil será de os visitantes o encontrarem e utilizarem. Na plataforma de criação do site, é possível verificar os domínios disponíveis e escolher um. 8. Definam onde vocês vão hospedar o site. Vocês podem criar uma conta gratuita em uma plataforma para hospedagem do site ou vinculá-lo ao próprio site da escola. Como será um site escolar, com baixo tráfego, não será difícil colocá-lo no ar sem custos. 9. Com o site no ar, naveguem por ele para que seja testado antes de ser divulgado. Lembrem-se de atualizá-lo e de difundi-lo entre a comunidade escolar. Peçam que os visitantes deixem comentários com opiniões sobre as notícias e o próprio site.

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este elhor n ionou m c portante n im fu é e , do qu sejado a e iv d t le e u o re q ção c o semp a avalia nal ROJETO tualizad P am um a ç r O fa e , s putacio D le e O Ç por e m com e pod N l. e it m A e s g a L re ív o nal? a u s fi A s o g g B r po a lin Com nave ltado orado. de usar o que fo o site e do resu r o im r m m fi ra p a o re ra s a a lh e ia r t r e od Gos em de c de se ar com avam? ssarem Depois inda po s? imagin o foi lid e o ace e m o que a u u o d q q c menore : e s o a ia d to o proje iores ou periênc imples a as pess s x tará l? d m e s a is e s a o it a s o n e ig s r m grup reto bre e da qu u foi área d n m o o s a e a il s n o m íc e c e , if ter um u d te d d s po uma tivida dantes mo e aram sem um essa é e? Ach os estu am as a e jetos co it ir d u r s ro s q fe a p m e Conver n s re u d e ?P de a -se o ap outro projeto criação mbrem patia e iano nã ipar de para a gas? Le er a em as deste o cotid p le d rc m partic a o e ões. t e c x te e iç r e e s s s s a o a o s re iam p nças, e faz p alizar a s com c re a ip o re e u g lh s if q e Têm inte o ê d e c n c s o e see r com ar em i para v o outro s a lida opiniõe trabalh Como fo e ouvem gociar vocês: projeto u e q s e n o d o p a m m a uir tem a vid m co Conseg mesmo sente n prenda ade ao sões. A mais pre s id fi z ic e it ro v r p c a om cad várias pinar c bém de tes ntar e o e m mas tam u diferen rg rasil em de de a B a o id a c s a ivo cap tos as relat e aspec s, desd o Brasil dou tem u o t it s b E in . t m s â u do e c s d is e a t d n id S o ativ alg ifere DEIA ortante muitas rendeu sa em d RO DE I que ap T rou imp a ingle ipou de e u S e ic I t g t id n r n s G e lí a n E s p o a R Você você inclui a uso d ais? C sileiro. projeto sciente cto e o rnacion ra n a e e b t t o p s c e in t e re por im s o n r aliza iciário s semp ambie obre o cidadã t e s o o õ m n t a iu u s t s s e r Para re e o e u e t refl an sq ?S feren ivulgad diversa nceitos ctivas e té os re r preco perspe país é d as mais ra o o rtivos a s e s d o p n o p u s n s ra e do nca os e e, é is e tezas, e cultura imagem rament tereótip ntes e ver cer omo a do futu truir es c a re s o n iv e t e visita d o s a c d o s e s s e d e d u io d r it r a t o á eom e t a s m o ode nsar omen lorizad sobre c o ele p de repe s com c e ser va m e d o la t o e C n t p . a discutir t o e s ia on nc ts d criad idade c experiê uns prin rio site necess e essa lo. mo alg o próp s u lo é e g u n o m íc t â r r u je u um eu c ens o e pro mais de te do s e imag ia dest textos zer par memór s fa r n o e u lh d lg e o a Am ite p scolher ão do s sante e a criaç , e t interes n ia ad r. Mais guarda escola. e a d m unidad para alé a a com d o utras t o e u nvidem com q o o c , d a n t e r abe la, faz zadas. AÇÃO G site será s atuali da esco L ia o is n U íc t ra o V o u I ã n m aç ED e um links de is e nos a naveg ta-se d ÉGIAS D es socia site com nal, tra ido que d fi n o a fi re e e r, t s d n a io ESTRAT r e te am sido m su o do ex e tiver riado e periodic e mesm cê-lo. S o site c alizem e il u s h t m n e ra A o u . B c le lg s ne es do Divu sse por entário s regiõ se intere e outra tar com d s o s p a escolar o e s ar pes s a visit ir com pessoa interag ra a p item Aprove gue. ín il b site

Criar um site e postar informações nele é uma maneira de interagir de forma responsável no mundo digital.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

A seguir, apresentamos algumas das principais obras consultadas durante a realização

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deste livro, além de indicações de material para pesquisas e consultas complementares.

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ARAÚJO, Ulisses Ferreira de. Temas transversais e a estratégia de projetos. São Paulo: Moderna, 2003.

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O livro aborda dois dos pressupostos do trabalho com projetos em sala de aula: a transversalidade e os temas transversais em Educação. A proposta do autor é fazer da sala de aula um espaço de discussão de valores, de busca por soluções para problemas, de suscitar a criatividade e o engajamento em questões sociais. A estratégia de trabalhar por projetos é vista pelo autor como potencializadora para a sala de aula ao transformar o estudante em protagonista e o professor em mediador da aprendizagem.

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BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_ site.pdf. Acesso em: 6 fev. 2020.

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Homologada em 2018, a BNCC foi elaborada por especialistas de todas as áreas do conhecimento e define as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver durante a Educação Básica. Consultando o documento, é possível ler na íntegra os textos de todas as competências e habilidades previstas para o Ensino Médio. HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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Referência no tema da aprendizagem por projetos de trabalho, nesse livro Hernández e Ventura descrevem os princípios e as práticas da organização do currículo com base em projetos. Para o leitor que já conhece o tema, é possível organizar ideias e aprofundar conhecimentos. Para aqueles que pouco conhecem essa proposta, trata-se de uma possibilidade de entender como ela funciona, em linhas gerais, e sentir segurança para implementar em seus cursos essa maneira de organizar o conhecimento, sentindo-se amparado pelas propostas que o livro apresenta.

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>> PROJETO 1 CALIL, Beatriz Mogadouro; PUGLIESE, Gustavo. STEM ou STEAM: Para que serve o ensino de Arte? Porvir, 27 maio 2019. Disponível em: https://porvir.org/stem-ou-steam-para-que-serve-o-ensino-dearte/. Acesso em: 24 jan. 2020. Nesse artigo, os autores diferenciam os termos STEM e STEAM de forma clara e acessível e discutem o papel da arte na formação dos estudantes e na construção do conhecimento. É uma leitura que auxilia a compreender o papel da arte na abordagem STEAM de projetos realizados na área de Linguagens, ajudando a desconstruir a ideia de que todos os projetos STEAM têm de estar vinculados exclusivamente à aprendizagem de Ciências, Tecnologia, Engenharia e Matemática. MARTINES, Elizabeth Antonia Leonel de Moraes; DUTRA, Leandro Barreto; BORGES, Paulo Roberto de Oliveira. Educiência: da interdisciplinaridade ao STEAM. Revista REAMEC, Cuiabá,  v. 7, n. 3, set.-dez. 2019. Disponível em: http://www.periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/ reamec/article/view/9274. Acesso em: 24 jan. 2020. Embora seja um artigo que trabalhe os projetos STEAM com base no acompanhamento de um grupo de pesquisa na área do ensino de Ciências, há uma análise interessante dos conceitos de interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e da noção de STEAM. Segundo o texto, o trabalho com o STEAM propicia a superação da fragmentação dos campos de conhecimento excessivamente especializados no mundo contemporâneo, mostrando que Ciências e Arte podem caminhar lado a lado.

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ANDRADE, Elaine Nunes de (org.) Rap e educação, rap é educação. São Paulo: Summus, 1999.

HELAL, Ronaldo. O que é sociologia do esporte. São Paulo: Brasiliense, 1990.

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Nessa obra, diferentes educadores abordam a questão do rap sob perspectivas complementares. Fornece um panorama da história do rap, sua vinculação ao movimento Hip-Hop e relatos de experiências de educadores que fizeram uso do rap como instrumento pedagógico em escolas públicas, particulares e instituições não governamentais.

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>> PROJETO 2

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Com base em algumas questões sobre o papel do esporte no mundo contemporâneo e o espaço dedicado às notícias sobre o esporte na mídia global, o autor discute o papel social do esporte. A vinculação do brasileiro com o futebol é um dos temas mais desenvolvidos na obra e mostra que a escolha por admirar e praticar um determinado esporte não se relaciona apenas a uma prática corporal, mas a um contexto sócio-histórico cujas raízes estão vinculadas a aspectos sociológicos, como a identidade de um país. SILVA, Eusébio Lôbo da. O corpo na capoeira. Campinas: Ed. da Unicamp, 2008.

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Nessa coleção, que conta com quatro volumes, vários aspectos relacionados à capoeira são trabalhados, apresentando ao leitor leigo temas como a história da capoeira, os estilos diferentes dessa prática, a relação entre o corpo e a capoeira, o sentido da roda de capoeira, a responsabilidade do berimbau para ditar o ritmo, os vários movimentos do capoeirista e o lugar da criação e da imprevisibilidade em uma roda de capoeira, por exemplo. Amplamente ilustrada, a coleção ajuda o leitor a entender um pouco mais a capoeira e a se sentir encorajado a praticá-la.

>> PROJETO 3

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GOMES, Mayra Rodrigues. Ética e jornalismo: uma cartografia dos valores. São Paulo: Escrituras, 2002. As questões relacionadas aos dilemas que envolvem a ética e o jornalismo são analisadas na obra considerando a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Direitos e deveres, liberdade noticiosa e relação com o outro, responsabilidade com o coletivo e respeito ao individual são alguns dos temas discutidos pela autora. RAABE, André Luis Alice; RIBEIRO, Mirian R. P. A relação mídia-educação e o desafio atual de educar para os meios. Revista Ação Midiática, Curitiba, n. 11, jan.-jun. 2016. Disponível em: https://revistas.ufpr.br/acaomidiatica/article/view/40916. Acesso em: 27 jan. 2020.

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Nesse artigo, são trabalhados os desafios e as perspectivas de educar para as mídias. O foco principal está nas relações que os jovens estabelecem com as mídias digitais e na necessidade de todos os agentes envolvidos, desde familiares até a comunidade escolar, passando pelo próprio jovem, refletirem sobre esse uso de modo crítico e responsável. A superexposição dos jovens à internet demanda, em grande medida, segundo o texto, uma reflexão sobre o papel da escola e da sociedade na educação para as mídias digitais no século XXI.

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SORJ, Bernardo et al. Sobrevivendo nas redes: Guia do cidadão. Plataforma Democrática. Fundação FHC – Centro Edelstein. Texto n. 3, mar. 2018. Disponível em: http://www.plataformademocratica. org/Arquivos/Sobrevivendo_nas_redes.pdf. Acesso em: 27 jan. 2020. O guia é referência na abordagem de notícias e no combate às chamadas fake news. Escrita de forma clara e com o objetivo de informar os leitores sobre algumas práticas da internet que comprometem o acesso à informação de qualidade e a garantia de controle sobre sua privacidade, a obra aborda temas fundamentais, como o que são e como funcionam os algoritmos, como lidar com trolls e, principalmente, como reconhecer notícias falsas e frear a disseminação delas.

>> PROJETO 4 GOUVÊA NETO, Flávio de Freitas. A mediação de conflitos nas escolas: uma ferramenta para tratar os casos de violência e atos infracionais e de menor gravidade. Jusbrasil, 2017. Disponível em: https:// freitasgouvea.jusbrasil.com.br/artigos/469668509/a-mediacao-de-conflitos-nas-escolas. Acesso em: 24 jan. 2020. O artigo apresenta, além da conceituação da mediação de conflitos, uma discussão sobre o papel e a importância da mediação no ambiente escolar, uma enumeração de casos que podem ser alvo de mediação na escola e alguns passos para implementá-la. Na bibliografia do artigo há textos que podem ajudar o leitor a aprender mais sobre o tema e sua especificidade na escola. 207

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MALDONADO, Maria Tereza. Os construtores da paz: caminhos da prevenção da violência. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2012.

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Para combater a violência, é preciso conhecer suas raízes, discuti-las e encontrar caminhos para a paz. A obra analisa a violência na família e na sociedade, aborda o surgimento do ódio e da intolerância nas relações humanas e apresenta alternativas, como programas de prevenção à violência que fornecem possibilidades de transformar relações destrutivas em acordos de paz.

>> PROJETO 5

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BAGGIO, Adelar Francisco; BAGGIO, Daniel Knebel. Empreendedorismo: conceitos e definições. Revista de Empreendedorismo, Inovação e Tecnologia, Porto Alegre, v. 1, n. 1, 2014. Disponível em: https://seer.imed.edu.br/index.php/revistasi/article/view/612/522. Acesso em: 24 jan. 2020. Nesse artigo, os autores propõem uma revisão bibliográfica sobre o empreendedorismo, abordando conceitos, definições e compreensões desse tema. Questões relacionadas aos tipos de empreendedorismo e de empreendedor e a relação entre empreendedorismo e inovação são abordadas e auxiliam o leitor a se apropriar um pouco mais desses tópicos.

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BOSZCZOWSKI, Anna Karina; TEIXEIRA, Rivanda Meira. O empreendedorismo sustentável e o processo empreendedor: em busca de oportunidades de novos negócios como solução para problemas sociais e ambientais. Revista Economia & Gestão, Minas Gerais, v. 12, n. 29, 2012. Disponível em: http://periodicos. pucminas.br/index.php/economiaegestao/article/view/2015. Acesso em: 24 jan. 2020.

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O artigo diferencia o empreendedorismo de finalidade econômica do empreendedorismo sustentável, que considera os benefícios sociais e ambientais ligados a ele, mostrando como o processo empreendedor pode promover o desenvolvimento sustentável e como as pessoas podem, com base em suas experiências e por meio de um olhar sensível às questões que as circundam, promover ações que impactem positivamente a sociedade.

>> PROJETO 6

CARREÃO, Victor. Língua-franca ou “inglês-brasileiro”? Reflexões sobre o ensino e a aprendizagem de língua inglesa no Brasil. Revista Desafios, Palmas, v. 4, n. 3, 2017. Disponível em: https://sistemas. uft.edu.br/periodicos/index.php/desafios/article/download/3700/9963/. Acesso em: 24 jan. 2020.

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O artigo discute o ensino e a aprendizagem da língua inglesa no Brasil abordando o conceito de língua franca e contemplando fatores socioculturais e linguísticos ligados ao aprendizado de uma língua estrangeira. A questão da adequação comunicacional e das variações linguísticas está atrelada a essa mudança de paradigma contemporâneo no ensino da língua inglesa. Decorrente dessa nova perspectiva, é necessário rever o modo de trabalhar a língua em sala de aula e o conjunto de critérios pelos quais os estudantes serão avaliados.

208

JAKUBASZKO, Daniela. Quebrando estereótipos e rompendo preconceitos na sala de aula. Revista Espaço Acadêmico, Maringá, v. 14, n. 168, 2015. Disponível em: http://www.periodicos.uem.br/ ojs/index.php/EspacoAcademico/article/view/27293. Acesso em: 24 jan. 2020. O texto propõe uma reflexão a respeito de estereótipos sociais que dão origem a preconceitos e discriminação, buscando entender o que são e como se formam. A linguagem, o cotidiano e o senso comum são analisados para que, com base na discussão de algumas práticas, seja possível indicar caminhos para a ruptura e a desconstrução dos preconceitos, possibilitando o trabalho com o tema em sala de aula.

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MANUAL DO PROFESSOR

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Projeto Integrador Linguagens e suas Tecnologias

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APRESENTAÇÃO

Caro professor,

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Este Manual tem o objetivo de fornecer suporte e sugerir caminhos para o seu trabalho em sala de aula com os projetos integradores. Acreditamos na importância da mediação do professor na construção de aulas dinâmicas e criativas e na formação de jovens com saberes e valores que os capacitem para a atuação cidadã no século XXI. Além de mostrar como a obra está estruturada e em que está fundamentada, nossa preocupação é apresentar alternativas de como ela pode ser usada no dia a dia da sala de aula. Este Manual fornece diversos subsídios para o trabalho com os projetos na prática, apresentando as aprendizagens que eles possibilitam, complementando o cotidiano da sala de aula e contribuindo para formar um estudante que estará pronto para as demandas contemporâneas. Buscamos a escrita de um material claro e acessível, alinhado com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que dialoga criticamente com ela no desenvolvimento de competências e habilidades. Neste Manual procuramos dar elementos para que você estabeleça um alinhamento com essas diretrizes e esclareça dúvidas sobre o trabalho com os projetos em seu dia a dia, fortalecendo suas escolhas, ajudando-o a planejar seu curso e a estabelecer conexões possíveis com outros componentes e saberes. Este Manual pode ser lido linearmente e também consultado em seus itens com base em questões específicas, caso você deseje entender melhor algum tópico ou buscar complementação para suas aulas. Esperamos que ele possa ser útil para ajudá-lo a enriquecer suas aulas e a tornar sua prática pedagógica ainda mais significativa. Os autores.

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SUMÁRIO

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Fundamentos............................................................................................................................................................................

212 212 213 214 219 220 221 223

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Orientações gerais............................................................................................................................................

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O novo Ensino Médio ................................................................................................................................................................ O jovem no contexto escolar ....................................................................................................................................... A Base Nacional Comum Curricular ............................................................................................................................... Pressupostos teórico-metodológicos .......................................................................................................................... A metodologia de projetos e a construção do conhecimento................................................................. O professor mediador e o estudante sujeito da aprendizagem ............................................................. Da atuação disciplinar à atuação por áreas do conhecimento ............................................................... ...................................................................................................................................

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Procedimentos e estratégias

O trabalho com projetos na prática ............................................................................................................................... Como trabalhar com as competências gerais, as competências específicas e as habilidades .................................................................................................................................................................. Como trabalhar com grupos grandes de estudantes de diferentes perfis ..................................... Como desenvolver a capacidade de produzir análises críticas, criativas e propositivas .......

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Argumentação ..................................................................................................................................................................... Inferência ............................................................................................................................................................................... Pensamento computacional ..........................................................................................................................................

O planejamento ............................................................................................................................................................................ A avaliação ....................................................................................................................................................................................

Estrutura da obra ..................................................................................................................................................................

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Perfil de cada parte do livro ................................................................................................................................................ Abertura .................................................................................................................................................................................. Introdução .............................................................................................................................................................................. Etapas ....................................................................................................................................................................................... Atividades ............................................................................................................................................................................... Produto final.......................................................................................................................................................................... Quadro-síntese dos projetos ..............................................................................................................................................

224 224 225 227 227 228 228 228 229 230 232 232 232 232 233 233 233 234

Orientações específicas.........................................................................................................................

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Projeto 1 Difusão do audiovisual na comunidade - STEAM .............................................................................

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Projeto 2 De olho nas culturas juvenis - Protagonismo juvenil ....................................................................

247

Projeto 3 Informação e responsabilidade - Midiaeducação...........................................................................

258

Projeto 4 A paz que a gente constrói - Mediação de conflitos .....................................................................

270

Projeto 5 Futuro: criatividade e responsabilidade - Empreendedorismo.............................................

282

Projeto 6 O Brasil aqui e lá - Visões do Brasil ..........................................................................................................

292

Referências bibliográficas comentadas ..........................................................................................................

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ORIENTAÇÕES GERAIS 211

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A sociedade atual, marcada por avanços científicos e tecnológicos, apresenta desafios que impactam as relações culturais, sociais e econômicas. A escola, nesse contexto, não se constitui como um espaço inerte às tensões que atravessam a sociedade. Ao contrário, ela tem exigido mudanças nas relações e nas interações, no tratamento da informação e na construção de conhecimentos, de modo a contribuir para que os estudantes compreendam a realidade e participem ativamente dela. O conhecimento envolve o trânsito constante entre ação e reflexão sobre a realidade, em um processo que não se esgota no momento em que cada estudante adquire um saber específico baseado em conceitos valorizados em cada uma das áreas do conhecimento ou em cada um dos componentes que fazem parte do currículo escolar. A educação é dinâmica: envolve valores, capacidade de mobilizar conhecimentos de diversas ordens, saberes que se traduzem em práticas associadas à vida cotidiana, transmissão e construção de relações sociais. Justamente por esse motivo, precisa estar voltada para as transformações científicas e culturais da sociedade. Acreditamos que as práticas educacionais vivenciadas na escola devem estar voltadas ao questionamento, por parte dos estudantes, de problemas e situações que caracterizam os modos de vida da sociedade como um todo e de sua comunidade em particular. Ou seja, essas práticas não podem estar dissociadas da realidade do entorno da escola, ao mesmo tempo que devem ser inclusivas e efetivamente emancipatórias, suscitando processos de conscientização, compreensão crítica e participação dos jovens. O domínio de competências, habilidades e procedimentos básicos pelos estudantes é de fundamental importância, pois transforma, em diferentes contextos, os instrumentos de entendimento da realidade. Estamos imersos em contextos cada vez mais letrados, em que as informações circulam de maneira cada vez mais intensa, em que o saber científico e tecnológico determina a relevância das vivências que os jovens podem experimentar em seu processo de formação pessoal e social. Importa levar em conta não apenas a (de)codificação dos códigos escritos e numéricos, mas também a promoção de maneira contextualizada desses signos, a compreensão de seus usos nas diferentes funções sociais que deles emergem e a proposição de intervenções efetivas e significativas na sociedade com base no conhecimento que se adquire. Isso tudo implica um professor que repensa constantemente a escola, no que se refere a revisões conceituais sobre o papel e a função do que ensina. O que é conhecimento? O que é inclusão? O que são práticas juvenis? Como transformar o espaço escolar em um ambiente marcado pela cultura da paz e pelo espírito inovador e empreendedor, pela sensibilidade estética e pela criatividade? Como propor

formas distintas de compreender a realidade brasileira para que seja possível inserir-se nela desempenhando um papel de protagonista? Esses são alguns questionamento e desafios que determinaram a organização desta obra. Sem deixar de lado os conhecimentos adquiridos ao longo dos anos de formação escolar dos estudantes, mas sim potencializando-os, a proposta aqui é oferecer uma alternativa consistente e estruturada de trabalho com base em projetos integradores que se situam na área de Linguagens e suas Tecnologias, mas que não se limitam a ela. Os projetos que fazem parte deste volume exigem, a todo momento, disposição para agir de forma consciente nas diferentes situações, integrando a realidade social ao cotidiano escolar e às situações de aprendizagem, que foram criadas buscando se adequar aos interesses dos jovens estudantes do Ensino Médio. Os projetos exigem também um olhar crítico para a realidade, para que seja possível desvelá-la e, a partir daí, propor intervenções concretas na comunidade. Os diversos conhecimentos, habilidades, procedimentos e valores trabalhados nos projetos propostos aqui têm em comum alguns pressupostos que, acreditamos, deixam claro o compromisso com a formação dos jovens estudantes, já que se baseiam em uma perspectiva humanizada dos problemas e incentivam a participação cidadã, uma das molas mestras do compartilhamento dos resultados e dos produtos finais com a comunidade. Compreendemos, todavia, que a organização do cotidiano da sala de aula para a execução de projetos não é simples. Contudo, o trabalho educativo que conduz a uma transformação das experiências pedagógicas dos estudantes em algo significativo é menos ainda. Por essa razão, este Manual tem por finalidade acompanhar e potencializar seu trabalho com os projetos integradores que compõem esta obra. Além de situar teórica e metodologicamente a iniciativa de trabalho em sala de aula com base em projetos, a seguir você encontrará elementos que lhe permitirão: aprofundar suas reflexões sobre a importância do Ensino Médio como etapa final da Educação Básica, discutir as características específicas do estudante que frequenta esse segmento de ensino, pensar em alternativas para a abordagem de diversos conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais que integram a proposta de cada projeto e avaliar os alcances no desenvolvimento e na formação dos estudantes.

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Fundamentos

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ORIENTAÇÕES GERAIS

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O novo Ensino Médio Esta obra foi elaborada de acordo com o novo modelo de Ensino Médio que está sendo estruturado no Brasil nos últimos anos, norteado por diversos documentos, entre eles a Lei nº 13.415 de 2017, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM), a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e os Referenciais Curriculares para Elaboração de Itinerários Formativos.

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O jovem no contexto escolar

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O jovem do século XXI é diferente do jovem do século XX. Exigências como formação de família, ingresso no mundo do trabalho e assunção de responsabilidades várias não se colocam da mesma forma como eram até o fim dos anos 1990. No contexto contemporâneo, a juventude vivencia mudanças profundas em diferentes esferas da vida, todas elas vinculadas aos impactos de processos sociais em curso. Particularmente, as mudanças nos modos de interação social, as novas configurações do que se entende por família, a volatilidade do mundo do trabalho, entre outras questões, interferem em dimensões distintas da vida individual e coletiva dos jovens. As idades da vida não correspondem apenas a etapas biológicas, mas também a funções sociais. Da mesma forma que não podemos estabelecer como parâmetro definitivo elementos que condicionaram os modos de vida social vivenciados por gerações passadas, não se pode afirmar categoricamente que os modelos de juventude atuais devem se espelhar em uma realidade já transformada. Como explicitam as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM), de 2011, deve-se reconhecer

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Várias mudanças implicadas nesse novo modelo buscam atender a diferentes demandas da sociedade que, de modo geral, defendem uma nova concepção para a formação dos jovens na etapa final da Educação Básica. Alterações como essas no campo da educação, no entanto, não acontecem de um dia para o outro; por isso, é importante dedicar tempo para entender a proposta e para ter clareza dos passos que estão sendo dados, a fim de verificar de que modo esse novo modelo procura responder às necessidades de aprendizagem contemporâneas. O Novo Ensino Médio diz respeito, em grande medida, a uma nova organização na grade curricular, mais flexível, embora não se limite a isso. Algumas disciplinas deixarão de ser obrigatórias para que os estudantes possam escolher em quais delas desejam aprofundar os estudos. Nesse sentido, agora são considerados os interesses dos estudantes e a possibilidade de que eles orientem os estudos com base em suas escolhas de vida e em seus projetos de futuro. O gosto pessoal por um ou mais componentes curriculares também passa a ser entendido como um estímulo para aprender, favorecendo o protagonismo juvenil. A transformação mais sensível é que cada estudante pode definir o grau de envolvimento e de dedicação no estudo de cada componente. Ou seja, no Novo Ensino Médio, o estudante determina boa parte do currículo, entendido aqui como um caminho, um percurso de formação, e não mais como uma trajetória que precisa ser idêntica para todos. O conjunto de disciplinas, projetos, oficinas, núcleos de estudo, entre outras situações de trabalho, que os estudantes poderão escolher nessa etapa de sua formação, passa a ser chamado de itinerário formativo. Nos itinerários formativos, as aprendizagens organizam-se em áreas de conhecimento – Matemática e suas Tecnologias, Linguagens e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas – e de Formação Técnica e Profissional (FTP). A comunidade escolar participa do processo que determina a oferta dos itinerários formativos, garantindo que os desejos e as necessidades dos estudantes sejam contemplados. Mesmo com essa flexibilidade, algumas disciplinas continuam fazendo parte de um currículo obrigatório válido em todo o país e orientado pela BNCC. Todas as competências e habilidades da BNCC do Ensino Médio foram definidas levando em conta as especificidades da etapa. As disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática continuam obrigatórias nos três anos do Ensino Médio, como já acontece atualmente. No primeiro ano, os estudantes poderão escolher em quais áreas vão querer se aprofundar, de acordo com seu interesse acadêmico e/ou profissional, seguindo mais de perto sua vocação. A proposta do Novo Ensino Médio prevê, ainda, o aumento gradativo da oferta de escolas em tempo integral para essa etapa de ensino. Outro aspecto que merece destaque é que, ao fim de sua formação básica, os estudantes poderão ter um diploma de Ensino Médio e também um de Ensino Técnico, ou seja, o jovem poderá optar por uma formação profissional e técnica dentro da carga horária do Ensino Médio regular. Assim, em resumo, as mudanças propostas para o Ensino Médio envolvem: ampliação de carga horária, flexibilização do currículo, foco no estudante e em seu desenvolvimento integral e adoção de práticas escolares mais dinâmicas e interativas, que levem em conta as demandas dos jovens do século XXI.

a juventude como condição sócio-histórico-cultural de uma categoria de sujeitos que necessita ser considerada em suas múltiplas dimensões, com especificidades próprias que não estão restritas às dimensões biológica e etária, mas que se encontram articuladas com uma multiplicidade de atravessamentos sociais e culturais, produzindo múltiplas culturas juvenis ou muitas juventudes. BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Parecer no 5, de 4 de maio de 2011. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Diário Oficial da União, Brasília, 24 jan. 2012, seção 1, p. 10.

Assim, condicionadas a se moverem em múltiplas cenas da vida cotidiana, que se instaura sob a lógica de experiências plurais dinamizando aspectos diferentes e, às vezes, contraditórios de sua identidade, as juventudes de hoje manifestam seus desejos de transformação da realidade de maneira que parece ser muito mais ativa do que em tempos passados. A cultura de massa, a intensidade na circulação de informações pelos meios de comunicação e as novas possibilidades de interação no universo on-line são alguns dos aspectos que estão influenciando as sociedades contemporâneas como um todo e, de modo mais direto, esse grupo em pleno processo de formação identitária. Considerar a existência de muitas juventudes possibilita transformar o espaço escolar em um lugar acolhedor das diferenças. Organizar as experiências de aprendizagem a partir do diverso e da participação ativa do jovem na definição de seus projetos de vida reforça atitudes vinculadas ao protagonismo, destacando a autonomia e a possibilidade de reconhecimento de sua singularidade como peças centrais do currículo. ORIENTAÇÕES GERAIS 213

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I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

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II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

BRASIL. Lei no 9 394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/L9394.htm. Acesso em: 5 fev. 2020.

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Devemos considerar, portanto, que os estímulos cotidianos sobre as juventudes funcionam como produtores de visões de mundo, de ideologias, em permanente mutação. Atualmente, a vida se situa, assim, entre tensões que são a sua própria condição de existência, sendo a transitoriedade, a mobilidade e a construção de marcas identitárias seus aspectos de maior relevância. Os jovens migram entre espaços (da casa, do trabalho, dos grupos a que pertencem) convivendo em ambientes heterogêneos. Cada gesto de um jovem, aparentemente banal aos olhos do adulto, está carregado de significados e de estímulos diversos, embaralhando as referências simbólicas. Nosso olhar, como professores, deve estar atento a esses traços que singularizam as juventudes, a fim de criar um ambiente de aprendizagem realmente significativo para os estudantes. É muito importante que se tenha uma visão do estudante como um ser político e social, dotado de senso crítico, que pode ser sujeito do seu próprio conhecimento, sempre considerando as especificidades de sua inserção em um currículo. A escola contemporânea deve buscar atuar tanto para contemplar as juventudes quanto para mostrar aos jovens formas de atuação social que não engessem modos de ver o mundo e de atuar sobre ele, mas que os capacitem, por meio da criatividade e da atuação cidadã, a continuar a olhar para o mundo e a se posicionar sobre ele desde já.

A Base Nacional Comum Curricular

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A BNCC é um conjunto de diretrizes que orienta a organização dos currículos na Educação Básica, definindo um conjunto de competências e habilidades que devem ser desenvolvidas pelos estudantes durante todos os ciclos escolares, incluindo o Novo Ensino Médio. Não se trata de regras absolutas que descrevem um currículo como um sistema fechado, mas sim de um conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais ao qual todos os estudantes têm direito. O documento apresenta encaminhamentos que devem orientar os objetivos de cada etapa escolar e tanto as escolas públicas quanto as privadas devem tomá-lo como referência ao definir seus projetos político-pedagógicos. Diferentemente do que possa parecer, a BNCC garante que cada instituição de ensino tenha autonomia para construir seu currículo. Como o documento aponta diretrizes e não uma lista de conteúdos que devem ser obrigatoriamente trabalhados em cada ano da Educação Básica, a escolha de estratégias pedagógicas passa a ser determinada pela adequação ao que se define como o perfil de estudante que se quer formar. As competências gerais, as competências específicas e as habilidades da área de Linguagens e suas Tecnologias para o Ensino Médio se organizam em torno das finalidades para a etapa estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em 1996, há mais de vinte anos:

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Considerando que todos os estudantes têm capacidade de aprender, independentemente de quaisquer aspectos que determinam suas histórias pessoais, a BNCC propõe que pensemos um modelo de escola que seja capaz de

• favorecer a atribuição de sentido às aprendizagens, por sua vinculação aos desafios da realidade e pela explicitação dos contextos de produção e circulação dos conhecimentos; • garantir o protagonismo dos estudantes em sua aprendizagem e o desenvolvimento de suas capacidades de abstração, reflexão, interpretação, proposição e ação, essenciais à sua autonomia pessoal, profissional, intelectual e política; • valorizar os papéis sociais desempenhados pelos jovens, para além de sua condição de estudante, e qualificar os processos de construção de sua(s) identidade(s) e de seu projeto de vida; • assegurar tempos e espaços para que os estudantes reflitam sobre suas experiências e aprendizagens individuais e interpessoais, de modo a valorizarem o conhecimento, confiarem em sua capacidade de aprender, e identificarem e utilizarem estratégias mais eficientes a seu aprendizado; • promover a aprendizagem colaborativa, desenvolvendo nos estudantes a capacidade de trabalharem em equipe e aprenderem com seus pares; e • estimular atitudes cooperativas e propositivas para o enfrentamento dos desafios da comunidade, do mundo do trabalho e da sociedade em geral, alicerçadas no conhecimento e na inovação. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF, 2018. p. 465. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 5 fev. 2020.

Competências gerais da Educação Básica 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

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5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

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6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos

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10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

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3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF, 2018. p. 9. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 19 fev. 2020.

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2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

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As aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento. A seguir, reproduzimos o texto das competências gerais da Educação Básica:

No Ensino Médio, a área de Linguagens e suas Tecnologias também deve garantir aos estudantes o desenvolvimento de competências específicas, ou seja, competências ligadas a essa área do conhecimento. Essas competências específicas explicitam como as dez competências gerais se expressam nessa área. São elas:

Competências específicas e habilidades de Linguagens e suas Tecnologias no Ensino Médio 1. Compreender o funcionamento das diferentes linguagens e práticas culturais (artísticas, corporais e verbais) e mobilizar esses conhecimentos na recepção e produção de discursos nos diferentes campos de atuação social e nas diversas mídias, para ampliar as formas de participação social, o entendimento e as possibilidades de explicação e interpretação crítica da realidade e para continuar aprendendo.

2. Compreender os processos identitários, conflitos e relações de poder que permeiam as práticas sociais de linguagem, respeitando as diversidades e a pluralidade de ideias e posições, e atuar socialmente com base em princípios e valores assentados na democracia, na igualdade e nos Direitos Humanos, exercitando o autoconhecimento, a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, e combatendo preconceitos de qualquer natureza. 3. Utilizar diferentes linguagens (artísticas, corporais e verbais) para exercer, com autonomia e colaboração, protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva, de forma crítica, criativa, ética e solidária, defendendo pontos de vista que respeitem o outro e promovam os Direitos Humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável, em âmbito local, regional e global.

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As habilidades relacionadas a essa competência são:

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4. Compreender as línguas como fenômeno (geo) político, histórico, cultural, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo suas variedades e vivenciando-as como formas de expressões identitárias, pessoais e coletivas, bem como agindo no enfrentamento de preconceitos de qualquer natureza.

(EM13LGG101) Compreender e analisar processos de produção e circulação de discursos, nas diferentes linguagens, para fazer escolhas fundamentadas em função de interesses pessoais e coletivos.

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5. Compreender os processos de produção e negociação de sentidos nas práticas corporais, reconhecendo-as e vivenciando-as como formas de expressão de valores e identidades, em uma perspectiva democrática e de respeito à diversidade.

6. Apreciar esteticamente as mais diversas produções artísticas e culturais, considerando suas características locais, regionais e globais, e mobilizar seus conhecimentos sobre as linguagens artísticas para dar significado e (re)construir produções autorais individuais e coletivas, exercendo protagonismo de maneira crítica e criativa, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

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7. Mobilizar práticas de linguagem no universo digital, considerando as dimensões técnicas, críticas, criativas, éticas e estéticas, para expandir as formas de produzir sentidos, de engajar-se em práticas autorais e coletivas, e de aprender a aprender nos campos da ciência, cultura, trabalho, informação e vida pessoal e coletiva.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF, 2018. p. 490. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 19 fev. 2020.

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Para cada uma dessas competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias, há um conjunto de habilidades que propiciam o caminho para a construção dessas competências. De acordo com a BNCC, a competência específica 1 de Linguagens e suas Tecnologias [...] indica que, durante o Ensino Médio, os jovens devem desenvolver uma compreensão e análise mais aprofundadas e sistemáticas do funcionamento das diferentes linguagens. Além disso, prevê que os estudantes possam explorar e perceber os modos como as diversas linguagens se combinam de maneira híbrida em textos complexos e multissemióticos, para ampliar suas possibilidades de aprender, de atuar socialmente e de explicar e interpretar criticamente os atos de linguagem. […]. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF, 2018. p. 491. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 19 fev. 2020.

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(EM13LGG102) Analisar visões de mundo, conflitos de interesse, preconceitos e ideologias presentes nos discursos veiculados nas diferentes mídias, ampliando suas possibilidades de explicação, interpretação e intervenção crítica da/na realidade. (EM13LGG103) Analisar o funcionamento das linguagens, para interpretar e produzir criticamente discursos em textos de diversas semioses (visuais, verbais, sonoras, gestuais). (EM13LGG104) Utilizar as diferentes linguagens, levando em conta seus funcionamentos, para a compreensão e produção de textos e discursos em diversos campos de atuação social. (EM13LGG105) Analisar e experimentar diversos processos de remidiação de produções multissemióticas, multimídia e transmídia, desenvolvendo diferentes modos de participação e intervenção social. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF, 2018. p. 491. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 19 fev. 2020.

Já a competência específica 2 [...] diz respeito à compreensão e análise de situações e contextos de produção de sentidos nas práticas sociais de linguagem, na recepção ou na produção de discursos, percebendo conflitos e relações de poder que caracterizam essas práticas. Para desenvolver essa competência, os estudantes de Ensino Médio precisam analisar e compreender as circunstâncias sociais, históricas e ideológicas em que se dão diversas práticas e discursos [...]. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF, 2018. p. 492. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 19 fev. 2020.

As habilidades relacionadas a essa competência são: (EM13LGG201) Utilizar as diversas linguagens (artísticas, corporais e verbais) em diferentes contextos, valorizando-as como fenômeno social, cultural, histórico, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso.

(EM13LGG202) Analisar interesses, relações de poder e perspectivas de mundo nos discursos das diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e verbais), compreendendo criticamente o modo como circulam, constituem-se e (re)produzem significação e ideologias.

(EM13LGG203) Analisar os diálogos e os processos de disputa por legitimidade nas práticas de linguagem e em suas produções (artísticas, corporais e verbais).

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contemporâneos, discutindo princípios e objetivos dessa atuação de maneira crítica, criativa, solidária e ética.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF, 2018. p. 493. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 19 fev. 2020.

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(EM13LGG204) Dialogar e produzir entendimento mútuo, nas diversas linguagens (artísticas, corporais e verbais), com vistas ao interesse comum pautado em princípios e valores de equidade assentados na democracia e nos Direitos Humanos.

A competência específica 4 volta-se aos saberes específicos das Línguas. No caso dos projetos desta obra, ela é pensada especificamente para a Língua Inglesa e

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[…] que os estudantes ampliem o uso das linguagens de maneira crítica, levando em conta um aprofundamento da análise do funcionamento das diversas semioses para produzir sentidos. Os estudantes devem utilizar diferentes linguagens de maneira posicionada, assumindo uma ética solidária que respeite as diferenças sociais ou individuais e promova os Direitos Humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável, em âmbito local, regional e global.

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A competência específica 3, que também contempla aprendizagens que atravessam os componentes da área de Linguagens e suas Tecnologias, prevê

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF, 2018. p. 493. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 19 fev. 2020.

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As habilidades para alcançar essa competência são:

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(EM13LGG301) Participar de processos de produção individual e colaborativa em diferentes linguagens (artísticas, corporais e verbais), levando em conta suas formas e seus funcionamentos, para produzir sentidos em diferentes contextos. (EM13LGG302) Posicionar-se criticamente diante de diversas visões de mundo presentes nos discursos em diferentes linguagens, levando em conta seus contextos de produção e de circulação.

(EM13LGG303) Debater questões polêmicas de relevância social, analisando diferentes argumentos e opiniões, para formular, negociar e sustentar posições, frente à análise de perspectivas distintas.

(EM13LGG304) Formular propostas, intervir e tomar decisões que levem em conta o bem comum e os Direitos Humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global. (EM13LGG305) Mapear e criar, por meio de práticas de linguagem, possibilidades de atuação social, política, artística e cultural para enfrentar desafios

[...] indica a necessidade de, ao final do Ensino Médio, os estudantes compreenderem as línguas e seu funcionamento como fenômeno marcado pela heterogeneidade e variedade de registros, dialetos, idioletos, estilizações e usos, respeitando os fenômenos da variação e diversidade linguística, sem preconceitos. […]

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BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF, 2018. p. 492. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 19 fev. 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF, 2018. p. 494. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 19 fev. 2020.

As habilidades relacionadas a ela são: (EM13LGG401) Analisar criticamente textos de modo a compreender e caracterizar as línguas como fenômeno (geo)político, histórico, social, cultural, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso.

(EM13LGG402) Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de língua adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso, respeitando os usos das línguas por esse(s) interlocutor(es) e sem preconceito linguístico. (EM13LGG403) Fazer uso do inglês como língua de comunicação global, levando em conta a multiplicidade e variedade de usos, usuários e funções dessa língua no mundo contemporâneo. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF, 2018. p. 494. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 19 fev. 2020.

A competência específica 5, por sua vez, tem como foco a Educação Física.

Essa competência específica indica que, ao final do Ensino Médio, o jovem deverá apresentar uma compreensão aprofundada e sistemática acerca da presença das práticas corporais em sua vida e na sociedade, incluindo os fatores sociais, culturais, ideológicos, econômicos e políticos envolvidos nas práticas e nos discursos que circulam sobre elas. Prevê também que o jovem valorize a vivência das práticas ORIENTAÇÕES GERAIS 217

corporais como formas privilegiadas de construção da própria identidade, autoconhecimento e propagação de valores democráticos. […] BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF, 2018. p. 495. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 19 fev. 2020.

As habilidades definidas para alcançar essa competência são:

(EM13LGG501) Selecionar e utilizar movimentos corporais de forma consciente e intencional para interagir socialmente em práticas corporais, de modo a estabelecer relações construtivas, empáticas, éticas e de respeito às diferenças.

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BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF, 2018. p. 496. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 19 fev. 2020.

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(EM13LGG503) Vivenciar práticas corporais e significá-las em seu projeto de vida, como forma de autoconhecimento, autocuidado com o corpo e com a saúde, socialização e entretenimento.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF, 2018. p. 495. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 19 fev. 2020.

Já a competência específica 6 define aprendizagens relacionadas à Arte e prevê que

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Ao final do Ensino Médio, os jovens devem ser capazes de fruir manifestações artísticas e culturais, compreendendo o papel das diferentes linguagens e de suas relações em uma obra e apreciando-as com base em critérios estéticos. É esperado, igualmente, que percebam que tais critérios mudam em diferentes contextos (locais, globais), culturas e épocas, podendo reconhecer os movimentos históricos e sociais das artes. […]. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF, 2018. p. 496. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 19 fev. 2020.

As habilidades relacionadas a essa competência são:

(EM13LGG601) Apropriar-se do patrimônio artístico de diferentes tempos e lugares, compreendendo a sua diversidade, bem como os processos de legitimação das manifestações artísticas na sociedade, desenvolvendo visão crítica e histórica.

(EM13LGG602) Fruir e apreciar esteticamente diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, assim como delas participar, de modo a aguçar continuamente a sensibilidade, a imaginação e a criatividade. 218

(EM13LGG604) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política e econômica e identificar o processo de construção histórica dessas práticas.

Por fim, a competência específica 7 também contempla todos os componentes da área e traz à tona as novas tecnologias.

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(EM13LGG502) Analisar criticamente preconceitos, estereótipos e relações de poder presentes nas práticas corporais, adotando posicionamento contrário a qualquer manifestação de injustiça e desrespeito a direitos humanos e valores democráticos.

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(EM13LGG603) Expressar-se e atuar em processos de criação autorais individuais e coletivos nas diferentes linguagens artísticas (artes visuais, audiovisual, dança, música e teatro) e nas intersecções entre elas, recorrendo a referências estéticas e culturais, conhecimentos de naturezas diversas (artísticos, históricos, sociais e políticos) e experiências individuais e coletivas.

Essa competência específica diz respeito às práticas de linguagem em ambiente digital, que têm modificado as práticas de linguagem em diferentes campos de atuação social.

Nesse cenário, os jovens precisam ter uma visão crítica, criativa, ética e estética, e não somente técnica das TDIC e de seus usos, para selecionar, filtrar, compreender e produzir sentidos, de maneira crítica e criativa, em quaisquer campos da vida social. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF, 2018. p. 497. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 19 fev. 2020.

As habilidades relacionadas a essa competência são: (EM13LGG701) Explorar tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC), compreendendo seus princípios e funcionalidades, e utilizá-las de modo ético, criativo, responsável e adequado a práticas de linguagem em diferentes contextos. (EM13LGG702) Avaliar o impacto das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC) na formação do sujeito e em suas práticas sociais, para fazer uso crítico dessa mídia em práticas de seleção, compreensão e produção de discursos em ambiente digital. (EM13LGG703) Utilizar diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais em processos de produção coletiva, colaborativa e projetos autorais em ambientes digitais.

(EM13LGG704) Apropriar-se criticamente de processos de pesquisa e busca de informação, por meio de ferramentas e dos novos formatos de produção e distribuição do conhecimento na cultura de rede. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF, 2018. p. 497. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 19 fev. 2020.

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Como vimos, orientada por princípios éticos, políticos e estéticos, a BNCC visa à formação de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. Nesse sentido, elenca dez competências gerais e explicita por meio delas a importância da educação vinculada a valores, atitudes e ações que se espera desenvolver com os estudantes ao longo de sua formação na educação básica. O olhar para aspectos atitudinais e socioemocionais aponta para a necessidade de formar não apenas jovens preparados no sentido técnico do termo, mas também no sentido integral, que contemple a atuação social e a contribuição cidadã na comunidade. Esta obra reconhece o valor dessa escolha e busca, por meio dos projetos integradores propostos, formar jovens capazes de interferir socialmente, por meio de conhecimentos, saberes, competências e habilidades, no entorno que compõe a comunidade escolar e a realidade para além dos muros da escola. O trabalho pedagógico com a construção de conhecimentos, atitudes, procedimentos e valores deve, em suma, pressupor os itens da BNCC listados anteriormente como um compromisso pela formação dos estudantes. Além da BNCC, vários autores contribuem com a fundamentação teórica e metodológica desta obra, ora como inspiração, ora como referência direta. Para dar conta da diversidade de propostas aqui apresentadas, tivemos como base os conceitos e as concepções de diversos pensadores, estudiosos e teóricos. Esses princípios gerais estão na base das atividades práticas que são propostas para os estudantes em cada projeto. São pressupostos, ou seja, concepções, valores, ideias, teorias, etc. que antecederam a proposição de cada atividade, dando um sentido de conjunto e coerência ao todo. Como pano de fundo, podemos destacar a presença das ideias de Paulo Freire no tocante à compreensão de quais são as finalidades da ação educativa. Para Freire, valores como liberdade, autonomia e emancipação do estudante devem estar sempre no horizonte das práticas pedagógicas que se voltam para a construção de um mundo mais justo. Por essa razão, todos têm o direito de aprender, independentemente de suas condições sociais. Entretanto, e para além desse direito, todos devem ter acesso a uma educação que permita que cada estudante, gradativamente, seja capaz de definir por si mesmo os rumos de sua formação. Por isso, importa, como um princípio para a elaboração dos projetos integradores presentes nesta obra, que se estreitem sempre os vínculos entre o aprendiz e sua realidade para que aquilo que se aprende tenha um retorno social, integrando o indivíduo à comunidade. Ainda no plano dos valores que perpassam a formulação desta obra, vale a menção a outro pensador: John Dewey. É em sua obra que nasce, em seu significado atual, a importância de construir uma escola voltada para a democracia. Inspirados em algumas de suas ideias, procuramos a todo momento criar propostas de projetos integradores em que os estudantes desenvolvam aprendizagens que lhes permitam intervir diretamente em sua realidade local sempre de modo democrático, respeitando as visões de mundo dos membros de sua comunidade. Uma conduta democrática extrapola a aceitação simples ou a tolerância com o

diferente. No que diz respeito às transformações sociais possíveis de serem desencadeadas pela escola, de acordo com os pressupostos de Dewey que fundamentam os projetos integradores oferecidos nesta obra, democracia implica valorizar o outro, tomando-o até mesmo como objeto de estudo e reflexão para poder aprender com ele. No campo da aprendizagem, mais especificamente em relação ao entendimento sobre como o jovem estudante aprende, David Ausubel apresenta elementos-chave da articulação entre antigos e novos conhecimentos, ou seja, sobre como novos saberes alteram estruturas de conhecimento anteriores, criando novas estruturas a partir das quais o estudante é capaz de ressignificar o que já foi visto. Um de seus conceitos, o de aprendizagem significativa, orientou a escolha das atividades que consideramos as mais importantes para fazer com que cada estudante reoriente sua forma de ver a realidade que o cerca. Para que o jovem possa se sentir ativo em relação a sua própria aprendizagem, ele deve ser capaz de remodelar estruturas cognitivas estabelecidas, permitindo a vinculação de novos conceitos. Acreditamos que, a partir de um novo modo de organizar o conhecimento (sem abandonar saberes já adquiridos), os estudantes serão capazes de, se estimulados, intervir na realidade do entorno escolar de modo significativo. Quando um professor opta pela metodologia de projetos para organizar aprendizagens que deseja que os estudantes desenvolvam, um autor como Fernando Hernández deve ser necessariamente consultado. Em vários de seus livros, Hernández e seus colaboradores sistematizam os passos para tornar o trabalho com projetos algo prático e fundamentado. Mais do que um conjunto de estratégias, podemos ler as propostas de Hernández como uma renovação das relações entre o ensinar e o aprender. Centrada nas ações dos estudantes, essa metodologia define um novo lugar para o professor, que deixa de ser a fonte única dos conteúdos que circulam pela sala de aula para se tornar um mediador entre aprendiz e conhecimento. Ao longo desta obra, as teorias de Hernández se fazem sentir, especialmente, nos momentos em que orientamos o professor a assumir uma postura de mediador da aprendizagem, garantindo aos estudantes um lugar de protagonismo nas atividades. Um dos resultados esperados é a progressiva responsabilização deles tanto pelo processo quanto pelos resultados de suas aprendizagens. Por fim, tratando-se de avaliação da aprendizagem, as ideias de Cipriano Luckesi, em especial o entendimento da avaliação como uma observação de dados com os quais se pode tomar decisões em relação à aprendizagem dos estudantes, ajudaram a compreender a necessidade de avaliar o desenvolvimento dos estudantes em várias situações e não somente na apresentação do produto final. Se avaliar, como afirma Luckesi, permite definir rumos, a escolha, por parte do professor, em estabelecer situações de avaliação ao longo do processo de elaboração de um projeto permite a correção de erros, a mudança de estratégias, a reelaboração de circunstâncias de interação entre os estudantes, etc. Seguindo as ideias de Luckesi, é necessário que o professor selecione, a partir do que cada atividade oferece em relação à aprendizagem para os estudantes, informações

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Pressupostos teórico-metodológicos

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Um dos desafios desta obra é apresentar a você, professor, uma possibilidade de organizar sua prática em torno da metodologia de projetos. Ao longo das últimas décadas, o trabalho com projetos tem se tornado uma prática cada vez mais recorrente no âmbito escolar. Seja na proposição de projetos mais curtos, voltados para dar conta de demandas de aprendizagem relativas a um único componente curricular, seja em iniciativas mais alentadas, que envolvem não apenas conhecimentos disciplinares, mas também ações junto à comunidade escolar, os projetos têm se tornado fundamentais na integração de conceitos, atitudes e procedimentos, ajudando a desenvolver habilidades e competências e associando-as a vivências e a experiências pedagógicas significativas. Um dos problemas que a metodologia de projetos busca combater é o modo fragmentado e descontextualizado como os conhecimentos escolares costumam ser apresentados aos estudantes. Ao mesmo tempo – e talvez como resultado dessa fragmentação e descontextualização –, o interesse dos estudantes pelo que a educação formal pode lhes oferecer tem sofrido um abalo considerável. Muitas vezes, os estudantes questionam o sentido prático do que aprendem, demonstrando não serem capazes de atrelar o dia a dia da sala de aula à realidade que os cerca. Essa preocupação pela aplicabilidade de tudo o que se aprende, porém, não é a resposta para essa dificuldade no processo de ensino-aprendizagem. Há conhecimentos que são, de imediato, relacionáveis aos desafios do cotidiano. Outros servem como suportes para abordar o conhecimento de modo mais complexo, por exemplo. O que falta, de fato, para que ocorra uma articulação efetiva entre escola e realidade é mostrar para os estudantes que esse segundo tipo de conhecimento não é algo problemático, e pode ser objeto das várias aprendizagens que acontecem na escola. Um dos aspectos positivos que pode ser explorado durante a execução dos projetos é que a investigação dos problemas relacionados à sociedade em geral e à comunidade em particular pode se tornar um caminho para o desenvolvimento de inúmeras aprendizagens. Refletir sobre os problemas concretos da realidade do entorno escolar, bem como propor soluções para muitos deles, fará com que os estudantes percebam um valor prático em seu estudo. A fundamentação teórico-metodológica que ampara a perspectiva didático-pedagógica desta obra, portanto, parte do princípio de que currículos que se organizam por blocos ordenados de conteúdo, mesmo que estabelecendo uma relação progressiva entre eles ou caminhando de estruturas mais simples para mais complexas, não atendem à

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A metodologia de projetos e a construção do conhecimento

demanda de integrar o que se vivencia na escola e a vida que pulsa para além de seus muros. Por essa razão, esta obra apresenta outra forma de organizar o processo de ensino-aprendizagem, baseada na metodologia de projetos. O cerne desta proposta é auxiliar você a promover o desenvolvimento das competências gerais, das competências específicas e das habilidades definidas pela BNCC, com vistas a estimular a autonomia, o protagonismo e a responsabilidade dos estudantes. Desse modo, entende-se que eles possam se tornar capazes de fazer escolhas e tomar decisões em relação a seus projetos presentes e futuros. Para tanto, os estudantes devem ser considerados sujeitos do seu próprio processo de aprendizagem e agentes de transformação dentro e fora da escola. De forma geral, podemos dizer que pensar a educação implica fazer escolhas, com maior ou menor clareza, que não se resumem à seleção de conteúdos disciplinares. Qualquer proposta de ensino-aprendizagem parte de algumas questões, que podem ser assim sistematizadas: Que tipo de estudante se pretende formar? Que tipo de cidadão e de sociedade desejamos formar com nosso trabalho? Quais são os melhores caminhos para que essa aprendizagem ocorra? A respeito do papel social da escola como um espaço privilegiado para uma formação transformadora, Coll e Martin afirmam:

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que lhe permitam construir um processo de avaliação contínuo, utilizando para isso estratégias que podem ser simples: a observação das discussões das duplas ou dos grupos de estudantes; o recolhimento de sínteses por escrito; a proposição de questões que podem ser respondidas por escrito ou de forma oral abordando conceitos ou procedimentos; a realização de discussões com toda a turma para verificar o andamento de atividades mais complexas, etc.

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[…] a escola é uma instituição utilizada pela sociedade para oferecer aos membros das novas gerações as experiências de aprendizagem que lhes permitam se incorporar ativa e criticamente a ela. A importância de sua função justifica que a escolarização seja considerada um direito de qualquer cidadão, e seu descumprimento represente um ataque à igualdade de oportunidades (PUELLES, 1996). A escola assim entendida é um dos recursos educativos que os grupos sociais possuem, assim como também é depositária de uma missão concreta. COLL, César; MARTÍN, Elena. Aprender conteúdos & desenvolver capacidades. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 13.

A função da escola é clara e objetiva: é nesse espaço institucional que uma série de aprendizagens de valor social é organizada a fim de que os estudantes possam fazer parte da sociedade em que vivem. Nesse sentido, não é uma preparação para um futuro incerto, da mesma forma que não se trata de um acúmulo de saberes que têm valor em si mesmo. A justificativa do direito à educação para todos os cidadãos se dá justamente porque, como o trecho reproduzido anteriormente sugere, é na escola que se forma uma parcela importante da própria cidadania. A escolha das estratégias de ensino por parte dos professores é, portanto, decisiva. Um conjunto de atividades organizado em torno de um currículo que valoriza somente os saberes acadêmicos, deslocados de qualquer possibilidade de reflexão e/ou intervenção no mundo social, seria capaz de formar que tipo de cidadão? Ou ainda, para que tipo de sociedade? Implicar os estudantes, independentemente da etapa de ensino em que estejam, com a própria

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Se antes havia a certeza de que determinados conteúdos e conceitos eram imprescindíveis ou mesmo que deveriam seguir uma ordem previsível, repetitiva e padronizada, com a adoção de uma metodologia de projetos o trajeto da aprendizagem se transforma na medida em que, partindo de uma questão desafiadora (e não de um conhecimento já estabelecido, fechado, determinado), as etapas e os subprodutos servem claramente como um estágio para a realização e para a reordenação do conhecimento em níveis mais complexos. A proposta de conclusão de um projeto, com o compartilhamento do produto final para a comunidade do entorno escolar, implica os estudantes na resolução de problemas relevantes. Essa característica dos projetos também exige, da parte do professor, novas estratégias de atuação e, da parte dos estudantes, uma maior autonomia para buscar resultados para o que consideram importante para a transformação social.

O professor mediador e o estudante sujeito da aprendizagem

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trajetória escolar e indicar maneiras pelas quais os conhecimentos possam ser relacionados à vida social em seu caráter mais amplo, são condições sem as quais não se pode pensar no exercício ativo e crítico na sociedade. Nessa perspectiva de ensino, a aquisição de conteúdos conceituais deixa de ser o foco da formação dos estudantes, sem, contudo, deixar de lado sua importância como um legado humano que qualifica nossa inserção no mundo. Competências e habilidades também passam a ser consideradas para a formação ampla e integral dos estudantes, tornando os conteúdos, os procedimentos e os valores elementos dinâmicos e que também fazem sentido fora do ambiente escolar. Ao optar pelo trabalho com projetos integradores, uma entre as várias estratégias que podem ser consideradas metodologias ativas, as dimensões de uma formação integral são desenvolvidas na medida em que a própria integração dos conteúdos não obedece, necessariamente, aos padrões cotidianos da sala de aula, geralmente restritos a um enfoque disciplinar. Uma das marcas do trabalho com projetos é a possibilidade de colocar os estudantes diante de desafios, lançá-los na busca pelo conhecimento de modo ativo. Todo projeto nasce de uma boa questão que, idealmente, poderia ser constituída coletivamente, por professores e estudantes; no entanto, sabemos que a realidade das escolas e dos professores nem sempre possibilita ações dessa natureza. Esta obra busca assim garantir que, a partir de questões desafiadoras interessantes e potentes, os estudantes exercitem uma participação ativa em seus estudos. Dessa maneira, o trabalho por projetos integra pelo menos dois componentes de uma mesma área, podendo, de acordo com o modo como o currículo está organizado em cada escola, ser ampliado a fim de buscar diálogos com outros conteúdos, procedimentos e atitudes vinculados a componentes de outras áreas do saber. Essa metodologia também envolve procedimentos – como o trabalho em grupo – que buscam fazer com que os estudantes lidem de modo significativamente diferente com os mais variados saberes, sejam eles de cunho essencialmente acadêmico, sejam de cunho prático, aplicáveis à realidade. Os caminhos para a realização dos projetos propostos nesta obra podem ser muitos e diferenciados, e você e os estudantes podem escolher modos diversos de percorrer o estudo, alterando e adaptando atividades que julgarem necessário. Para além de um planejamento disciplinar, formulado para abordar conhecimentos muitas vezes orientados por uma possível lista de tópicos, subtópicos, sequências de atividades ou exercícios e avaliação da aprendizagem resultante desse processo, a metodologia por projetos aborda os mesmos conhecimentos em uma lógica viva e dinâmica: após sintetizar a aquisição de conceitos, procedimentos e atitudes que pertencem a campos do saber muitas vezes mais amplos que os escolarizados, os estudantes passam a observar e idealizar modos de interferência no mundo a sua volta mobilizando esses saberes. Ou seja, eles investigam, levantam hipóteses, fundamentam dados pesquisados, confrontam o que aprenderam com a realidade e procuram aplicar o que estudaram em prol do social.

Como dissemos, a crescente expansão dos meios de acesso ao conhecimento, principalmente os tecnológicos, tem progressivamente exigido que o profissional da educação não mais se coloque como a única fonte de informação para os estudantes. Outro aspecto que tem impactado a realidade escolar nos últimos anos diz respeito à importância cada vez maior de atualização de dados, que são encarados não mais como uma lista de assuntos a ser trabalhada em aula, mas sim como uma rede dinâmica na qual os saberes se modificam a todo momento. Com o desenvolvimento da cultura digital, os saberes construídos em sala de aula podem ser um dos pontos de partida para intervenções em contextos sociais mais amplos. As tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) estimulam a utilização de metodologias que possibilitam não apenas trazer para o cotidiano da sala de aula um enorme conjunto de informações e saberes que circulam em tempo real, mas também exigem do professor um papel que não mais se limita a atualizar os estudantes dos conteúdos escolares relevantes. Dessa forma, o professor não deve mais simplesmente oferecer conteúdo aos estudantes; em vez disso, deve assumir a posição de mediador dos conteúdos essenciais que podem ser acessados pelos estudantes em diferentes fontes. O professor-enciclopédia cede lugar ao professor mediador de saberes, ao mesmo tempo que os estudantes não devem ser meros recebedores de informações, mas sujeitos ativos que, com base no que aprenderam, propõem novas formas de ressignificar a realidade em que vivem. Essa modificação na forma como os conhecimentos circulam e como temos acesso a eles, atrelada aos modos de vida contemporâneos, marcados por novas formas de sociabilidade, encontra-se no núcleo do Novo Ensino Médio: o recurso econômico básico não é mais o capital nem os recursos naturais ou a mão de obra, mas sim o conhecimento. Nesse sentido, os estudantes passam a ser mais reconhecidos nesta era se estiverem bem preparados para atender o fator-chave do poder econômico: o conhecimento. É por meio do conhecimento adquirido em diferentes situações e

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Diante do exposto, a educação assume outros papéis sociais, com o propósito, entre outros, de promover o desenvolvimento da sociedade. Não acreditamos nesse ideário de que a educação, e somente ela, seja capaz de diminuir as mazelas da sociedade.

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BALADELI, Ana Paula Domingos; BARROS, Marta Silene Ferreira; ALTOÉ, Anair. Desafios para o professor na sociedade da informação. Educar em revista, Curitiba, n. 45, p. 155-165, jul./set. 2012. Disponível em: http://www.scielo.br/ scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010440602012000300011. Acesso em: 3 fev. 2020.

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O desenvolvimento de estratégias que evitem que os conteúdos sejam encarados como meras informações a serem transmitidas torna-se um dos eixos desta obra, em que os estudantes podem ter participação ativa nas escolhas que dizem respeito a sua formação escolar a partir da abertura para temas de seus interesses. De um lado, você, professor, deve desempenhar uma nova atitude, atuando como mediador, servindo como referência na organização de situações de ensino-aprendizagem, motivando a turma e trabalhando de forma colaborativa com ela, definindo objetivos e sistemáticas de estudo que devem ser negociados a fim de que cada estudante seja capaz de refletir não apenas sobre os conteúdos aprendidos, mas também sobre as competências, as habilidades e os procedimentos desenvolvidos. Por outro lado, os estudantes devem se colocar, individual e coletivamente, como sujeitos implicados com sua própria formação, envolvidos na realização das atividades propostas e na organização dos eventos em que apresentam para comunidade os produtos desenvolvidos pelos projetos dos quais participaram.

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É preciso construir práticas educacionais para que os estudantes e alunas desmascarem as dinâmicas políticas, históricas e semióticas que condicionam nossas interpretações, expectativas e possibilidades de intervir na realidade. Os estudantes têm conhecimentos prévios, conceitos, experiências de vida, concepções da vida, expectativas, preconceitos aprendidos fora da escola, nos contextos familiares, de bairro e especialmente na mídia. Uma escola antimarginalização é aquela na qual todo esse conhecimento prévio, quase sempre adquirido de maneira passiva, é comparado com a ajuda da crítica, construído e reconstruído democraticamente, levando sempre em consideração as perspectivas de classe social, gênero, sexualidade, etnia e nacionalidade.

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A escola como espaço para disseminação de conhecimento historicamente produzido representa a primeira esfera de contato entre o sujeito e esse conhecimento científico. Assim, recai sobre ela a emergência na adequação de paradigmas a fim de que possibilite a formação de sujeitos consoantes com a realidade de uma sociedade globalizada. Dito de outro modo, a escola, como espaço sui generis para a formação humana, não pode estar alheia aos acontecimentos e da realidade vivenciada na sociedade, isso porque ela própria compõe essa sociedade.

A adoção de recursos que dinamizam a aula deve ter como parâmetro a real necessidade dos estudantes em adquirir, avaliar e processar o conhecimento, delineando possibilidades de transformação de sua vida pessoal e do entorno social em que vivem com base nesses saberes, pois, como afirma Santomé

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interações sociais e organizado com a mediação do professor em propostas como a dos projetos integradores que os estudantes se sentem capazes de transformar a realidade que os cerca. A sociedade da informação representa profundas mudanças na maneira de a sociedade e a economia se organizarem e, por extensão, a própria escola e seu currículo. Ensinar e aprender considerando as TDIC, portanto, nos leva a repensar os modelos de aprendizagem e a buscar a integração da sala de aula às práticas sociais que acontecem fora da escola, rompendo o paradigma tradicional de que a aprendizagem só acontece em ambientes formais. Nesse sentido, Baladeli, Barros e Altoé afirmam:

SANTOMÉ, Jurgo Torres. Globalização e interdisciplinaridade – o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998, p. 150.

Enfim, o processo de ensino-aprendizagem no âmbito dos projetos integradores depende não apenas da razão que motiva a busca de conhecimento, mas também da mobilização de saberes que previamente se encontram no universo de referência dos estudantes. Todos eles precisam ser incentivados a ultrapassar a visão que já têm e, com isso, aprender. Professores que “despejam” informações desconectadas e que, aparentemente, não dizem respeito aos estudantes, pouco são capazes de motivá-los. Uma das tarefas do ensinar é, portanto, diminuir o distanciamento entre o conteúdo e a realidade, os interesses e o potencial criativo dos estudantes. Quando o estudante não compreende de que modo o conhecimento faz sentido para questionar e reconfigurar o mundo a seu redor, como desejará aprender? Um dos grandes objetivos desta obra é, por meio da proposição de projetos, colocar na pauta do cotidiano escolar o desejo por aprender. Uma forma prática de fazer com que os estudantes busquem o conhecimento como um modo constante de autoaprimoramento é o desenvolvimento da autonomia, que pode ser entendida, ao mesmo tempo, como uma capacidade a ser desenvolvida por eles e como um princípio didático-pedagógico a ser adotado pelo professor na realização de cada atividade proposta. Evitar expor os conteúdos, colocando os estudantes em uma atitude passiva diante do conhecimento ou “dando as respostas prontas”, deve orientar a realização de todas as etapas e atividades que compõem esta obra. Os projetos integradores aqui propostos deslocam o centro de geração da informação em muitos momentos, ao fazer com que os estudantes se aproximem de fontes de pesquisa. O professor não mais seleciona as informações nem as organiza de um único modo, mas se coloca como um mediador entre o que diz a informação e a necessidade dos

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além de valorizar a aproximação do conhecimento adquirido com as possibilidades de mobilizá-los em diferentes formas de intervenção social. Essa relação entre conhecimentos e intervenção social mobiliza todos os projetos integradores desta obra. Um exemplo é a proposição de uma feira de empreendedorismo como forma de colocar em prática conceitos e exemplos de ações empreendedoras estudadas no decorrer do Projeto 5. O currículo organizado segundo disciplinas isoladas, ordenadas com base em uma complexidade linear dos saberes, grande parte das vezes sem significado para os estudantes, passa a ser, enfim, um modelo questionável. No caso dos projetos integradores, o currículo começa a ser pensado e proposto buscando tomar como referência a escola em suas práticas reais, considerando os saberes produzidos pelos professores e pelos estudantes e definindo com mais clareza as intenções da formação e as condições em que ela se processa, como é o caso do estudo sobre a formação das culturas juvenis e de seu papel na sociedade contemporânea. Não se trata, portanto, de deixar de lado a busca pela qualidade acadêmica, já que os saberes constituídos no decorrer da história fazem parte de um legado a que todos têm direito, mas sim de abordá-los de forma mais significativa e articulada. Coerente com essa perspectiva, esta obra está organizada em torno de competências e habilidades da área de Linguagens e suas Tecnologias, formada pelos componentes Arte, Educação Física, Língua Inglesa e Língua Portuguesa. A proposta não é organizar atividades que deem conta de conteúdos específicos de cada um desses componentes, organizando-os em uma sequência que superficialmente os integre. O ponto de partida, em todos os projetos, é sempre um problema de alcance social que possa ser trazido para a sala de aula como um objeto a ser investigado com as ferramentas e os conceitos que fazem parte de cada um dos componentes da área de Linguagens e suas Tecnologias. Conforme prevê a BNCC,

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estudantes em compreendê-la. É o que acontece em atividades em que os estudantes leem textos e os discutem, questionando sua credibilidade, por exemplo. Todos os projetos desta obra também propõem pesquisas de informações na rede e, embora valorizem e mobilizem o tempo todo as referências e o repertório dos estudantes, não se limitam a eles, sempre apresentando outras referências para ampliação e aprofundamento. Além disso, a todo momento, as propostas procuram estimular ações de intervenção dentro e fora da escola, fortalecendo os vínculos entre os estudantes e entre eles e a comunidade do entorno. Desse modo, planejando situações de ensino-aprendizagem e vivenciando-as com os estudantes, é que se pode buscar o sentido do que se estuda. Incentivar os jovens no processo de construção do conhecimento e valorizar a participação deles nos resultados obtidos pode ajudar a fazer com que se sintam acolhidos, respeitados e encorajados a estudar. É importante lembrar que cada estudante tem seu modo de ser, de se comportar e de se expressar. O respeito, como base da autonomia para o aprender, deve considerá-lo em sua singularidade em cada um dos projetos desta obra.

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Da atuação disciplinar à atuação por áreas do conhecimento

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O Novo Ensino Médio concretiza um processo de intensa transformação dessa etapa de ensino e tem como um de seus principais objetivos tornar essa fase da formação básica mais próxima dos interesses e das necessidades dos jovens. Uma das razões para isso é a expansão do acesso, que, nessa última etapa da Educação Básica, inclui um grande número de jovens que, por diversos motivos, até então concluía a escolarização nos anos finais do Ensino Fundamental. Muitos documentos que embasam esse novo modelo, publicados a partir dos anos 1990, propõem que eixos como a formação para a autonomia e o respeito à diversidade cultural sejam considerados nos desenhos curriculares. Com a BNCC, as noções de competência e de habilidade também se tornaram estruturantes para a organização das propostas pedagógicas. Desse modo, abre-se espaço para uma perspectiva educacional que questiona a disciplinarização anterior dos currículos e o ensino baseado no acúmulo de informações. Essa disciplinarização, que muitas vezes acaba se transformando em uma fragmentação e em uma excessiva especialização do conhecimento, é um dos pontos questionados pela metodologia de projetos que sustenta esta obra. Em vez de, por exemplo, selecionar conteúdos cujo tratamento didático-pedagógico tradicionalmente está atrelado a um único componente curricular, os projetos aqui propostos buscam trazer para o centro da aprendizagem assuntos e temas amplos, que não se limitam a uma abordagem disciplinar. Um exemplo é a discussão sobre o bullying, que envolve, como fenômeno social e comportamental, saberes e procedimentos que transcendem as disciplinas. Se, tempos atrás, o processo de ensino-aprendizagem por vezes se resumia à transmissão de conhecimentos organizados em disciplinas, as mudanças ocorridas nas últimas décadas colocam em evidência a importância da realização de projetos e de atividades inter e transdisciplinares,

No Ensino Médio, a área tem a responsabilidade de propiciar oportunidades para a consolidação e a ampliação das habilidades de uso e de reflexão sobre as linguagens – artísticas, corporais e verbais (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita) –, que são objeto de seus diferentes componentes. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF, 2018. p. 482. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 24 out. 2020.

A multiplicidade de visões sobre os problemas que desencadeiam cada projeto é, em larga medida, dada pela diversidade de saberes que caracteriza cada componente que faz parte dessa área de conhecimento. Nesse sentido, em muitas atividades que envolvem a leitura de gêneros textuais diversificados, os estudantes deverão ser capazes de identificar os interesses e as ideologias que se encontram por trás dos discursos. Da mesma forma, também a partir do trabalho com a leitura de textos, agora em Língua Inglesa, será solicitado que os estudantes sejam capazes de

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Procedimentos e estratégias

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Trabalhar com projetos demanda tão somente um professor interessado em construir o conhecimento junto com os estudantes, compartilhando com eles etapas, decisões coletivas e o prazer de construir algo coletivamente. As recompensas por escolher essa metodologia, por outro lado, são inúmeras: estudantes dispostos e focados; autorregulação dos estudantes diante de objetivos e tarefas a serem cumpridos; uma aula dinâmica, em que o professor ocupa o papel de mediador e destina o protagonismo aos estudantes; a expectativa da concretização do estudo por meio de um produto final significativo. Nos tópicos a seguir, apresentamos algumas indicações úteis tanto para o professor que inicia o trabalho com projetos integradores como para o docente que já trabalhou com essa metodologia.

realização do projeto, cuide para que haja variedade na formação das duplas, trios e grupos maiores. Conforme o produto que estiver sendo desenvolvido, talvez seja necessário manter o mesmo grupo. Se não, opte pela rotatividade. Ela proporciona maior contato entre os estudantes e impede que alguns problemas se consolidem. Um aspecto importante quanto à organização, quando se trabalha com projetos, diz respeito a antecipar necessidades. Programe sua sequência de aulas considerando as etapas a serem executadas e, se por acaso for necessário trazer materiais para a montagem de um artefato, combine com os estudantes uma data anterior para recebê-los e armazená-los, de modo que a execução da atividade não fique prejudicada pelo eventual esquecimento dos estudantes. Outro ponto significativo diz respeito à organização da sala. O espaço deve estar limpo e as carteiras e os materiais a serem usados dispostos de modo a não apresentar riscos aos estudantes e possibilitar a circulação pela sala. Reforçamos que o arranjo de uma sala destinada ao trabalho com projetos integradores pode ser muito diverso do usado em uma aula convencional. Devido à discussão dos estudantes em grupos, haverá um grau maior de ruído; para a construção de artefatos, haverá produção de lixo (que deve ser recolhido pela turma um pouco antes do fim da aula); provavelmente, a circulação dos estudantes pela sala será maior do que a usual, etc. Todas essas situações fazem parte do trabalho com projetos e devem ser administradas. Se eventualmente ocorrer muita desorganização, reforce alguns combinados com os estudantes e estabeleçam juntos o que é aceitável e o que não é nessas aulas. A conclusão dos projetos propostos nesta obra prevê o compartilhamento dos produtos finais com a comunidade. Embora haja sugestões de como fazer isso para cada projeto, é preciso considerar o contexto de cada comunidade escolar e, se for preciso, adaptar essas finalizações. Algumas comunidades são muito receptivas para atividades aos sábados e para a criação de espaços de convivência, por exemplo. Certamente receberão bem um encerramento de projeto que promova uma feira de produtos locais ou um sábado esportivo na escola. Outras podem ser resistentes a esse tipo de atividade e, nesse caso, vale a pena repensar com a equipe gestora da escola a forma de compartilhamento do produto final. Atividades simples e pontuais podem substituir as que foram propostas e cumprir igualmente o objetivo principal: proporcionar a troca entre os estudantes e a comunidade. Mais que uma exposição orgulhosa do produto alcançado, a ideia é que os estudantes compartilhem conhecimento, mostrem o percurso que percorreram para chegar ao produto e destaquem o que aprenderam. Essa possibilidade deve ser garantida ao final de cada projeto, independentemente do formato em que seja realizada. Para o professor que já trabalhou com projetos integradores, o objetivo da obra é fornecer subsídios necessários para que possa desenvolvê-los de modo organizado e conseguir o melhor resultado possível. As etapas e os produtos de cada projeto são dimensionados para desenvolvimento em um bimestre e preveem alguns itens fundamentais para sua execução, como a necessidade de um cronograma compartilhado, o uso de um suporte para registro de atividades, ideias e trocas

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organizar informações e inferir significados que independam de um procedimento de tradução integral. Processos de significação das linguagens artísticas e corporais, ambas inseridas em um plano da cultura, serão objeto de reflexão e fruição, a fim de que não apenas se possa conhecer algumas práticas em sua dimensão social (como é o caso da reflexão sobre o papel dos esportes olímpicos para a construção de uma cultura da paz) como também para favorecer a expressão de ideias (como é o caso da criação de curtas-metragens para a realização de uma Mostra de Filmes).

O trabalho com projetos na prática

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Ao escolher um projeto desta obra para desenvolver, é importante verificar os componentes envolvidos e as habilidades trabalhadas. Com base no diálogo com os professores dos demais componentes envolvidos, você pode propor a eles o desenvolvimento conjunto desse projeto, negociando quantas aulas cada um vai destinar ao trabalho. Por exemplo: se cada professor destinar uma aula semanal para o projeto de empreendedorismo, que pode envolver os componentes de Língua Portuguesa e Arte, será possível desenvolvê-lo com folga no tempo, considerando que cada projeto tem duração prevista de um bimestre. Se não for possível constituir uma parceria, ou seja, se nenhum outro professor puder participar do projeto, você pode realizá-lo mesmo assim, redimensionando as atividades e o tempo e, eventualmente, destinando duas ou três aulas a mais para as etapas que demandem mais trabalho. Isso varia muito de projeto para projeto: em alguns, as etapas preparatórias exigem mais tempo que a construção do produto final; em outros, acontece o inverso e a execução do produto demanda mais tempo. A partir do envolvimento dos estudantes e de sua adesão, componha com eles um cronograma para o projeto e exponha-o em um lugar acessível a todos (um cartaz colado na sala de aula, por exemplo). Incentive os estudantes a ajudar você a administrar o tempo. Decidido o projeto e organizado um cronograma, é hora de estimular a curiosidade e o interesse da turma por meio da pergunta norteadora que abre o projeto. Explore a pergunta, detecte os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o tema, pergunte a eles que expectativas têm em relação ao projeto e só então passe às atividades. Durante a

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a competência geral 3, sem implicar o estudante na vivência particular das situações de produção e troca de bens artísticos e culturais. O domínio e a exploração de diferentes linguagens, previstos na competência geral 4, requerem dos estudantes uma aproximação gradativa da linguagem como forma de expressão valorizada tanto no âmbito escolar quanto no âmbito social. Podemos usar o mesmo raciocínio quando consideramos as competências e as habilidades: a competência envolve a mobilização de várias habilidades. Todas as práticas pedagógicas, em diferentes graus e objetivos, articulam conhecimentos, procedimentos, valores e atitudes. A construção de argumentos, o debate sobre aspectos éticos de determinada situação social observada pelos estudantes, o aprofundamento na construção de saberes relacionados ao campo científico, a utilização de materiais e procedimentos de coleta de dados, a formulação de sínteses, enfim, essas e outras práticas devem considerar a relação entre as especificidades de uma área de conhecimento e as competências gerais que determinam, ao final, que tipo de estudante se quer formar. Mais um exemplo: em um projeto de pesquisa de campo, os procedimentos de coleta de dados variam de acordo com as áreas de conhecimento (e mesmo na comparação entre componentes de uma mesma área), o que se torna claro quando pensamos em coletar informações para uma pesquisa em Geografia ou em Química. Ou seja, há uma especificidade na maneira como se deve coletar dados em cada área de conhecimento determinada pelos componentes curriculares, e a articulação entre esses conhecimentos específicos deve se traduzir na formação ampla de um perfil de estudante descrito nas competências gerais. Nesse exemplo, os estudantes devem desenvolver competências que lhes permitam realizar uma coleta de dados de modo válido, do ponto de vista científico, e adequado aos objetivos da atividade, considerando as especificidades de cada área. Quando pensamos em argumentar ou sintetizar, por exemplo, essa mesma perspectiva, que na prática relaciona competências gerais e específicas, deve ser objeto de reflexão do professor em seu planejamento. Ao propor cada uma das atividades que fazem parte de um projeto integrador, você pode, com base no diagnóstico dos conhecimentos prévios da turma, organizar o modo como vai mediar a relação entre o conhecimento e os estudantes. Para citar alguns aspectos, o ajuste fino que você deve realizar pode considerar aspectos como uma maior ou menor autonomia dos estudantes em entender o que se propõe na atividade, uma maior ou menor capacidade de interação entre os estudantes nos momentos de atividades em grupo ou de fechamentos coletivos, um maior ou menor entendimento de como deve funcionar um processo de autoavaliação, por exemplo. Como vimos, o trabalho com projetos integradores não requer simples ajustes em relação ao que se faz em sala de aula. Na metodologia de projetos, aspectos pontuais do currículo não correspondem ao que há de mais importante no processo ensino-aprendizagem. Trabalhar com projetos pressupõe uma mudança de cultura, assentada no compartilhamento de estratégias e conteúdos entre os professores, os professores e os estudantes e entre os estudantes. A abordagem de conceitos ocorre por meio da problematização e

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de opinião, a sucessão de etapas para chegar ao produto final, os materiais necessários para a realização de experimentos e o passo a passo de alguns procedimentos, como a realização de entrevistas, de visitas virtuais a museus, de criação e edição de vídeos, de pesquisas de levantamento de dados, etc. Se você tiver experiência em projetos, também pode usar os desta obra de modo mais livre, partindo da proposta dada e alterando etapas, acrescentando conteúdos, debatendo com os estudantes alterações nos produtos finais e na forma de compartilhamento, se for o caso. Como todo material de apoio didático, esta obra é um guia; assim é possível realizar alterações e adaptações, construir novos caminhos com base na escolha e no planejamento dos professores envolvidos e da comunidade escolar em que se inserem. Um dado significativo no trabalho com projetos nesta obra é que eles não foram pensados como substitutos das aulas do curso regular. Ou seja, os projetos aqui apresentados não pretendem ensinar os conteúdos mobilizados neles. Propõem-se ao contrário complementar as aulas do curso regular, retomar e eventualmente aprofundar a discussão de alguns conceitos, e não substituir as aulas regulares em que tais conceitos são apresentados pelo professor responsável pelo componente. Assim, os vários componentes contribuem para a discussão das questões propostas nos projetos, com base nas competências e nas habilidades selecionadas, mas não serão abordados conteúdos específicos de modo exaustivo.

Como trabalhar com as competências gerais, as competências específicas e as habilidades

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Na BNCC, as competências podem ser definidas como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Já as habilidades podem ser definidas como a ação realizada pelos estudantes, mobilizada a partir da articulação de diferentes conteúdos. Cada habilidade representa uma ampla diversidade de ações, independentemente do conteúdo trabalhado. A relação entre as competências gerais e as específicas orienta a maneira pela qual os saberes se organizam: a competência geral tem a ver com o resultado final de um processo formativo, ou seja, o que se espera ao fim de todo o conjunto de aprendizagens essenciais que forma a BNCC. Por essa razão, as competências específicas de cada área do conhecimento devem ser trabalhadas tendo em vista o processo que contemple o desenvolvimento de uma competência geral. A competência geral 1, por exemplo, tem como foco o processo de construção do saber e sua valorização. Esse conhecimento, porém, não deve ser destacado de seu processo histórico, mas se referir ao mundo físico, social, cultural e digital. Deve, também, colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, aspectos que dizem respeito não só a valores coletivos, como também a escolhas e valores individuais. Não se pode falar em valorizar e fruir manifestações artísticas diversas, como propõe

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3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

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BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF, 2018. p. 9. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 5 fev. 2020.

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A partir de vivências e experiências significativas com práticas de linguagem em diferentes mídias, em um ambiente propício para o engajamento dos estudantes em processos criativos que pressupõem a incorporação de estudos, pesquisas e referências estéticas, poéticas, sociais, culturais e políticas para a criação de projetos artísticos de caráter coletivo e colaborativo, o desenvolvimento de habilidades específicas pode ser observado nas atividades de discussão sobre a história do cinema e no processo de roteirização e filmagem dos curtas-metragens que farão parte da mostra, como: (EM13LGG103) Analisar o funcionamento das linguagens, para interpretar e produzir criticamente discursos em textos de diversas semioses (visuais, verbais, sonoras, gestuais). (EM13LGG104) Utilizar as diferentes linguagens, levando em conta seus funcionamentos, para a compreensão e produção de textos e discursos em diversos campos de atuação social.

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BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF, 2018. p. 491. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 5 fev. 2020.

Outro exemplo pode ser dado com base no Projeto 4, que trabalha a mediação de conflitos na escola. As competências gerais da BNCC presentes no projeto e fundamentais para a formação dos estudantes são:

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1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

(EM13LGG105) Analisar e experimentar diversos processos de remidiação de produções multissemióticas, multimídia e transmídia, desenvolvendo diferentes modos de participação e intervenção social.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. […] 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

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da investigação contínuas, colocando o estudante como protagonista do processo, o que inclui um entendimento problematizador e ativo da questão desafiadora, o rompimento de um ciclo de transmissão de conteúdos por si mesmos, a ideia de que tudo que se aprende serve somente para a resolução de exercícios descontextualizados e o entendimento da aprendizagem como uma nova forma de interpretar e generalizar os aprendizados que se voltam para a resolução de problemas reais, e refletir sobre eles. Ao propor o Projeto 1 desta obra, por exemplo, em que os estudantes conhecem a história do cinema (uma linguagem que envolve arte e tecnologia) com a finalidade de organizar uma mostra de curtas-metragens criados por eles para a comunidade, é possível trabalhar com um conjunto de competências gerais previstas pela BNCC, como:

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF, 2018. p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 5 fev. 2020.

A oportunidade de analisar e compreender as circunstâncias sociais, históricas e ideológicas em que se dão diversas práticas e discursos que polarizam comportamentos relacionados à violência e à cultura da paz possibilitará aos estudantes, observando seus posicionamentos de modo a valorizar as individualidades, a compreensão das diferenças de ideias e de posições, pautando-se por valores democráticos, do mesmo modo que tornará concreta sua possibilidade de atuação social de forma reflexiva, cooperativa e empática, sem preconceitos e buscando como pressuposto de sua conduta estabelecer o diálogo. Algumas habilidades específicas podem ser identificadas nesse projeto, como:

(EM13LGG102) Analisar visões de mundo, conflitos de interesse, preconceitos e ideologias presentes nos discursos veiculados nas diferentes mídias, ampliando suas possibilidades de explicação, interpretação e intervenção crítica da/na realidade.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF, 2018. p. 491-492. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_ EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 5 fev. 2020.

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Essas habilidades são expressas em atividades como a produção de um relato de experiência em que os estudantes devem contar como se posicionaram diante de situações-problema e imaginar as motivações alheias que possam ter levado a atitudes de enfrentamento conflituoso; a leitura de textos de diversos gêneros (informativos, prescritivos e analíticos), charges e infográficos; a definição das principais características de um mediador (incluindo a imparcialidade e o compromisso com o diálogo como expressões de um posicionamento ideológico); o estímulo ao debate sobre valores como equidade e democracia com base em documentos que veiculam princípios ligados aos Direitos Humanos; a reflexão sobre a violência existente na sociedade e na escola, como é o caso do bullying, e de algumas formas de combatê-la. Cabe destacar ainda a produção final, na qual os estudantes devem dar início a um programa de mediação de conflitos na escola.

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integrados, seguros e com condição de realizar as atividades propostas com cada vez mais autonomia. A princípio, você deve tentar equilibrar os momentos, a depender da atividade, em que os estudantes organizam os próprios grupos de trabalho e outros em que é você quem intencionalmente monta os grupos. Com isso, é possível interferir em dinâmicas de integração ou de segregação que costumam ocorrer em sala de aula. Outro procedimento interessante é misturar estudantes que apresentem maior facilidade na realização de certas atividades ou maior familiaridade com alguns conteúdos a outros que tenham alguma dificuldade inicial. Isso pode ser benéfico, desde que se verifique se está realmente ocorrendo um diálogo entre os diferentes. A simples composição de grupos misturando competências ou níveis de conhecimento conceitual não é garantia de que diferenças sejam sanadas. Cabe a você observar criteriosamente como cada estudante se comporta no interior de cada grupo, principalmente quando os grupos são grandes e alguns estudantes se sobressaem entre os demais.

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[…] (EM13LGG201) Utilizar as diversas linguagens (artísticas, corporais e verbais) em diferentes contextos, valorizando-as como fenômeno social, cultural, histórico, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso. (EM13LGG202) Analisar interesses, relações de poder e perspectivas de mundo nos discursos das diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e verbais), compreendendo criticamente o modo como circulam, constituem-se e (re)produzem significação e ideologias. […] (EM13LGG204) Dialogar e produzir entendimento mútuo, nas diversas linguagens (artísticas, corporais e verbais), com vistas ao interesse comum pautado em princípios e valores de equidade assentados na democracia e nos Direitos Humanos.

Como trabalhar com grupos grandes de estudantes de diferentes perfis

No contexto da metodologia de projetos, também vale destacar a necessidade de repensar os procedimentos relativos ao trabalho com grupos grandes de estudantes que tenham diferenças significativas de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores. Para tanto, é sempre bom partir de uma constatação, por vezes corriqueira, no dia a dia do professor: em educação, não se pode falar em homogeneidade quando se consideram os saberes que os estudantes mobilizam em sala de aula, da mesma forma que não se pode afirmar que todos apresentam um mesmo nível de interesse, facilidade ou dificuldade, maturidade ou o que mais se possa pensar. Cada estudante é único em sua forma de ser, de interagir e de aprender. Quando, porém, as diferenças em uma mesma turma se acentuam, é importante apresentar recursos que garantam que os estudantes se sintam

Como desenvolver a capacidade de produzir análises críticas, criativas e propositivas

A escola atual apresenta como compromisso fundamental a atenção dos professores aos múltiplos aspectos da vida humana que dizem respeito não só a problemas socioeconômicos ou da ordem da aprendizagem dos estudantes, mas também aos fatores éticos e afetivos, anseios existenciais associados a projetos de vida. Aprender a conhecer, o que significa ser capaz de estabelecer pontes entre os diferentes saberes e entre esses saberes e seus significados, além de refletir sobre nossa vida cotidiana, não é uma tarefa simples. Muitas vezes, os professores confundem momentos de participação dos estudantes em discussões – muitas das quais eles claramente se envolvem –, a emissão de opiniões e a defesa de pontos de vista como formulações de um pensamento crítico. Ainda que a construção de opiniões e o posicionamento diante de problemas relevantes sejam habilidades centrais em muitas atividades desenvolvidas em sala de aula, há que se questionar quais são, de fato, as colocações dos estudantes que efetivamente indicam modos de compreender problemas que não são repetições de ideias já desgastadas pelo senso comum. A crítica – muitas vezes entendida erroneamente como sinônimo de busca de defeitos – é uma atividade cognitiva que pressupõe julgamentos, análises, avaliações, estabelecimento de relações e questionamento de valores, o que ajuda na desmontagem de alguns padrões de pensamento repetitivos. O pensamento crítico e criativo revela-se, sobretudo, na capacidade dos estudantes de efetuar bons julgamentos, ou seja, algo que se encontra muito além da capacidade de emitir juízos desvinculados de qualquer responsabilidade por emiti-los. Do ponto de vista didático-pedagógico, é preciso ampliar as consequências das colocações e das proposições dos estudantes, o que, em outros termos, pode ser considerado uma diferença entre uma simples expressão do que se

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em generalizações ou a dedução, que ocorre a partir da conexão de ideias que não necessariamente estão associadas no texto para daí tirar suas conclusões. Outro procedimento é imaginar as ideias que motivaram o autor de um texto ao escrevê-lo. Por vezes, é possível encontrar pistas deixadas de modo consciente ou não pelo autor, que ajudam a observar elementos não explicitamente indicados. Por fim, é fundamental sempre ler o texto mais de uma vez, procurando supor o que não tenha sido observado em uma primeira leitura. Nesta obra, a inferência também é desenvolvida em diversas atividades. Um exemplo é quando os estudantes, em duplas, trios ou pequenos grupos, são mobilizados a debater temas e a negociar pontos de vista. Na discussão dos problemas relacionados ao ambiente do país veiculados em várias publicações internacionais, cada texto se sustenta sobre uma visão do Brasil, apresentando elementos positivos ou negativos. Entender o porquê dessas diferenças e a que visões de mundo servem é um exercício importante de leitura inferencial.

Argumentação

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pensa sobre algo e a proposição de análises fundamentadas em critérios, na autoavaliação e na sensibilidade em perceber o impacto de ações realizadas e palavras ditas. Os critérios são, portanto, fundamentais para diferenciar o pensar crítico do pensar acrítico. A metodologia de projetos prevê, durante a realização de variadas atividades, que os estudantes passem de conhecimentos superficiais atrelados ao senso comum para saberes mais estruturados com base em suas necessidades de construção desses conhecimentos. Para tanto, é preciso estabelecer relações, pois estas fornecem aos julgamentos sentido e orientação, que se realizam a partir da mediação do professor durante a realização de cada atividade proposta. Mais do que responder a questões, os estudantes devem ser capazes de se perceber conhecendo algo novo, distinto do que sabiam. Para analisar criticamente e de maneira criativa, precisamos observar, estabelecer comparações, discernir semelhanças e diferenças, orientando-nos por critérios. Tais habilidades constituem um mecanismo metodológico de investigação que deve ser exercitado mediante a realização de cada projeto, sempre com a sua mediação. De modo prático, portanto, é importante que você auxilie os estudantes a desenvolver aspectos considerados fundamentais atualmente para a vida em sociedade. A seguir, destacamos alguns deles.

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Bons argumentos baseiam-se em fatos; portanto, trabalhe com os estudantes a necessidade de sempre fundamentar suas colocações com base em fontes de informação confiáveis. O mesmo deve ocorrer em relação ao uso de citações, que devem ser referidas a uma origem que tenha importância. Caso o argumento seja amparado em uma ou mais experiências, elas devem ser significativas e corresponder à realidade (o que significa que não podem ser uma invenção do argumentador). Argumentos sempre devem considerar posicionamentos contrários ao que é defendido, afinal, trata-se de defender um ponto de vista sobre algo e não imaginar que aquilo que se diz é uma verdade absoluta. Nesta obra, a argumentação é desenvolvida em atividades distribuídas ao longo de todos os projetos. Um exemplo pode ser visto na discussão sobre os esportes derivados da mundialização dos meios eletrônicos. A solicitação para que os estudantes comparem o lugar do espectador que acompanha, em canais de sites de compartilhamento de vídeos, pessoas especializadas em determinados jogos eletrônicos, ao do espectador de esportes considerados tradicionais faz com que cada estudante tenha de desenvolver argumentos em favor dessa comparação (considerando, portanto, que há uma similaridade entre esses esportes) ou contra (desconsiderando que os praticantes de e-Sports sejam considerados esportistas).

Inferência Um leitor mobiliza sua capacidade inferencial quando elabora suposições a partir do que lê. Nesse sentido, procura ir além do que se pode estabelecer como um primeiro entendimento do texto. Para mobilizar esse nível, o leitor pode optar por dois caminhos em sua leitura: a interpretação com base

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Pensamento computacional

O pensamento computacional (do inglês computational thinking) pode ser definido como um método desenvolvido para solucionar problemas gerais, baseado em fundamentos e técnicas da Ciência da Computação. Três são os pilares dessa metodologia: a abstração, entendida como a capacidade de extrair elementos de um problema para solucioná-lo; a automação, que é a utilização de um meio eletrônico como substituto de um trabalho manual; e a análise, que organiza e estuda os resultados da automação. Em nível geral, um dos aspectos que caracterizam o pensamento computacional é o desenvolvimento do raciocínio lógico voltado para a resolução de um problema, descrevendo, explicando e modelando esse problema, isto é, pensando em formas criativas de resolução que possam conter procedimentos abordados passo a passo. Se os aspectos citados anteriormente (capacidade de argumentar e mobilização de um nível inferencial nos processos de leitura) configuram-se em conhecimentos e procedimentos de certo modo reconhecidos pelo professor da área de Linguagens, o pensamento computacional pode ser encarado como uma novidade, um novo desafio para a prática docente. Um caminho possível para trabalhá-lo junto aos estudantes, até mesmo se valendo da metodologia de projetos, é destacar conceitos e procedimentos que fazem parte do desenvolvimento do raciocínio lógico. Um exemplo pode ser retirado de atividades de coleta de dados presentes em etapas de projetos integradores desta obra, como no levantamento do potencial empreendedor de uma comunidade. Depois de a coleta de dados ter sido feita, para desenvolver o processo de abstração, você pode solicitar aos estudantes que trabalhem a representação computacional desses dados utilizando diferentes formas de mostrar visualmente as conclusões a que se chegou depois da análise: coleta, abstração, análise e representação computacional de dados são trabalhadas aqui (na criação, por exemplo, de gráficos e tabelas). Dessa forma, elementos da linguagem computacional podem ser úteis na construção das etapas de um projeto integrador.

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Mesmo que seja escrito de modo simples e direto, esses itens devem ser registrados em um planejamento. No caso de planejamentos que envolvam mais de um componente de ensino, ou seja, que necessariamente solicitam a participação de mais de um professor, além dos itens listados anteriormente, é importante definir o papel de cada docente na condução das atividades. Para determinar o que compete a cada professor, um dos primeiros requisitos é o domínio de saberes que permitam que o professor problematize a atividade com os estudantes. O docente não pode aparecer com respostas prontas: deve prever estratégias que ajudem os estudantes a desenvolver os conhecimentos (um exemplo é a preparação coletiva de perguntas não previstas nas atividades que sirvam de “degraus” para a construção da reflexão dos estudantes). Assim como cada atividade deve ser previamente planejada, a abertura e a introdução ao projeto também devem ser pensadas de antemão a fim de evitar uma exposição confusa ou desestimulante para os estudantes. Antes de iniciar os projetos, você pode propor uma discussão sobre o tema central que será trabalhado ou a análise de um vídeo ou texto que traga elementos que antecipam discussões futuras. Essas e outras possibilidades devem ser planejadas e avaliadas. Outro item importante no quesito planejamento refere-se ao ensinar gradativamente os estudantes a também se planejar. As elaborações dos produtos finais previstos em cada projeto vão requerer dos estudantes um aprendizado nesse sentido. É importante não esperar que, em um primeiro projeto, os estudantes apresentem um planejamento em que se possa dimensionar claramente todos os aspectos envolvidos na realização do produto final. Como também se trata de uma aprendizagem, é com o tempo que esse aspecto importante na realização de um projeto será desenvolvido. Como tarefa mais ampla de planejamento, cabe realizar procedimentos para mapear os conhecimentos, as habilidades, as atitudes e os valores que os estudantes, individualmente e em grupo, detêm ao chegar à sala de aula, além de procedimentos correlatos, como planejar as aulas a partir desses diagnósticos. Esse planejamento deve, enfim, fazer a ponte entre as atividades propostas em cada etapa de um projeto e as necessidades e os ritmos de aprendizagem dos estudantes. Procedimentos como descrever com maior detalhamento os objetivos a serem atingidos em cada atividade, partindo das relações entre as competências e as habilidades definidas para cada atividade, e organizar o tempo e os recursos para que os estudantes possam exercitar as tarefas com tranquilidade e de modo reflexivo devem ocupar um lugar de destaque na ação docente ao se trabalhar com projetos.

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O planejamento é um processo que exige organização, sistematização, previsão e decisão, entre outros aspectos, contribuindo para que se possa conferir clareza, controle e eficiência a uma ação ou processo. Planejar faz parte da vida social, o que se pode dimensionar quando tratamos de temas fundamentais para a vida coletiva atrelados ao planejamento urbano, ao planejamento familiar, ao planejamento econômico, etc. Quando tratamos especificamente de seu sentido no campo educacional, o planejamento se define como um ato político-pedagógico, que se pauta em intencionalidades e explicita o que se pretende ensinar, como deve ser organizado e avaliado esse ensino. O planejamento do ensino tem características próprias, pois contempla um processo diretamente voltado a situações que, a todo tempo, sofrem interferências de várias naturezas: ao lidar com os sujeitos em formação, o planejamento deve tanto prever etapas dessa formação que ainda não são reconhecidas pelos próprios estudantes quanto ser capaz de reorientar trajetos, reconfigurar modos de trabalho individuais e coletivos e redesenhar percursos formativos a fim de alcançar objetivos previstos em seu momento de elaboração. Em suma, todo ato de planejar implica, necessariamente, considerar a possibilidade inerente de replanejamento. No planejamento realizado no contexto da metodologia de projetos, decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, avaliar, refazer, redimensionar e refletir sobre o processo antes, durante e depois de cada ação concluída, de cada atividade realizada, de cada etapa completada, é decisivo para que os estudantes se sintam amparados pela sua mediação. O pensar, a longo prazo, está presente na ação do professor reflexivo que realiza a mediação das atividades de forma ativa. Planejar, então, para além da capacidade de previsão do que vai acontecer, torna-se um processo de reflexão sobre a própria prática docente, sobre seus objetivos, sobre o que está acontecendo em função do que aconteceu e do que vai acontecer. Apenas acompanhar o que fazem os estudantes, sem que se tenha feito um planejamento que revele possíveis desdobramentos do processo de ensino-aprendizagem, torna o professor refém de circunstâncias que podem interferir negativamente em seu trabalho. Um dos aspectos mais sensíveis do planejamento é a questão do tempo dedicado para cada atividade. Sem planejar, o professor pode, muitas vezes, não conseguir concluir o projeto em um tempo possível. Acelerar atividades que requerem um maior tempo para sua elaboração ou distender indefinidamente outra atividade que idealmente deveria ser mais dinâmica pode comprometer não apenas a qualidade dos produtos finais de cada atividade, mas também a aprendizagem dos estudantes. E, como já discutimos, cada estudante aprende de modo diferente. Um mesmo planejamento, aplicado com sucesso para uma turma, não necessariamente cumpre seu papel em outra situação semelhante. No caso de planejamentos realizados e executados por apenas um professor, a atenção deve se voltar para alguns elementos, como:

a definição clara dos objetivos de cada etapa ou atividade proposta; o levantamento dos meios necessários para que os estudantes realizem as tarefas propostas; o levantamento de conteúdos e procedimentos envolvidos na realização da ação pelos estudantes; uma previsão de tempo adequado para cada atividade; estratégias de avaliação, mesmo que parciais, a fim de que se possa medir a necessidade de replanejamento.

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O planejamento

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LÜDKE, Menga. O trabalho com projetos e a avaliação na educação básica. In: JANSSEN, Felipe; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa (org.). Práticas avaliativas e aprendizagens significativas: em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre: Mediação, 2003, p. 73-74.

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Das várias funções que um processo avaliativo pode desempenhar (aferição da aprendizagem de conteúdos, levantamento de conhecimentos prévios, reorientação das ações planejadas, identificação de novas necessidades de aprendizagem, observação do desempenho pessoal ou coletivo dos estudantes), um dos pontos que não deve ser deixado de lado é a necessidade de acompanhamento das transformações vivenciadas pelos estudantes na passagem de uma etapa para outra ao longo de um projeto. Avaliar não ocorre apenas em momentos formais: mesmo sem se dar conta, o professor avalia os estudantes o tempo todo, a cada resposta a um estímulo dado na proposição de uma atividade, na explicação mais detida sobre como se deve realizar um exercício, nas muitas vezes em que os estudantes se aproximam a fim de pedir ajuda ou solicitar uma explicação. Esse olhar miúdo e cotidiano é necessário para construir uma relação entre professor e estudante que, em grande medida, se torna responsável pelo desenvolvimento de valores imprescindíveis para a formação do estudante, como o respeito. Uma avaliação inadequada compromete todo um processo ensino-aprendizagem ao, por exemplo, focar na observação em aprendizagens menos significativas para a formação dos estudantes ou por romper um pacto de confiança entre quem ensina e quem aprende ao propor como objeto de avaliação “pegadinhas”, cuja finalidade é mais punir os pouco atentos que favorecer que cada estudante possa mostrar o que efetivamente aprendeu. O processo avaliativo, por essa razão, deve ser visto também como uma etapa do ensinar e não apenas de aferição sobre o que se aprendeu. Boas avaliações ensinam: fortalecem procedimentos de elaboração de argumentos; desenvolvem a capacidade de síntese; aprimoram habilidades básicas de escrita. O mesmo se pode dizer dos processos de autoavaliação. Neles, os estudantes gradativamente aprendem a definir parâmetros individuais e coletivos a partir dos quais se tornam capazes de refletir sobre a própria aprendizagem. A autoavaliação, quando bem conduzida, aprimora os mecanismos de metacognição, pois exige que cada estudante realize um resgate do próprio percurso de aprendizagem e o coteje com o percurso dos colegas. Por essa razão, em todos os projetos integradores que fazem parte desta obra, o momento de autoavaliação é formalmente estabelecido ao final, como uma espécie de fechamento. É nesse momento que os estudantes se tornam capazes de retomar o significado de cada atividade, de cada troca realizada com os colegas e de cada desafio vencido. Em especial na autoavaliação, a atitude dos estudantes não pode ser

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Toda a discussão a respeito da ideia de projetos e de como pode ser interessante trabalhar com eles na educação básica deixa em suspenso o aspecto relativo à avaliação. Só foi possível destacar nesse texto algumas das características que considero mais relevantes e sugestivas, para provocar a discussão de tema tão interessante para nossas escolas e nossos professores. Há vários outros pontos que merecem consideração e têm sido tratados pela bibliografia já mencionada. Em todos eles se vislumbra a sombra da avaliação, como sempre um dos aspectos mais complexos e difíceis de enfrentar no processo educativo. Lembro-me sempre de um alerta de Gimeno Sacristán, que inspirou várias análises em nossa pesquisa sobre o processo de avaliação na escola básica (Lüdke e Mediano, 2002): uma excelente proposta pedagógica pode ser inteiramente solapada por uma avaliação inadequada (Gimeno, 1988). Embora não devam ser considerados como panaceia ou solução salvadora para os problemas vividos em nossas escolas, os projetos representam uma via interessante para conjugar recursos, já utilizados por elas de maneira mais ou menos esparsa, com uma consciência clara por parte de nossos professores de que o esforço escolar tem que se aproximar mais das necessidades dos estudantes, de maneira mais produtiva e eficaz. Ter as crianças na escola é uma parte do direito constitucional que ainda não conseguimos garantir a todas elas em nosso país. Mas já estamos mais do que convencidos de que isso não basta, de que é preciso assegurar um percurso escolar bem-sucedido a todas elas, oferecendo as bases necessárias à formação do cidadão. Os projetos entram no conjunto de recursos sugeridos para nos aproximarmos mais do cumprimento desse dever da escola. Não nos precipitemos pensando que eles podem se converter na mola mestra do processo de escolarização, ou do currículo escolar. Por certo há outros elementos constitutivos básicos com os quais os projetos entram em colaboração. Como pensar a dimensão avaliativa desses novos colaboradores do trabalho escolar? Pelos aspectos discutidos acima se pode perceber que o jeito tradicional de tratar a avaliação da aprendizagem não parece compatível com as inovações propostas pelo trabalho com projetos. O rompimento com a linearidade da transmissão de conhecimentos pelas disciplinas, a dinâmica envolvida no processo cuja iniciativa de volta sempre para o estudante, a articulação entre envolvimento individual e coletivo, a integração de várias fontes formadoras, a própria imprevisibilidade

de metas precisas faz dos projetos objetos à espera de uma avaliação a sua altura. É preciso também romper com a ótica tradicional na avaliação, próxima da verificação do que foi ensinado pelo professor, aproximando-a mais do que foi aprendido pelo estudante. […]

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Todo momento de avaliação deve ser considerado, tanto pelo professor quanto pelo estudante, como uma etapa fundamental no processo ensino-aprendizagem. No que diz respeito à metodologia de projetos, não é diferente. Como afirma Lüdke,

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A avaliação

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principalmente no momento em que estiverem trabalhando nos projetos de finalização, que demandam tempo para serem feitos, o professor pode reunir a turma para avaliar como está a divisão de tarefas, o andamento do cronograma, a organização dos materiais necessários para a realização dos eventos, o contato com a comunidade, etc.; ■ ainda em se tratando dos instrumentos de avaliação, a metodologia de projetos possibilita a utilização de vários, desde os mais tradicionais, como avaliações por escrito verificando a aquisição de conceitos, quanto avaliações que tenham como encaminhamento a resolução de situações-problema que simulem realidades que estão sendo discutidas pelos estudantes; ■ um ponto importante é a avaliação diagnóstica que deve ser realizada no início de cada projeto: para muitos estudantes, alguns temas propostos serão objeto de suas aprendizagens pela primeira vez, o que significa que, mesmo que tenham um posicionamento em relação aos problemas abordados, cada uma das propostas não está fechada; o diagnóstico inicial serve também para avaliar dimensões relacionadas a valores e preconceitos que, porventura, apresentem sobre os temas. Assim, diferentemente de conteúdos específicos, que são avaliados de forma pontual, os projetos requerem uma avaliação contínua. Isso significa acompanhar o projeto e intervir nele a todo momento. Não basta desencadear o projeto e deixá-lo livremente na mão dos estudantes. Observar e mediar cada etapa e atividade do projeto permite ao professor resolver conflitos e impasses e garantir a qualidade do processo e sua finalização, sem surpresas. Eventualmente, em função de imprevistos, é possível redimensionar o projeto, cortando uma atividade ou outra, diminuindo o tempo em uma etapa, simplificando o produto final. Tudo isso pode acontecer e, caso ocorra, é melhor que seja a partir de decisões tomadas pelo professor e comunicadas previamente aos estudantes, e não de modo atropelado e improvisado. Como o trabalho com projetos prevê a mobilização contínua de competências e habilidades e de conteúdo conceituais e procedimentais, é importante que, a cada projeto finalizado, seja previsto um tempo para a avaliação e autoavaliação, ou seja, um tempo para os estudantes avaliarem o desempenho da turma nesse projeto e também um tempo para se autoavaliarem. Incentive-os a registrar conquistas e frustrações, objetivos cumpridos e metas para os próximos projetos. A seguir, apresentamos algumas alternativas para a avaliação de projetos na prática: ■ Avaliação coletiva do projeto: A turma toda forma um círculo e você propõe algumas questões para serem avaliadas por todos: Como foi trabalhar neste projeto? Seus conhecimentos prévios sobre o tema te ajudaram nesse estudo? Você sente que aprendeu mais sobre este assunto? Gostou de participar do projeto? Que atividades gostou mais de realizar? Como avalia o produto final apresentado para a comunidade? Nesse caso, é importante garantir que todos os estudantes tenham a oportunidade de falar e respeitar os que queiram se pronunciar pouco, por não gostarem de se expor.

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mecânica, isto é, ela não pode se tornar apenas o cumprimento protocolar de algo que está sendo solicitado pelo professor. Cada estudante deve se sentir estimulado para falar de seu caminho de aprendizagem, refletindo sobre a importância de tudo o que fez, da formulação das hipóteses iniciais em torno da questão que desencadeia cada projeto ao momento final de socialização com a comunidade. Deve também, no caso das avaliações em grupo, desenvolver uma escuta receptiva e cordial das falas dos colegas. Essa escuta deve ser crítica e justa, avaliando tanto o que tenha sido realizado de maneira adequada quanto o que não tenha sido feito a contento. O estudante deve estar seguro de que a função da autoavaliação e da avaliação em grupo não é punir os que tenham tido um desempenho abaixo do esperado, mas sim compartilhar com o professor e com os colegas seu envolvimento, suas dificuldades, suas descobertas e os questionamentos propiciados pela realização de cada projeto. Fundamentalmente, os projetos coordenam saberes e componentes em torno de um problema ou desafio a ser resolvido. Dessa forma, cada projeto desta obra prevê uma avaliação ampla, que considera o projeto durante seu processo de execução, o produto final a que foi possível chegar e também a maneira encontrada para compartilhar com a comunidade os resultados alcançados. Assim, o processo avaliativo pode ser dimensionado no contexto dos projetos integradores propostos nesta obra, com base nos seguintes aspectos: ■ a avaliação deve estar articulada ao acompanhamento do que os estudantes realizam no cotidiano do projeto, não pode ser uma ação descolada e meramente formal; ■ principalmente nos momentos iniciais de cada projeto, o professor pode optar por avaliar/diagnosticar as aprendizagens desenvolvidas a partir de algumas atividades que considere mais relevantes; ■ o professor deve ter claro quais são os objetivos de cada avaliação que venha a realizar; o excesso na aplicação de instrumentos de avaliação pode ser tão ruim quanto a ausência total de qualquer atividade avaliativa: no primeiro caso, pode tornar a realização do projeto algo lento, além de fazer com que os estudantes percam a capacidade de diferenciar atividades mais complexas e outras mais pontuais; no segundo caso, deixa os estudantes sem parâmetro para saber se seus desempenhos estão de acordo ou não com as expectativas do professor; ■ o processo avaliativo não deve se deter na aprendizagem dos conteúdos conceituais, ou seja, deve também medir atitudes, procedimentos e habilidades; muitas vezes, uma atividade é mais propícia pra avaliar um desses indicadores e não os demais: o professor deve estar atento ao que solicita como avaliação em cada momento; ■ o equilíbrio entre avaliações individuais e coletivas deve ser respeitado a fim de que se possa garantir tanto a aquisição individual de saberes quanto as que compartilha com os colegas; ■ no que diz respeito aos instrumentos de avaliação, diversificá-los ajuda a construir uma leitura mais correta da aprendizagem de cada estudante, pois aqueles que apresentam, por exemplo, uma maior facilidade na expressão verbal falada pode não se sentir tão seguro em avaliações como provas com perguntas e respostas;

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Estrutura da obra

Esta obra é um volume único composto de seis projetos integradores destinados aos três anos do Ensino Médio. Todos os projetos obedecem a uma mesma estrutura interna, sinalizada também graficamente, o que ajuda professores e estudantes a se familiarizarem com as diferentes etapas e atividades. Para cada projeto também há um videotutorial produzido com o objetivo de auxiliá-lo na condução das propostas.

Perfil de cada parte do livro

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Na abertura do projeto, o tema é apresentado aos estudantes por meio de uma pergunta desafiadora, acompanhada de imagens e de questões de desdobramento. A mobilização da turma pela curiosidade é um dado importante no trabalho com projetos.

Introdução O DUÇÃ INTRO Atualmente, tornou-se comum registrarmos os acontecimentos importantes de nossa vida utilizando novas tecnologias. Houve uma imensa popularização de dispositivos móveis como celulares e smartphones com recursos como câmeras e aplicativos de edição de imagem, por exemplo. Porém, é preciso lembrar que apenas utilizar uma tecnologia não significa dominá-la ou usá-la crítica e criativamente. Por isso, é necessário exercitar o domínio dos recursos digitais disponíveis, valorizando seu potencial. Além disso, a velocidade típica do mundo cibernético tem se tornado um desafio, mesmo no caso das gerações mais jovens — em sua maioria, interessadas nas transformações e atualizações das ferramentas virtuais. A rotatividade de programas, softwares e aplicativos, por vezes, oferece pouca oportunidade de explorarmos mais a fundo o que podemos fazer com versões mais simples e acessíveis de recursos digitais. Este projeto propõe que, mobilizando conhecimentos de Arte, Língua Inglesa e Língua Portuguesa, bem como outros relacionados à Ciência, à Tecnologia, à Engenharia e à Matemática, você e seus colegas criem curtas-metragens utilizando o celular e construam um projetor portátil e uma tela de exibição. Ao final das atividades aqui propostas, vocês organizarão uma mostra com os filmes criados por vocês, convidando a comunidade escolar para participar. Assim, além de inseri-lo em um debate amplo sobre o uso crítico e situado da tecnologia, este projeto toca em um problema real que atinge várias comunidades em nosso país: a ausência de aparelhos culturais que permitam a circulação e a expressão de valores locais, o que limita, entre outros aspectos, a difusão de produções audiovisuais.

streaming transmissão em tempo real de vídeos e áudios por meio da internet.

Para se ter noção da dimensão que esse problema pode tomar, basta pensar nas inúmeras questões relacionadas a ele. Por exemplo: No lugar onde você mora há salas de cinema? Caso não existam, em um passado recente houve alguma sala? Se há salas de cinema no entorno, a comunidade costuma frequentá-las? Que produções são exibidas nessas salas: as locais ou as de estúdios internacionais? Você e seus colegas vão ao cinema? De que outras formas têm acesso a produções audiovisuais? Você acredita que o cinema é apenas uma forma de entretenimento ou também tem uma função social de inclusão cultural? As plataformas de streaming poderão ocupar o lugar das principais fornecedoras de conteúdos audiovisuais? Para realizar qualquer projeto, é necessário estabelecer alguns passos em direção ao objetivo final. Nessa trajetória, há várias etapas que precisam ser cumpridas — algumas mais simples e outras mais complexas. Pensando nisso, antes de começar a se dedicar às atividades propostas, folheie as páginas e, caso alguma imagem ou orientação lhe chame a atenção, pare e leia-a ou observe-a mais detidamente. Ter essa visão panorâmica do projeto pode ajudá-lo a relembrar, em vários momentos, como seus esforços devem ser direcionados em cada atividade específica.

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Ficha técnica do projeto Questão norteadora: Vamos montar uma Mostra de Filmes? Produto final: Mostra de Filmes Objetivos: • Pesquisar a história do cinema no Brasil e no mundo. • Estudar algumas das relações entre literatura e cinema. • Refletir sobre semelhanças e diferenças entre linguagem literária e linguagem cinematográfica. • Debater os avanços tecnológicos que impactam a produção cinematográfica. • Elaborar roteiros adaptados para curtas-metragens com base em textos literários em língua portuguesa e língua inglesa. • Refletir sobre os aspectos envolvidos na preparação de atores, com ênfase na gestualidade. • Planejar a direção de arte e a fotografia de um curta-metragem.

• Realizar a filmagem de um curta-metragem. • Construir um projetor de filmes de celular. • Construir uma tela para exibição de filmes. • Compartilhar com a comunidade os curtas produzidos por meio de uma Mostra de Filmes. Justificativa: A filmagem de um curta-metragem usando o celular e a produção de um projetor caseiro e de uma tela de exibição mobilizam conhecimentos de diversos componentes curriculares e permitem pensar ativamente em soluções para o problema da difusão do audiovisual na comunidade. Componentes curriculares: Arte, Língua Inglesa e Língua Portuguesa. Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5 e 7. Competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias: 1, 4, 6 e 7. Habilidades: EM13LGG101, EM13LGG103, EM13LGG104, EM13LGG105, EM13LGG401, EM13LGG403, EM13LGG601, EM13LGG602, EM13LGG603, EM13LGG701, EM13LGG703.

GoodStudio/Shutterstock

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relação a um tema, conceito ou procedimento. Essas e outras estratégias diagnósticas devem ser planejadas por você para que sejam realizadas em vários momentos durante o trabalho com um projeto.

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Avaliação individual do projeto por escrito: Você propõe algumas questões que os estudantes copiam no caderno. As perguntas podem, por exemplo, ser as mesmas propostas no item anterior ou ser combinadas com outras mais pessoais ou mais focadas em conteúdos específicos que foram trabalhados. Não será preciso compartilhar as respostas com a turma. ■ Avaliação em grupos: Cada grupo de trabalho reúne-se e constrói sua avaliação do projeto. Nesse caso, você pode propor questões que contemplem as participações individuais de cada membro do grupo e também questões para que o grupo se avalie como um todo, mensurando de que modo atuaram na construção do trabalho coletivo, da turma toda. Nesse caso, as perguntas desencadeadoras da discussão se voltam mais para os aspectos procedimentais e as interações entre os estudantes. Esse é um tipo de avaliação muito adequada para projetos em que tarefas realizadas por grupos compõem o produto final da turma. ■ Avaliação oral individual ou em grupo: Quando o projeto tiver apresentado problemas específicos ou, pelo contrário, tiver sido muito bem-sucedido, uma boa estratégia é fazer uma devolutiva oral com cada estudante ou com cada grupo de estudantes. Nela, é possível chamar a atenção deles para o que conseguiram realizar, para o que foi positivo no trabalho de cada um deles e que deve ser valorizado, etc. Pode-se aproveitar também para apontar comportamentos e atitudes que não devem ser repetidos em projetos futuros. Um exemplo: um estudante realizou bem as atividades X e Y, mas não teve uma atitude de cooperação com os colegas no momento de compartilhamento do produto final com a comunidade, o que é necessário para trabalhos coletivos como esse. É importante dizer que se espera que em um próximo projeto ele aja de modo diferente, por exemplo. Alguns procedimentos básicos podem auxiliá-lo no mapeamento dos conhecimentos, das habilidades, das atitudes e dos valores que os estudantes detêm ao chegar em sala de aula, favorecendo o processo de avaliação como um todo. Um deles é a criação e a proposição de atividades voltadas especificamente para o diagnóstico que sejam semelhantes às atividades que serão propostas nas etapas de realização de cada projeto integrador, ou seja, você pode propor atividades que sejam muito próximas das que os estudantes realizarão, mas sem a mesma complexidade da proposta em determinada etapa. Outra estratégia é oferecer a grupos de estudantes algumas situações-problema em que se solicite que descrevam como seria o comportamento deles diante de um fato hipotético. Exemplos: Uma pesquisa sobre certo conceito científico realizado na biblioteca é considerada insuficiente. Como aprofundar essa pesquisa a partir de outras fontes? O que fazer se um questionário aplicado para investigar um conjunto de informações sobre empreendedorismo em uma comunidade não teve como resultado o que se procurou investigar? Uma nova coleta? Alterações no questionário e uma nova aplicação? A proposição de algumas questões, seja individualmente, seja em grupo ou para a turma toda, também pode ajudá-lo a dimensionar o grau de conhecimento dos estudantes em ■

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Na introdução, apresenta-se aos estudantes o que eles farão ao longo do projeto, assim como os componentes que serão mobilizados na investigação da questão desafiadora. Nesse momento, a turma também já fica sabendo qual será

ATIVIDADE 3

McGonagall: Albus, do you really think it’s safe, leaving him with these people? I’ve watched them all day. They’re the worst sort of Muggles imaginable. They really are... Dumbledore: The only family he has.

[They stop outside a house which is 4 Privet Drive.]

Seja um roteiro original, seja uma adaptação, é esse texto que servirá de condutor das sequências das falas das personagens, das cenas previstas pela narrativa e de indicações importantes relacionadas ao ambiente e ao momento do dia em que uma cena acontece.

McGonagall: This boy will be famous. There won’t be a child in our world who doesn’t know his name.

Dumbledore: Exactly. He’s better off growing up away from all that. Until he is ready.

Alguns roteiros também apontam elementos que influenciam diretamente o resultado dramático da interpretação dos atores, determinando estados emocionais ou entonações em suas falas para que se adaptem, na visão do roteirista, ao sentimento ou sensação que se quer transmitir.

[Dumbledore places the baby on the ground slowly. Hagrid sniffles, he is sobbing a little. He clears his throat.]

Dumbledore: There, there, Hagrid. It’s not really goodbye, after all.

Em muitos casos, após a escrita de um roteiro geral, é desenvolvido um roteiro técnico que, no caso das produções cinematográficas, corresponde à previsão do posicionamento das câmeras e dos recursos audiovisuais, como iluminação e captação de sonoridade ambiente.

[Hagrid nods. Dumbledore takes a letter and places it on the baby, who is now at the foot of the door.]

Dumbledore: Good luck...Harry Potter.

Com os colegas, faça a leitura de um trecho do roteiro original do filme Harry Potter e a pedra filosofal, dirigido por Chris Columbus (1958-) e roteirizado por Steven Kloves (1960-), lançado em 2001. O excerto selecionado refere-se à cena inicial do filme.

Etapas

[The baby has a lightning-bolt shaped scar on his forehead. The camera slowly zooms towards the

scar which glows brightly and it immediately flashes, transitioning to a stormy cloud sky. The film’s title in metallic gold zooms out around the camera, and lightning flashes to brighten it up. Then, the lightning flashes engulf the screen, transitioning it to the present time.]

Doorstep Delivery

HARRY Potter and the Philosopher’s Stone/Transcript. Disponível em: https://warnerbros.fandom.com/wiki/ Harry_Potter_and_the_Philosopher%27s_Stone/Transcript. Acesso em: 28 out. 2019.

[It is nighttime in Surrey, we see two owls on the street sign “PRIVET DRIVE” and the camera pans to the street with very identical looking brown bricked houses. One the owls fly away to reveal an elderly man with crimson robes, and the long silvery white beard named Albus Dumbledore walks

at the cat, which is a tabby and is sitting on a brick ledge.] Dumbledore: I should have known that you would be here... Professor McGonagall. [The cat meows, sniffs out and the camera pans back to a wall. We see that the cat’s shadow progressing into a woman with a tall hat. There are footsteps and Minerva McGongall is revealed.]

Alguns países, como é o caso da França, procuram fortalecer suas produções cinematográficas entendendo ser essa uma alternativa a uma concepção unilateral de valores vinda dos Estados Unidos. Esse esforço por criar um cinema que realmente dialogue com a vida das pessoas que vivem em determinado lugar tem sido notado em diversas partes do mundo, como América Latina, África, Oriente Médio e Extremo Oriente. Essas regiões, que antes eram vistas apenas como consumidoras do cinema estadunidense, tornaram-se importantes centros de produção de filmes, muitos deles atingindo um conjunto de admiradores espalhados pelo mundo.

Photos 12 Cinema/DR/Diomedia

Sua importância pode ser percebida pelo que chamamos de indústria cinematográfica, isto é, pelo conjunto de empresas, instituições e profissionais que investem e se beneficiam da arte cinematográfica, como os estúdios de filmagem, as salas de cinema, os aplicativos de streaming, etc. Essa é uma indústria que movimenta milhares de trabalhadores, responsáveis por garantir desde as condições básicas para a realização de um filme até sua divulgação e distribuição mundo afora.

Na sociedade brasileira, podemos acompanhar um fenômeno significativo no que diz respeito à produção e ao consumo de filmes: seja no circuito comercial, seja no circuito chamado “independente”, diferentes grupos têm utilizado a linguagem do cinema para se manifestar de modo crítico e sensível. Assim, o cinema não se limita ao entretenimento, podendo ser entendido como uma ferramenta que possibilita às pessoas expressar visões de mundo e protagonizar narrativas próprias. A primeira exibição de um filme no Brasil foi em julho de 1896, na cidade do Rio de Janeiro (RJ). Depois disso, logo essa forma de arte caiu no gosto popular. Em 1907, já havia 20 salas de projeção somente na capital da República, apesar da dificuldade inicial de fornecimento de energia elétrica.

Cena do filme O pagador de promessas, de Anselmo Duarte, 1962.

Reprodução/Globo Filmes

McGonagall: And the boy? Dumbledore: Hagrid is bringing him. McGonagall: Do you think it wise to trust Hagrid with something as important as this? Dumbledore: Ah, Professor, I would trust Hagrid with my life. [There is a motor sound, and the two professors look up to see a flying motorcycle coming down from the air. It skids on the street and halts. A large man with shoulder length black hair and beard named Rubeus Hagrid, takes off his goggles.]

There you go. [Hagrid hands a baby wrapped in a bundle over to Dumbledore.]

A produção cinematográfica brasileira ocupa lugar de destaque em vários circuitos alternativos espalhados pelo mundo. Nas imagens, de cima para baixo, os cartazes dos filmes O auto da compadecida, de Guel Arraes, 2000; Central do Brasil, de Walter Salles, 1998; O pagador de promessas, de Anselmo Duarte, 1962; Lisbela e o prisioneiro, de Guel Arraes, 2003; e Abril despedaçado, de Walter Salles, 2002.

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ETAPA 2

“‘Monsieur Méliès, o senhor tem o hábito de maravilhar seu público. Gostaria de vê-lo esta noite no Grand Café.’ Por quê?, perguntei. ‘O senhor verá algo que o deixará maravilhado.’ Primeiro, ele projetou imagens imóveis com seu aparelho, como também fazíamos em nossos números. Eu disse: Nós fazemos isso há 20 anos! Ele deixara as imagens paradas durante um tempo, de propósito. Subitamente, notei que as pessoas se moviam na tela em nossa direção. Ficamos todos completamente

Apesar das diferenças de linguagem, as relações entre literatura e cinema são, muitas vezes, bastante claras. Pensando no caso específico do romance, por exemplo, há, tanto no filme quanto no livro, um mesmo princípio narrativo: uma história que se conta a partir de um ponto de vista, enfatizando uma perspectiva que a torna especial, mesmo que seja baseada em algo bastante simples.

De volta às origens Lumiere Pictures/Album/Fotoarena

ATIVIDADE 1

As atividades apresentam uma grande diversidade de propostas e de modos de realizá-las. Há atividades pontuais e atividades mais extensas, que podem ser feitas individualmente, em duplas, trios ou grupos maiores, contemplando propostas escritas, orais e práticas. Essa variedade tem como objetivo mobilizar diferentes competências e habilidades, considerando que os projetos devem buscar a formação global dos estudantes.

IA

Não escreva no livro

A proposta a seguir é mergulhar nos primórdios da história do cinema. Como terá sido a primeira sessão de cinema? Que impacto esse evento causou em quem esteve presente?

Leia o texto a seguir e vá anotando no caderno as ideias ou os acontecimentos que considerar mais importantes.

1895: Primeira sessão pública de cinema

como o nascimento do cinema comercial. Com um programa fílmico de 40 minutos, os irmãos franceses Lumière perseguiam a meta que norteia a 7a arte até nossos dias: maravilhar o público.

O cinema, assim como outras artes, é muito importante não apenas para o entretenimento das pessoas, mas também como forma de expressão, como manifestação política e cultural e como forma de afirmação da identidade coletiva de um grupo social. Isso fica evidente especialmente quando essas produções estabelecem um vínculo estreito com as pessoas que fazem parte de uma coletividade, como é o caso dos curtas-metragens que farão parte da Mostra de Filmes organizada pela turma. Depois de filmar o curta e produzir um projetor e uma tela de exibição, você e os colegas trabalharão na montagem da mostra, planejando sua curadoria e organização.

O novo salto quântico da história do filme ocorreria 30 anos mais tarde, com a introdução da pe-

apinhada naquele 28 de dezembro de 1895. Não mais de três dúzias de vi-

lícula sonora. A voz do cantor norte-americano Al Jolson foi a primeira a se fazer ouvir no cinema.

A proposta é que a turma toda se responsabilize pela curadoria do evento. Para começar, juntos, vocês devem determinar a ordem dos filmes que serão exibidos, pensando se há uma coerência entre eles ou alguma característica que os conecte.

Em nossos dias, o cinema atravessou um desenvolvimento meteórico, ultrapassando, em seu efeito

sitantes vieram presenciar o momento histórico da primeira sessão cinematográfica comercial do mundo.

MOSTRA DE FILMES

Frame do filme A chegada do trem na estação, dos irmãos Lumière, 1895.

A entrada do salão indiano do Grand Café de Paris não estava exatamente

sobre o público, o teatro, as artes plásticas e a literatura. Em termos de sugestão de massas e popularidade, apenas os heróis da música popular podem competir com ele.

Auguste Lumière (1862-1954) e Louis Lumière (1864-1948).

O ingresso custava um franco, o programa previa dez filmes de três a quatro minutos de duração.

Também é importante que vocês escolham um nome para a Mostra de Filmes e escrevam um breve texto sobre a produção dos curtas e a curadoria. Vocês também poderão confeccionar cartazes ou panfletos com esses textos e algumas imagens para a divulgação do evento.

[...]

Os organizadores da apresentação eram os irmãos Auguste e Louis Jean Lumière, filhos do famoso fotógrafo Antoine Lumière, de Lyon.

KÜRTEN, Jochen. 1895: Primeira sessão pública de cinema. Deutsch Welle. Disponível em: https://www.dw.com/ptbr/1895-primeira-sess%C3%A3o-p%C3%BAblica-de-cinema/a-3762572. Acesso em: 11 out. 2019.

Outra tarefa é criar algum tipo de sinalização que marque o início e o fim de cada um dos filmes, assim como o início e o fim de algum intervalo, se acharem necessário. Dessa maneira, o público não se confundirá no decorrer do evento.

Hoje, eles são considerados os inventores do cinema, embora antes deles os alemães irmãos Skla-

danovski, por exemplo, tivessem apresentado um programa no Varieté Wintergarten de Berlim em novembro do mesmo ano.

a) Formule algumas hipóteses que justifiquem o baixo interesse das pessoas em participar da primeira sessão de cinema.

Caberá também aos curadores receber os espectadores no momento que antecede a exibição e contar como foram as etapas do projeto que possibilitaram a realização da mostra. Isso pode ser feito no formato de uma breve apresentação antes do início da projeção dos curtas-metragens e ajudará os espectadores a se situarem em relação aos filmes a que vão assistir.

b) Há um trecho do depoimento de Georges Méliès que revela claramente a diferença entre as técnicas de fotografia bastante divulgadas em seu tempo e a novidade que significou o cinema. Qual é esse trecho?

“Venha ver algo que o deixará maravilhado”

Ao lado dos Lumière, o igualmente francês Georges Méliès conta entre os pioneiros da sétima arte. Mas, enquanto os irmãos rodavam o que hoje se chamaria de documentários, Méliès trouxe a fantasia ao meio. Não é de espantar: ele ganhava a vida como mágico.

c) Apesar de não se deter minuciosamente nas transformações sofridas pela linguagem cinematográfica, o texto aponta para um momento importante de mudança: o surgimento da película sonora. Como eram os filmes antes do “cinema falado”? Consulte livros ou a internet para responder a essa questão.

Também ele esteve presente àquela legendária projeção em dezembro de 1895. Anos mais tarde,

Para organizar a mostra, com a ajuda do professor, escolham um ambiente que possa servir de sala de projeção. Vocês devem considerar alguns critérios nessa decisão. É necessário que o espaço escolhido:

d) Para você, o objetivo de deixar o espectador “maravilhado”, segundo a frase de Antoine Lumière, é válido também para os filmes que são produzidos atualmente? Justifique sua resposta.

relataria assim seu encontro com Antoine Lumière:

Lembrem-se de que é interessante realizar mais de uma sessão da Mostra de Filmes. Agora que vocês têm um projetor e uma tela portáteis que não necessitam de instalações elétricas, é possível fazer mostras ou sessões de cinema em variados locais e datas. Desse modo, vocês poderão contribuir para a difusão do audiovisual na comunidade.

PRODUTO FINAL

Fine Art Images/Album/Fotoarena

O dia 28 de dezembro de 1895 é tido

permita colocar a tela de projeção em uma posição estável; possa ficar escuro o suficiente para que a projeção não perca qualidade;

22

U

23

disponha de assentos confortáveis para acomodar os espectadores, já que, por se tratar de uma mostra, vários filmes serão exibidos;

Edson Sato/Pulsar Imagens

tenha um entorno silencioso para evitar distrações.

Sessão de cinema em escola municipal indígena da Aldeia de Amambaí (MS), 2012.

SITE BILÍNGUE Chegou o momento de criar o site bilíngue da turma. Retomem toda a produção dos grupos até aqui: notícias pesquisadas, links guardados, imagens, textos de apresentação de atletas, esportes e funcionamento do turismo. Organizem esse material para realizar o carregamento dele no site depois que tiver sido criado. Um ponto importante que vocês terão de discutir diz respeito ao caráter bilíngue do site. Vocês podem inserir uma advertência a quem estiver acessando a página, indicando os objetivos e assim comunicar que haverá prevalência de notícias em inglês. Algumas notícias em português, que tratem do mesmo tema por um viés distinto, podem ser postadas para que o leitor as compare e forme sua opinião sobre o tema. Outra decisão a ser tomada é sobre a divisão dos temas no site. Vocês podem optar por trabalhar apenas os três temas discutidos neste projeto (cultura, esporte e ambiente) ou incluir outros temas de interesse de vocês e que, eventualmente, estejam estudando em outros componentes. Depois de tomadas essas decisões e reunido todo o material pesquisado e produzido por vocês até aqui, é o momento de criar o site bilíngue. Para isso, sigam as etapas apresentadas. COMO CRIAR UM SITE BILÍNGUE 1. Escolham uma plataforma gratuita para a criação do site. Há várias delas disponíveis na internet. 2. Lembrem-se do objetivo do site: um local para hospedar notícias e links de notícias em português e em inglês. Trata-se, portanto, de um site informacional e educativo. Selecionem um template adequado e que comunique bem o objetivo de vocês.

c) Após a discussão com o grupo, formule, individualmente, um parágrafo indicando as diferenças entre as linguagens literária e cinematográfica. Caso considere interessante, dê exemplos de livros que você e seus colegas tenham lido ou filmes a que tenham assistido.

Provavelmente, você já deve ter assistido a alguns filmes ao longo de sua vida. Que tipos de filme mais lhe agradam? Alguma vez pensou em quais foram os mais importantes para você?

A gente vinha de mãos dadas, sem pressa de nada pela rua. Totóca vinha me ensinando a vida. E eu estava muito contente porque meu irmão mais velho estava me dando a mão e ensinando as coisas. Mas ensinando as coisas fora de casa. Porque em casa eu aprendia descobrindo sozinho e fazendo sozinho, fazia errado e fazendo errado acabava sempre tomando umas palmadas. Até bem pouco Everett Historical/Shutterstock

ck to

rs te ut

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Para começar, leia alguns excertos do livro O meu pé de laranja lima, de José Mauro de Vasconcelos (1920-1984), publicado pela primeira vez em 1968. O romance é narrado em primeira pessoa pela personagem principal, o menino Zezé, que estabelece amizade com o português Manuel Valadares.

eu era capeta, gato ruço de mau pelo. Não queria saber disso. [...] Joguei uma flecha de piedade nos olhos de Glória. Ela sempre me salvara e eu sempre prometia a ela que não ia fazer nunca mais... — Mais tarde. Agora não. Eles estão brincando tão quietinhos... Ela já sabia de tudo. Sabia que eu tinha ido pelo valão e entrado nos fundos do quintal de Dona Celina. Fiquei fascinado com a corda de roupa balançando ao vento uma porção de pernas e braços. Aí o diabo me disse que eu podia dar uma queda ao mesmo tempo em todos os braços e pernas. Eu

Cinematógrafo: primeiro dispositivo capaz de registrar e reproduzir imagens em movimento.

205

ATIVIDADE 3

Nesta atividade, você vai ler alguns fragmentos de um texto literário. Também assistirá ao trailer de uma versão cinematográfica da mesma obra e analisará o cartaz do filme.

tempo ninguém me batia. Mas depois descobriram as coisas e vivem dizendo que eu era o cão, que b) Reflitam sobre o item anterior, relembrem alguns livros que leram e alguns filmes adaptados de obras literárias que viram e escrevam no caderno mais três diferenças entre essas linguagens.

e/

204

ttl

opiniões sobre as notícias e o próprio site.

Quer saber mais sobre esse assunto? Procure o livro O roteirista profissional: TV e cinema, de Marcos Rey (São Paulo: Ática, 1989).

cli

atualizá-lo e de difundi-lo entre a comunidade escolar. Peçam que os visitantes deixem comentários com

SE LIGA

jm ge

não será difícil colocá-lo no ar sem custos. 9. Com o site no ar, naveguem por ele para que seja testado antes de ser divulgado. Lembrem-se de

or Ge

Integra aspectos de diversas linguagens como a da literatura, a do teatro, a das artes visuais e a da música.

hospedagem do site ou vinculá-lo ao próprio site da escola. Como será um site escolar, com baixo tráfego,

muito mais da inteligência e da técnica dos roteiristas do que os roteiros originais, já que se deve ter uma boa dose de criatividade para transformar aquilo que já tem uma forma (o livro) em outra linguagem.

Predominância de imagens.

É fundamentada na palavra e, eventualmente, pode contar com outros recursos que ampliem seu sentido, como é o caso de ilustrações.

possível verificar os domínios disponíveis e escolher um. 8. Definam onde vocês vão hospedar o site. Vocês podem criar uma conta gratuita em uma plataforma para

Marcos Rey (1925-1999), escritor de literatura e roteirista, defendia a ideia de que as adaptações exigem

Linguagem cinematográfica

Encadeamento de imagens.

Busquem um domínio para o site. Quanto mais curto e relacionado ao tema de trabalho, mais acessos ele vai ter e mais fácil será de os visitantes o encontrarem e utilizarem. Na plataforma de criação do site, é

é possível sem a interpretação de alguém, geralmente o roteirista, que vai priorizar, excluir e inserir novas

Não escreva no livro

Criar um site e postar informações nele é uma maneira de interagir de forma responsável no mundo digital.

vocês, os links para a leitura das notícias selecionadas e também os calendários e a agenda cultural.

informações, de acordo com a liberdade que a linguagem cinematográfica oferece a ele.

a) Em um grupo com até quatro colegas, leiam e discutam as ideias apresentadas no quadro a seguir, que compara o que há de específico em cada uma das linguagens. Vocês concordam com as diferenças apontadas?

O espectador vê imagens prontas e as interpreta com base em conexões com os sons e com o texto falado.

problemas com os detentores dos direitos autorais das imagens.

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7. Com o site configurado, é hora de definir o domínio (endereço) que ele terá e onde será hospedado.

não tem, e vice-versa; por isso, a história pode ser transportada de uma linguagem para outra. E isso não

De forma geral, a diferença básica entre uma obra literária e uma obra cinematográfica está no fato de que a primeira se baseia na palavra escrita, ao passo que a segunda tem a imagem como elemento central. Contudo, há vários outros aspectos que as diferenciam.

Encadeamento de palavras.

autorais. Priorizem usar imagens criadas por vocês ou que sejam de uso livre para que não enfrentem

Porém, é necessário lembrar que adaptar não significa descrever, nem copiar, nem resumir. Adaptar significa alterar o texto para que ele funcione em uma mídia diferente: o cinema. Um livro tem recursos que o filme

ATIVIDADE 2

nço não um bala efetuar sala para do gas de . decorrer os cole JETO o processo s dispostos no ir com como se reun de todo DO PRO eúdo gráfica, es, mas ns cont você deve cinemato BALANÇO de Film de algu projeto, Mostra a linguagem história. ução do ndizagem ção da ento da a sobre na apre de sua izar a exec organiza fortalecim com base oal mais complex e a relevância Ao final a final de as podido, icular, no icos da etap pess am part e que, muit as ológ tenh em tiva s apen ma unidades ctos tecn iva cole que você e do cine e de com perspect seus aspe Espera-se ia da arte, colegas, s, quais truir uma os rtânc e agen cons o você é a impo as lingu projeto, ns com tir qual ula a outr de jove é discu ela se artic ave, porém, os. o é o caso o-ch is, com rais básic os socia Um pont entos cultu e de grup a equipam so identidad têm aces vezes, não ita o a escr e tos, com trajetória subprodu Alguns tram sua projeto. que mos e deste s materiais IAS am part ou produçõe s que fizer coletiva RO DE IDE ção, são vocês, momento REGIST de proje grafar os am, que vários dos era ou da tela ser foto que fizer registrar e o que câm daquilo ideia pode da pode sobr m ória Uma . Você tage mem pessoais processo ervar a essões iros, a mon tro do de cons de rote suas impr o façam. gas. as de regis o forma ém ever cole form com escr tamb é as ém, que a de seus a maneira seus colegas ervar outr rtante tamb m pres es. Outr ns de Seria impo de Film buscasse r a algu lmente, a Mostra to e pedi cedem individua is do even s que ante nte e depo momento antes, dura vivenciou mais desde os grupos, dos muitos auxílio ção de com o aten O ria a r AÇÃ atrai colegas, da próp e seus es pode ens página DIVULG de Film s-metrag razão, você , em um link da ÉGIAS DE Mostra s os curta Por essa ESTRAT da ação como uma ade escolar. publicar ão de todo ltados evento essante unid os resu a autorizaç ser inter da com ão de um o pedir internet lgaç pode ados ssári pela divu afast A lgar é nece Também aos mais e caso, ar em divu para esse fim. os. Ness próximos m pens página de víde res, pode do uma ução. ilhamento professo mo crian compart s na prod ou mes m site de envolvido escola algu dos e em os gens produzid nas filma aparecem os que

6. Organizem, então, o banco de dados do site, incluindo todos os textos de apresentação criados por

espectador grande parte das imagens que seriam imaginadas pelo leitor.

e) Para finalizar, com a ajuda do professor, elaborem uma lista que sintetize as referências cinematográficas da turma.

Predominância da palavra escrita.

imagens, menus, botões, etc. Lembrem-se de que imagens que circulam na internet podem ter direitos

literário seja responsável pelo desestímulo à leitura do texto original porque ela acaba apresentando ao

d) Compartilhem a lista da dupla com a turma. Juntos, identifiquem os filmes mais comuns em todas as listas, os que foram importantes para alguns e aqueles que foram citados apenas uma vez.

O leitor cria suas próprias imagens e interpretações sobre aquilo que lê.

5. Elejam um plano de fundo para a página. Em seguida, criem todo o design do site, incluindo tipo de letra,

Quando um filme é escrito e produzido com base em um texto literário previamente publicado, nós o

c) Dos filmes escolhidos, algum tem relação com uma obra literária? Façam uma breve pesquisa para levantar essa informação. Vocês podem se surpreender com o resultado!

Linguagem literária

apenas os membros dela?). 4. Definam também as configurações que vão aparecer na página quando ela for compartilhada em redes sociais.

chamamos de adaptação cinematográfica. Muitos acreditam que a adaptação cinematográfica de um texto

b) Também no caderno, escrevam uma breve justificativa em que apontem as razões para a escolha de cada filme indicado na lista.

Não escreva no livro

3. Escolham um nome para a página, o layout dela, a permissão para os visitantes (todos poderão vê-la ou

O QUE É UMA ADAPTAÇÃO CINEMATOGRÁFICA?

a) Com um colega, no caderno, faça uma lista de dez filmes que vocês conheçam e que ambos consideram marcantes.

Por essa razão, conversem com os professores e verifiquem se haveria também a possibilidade de levar a mostra a outros espaços que não o escolar. Associações de bairro, espaços culturais e até mesmo alguns espaços ao ar livre (desde que as questões técnicas relacionadas à claridade e ao excesso de ruído não sejam um impeditivo) podem ser ótimas alternativas para fazer chegar mais longe as produções da turma.

39

PRODUTO FINAL

Atividades ATIVIDADE 1

A mostra idealizada pela turma também pode ajudar a ampliar a circulação de visões de mundo próprias de jovens como você e seus colegas, além de mobilizar o interesse de pessoas que talvez tenham pouco acesso a objetos audiovisuais alternativos. Assim, por meio do produto final deste projeto, você e seus colegas poderão interferir concretamente na realidade em que vivem, dando respostas a problemas reais vinculados à baixa oferta de audiovisuais diferentes daqueles que são veiculados, por exemplo, pela TV.

38

G

Cada projeto é dividido em etapas que podem gerar subprodutos. Esses subprodutos podem ser desde uma apresentação que sintetize o que foi aprendido até a criação de um artefato. A divisão de um projeto em etapas facilita não apenas sua execução, mas também a organização do tempo. É possível prever quantas aulas serão usadas em cada etapa e cuidar de sua execução de forma planejada.

Não escreva no livro

27

Produto final

perplexos!”

Com as atividades a seguir, você poderá explorar com mais profundidade a história do cinema e as particularidades de um roteiro cinematográfico. Ao final, escreverá o roteiro para a filmagem do seu curta-metragem!

d) O roteiro também fornece indicações de como a câmera é utilizada para o enquadramento da cena. Identifiquem o movimento final da câmera relendo o último item do roteiro. O que a perspectiva da câmera utilizada dessa maneira sugere?

P

Nesta primeira etapa do projeto, você e os colegas farão um levantamento dos filmes que consideram os mais marcantes de suas vidas. Em seguida, começarão a investigar a relação entre a linguagem da literatura e a do cinema.

Atores e atrizes, a cada semana, tornavam-se estrelas e astros que atraíam a atenção de espectadores ao redor do mundo. Pode-se dizer que foi o cinema estadunidense que construiu o modelo de idolatria que até hoje observamos entre público e artista: a vida pessoal de atores e atrizes passou a ser objeto do interesse daqueles que acompanhavam as produções cinematográficas.

c) O roteiro apresenta elementos que permitem ao leitor imaginar a situação em que a cena ocorre. Releiam o texto e selecionem elementos que mostrem o período do dia em que a cena acontece e aspectos da rua em que se encontra a casa.

Hagrid: No, sir. Little tyke fell asleep just as we were flying over Bristol. Heh. Try not to wake him.

26

Reprodução/Videofilmes

Desde então nossa produção cinematográfica se expandiu muito. Das primeiras experiências com a captação de imagens, passando pela sonorização e chegando a filmes de alto valor crítico e comercial, o cinema brasileiro vem se renovando e estabelecendo uma linguagem própria.

b) Como é possível identificar quais falas pertencem a cada personagem?

Dumbledore: No problems, I trust, Hagrid?

As primeiras produções brasileiras datam de 1897 e eram documentais. Os estranguladores, primeiro filme ficcional produzido no país, foi realizado em 1908 pelo cineasta ítalo-brasileiro Francisco Marzullo (1883-1933).

Costuma-se afirmar que a grande influência cultural exercida pelo cinema, principalmente o produzido na indústria cinematográfica de Hollywood, nos Estados Unidos, ocorreu a partir dos anos 1930, após o surgimento do cinema falado. A intensidade da produção de novos filmes estadunidenses era tanta que, por vezes, três ou quatro diferentes opções concorriam entre si para se tornar o maior sucesso de bilheteria.

Frame do filme Harry Potter e a pedra filosofal, de Chris Columbus, 2001.

a) Do que trata essa cena?

Hagrid: Professor Dumbledore, Sir. Professor McGonagall.

N

Ao assistirmos a um filme, não apenas entramos em contato com uma narrativa: por trás das sequências de imagens, são transmitidos visões de mundo e valores. A supremacia do cinema hollywoodiano, do ponto de vista comercial, também pode ser considerada responsável pela divulgação de valores culturais baseados em uma lógica do consumo.

Dumbledore: I’m afraid so, Professor. The good, and the bad.

Reprodução/Rio Filme

Independentemente do suporte para a exibição de um filme (uma televisão, uma sala de projeção ou mesmo um dispositivo móvel), as produções audiovisuais e o cinema de modo geral têm influenciado o comportamento das sociedades contemporâneas. A difusão dessa linguagem define modas e tendências, chama a atenção para questões sociais, políticas e culturais e apresenta novas e diversas perspectivas do mundo que nos cerca.

McGonagall: Good evening, Professor Dumbledore. Are the rumours true, Albus?

Reprodução/Chedistri

O cinema, a música e a literatura são exemplos de formas de expressão artística que podem fazer parte de nossa formação cultural. Um filme, aliás, sempre mistura diferentes linguagens artísticas e pode ser composto da literatura, da música, das artes visuais e do teatro, por exemplo. A relação dessas linguagens com o cinema tem resultado em grandes obras, desde a origem dessa forma de arte.

Reprodução/Globo Filmes

ETAPA 1

Entretanto, não devemos deixar de considerar igualmente importantes as produções cinematográficas de outros países. O cinema alemão, por exemplo, trouxe uma série de inovações técnicas e dramáticas, com novos ângulos de câmeras e efeitos de iluminação. As comédias italianas, embora tenham alcançado prestígio mundial apenas após a década de 1950, não devem ser deixadas de lado quando tratamos do papel global que o cinema teve durante o século XX. O cinema soviético, por sua vez, é ainda hoje, nos cursos de formação de cineastas, um dos mais estudados por ser pioneiro em desenvolver, sistematicamente, teorias e inovações estéticas.

L

through a forest near the street. He takes out his deliminator and activates it. Dumbledore zaps all the light out of the lampposts. He puts away the device and a cat meows. Dumbledore looks down

18

D

Não escreva no livro

Uma tarefa fundamental para a produção de obras em linguagem cinematográfica é a elaboração de um roteiro, também chamado de argumento ou script.

1492 Pictures/Heyday Films/Warner Bros/Album/Fotoarena

o produto final do projeto e como ele será compartilhado com a comunidade. Saber aonde se quer chegar e como se planejar para alcançar esse resultado é um dos pontos que todo trabalho com projetos deve considerar.

concordei com ele que ia ser muito engraçado. Procurei no valão um caco de vidro bem afiado e subi na laranjeira e cortei a corda com paciência. 19

Aqui, os estudantes concretizam as etapas de estudo em uma ou mais ações e produtos coletivos, sempre procurando integrar a escola e a comunidade. Nesse momento, também há três seções finais que encerram o projeto, ajudando os estudantes a recompor sua trajetória e a organizar os conhecimentos adquiridos. ORIENTA«’ES GERAIS 233

234

Informação e responsabilidade

PROJETO 3

De olho nas culturas juvenis

PROJETO 2

Difusão do audiovisual na comunidade

PROJETO 1

Festival de Culturas Juvenis

Página virtual em rede social e live

Vamos organizar um Festival de Culturas Juvenis?

Vamos debater mídia e tecnologia digital?

Protagonismo juvenil

Midiaeducação

Mostra de Filmes

U Produto final

Vamos montar uma Mostra de Filmes?

Questão norteadora

STEAM

Tema integrador

G

Cidadania e civismo (vida familiar e social)

Multiculturalismo (diversidade cultural)

Ciência e tecnologia (Ciência e tecnologia)

IA

Tema contemporâneo transversal (TCT)

3, 4, 5, 7 e 8

4, 5 e 7

EM13CHS106.

EM13LGG305 EM13LGG501 EM13LGG502 EM13LGG503 EM13LGG603

EM13CHS101 EM13CHS104 EM13LGG103 EM13LGG201 EM13LGG203 EM13LGG204 EM13LGG301 EM13MAT202 EM13CNT207

CHS: 1

LGG: 1, 2, 3, 5 e 6

MAT: 2 CNT: 2

EM13CNT207 EM13CNT301

EM13CHS101 EM13CHS103 EM13CHS106 EM13CHS202 CHS: 1, 2 e 5

L

EM13LGG701 EM13LGG702 EM13LGG703 EM13LGG704 EM13LGG102 EM13LGG103 EM13LGG201 EM13LGG202 EM13LGG303

D

EM13CHS502 EM13CHS503 EM13CHS504

EM13CNT303

EM13CHS205 EM13CHS502

EM13CHS103 EM13CHS106

CNT: 2 e 3

LGG: 1, 2, 3 e 7

CHS: 1, 2 e 5

N

EM13CNT308

EM13CNT307

CNT: 3

EM13MAT316

EM13MAT105 EM13MAT306

MAT: 1 e 3

EM13LGG601 EM13LGG602 EM13LGG603 EM13LGG701 EM13LGG703

Habilidades

LGG: 1, 4, 6 e 7

Competências especificas EM13LGG101 EM13LGG103 EM13LGG104 EM13LGG105 EM13LGG401 EM13LGG403

P

1, 2, 3, 4, 5 e 7

Competências gerais

Quadro-síntese dos projetos

ORIENTAÇÕES GERAIS 235

O Brasil aqui e lá

PROJETO 6 

Futuro: criatividade e responsabilidade

PROJETO 5

A paz que a gente constrói

PROJETO 4

Visões do Brasil

Empreendedorismo

Mediação de conflitos

Tema integrador

Programa de Mediação de conflitos na Escola

Feira de Empreendedorismo

Site bilíngue

Como promover uma cultura de paz na escola?

Como posso empreender e transformar minha comunidade?

Como saber o que o mundo pensa e fala do Brasil?

U

Produto final

Questão norteadora

G

Multiculturalismo (educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras)

Economia (Trabalho e Educação Financeira)

1, 5 e 7

Competências específicas

EM13CHS503 EM13CHS605 EM13LGG701 EM13LGG703

EM13CNT207 EM13CHS103 EM13CHS205 EM13CHS502 EM13LGG101 EM13LGG603 EM13LGG604

CNT: 2 CHS: 1, 2, 5 e 6

LGG: 1, 6 e 7

EM13MAT407

EM13LGG302 EM13LGG303 EM13LGG304

EM13MAT102

EM13LGG102 EM13LGG201 EM13LGG202 EM13LGG204

Habilidades

MAT: 1 e 4

LGG: 1, 2 e 3

CHS: 1, 2, 3 e 6

CNT: 2 e 3

MAT: 1

LGG: 1, 2, 3, 4 e 7

L EM13CHS101 EM13CHS104 EM13CHS105 EM13CHS201

EM13CNT203 EM13CNT206 EM13CNT301

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EM13CHS204 EM13CHS304 EM13CHS305 EM13CHS601

EM13CNT302 EM13CNT303

EM13LGG102 EM13LGG103 EM13LGG202 EM13LGG302 EM13LGG303

CHS: 2, 3, 4 e 6

EM13MAT102.

EM13LGG304 EM13LGG401 EM13LGG402 EM13LGG403 EM13LGG701

EM13CHS205 EM13CHS301 EM13CHS303 EM13CHS306

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EM13CHS401 EM13CHS404 EM13CHS601

EM13CNT206

CNT: 2

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3, 4, 6, 7 e 10

7, 9 e 10

Cidadania e civismo (Educação em Direitos Humanos e Direitos da Criança e do Adolescente)

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Competências gerais

Tema contemporâneo transversal (TCT)

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ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS GERAIS

Tema integrador – STEAM

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O tema integrador STEAM (do inglês, Science, Technology, Engineering, Arts e Mathematics) é desenvolvido neste projeto relacionando conhecimentos de Ciência, Tecnologia, Engenharia, Arte e Matemática com base em uma abordagem da área de Linguagens. Neste projeto, os estudantes vão usar a criatividade para construir um projetor e uma tela de exibição de filmes para realizar uma Mostra de Filmes. Essa construção do projetor e da tela de exibição envolve a integração de conhecimentos científicos, tecnológicos, artísticos, matemáticos e de engenharia. Além disso, os próprios estudantes vão produzir os filmes que serão exibidos na mostra, utilizando as tecnologias digitais, bem como as tecnologias próprias do cinema, para criar um objeto artístico (curta-metragem) de relevância na produção cultural contemporânea. Assim, a turma poderá articular conhecimentos desses cinco campos, de forma aplicada e criativa, para atuar na resolução de um problema real: a difusão do audiovisual na comunidade local.

Questão norteadora – Vamos montar uma Mostra de Filmes?

A questão norteadora que abre este projeto se apresenta como um convite desafiador para os estudantes, pois propõe a montagem de uma Mostra de Filmes, em que a turma será responsável por todas as etapas, desde a criação do projetor e da tela que serão usados na mostra, passando pela produção dos curtas-metragens que serão exibidos, até a organização, a curadoria e a realização do evento. Esse convite busca mostrar que algo maior e coletivo pode ser criado com o envolvimento e a participação de todos. A ideia de serem responsáveis pelo projeto como um todo estimula a criatividade e o protagonismo dos estudantes para a realização da proposta, além de incentivá-los a participar ativamente de outros projetos fora do ambiente escolar. 236

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Abordagem teórico-metodológica A metodologia deste projeto concebe os estudantes como protagonistas de todo o processo de realização da Mostra de Filmes, desde a construção do projetor e da tela de exibição até a produção dos filmes que serão exibidos, além da organização e da curadoria da mostra. Nesse sentido, a escolha pelo trabalho com a concepção de STEAM possibilita que eles não apenas reflitam sobre determinados temas, mas também se coloquem como produtores das condições que viabilizam a realização do projeto como um todo. Trilhando um caminho que leva a turma a refletir sobre as visões de mundo e valores presentes em um filme e a construir conhecimentos da história do cinema e as inovações tecnológicas que impactaram a produção cinematográfica, os estudantes devem escolher textos literários que tenham lido para criar seus roteiros e, depois, planejar e executar a produção de um curta-metragem. Para a criação dos roteiros, eles estudarão a adaptação de obras literárias para o cinema, comparando a linguagem literária e a cinematográfica, e escreverão seus roteiros em uma oficina específica para tal. Durante a filmagem, atuarão como diretores, diretores de arte e de fotografia e atores, após trabalhos específicos e planejamentos prévios a esse momento. Os curtas deverão ter entre três e dez minutos, e serão gravados e editados com as tecnologias digitais disponíveis, como celulares para a filmagem e aplicativos gratuitos para edição de vídeo. Na organização e na curadoria da Mostra de Filmes, a turma também exercita a definição de critérios e a tomada de decisões coletivas para organizar a sequência dos filmes a serem exibidos, bem como sua apresentação. O processo de construção do projetor caseiro e da tela de exibição, que viabilizam a realização da mostra, aproxima os estudantes da chamada “cultura maker”, uma vez que eles utilizam a criatividade para construir as engenhocas com recursos acessíveis, fomentando valores ligados à sustentabilidade e desenvolvendo um trabalho colaborativo em equipe. Assim, além de construir e articular conhecimentos das áreas de Ciência, Tecnologia, Engenharia, Arte e Matemática e dos componentes curriculares da área de Linguagens, os estudantes desenvolvem valores fundamentais para sua formação integral e se preparam para os desafios do futuro. Para além da experiência escolar, o projeto apresenta uma proposta de intervenção social que tem como objetivo promover a difusão do audiovisual na comunidade.

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PROJETO 1

DIFUSÃO DO AUDIOVISUAL NA COMUNIDADE

Da questão norteadora, na abertura do projeto, se desdobram outras perguntas, que podem ser ampliadas durante a discussão realizada em aula, com o intuito de aprofundar a reflexão sobre a proposta e estimular o protagonismo dos estudantes.

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Estas orientações específicas estão divididas por projeto e complementam os comentários inseridos junto às páginas do Livro do Estudante. Aqui você encontrará as respostas para algumas atividades, sugestões de encaminhamento e informações que buscam ajudá-lo no planejamento do trabalho com os projetos e facilitar o acesso a textos e a atividades complementares.

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Entre os principais objetivos deste projeto estão conhecer a história do cinema e as inovações tecnológicas que impactaram a produção cinematográfica e debater sobre a influência do audiovisual nas práticas contemporâneas, além de comparar a linguagem literária e a linguagem cinematográfica e refletir sobre suas diferenças e semelhanças analisando um texto literário e sua adaptação para o cinema. Estão previstas ainda a análise de roteiros cinematográficos para compreender suas características e a produção do roteiro de um curta-metragem com a adaptação de uma obra literária para o cinema. Além disso, os estudantes vão refletir sobre a linguagem corporal como recurso expressivo em filmes, com ênfase no trabalho de preparação de atores, e planejar e realizar a direção de arte e a fotografia de um curta-metragem, apropriando-se de técnicas e conceitos relacionados a essas práticas. O projeto tem também como objetivos organizar e executar as funções envolvidas na produção de um filme, desenvolvendo a capacidade de trabalhar em equipe de modo participativo e colaborativo, e realizar a filmagem e a edição de curta-metragem, utilizando tecnologias digitais acessíveis para filmagem e aplicativos gratuitos de edição de filmes. Contempla ainda a construção de um projetor caseiro e de uma tela de exibição portátil, mobilizando conhecimentos de Ciência, Tecnologia, Engenharia, Arte e Matemática (STEAM). Por fim, estão previstos também o planejamento e a realização de uma Mostra de Filmes para exibir os curtas-metragens produzidos pelos estudantes e para promover a difusão do audiovisual na comunidade, discutindo aspectos estéticos relativos à curadoria da mostra.

produção na comunidade e sobre seus próprios repertórios e gostos, já que eles mesmos vão criar e produzir os filmes que serão exibidos na mostra que encerra o projeto. A criação de engenhocas, como o projetor caseiro e da tela de exibição também possibilita que a turma relacione diferentes conhecimentos para realizar uma intervenção significativa na sociedade, o que atribui sentido ampliado aos saberes construídos na escola. Assim, além de conhecer as inovações técnicas e científicas que propiciaram não apenas o surgimento do cinema, mas também seu aprimoramento, e refletir sobre elas, os estudantes integram conhecimentos das áreas que compõem o STEAM para criar soluções tecnológicas (projetor e tela de exibição) e objetos artísticos (curtas-metragens produzidos com tecnologias digitais) que tornam possível a realização da Mostra de Filmes com recursos disponíveis e acessíveis. Por fim, os papéis exercidos pelos estudantes ao longo do projeto, como o de roteirista, diretor geral, diretor de arte, diretor de fotografia, ator, editor de audiovisual, produtor, etc., ampliam suas vivências em relação à produção artística e cultural, o que pode levá-los a descobrir interesses, até mesmo profissionais, que os ajudem a fazer escolhas relacionadas a seus projetos de vida.

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Objetivos

Componentes curriculares Arte – Retomada de fatos importantes da história do cinema, análise das características de um roteiro cinematográfico e das especificidades da linguagem cinematográfica, como preparação de atores, direção de arte e direção de fotografia. A linguagem audiovisual também é contemplada na produção do curta-metragem e de sua edição, bem como na exibição dos filmes na mostra.

Justificativa

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Educação Física – Reflexão sobre o corpo como linguagem e realização de um jogo de mímica.

O cinema é um produto artístico-cultural muito presente na vida da maioria dos jovens. O impacto da web 2.0 proporcionou a todos novas formas de se relacionar com a produção audiovisual que substituem ou coexistem com o cinema. No entanto, assistir a filmes e a vídeos em celulares, computadores e outros dispositivos é uma experiência muito distinta da que se tem quando se vai ao cinema. Este projeto retoma a experiência coletiva de assistir à exibição de filmes, promovendo o acesso e a difusão do audiovisual na comunidade. A realização de uma Mostra de Filmes, especialmente em cidades ou bairros que não contam com salas de cinema, é uma forma de valorizar a cultura e fomentar valores que privilegiem o coletivo. Neste projeto, os estudantes têm a oportunidade de refletir sobre diferentes aspectos da produção cinematográfica e de atuar em todo o processo de criação de um curta-metragem, da escrita do roteiro à filmagem, edição e finalização. O percurso deste projeto prevê que eles não apenas integrem conhecimentos relacionados a diversos componentes curriculares e a mais de uma linguagem (a literária e a cinematográfica), mas também reflitam sobre o impacto dessa

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Língua Inglesa – Leitura de um trecho de roteiro em inglês, além da proposta de que as adaptações de textos literários para o cinema sejam feitas a partir de obras escritas em língua inglesa, permitindo aos estudantes uma apropriação do inglês como língua franca, com base em seus conhecimentos sobre essa língua.

■

Língua Portuguesa – Comparação entre a linguagem literária e a linguagem cinematográfica e escrita de roteiro com adaptação de texto literário.

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Perfil do professor O professor de Arte e o professor de Língua Portuguesa são os mais indicados para liderar este projeto. O importante é que tenham afinidade com o cinema e um conhecimento mínimo de linguagem cinematográfica e de dispositivos tecnológicos para a produção e edição dos curtas-metragens. A equipe de informática da escola, bem como professores da área de Ciências da Natureza, podem ser bons parceiros na criação do projetor e da tela de exibição. ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS 237

Introdução

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A seguir, indicamos a numeração das competências gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), das competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias e das demais áreas contempladas neste projeto, bem como os códigos das habilidades trabalhadas nele. Para consultar o texto completo de cada competência e habilidade, leia o documento da BNCC no site do Ministério da Educação (MEC) (disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/; acesso em: 24 out. 2020b. ■ Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5 e 7. ■ Competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias: 1, 4, 6 e 7. ■ Competências específicas de Matemática e suas Tecnologias:1 e 3. ■ Competências específicas de Ciências da Natureza e suas Tecnologias: 3. ■ Competências específicas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: 1. ■ Habilidades: EM13LGG101, EM13LGG103, EM13LGG104, EM13LGG105, EM13LGG401, EM13LGG403, EM13LGG601, EM13LGG602, EM13LGG603, EM13LGG701, EM13LGG703, EM13MAT105, EM13MAT306, EM13MAT316, EM13CNT307, EM13CNT308, EM13CHS101, EM13CHS104 e EM13CHS106.

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O STEAM articula-se à área de Linguagens neste projeto ao propor a realização de uma Mostra de Filmes, a produção de curtas-metragens cujos roteiros são adaptações de obras literárias e a construção de um projetor e de uma tela de exibição, estimulando o protagonismo e a criatividade dos estudantes em todas as etapas. Assim, para promover a difusão do audiovisual na comunidade, eles deverão articular conhecimentos das áreas que compõem o STEAM (Ciência, Tecnologia, Engenharia, Artes e Matemática) e dos componentes curriculares da área de Linguagens, desenvolvendo competências gerais da Educação Básica, bem como competências específicas e habilidades da área de Linguagens e suas Tecnologias. Em relação às competências gerais, o projeto pressupõe a valorização dos conhecimentos historicamente construídos para colaborar com a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva (Competência geral 1); o exercício da curiosidade intelectual, recorrendo à investigação, à reflexão, à análise crítica, à imaginação e à criatividade para criar soluções tecnológicas (Competência geral 2); a valorização e a fruição das manifestações artísticas e culturais ligadas à literatura e ao cinema (Competência geral 3); a utilização de diferentes linguagens, especialmente a verbal (escrita) e a audiovisual (Competência geral 4); a compreensão, utilização e criação de tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica e significativa (Competência geral 5); e a 238

argumentação para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns (Competência geral 7). Quanto às competências específicas de Linguagens, destacam-se a compreensão do funcionamento das diferentes linguagens e práticas culturais (artísticas, corporais e verbais) e a mobilização desses conhecimentos na recepção e na produção de discursos nos diferentes campos de atuação social e nas diversas mídias (Competência específica de Linguagens 1), especialmente no trabalho relacionado ao cinema. Assim, a habilidade de compreender e analisar processos de produção e circulação de discursos (EM13LGG101b e a de analisar o funcionamento das linguagens para interpretar e produzir criticamente discursos em textos de diversas semioses (EM13LGG103b são construídas com base na análise de filmes e do próprio cinema como arte, que carrega consigo perspectivas ideológicas enquanto indústria cultural de largo alcance. No decorrer do projeto, os estudantes desenvolvem a habilidade de utilizar as diferentes linguagens, levando em conta seus funcionamentos (EM13LGG104b, além de analisar e experimentar processos de remediação ao desenvolver roteiros de curtas-metragens com base em textos literários e analisar semelhanças e diferenças entre a literatura e o cinema (EM13LGG105b. A compreensão das línguas como fenômeno (geo)político, histórico, cultural, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso (EM13LGG401b (Competência específica de Linguagens 4b é desenvolvida na habilidade (EM13LGG403b, que pressupõe o uso do inglês como língua de comunicação global. Para desenvolver essa habilidade, apresente aos estudantes caminhos possíveis para realizar a leitura de textos em língua inglesa de modo fluente, com apoios variáveis. Nessa perspectiva, a apropriação da língua inglesa como língua franca se estabelece nos usos que eles fazem desse idioma nos mais variados contextos. É fundamental neste projeto a apreciação estética das diversas produções artísticas e culturais, mobilizando conhecimentos das linguagens artísticas para dar significado e (re)construir produções autorais individuais e coletivas, além de exercer protagonismo de maneira crítica e criativa, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas (Competência específica de Linguagens 6b. O trabalho com a literatura e o cinema contribui para o desenvolvimento das habilidades de apropriar-se do patrimônio artístico de diferentes tempos e lugares (EM13LGG601b; de fruir e apreciar esteticamente diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, assim como participar delas (EM13LGG602b; e de expressar-se e atuar em processos de criação autorais individuais e coletivos nas diferentes linguagens artísticas (EM13LGG603b. Todo o processo de adaptação do texto literário para o roteiro cinematográfico, a filmagem e as escolhas estéticas que serão feitas pelos estudantes para a produção dos curtas-metragens propiciam tanto a reflexão sobre esses objetos artísticos quanto um trabalho criativo que expressará suas escolhas pessoais e coletivas na elaboração artística em linguagem escrita (roteiro cinematográfico) e audiovisual (curta-metragem). A fruição estética tem um espaço significativo no projeto na medida em que a Mostra de Filmes propicia a apreciação coletiva dos filmes produzidos pela turma.

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Competências gerais e específicas e habilidades da BNCC

Etapas e atividades PROJETO 1 – STEAM

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Atividade 1 Os estudantes refletem sobre seus gostos e criam uma lista de preferências da turma com o objetivo de refletir sobre suas experiências com o cinema. O levantamento do repertório e a ativação de conhecimentos prévios deles contribuem para aproximá-los do objeto central deste projeto. Atividade 2 Comparação entre a linguagem literária e a linguagem cinematográfica com o objetivo de preparar os estudantes para a criação do roteiro cinematográfico, na Etapa 2.

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Etapa 1 Esta etapa se inicia com uma breve retomada da história do cinema e uma reflexão sobre o cinema brasileiro. Em seguida, os estudantes fazem um levantamento de suas experiências e preferências; refletem sobre as diferenças e as aproximações entre literatura e cinema; analisam e comparam fragmento de texto literário e trailer de filme.

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contextos (EM13LGG701) e a utilização de diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais em processos de produção coletiva, colaborativa e autorais (EM13LGG703) são habilidades desenvolvidas pelos estudantes, que criam objetos artísticos que serão compartilhados com os colegas e com a comunidade. Suas produções artísticas poderão ainda circular em outras mídias de compartilhamento e tornar a experiência do projeto ainda mais significativa para todos.

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Por fim, como este projeto trabalha a linguagem audiovisual em uma perspectiva STEAM, mobiliza práticas de linguagem do universo digital, considerando as dimensões técnicas, críticas, criativas, éticas e estéticas, para expandir as formas de produzir sentidos e de engajar-se em práticas autorais e coletivas (Competência específica de Linguagens 7). A exploração de tecnologias digitais da informação e comunicação, compreendendo seus princípios e funcionalidades para utilizá-las em diferentes

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Etapa 2 Nesta etapa, os estudantes aprofundam seus conhecimentos da história do cinema e dos avanços tecnológicos que impactaram a produção cinematográfica. Também fazem leitura e análise de roteiros cinematográficos e escrevem o roteiro do curta-metragem que vão produzir, adaptando uma obra literária para o cinema.

Atividade 3 Leitura e análise de fragmento de texto literário (Meu pé de laranja lima, de José Mauro de Vasconcelos) e comparação com o trailer do filme (adaptação da obra para o cinema), com o objetivo de trabalhar as apreciações despertadas pelos dois objetos e as principais diferenças de linguagem entre eles. Atividade 1 Esta atividade, a ser realizada individualmente, visa estimular a reflexão e a investigação dos estudantes sobre a história e a tecnologia do cinema, para que, nas atividades seguintes, eles desenvolvam e aprofundem seus conhecimentos de roteiro cinematográfico e linguagem audiovisual. Atividade 2 Nesta atividade, os estudantes conhecem algumas inovações tecnológicas que impactaram decisivamente a história do cinema e, em seguida, analisam um filme de sua preferência com foco nos recursos tecnológicos utilizados na produção dele. Atividade 3 Aproximação dos estudantes de um roteiro em língua inglesa, do filme Harry Potter e a pedra filosofal (2001), explorando alguns elementos presentes em roteiros cinematográficos, como a indicação das falas dos personagens, do ambiente da cena e da perspectiva da câmera. A atividade também explora a relação da turma com a língua inglesa, considerando seu uso como língua franca. Atividade 4 Leitura e análise de um trecho de roteiro escrito em língua portuguesa, comparando-o ao roteiro lido na atividade 3, em língua inglesa, com ênfase nas indicações sobre sentimentos, emoções e gestos dos personagens. Ao comparar os dois modelos de roteiro, os estudantes podem estabelecer preferências e fazer suas escolhas ao escrever seu próprio roteiro na atividade 5. Atividade 5 Atividade em grupo destinada à seleção do texto literário a ser adaptado para o cinema, bem como à escrita do roteiro cinematográfico para a produção do curta-metragem que os estudantes exibirão na Mostra de Filmes.

ORIENTA«’ES ESPECÕFICAS 239

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Atividade 2 Nesta atividade, os estudantes planejam a direção de arte do curta-metragem que produzirão. Para isso, recebem informações sobre o que faz um diretor de arte e orientações sobre como podem aplicar esses conhecimentos em seus filmes. Atividade 3 Esta atividade apresenta algumas noções de direção de fotografia no cinema, como os tipos de plano e ângulo que podem ser usados na filmagem. Os subsídios e os exemplos fornecidos têm como objetivo auxiliar os estudantes na direção de fotografia de seus filmes.

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Etapa 3 Nesta etapa, são explorados alguns aspectos da produção cinematográfica, como a preparação dos atores, a direção de arte e a direção de fotografia, e será realizada a filmagem, a edição e a montagem do curta-metragem produzido pelos estudantes.

Atividade 1 Estabelecendo uma relação com o cinema mudo e o jogo da mímica, os estudantes refletem sobre o uso do corpo como linguagem, suas possibilidades expressivas e seus sentidos coletivos, com o objetivo de ampliar os recursos que poderão utilizar para a interpretação dos personagens na filmagem do curta-metragem.

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Atividade 4 Nesta atividade, será realizada a filmagem do roteiro com base nos planejamentos feitos nas atividades anteriores, bem como a edição e a montagem do curta-metragem utilizando aplicativos de celular ou programas de computador para finalizar o filme. Atividade 1 Nesta atividade, os estudantes montam um projetor de vídeos para celular seguindo os passos indicados. É possível testar o projetor em sala, assistindo a algum vídeo, para definir se ele está pronto para ser usado na mostra.

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Material necessário: • uma ou duas caixas de sapatos • lupa (o tamanho e a qualidade da lente é que definem a qualidade de projeção das imagens; por essa razão, dê preferência a lupas maiores e de vidro) • tinta preta (guache ou acrílica, de preferência) • pincel • tesoura • cola quente para a fixação da lupa

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Etapa 4 Etapa dedicada à construção do projetor de vídeos e da tela de exibição que serão usados na Mostra de Filmes.

Atividade 2 Nesta atividade, será criada a tela de exibição, articulando conhecimentos de Ciências da Natureza e Matemática. Assim, é possível solicitar a colaboração de professores dessas áreas na execução da tarefa. Material necessário: • ferramenta para cortar tubos de PVC • cola de PVC • corda fina ou barbante • ferramenta nível • broca para fazer orifícios nos tubos • 2 a 3 tubos de PVC com 2,5 cm de diâmetro e 3 m de comprimento (o tamanho dos tubos pode variar, dependendo do tamanho da tela) • 4 joelhos de PVC de 90° com 2,5 cm de diâmetro • 3 mãos-francesas com respectivos parafusos e buchas • fita adesiva preta • lona branca ou lençol branco

Produto final

Planejamento

O produto final deste projeto é a realização de uma Mostra de Filmes para a comunidade local, em que serão exibidos curtas-metragens produzidos pelos estudantes. A realização da mostra possibilita que a turma apresente, para além dos muros da escola, uma manifestação artística produzida por eles e que atuem como protagonistas na difusão do audiovisual na comunidade. A construção do projetor e da tela de exibição está relacionada ao produto final, pois viabiliza a realização da mostra com recursos acessíveis.

No planejamento deste projeto, há dois caminhos possíveis: realizá-lo sozinho ou contar com professores parceiros. Em ambos os cenários, é possível viabilizar a realização do projeto, mas os percursos pressupõem planos de ação distintos. Se for realizar o trabalho sozinho, é importante verificar o apoio disponível na escola: equipe de informática, laboratórios ou mesmo salas de aula vazias e outros espaços que possam ser utilizados para a construção das engenhocas e para a filmagem dos curtas. As etapas e as

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De olho no tempo Há muitas possibilidades de organização do tempo e da sequência das atividades para desenvolver o projeto. Reproduzimos a seguir uma sugestão de cronograma, lembrando que outras possibilidades podem ser discutidas pela liderança do projeto em conjunto com os estudantes.

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TEMPO PARA REALIZAÇÃO DO PROJETO: 1 BIMESTRE

Semana 2

Realização das atividades da Etapa 1.

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Semana 1

Sensibilização dos estudantes para o projeto, em uma roda de conversa que contemple a Etapa 1 e estabeleça os combinados para o início do projeto, na semana seguinte.

Realização das atividades da Etapa 2. Pode-se dedicar mais tempo para essa etapa, devido à necessidade de escrita dos roteiros das adaptações literárias pelos grupos.

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Semanas 3 e 4

Semanas 5 e 6

Filmagem e edição dos curtas-metragens, atividades que também devem demandar mais tempo para serem realizadas.

Semana 7

Construção do projetor e da tela a serem usados na Mostra de Filmes.

Semana 8

Organização e realização da Mostra de Filmes.

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atividades previstas fornecem subsídios para a realização dos subprodutos e do produto final do projeto, mas é possível também solicitar o apoio pontual de colegas na realização de atividades que não sejam do seu domínio técnico. Nesse caso, ao definir o cronograma, por exemplo, escolha dias/semanas para realizar determinadas atividades considerando a disponibilidade de colegas que possam colaborar com o projeto. Se o projeto for realizado em parceria, é importante fazer o planejamento em conjunto para estabelecer quem fica responsável pelo quê e o que farão juntos, além de considerar trocas efetivas ao longo do processo, fazendo reuniões e criando canais de comunicação. Em um projeto interdisciplinar ou transdisciplinar, espera-se que as etapas sejam realizadas conjuntamente, sem uma divisão estrita do que cada professor vai fazer, ou seja, sem fragmentação da proposta. Nada impede, porém, que a execução de determinadas atividades seja planejada em conjunto, mas seja definido um professor responsável por sua condução e supervisão. Para que isso funcione de fato, é importante criar um cronograma juntos, considerando as disponibilidades de cada um e os saberes que detenham e possam contribuir mais diretamente para realizar determinada etapa/atividade do projeto. Independentemente do modo de condução do projeto escolhido, é sempre importante, considerando as metodologias ativas, envolver os estudantes em todas as etapas, até mesmo na construção do cronograma. Durante a realização do projeto, é possível fazer alterações no planejamento e no cronograma previamente definido, considerando o quanto a turma se mostra autônoma na realização de algumas atividades, como na roteirização de seus filmes ou mesmo na filmagem deles. Algumas atividades podem demandar mais tempo ou mesmo serem adaptadas, assim como podem ser desenvolvidos diferentes percursos para chegar ao produto final: a realização da Mostra de Filmes para a comunidade. Considere, por exemplo, de acordo com o envolvimento dos estudantes, começar pela Etapa 4, ou seja, pela construção do projetor e da tela. Isso pode animá-los na continuidade do projeto devido ao caráter mais “mão na massa” dessa atividade, além de possibilitar que tenham mais tempo para refazer ou melhorar as engenhocas, se acharem necessário. Outra possibilidade, se o projeto puder se estender por mais tempo, é realizar uma nova mostra ou ampliar sua programação, exibindo para a comunidade outros filmes escolhidos por uma curadoria composta dos estudantes.

Avaliação Todo projeto deve ser avaliado para que as aprendizagens construídas sejam mensuradas, considerando sua progressão. Para realizar esse acompanhamento, é possível fazer registros ao longo do processo com apontamentos sobre o envolvimento e a participação dos estudantes em cada atividade/etapa do projeto, bem como sobre as principais aprendizagens construídas. Essa avaliação contínua também possibilita que sejam feitas intervenções na condução das atividades e adaptações no planejamento previamente definido. Ao final do processo, essas anotações podem servir de base para a elaboração de um relatório com uma avaliação geral do projeto, que pode ser compartilhado com os estudantes, a coordenação da escola ou outros colegas, caso seja oportuno. A avaliação geral do projeto pode ser iniciada pela turma com a sua mediação. Algumas questões podem ser lançadas aos estudantes para que todos se expressem e ouçam as dificuldades enfrentadas e como foram superadas ou por que não foram. Outro ponto de discussão pode ser o contentamento da turma quanto ao produto final do projeto, bem como sobre os curtas-metragens produzidos, sempre em uma dinâmica propositiva e construtiva. Ouça os estudantes, peça a eles que justifiquem suas posições e proponha, ao final, que elenquem algumas sugestões que possam tornar a realização de outros projetos mais produtiva. No Livro do Estudante, a seção Balanço do Projeto propõe uma atividade de avaliação em grupo, que deve ser feita ao final do projeto.

ORIENTA«’ES ESPECÕFICAS 241

Orientações complementares Abertura do projeto

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É interessante trabalhar as imagens de abertura com os estudantes, destacando algumas práticas contemporâneas favorecidas pelo acesso à tecnologia, como fotografar objetos e situações diversas, tirar selfies, filmar cenas, etc. Reflita com eles como esse hábito bastante recente está relacionado com as formas de expressão da juventude de nosso tempo.

Introdução

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A realização deste projeto prevê, como pano de fundo, uma discussão sobre temas relevantes da sociedade atual, como o uso das novas tecnologias e o acesso à cultura. Para alimentar a discussão levantada nas questões propostas no Livro do Estudante, lance mais algumas perguntas. Por exemplo: Vocês costumam assistir a filmes e séries pela televisão, pelo computador ou pelo celular? Para vocês, as transformações impulsionadas pelas novas tecnologias refletem um momento de democratização no acesso a esse tipo de conteúdo? As questões podem ser ampliadas e dar origem a um debate sobre o acesso da turma a produções audiovisuais. Essa discussão é importante para contextualizar a realização do projeto e torná-lo mais significativo para a turma, uma vez que permite relacioná-lo a problemas locais. Sempre que for pertinente, pode-se questionar os estudantes sobre os posicionamentos que assumem nas atividades que demandam a manifestação de opiniões ou a exposição de argumentos. É importante que a argumentação deles seja pautada por critérios. Se se tratar de uma opinião, é preciso justificá-la em vez de reafirmarem que gostam de algo porque é legal, por exemplo. Pergunte por que gostam, por que é legal, o que há na obra que chama a atenção, etc. Se se tratar de uma posição fundamentada em argumentos, peça que explicitem que argumentos são esses. Seja em

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atividades orais, seja em atividades escritas, é fundamental trabalhar sempre que possível a capacidade argumentativa da turma.

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Uma boa alternativa para o desenvolvimento de capacidades relacionadas à autonomia e à tomada de decisões dos estudantes é iniciar cada projeto solicitando que, com bastante atenção, eles entrem em contato com o projeto na íntegra, folheando as páginas, observando imagens que lhes chamam a atenção, lendo eventualmente alguns títulos e subtítulos, até chegar à atividade de encerramento. Com isso, cria-se uma expectativa positiva em torno do que se espera dos estudantes, além de motivá-los a cumprir o roteiro de atividades proposto.

É importante ler com os estudantes a ficha técnica do projeto, abrindo espaço para o compartilhamento de dúvidas, questionamento e ideias. Se julgar pertinente, peça a eles que acessem o site da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em que o documento pode ser consultado na íntegra. Depois de contextualizar o material e navegar com eles pela página, peça que leiam na íntegra as competências e as habilidades que serão trabalhadas neste projeto. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 12 out. 2019.

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Os estudantes também devem realizar uma autoavaliação. Para isso, pode ser proposto que cada um deles produza um texto sobre suas aprendizagens, comentando as que foram mais significativas para ele. É importante, se possível, dar uma devolutiva dessa autoavaliação à turma, assumindo uma postura crítica, mas positiva, destacando conquistas, relativizando dificuldades e valorizando os obstáculos vencidos. No Livro do Estudante, a seção Registro de ideias propõe aos estudantes que utilizem um caderno para fazer anotações ao longo do projeto e que produzam outras formas de registro, como fotografias e vídeos de algumas atividades do projeto. Para a realização da autoavaliação e da avaliação em grupo, pode-se sugerir a eles que retomem essas anotações e registros tanto para relembrarem as etapas percorridas quanto para refletirem sobre suas aprendizagens e sobre o projeto como um todo.

Etapa 1 Conhecer aspectos da história do cinema, no Brasil e no mundo, é importante para que os estudantes construam conhecimentos do objeto artístico central deste projeto e reflitam com mais propriedade sobre a produção cinematográfica contemporânea.

Atividade complementar Uma forma de ampliar o repertório dos estudantes em relação ao cinema é levá-los a conhecer algumas produções do chamado circuito “independente”, para que percebam como diferentes grupos expressam suas visões de mundo e criam suas narrativas próprias por meio do cinema. Uma sugestão é apresentar à turma a produção audiovisual indígena, que tem ganhado força no Brasil. Para isso, pode-se tanto selecionar, junto com os estudantes, um filme produzido por indígenas para exibir em sala de aula quanto propor a eles que selecionem e assistam a um filme indígena pelo qual tenham se interessado e, depois, compartilhem com os colegas suas impressões. Em seguida, pode-se promover um debate sobre o(s) filmes(s) a que assistiram e sobre a produção cinematográfica indígena no Brasil. Seguem algumas sugestões de sites para subsidiar esta proposta: ■

Festival de Cinema Indígena Online realizado pela Unesco, que disponibiliza gratuitamente filmes indígenas produzidos em diferentes países, sendo alguns deles brasileiros. Disponível em: https://nacoesunidas.org/ com-filmes-brasileiros-unesco-disponibiliza-mostra-online-de-cinema-indigena/ Acesso em: 3 fev. 2020.

projeto, que eles entrarão em contato com uma obra construída com duas linguagens distintas – a verbal (escrita) e a audiovisual. Para facilitar essa primeira aproximação, optou-se por destacar os personagens principais do romance e a relação de amizade entre eles (personagem é um dos elementos da narrativa ficcional bastante visto em segmentos anteriores da vida escolar dos estudantes).

Atividade 1

ITEM A

D

Vídeo nas Aldeias (VNA), criado em 1986, é um projeto precursor na área da produção audiovisual indígena no Brasil, que tem como objetivo apoiar as lutas dos povos indígenas para fortalecer suas identidades e seus patrimônios territoriais e culturais. Disponível em: http://www.videonasaldeias.org.br/2009/. Acesso em: 3 fev. 2020.

L

■

Verifique se os estudantes identificaram também o pé de laranja lima, que dá título ao livro.

O compartilhamento com um colega ajuda tanto a definir bases comuns de apreciação estética quanto perspectivas diversas sobre uma ou outra obra cinematográfica.

ITEM B

Vários elementos podem ser destacados, como o quintal em que Zezé e seus amigos brincavam, onde havia o pé de laranja lima, a relação de amizade entre os protagonistas da história, etc. Pode-se ressaltar a caracterização de alguns personagens, como Zezé e Manuel Valadares, Glória e Totóca. Comente com os estudantes que o trailer apresenta vários elementos não presentes no trecho da história e que mesmo alguns aspectos comuns podem ser explorados de modo diferente em cada linguagem.

P

ITEM C

N

ITENS A E B

ITEM D

IA

Não é incomum que muitos jovens entrem em contato com obras literárias por meio de adaptações para o cinema, como as sagas de Senhor dos anéis e de Harry Potter, que se fizeram conhecer mundialmente por meio dos filmes, o que motivou muitos espectadores a ler os livros.

U

A formulação de uma lista mais ampla da turma tem como objetivo inicial que os estudantes reconheçam alguns aspectos comuns de seus repertórios, como os filmes assistidos pela maioria deles, bem como compartilhem suas experiências particulares. Além disso, todos devem, como grupo, se sentir portadores de um repertório considerável de filmes, o que os estimula a lembrar, ao longo da realização do projeto, de outras obras às quais tenham assistido.

ITEM E

G

Assim que terminarem de montar a lista, peça aos estudantes que comentem um pouco os filmes e o que acharam da atividade. É possível aqui, sem o compromisso de uma sistematização exaustiva, antecipar para a turma quais são, segundo a lista de referências, os gêneros cinematográficos que mais atraem a atenção de todos.

Atividade 2

ITEM A É importante reforçar para os estudantes que essas comparações podem ser relativas. Pergunte a opinião deles e se concordam ou não, valorizando os argumentos utilizados por eles para justificar as próprias posições.

Atividade 3 Os estudantes vão comparar na prática uma obra literária com sua adaptação para o cinema. Esta atividade deve ser feita individualmente. Será o primeiro momento, neste

ITEM C Neste momento, explore as associações livres que os estudantes façam a partir do contato com essas duas versões da obra de José Mauro de Vasconcelos. Não há uma resposta certa ou um encaminhamento errado de ideias. Vale comentar com a turma que uma das características do contato com a literatura e a arte em geral é justamente a possibilidade de construção de valores subjetivos.

ITEM D Sugira aos estudantes que destaquem, para esse amigo hipotético, o que mais lhes chamou a atenção quando leram os excertos do livro e, depois, quando assistiram ao trailer.

ITEM E Solicite aos estudantes que retomem a tabela apresentada na Atividade 2 e tomem como base as diferenças apontadas nela para indicar os elementos de destaque em cada obra. Mais uma vez, é importante observar os argumentos utilizados pela turma para justificar seus pontos de vista. Esse tipo de exercício é importante para desenvolver a competência de argumentar de modo consistente, com base em dados e informações confiáveis.

Atividade complementar A literatura e o cinema abordam temas que propiciam aos leitores e aos espectadores vivenciar emoções, identificar-se com conflitos e dramas das personagens, entre outras experiências. ORIENTA«’ES ESPECÕFICAS 243

3. Depois que todos os grupos tiverem finalizado o texto, peça que apresentem uns aos outros a obra escolhida e conversem coletivamente sobre a identificação que eles têm, ou não, com cada uma dessas obras. 4. Para finalizar, é possível criar uma lista com essas indicações e compartilhá-la com outras pessoas utilizando uma mídia social.

D

ITEM D

L

2. Oriente que conversem sobre os aspectos dessa obra que considerem positivos na abordagem dos conflitos envolvendo jovens e escrevam um pequeno comentário justificando a indicação da obra para os colegas.

plateia. Em casos muito raros, os donos das salas de projeção contratavam narradores que descreviam as cenas. Havia também os filmes que contavam com curtas legendas que auxiliavam o espectador a acompanhar a narrativa, como algumas obras de Charlie Chaplin.

É importante valorizar a justificativa e a argumentação dos estudantes. Ainda que alguns deles sejam mais diretos em suas proposições, é necessário que amparem suas ideias em argumentos. O mesmo deve ser proposto àqueles que costumam se alongar em suas respostas, mas se pautam mais em opiniões do que em argumentos.

N

1. Peça aos alunos que se reúnam em grupos e escolham uma obra literária ou um filme que aborde um tema que se relacione com a juventude.

Atividade 2

Depois da leitura sobre as principais inovações tecnológicas que impactaram a produção cinematográfica, esta atividade pode ser ampliada solicitando aos estudantes que pesquisem outras mudanças não listadas aqui, mas que tenham sido determinantes para a produção de filmes (os tipos de câmera utilizados, por exemplo). O mais importante é que todos compreendam o andamento histórico dessas transformações, entendendo com isso que, para cada época, a proposição de soluções técnicas pode ser vista como um grande desafio. Comente com a turma que Metropolis é considerado um dos filmes mais importantes da história do cinema. Ele apresentava, no contexto do cinema mudo, uma série de efeitos para manter a atenção do espectador, como um intenso jogo de luz e sombra que cria contrastes e a utilização de fumaça a fim de deixar o ambiente com aspecto sombrio.

P

Etapa 2

Atividade 1

IA

Nesta etapa, as atividades estão voltadas para o estudo da história do cinema, os avanços tecnológicos que impactaram a produção dos filmes e as características do roteiro cinematográfico, incentivando os estudantes a organizar seus conhecimentos de cinema com base em suas experiências como espectadores e a refletir sobre a relação entre cinema e tecnologia. Assim, esta etapa é essencial para que a turma possa desenvolver os próprios roteiros para os curtas-metragens que vão filmar.

U

O ponto de partida desta etapa é a retomada de alguns momentos da história do cinema mundial — mais especificamente, do evento geralmente estabelecido como a primeira sessão pública de cinema. Além de ler e analisar o texto sobre esse assunto, a turma deve fazer uma pesquisa e refletir sobre as transformações sofridas pela linguagem cinematográfica.

ITEM A

G

Vale destacar que o baixo interesse podia ter como motivo o desconhecimento geral do que vinha a ser o cinema, já que se tratava de uma primeira exibição.

ITEM B

“Primeiro, ele projetou imagens imóveis com seu aparelho, como também fazíamos em nossos números. Eu disse: Nós fazemos isso há vinte anos! Ele deixara as imagens paradas durante um tempo, de propósito. Subitamente, notei que as pessoas se moviam na tela em nossa direção. Ficamos todos completamente perplexos!”

ITEM C As sessões de projeções dos filmes mudos eram acompanhadas, muitas vezes, por música ambiente: um músico ou mesmo uma orquestra tocavam uma sequência de temas musicais que ajudavam a criar um clima que envolvesse a 244

ITEM A Os estudantes podem ter uma visão diferenciada de alguns filmes que já conhecem, ao prestar atenção em possíveis efeitos utilizados nos filmes, identificando-os. Dessa forma, desenvolverão um olhar mais analítico para o objeto filme. A capacidade analítica da turma pode ser ampliada em atividades como essa, relacionadas a produções que usualmente não são abordadas na escola, mas que apresentam potencial para reflexão e olhar crítico. Valorize as colocações dos estudantes e instigue-os a desenvolver criticidade.

ITEM B Chame a atenção da turma para a utilização de recursos tecnológicos no cinema, mesmo quando o filme parece ser “simples”. Por exemplo: Em uma cena de aventura na qual, hipoteticamente, os personagens fogem da ira de animais que os atacam, pode haver um arranjo entre a movimentação dos atores e a computação gráfica reproduzindo os animais. Em uma cena na qual uma heroína tenta pousar um avião em chamas repleto de passageiros, a cabine de pilotagem pode ser um espaço montado com supostos aparelhos presentes em aviões verdadeiros.

Atividade 5

A cena, em linhas gerais, trata do momento em que Dumbledore, Hagrid e MacGonagall deixam o bebê Harry Potter em frente à casa de seus parentes, na região de Surrey.

ITEM B

P

Caso seja necessário, ajude os estudantes a observar que sempre há uma indicação do personagem que está em seu turno de fala. No caso desse roteiro, o formato é dado pelo nome do personagem seguido de dois-pontos.

A escrita coletiva de um texto é sempre um desafio na escola. As oficinas de criação dos roteiros deverão ser mediadas e orientadas pelo professor, lembrando sempre de favorecer o protagonismo dos estudantes. Ainda que sigam as orientações, eles podem precisar de ajuda para tomar algumas decisões para a elaboração do roteiro, como o planejamento de cenários e o tempo de duração dos diálogos. Oferecer ajuda aos grupos quando estiverem escrevendo o texto pode deixar os estudantes mais confiantes. Uma alternativa para superar eventuais dificuldades é agendar uma data para que cada grupo traga seu roteiro finalizado e apresente-o à turma, para ouvir sugestões e realizar eventuais alterações.

N

ITEM A

ITEM C

IA

“It is nighttime in Surrey”; “the street with very identical looking brown bricked house”.

ITEM D

Auxilie a turma a buscar soluções nos dois tipos de roteiro: o primeiro tem um formato mais simples e direto; o segundo apresenta um maior detalhamento das sequências e dos sentimentos e emoções dos personagens.

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Como o filme é bastante conhecido e grande parte dos estudantes já deve ter assistido a ele, isso pode ser usado para estimular a turma a realizar a leitura em inglês, recorrendo o mínimo necessário a apoios como o do dicionário.

D

ITEM D

Atividade 3

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“The camera slowly zooms towards the scar which glows brightly and it immediately flashes, transitioning to a stormy cloud sky.” A câmera promove um distanciamento da cena, o que pode ser interpretado de várias maneiras. Uma delas diz respeito ao fato de Harry Potter ter sido entregue a sua própria sorte. Outra possibilidade sugere que haverá um distanciamento no tempo entre a cena inicial e a seguinte. Valorize as hipóteses levantadas pelos estudantes, desde que sejam pertinentes.

Atividade 4 ITEM A

G

Os estudantes devem perceber que a sequência das cenas é roteirizada de maneira que, no primeiro roteiro, se tenha uma cena mais longa, em que as ações ocorrem todas em um mesmo tempo; e, no segundo roteiro, que haja um recuo temporal entre a primeira e a segunda cena.

ITEM B A demarcação de gestos e ações dos atores e as indicações de espaço e horário do dia em que as cenas ocorrem são aspectos semelhantes dos roteiros.

ITEM C Espera-se que os estudantes reconheçam que a descrição da gestualidade e do estado psicológico e emocional dos personagens no roteiro serve como referência para que o diretor e os atores trabalhem juntos no detalhamento de cada cena.

Etapa 3

A primeira atividade desta etapa trata da gestualidade e da expressividade no cinema. As atividades seguintes visam explorar outros aspectos artísticos presentes na filmagem cinematográfica (direção de arte e de fotografia), tanto para que os estudantes os reconheçam e ampliem seus repertórios artísticos, como para que tenham elementos para a produção do curta-metragem que será exibido na Mostra de Filmes ao final do projeto.

Atividade 1 Se possível, peça aos estudantes que assistam ao filme Sherlock Jr. e, depois, selecionem duas ou três cenas em que, na opinião deles, a linguagem corporal é suficiente para transmitir um sentido ao espectador. Realize um debate com a turma, incentivando todos a indicar as cenas selecionadas e a expor argumentos que sustentem a visão do grupo sobre a autonomia da linguagem corporal nas passagens do filme que selecionaram. A ideia de trabalhar um filme mudo aqui é mostrar que a linguagem corporal costuma ser bastante expressiva nesse tipo de produção. Assistir a filmes mudos certamente não faz parte da rotina da maioria das pessoas hoje em dia. Por essa razão, é importante que os estudantes recebam algum apoio para compreender a totalidade da narrativa do filme indicado. A opção por um filme de apenas 45 minutos permite organizar a atividade em uma ou duas aulas. Caso não seja possível assistir ao filme Sherlock Jr., pode-se selecionar outro filme mudo para exibir para a turma. É fundamental que os estudantes percebam que há um conjunto de movimentos e gestos expressivos que pode ser identificado e interpretado pelo espectador. Outras passagens, mais sutis, requerem uma sensibilidade mais aguçada por parte deles. Caso, em meio à discussão, algum estudante chame a atenção para a trilha sonora que acompanha toda a

ORIENTA«’ES ESPECÕFICAS 245

Etapa 4

IA

A criação do projetor caseiro e da tela de exibição é uma etapa do trabalho com STEAM. Envolva todos os estudantes nesta etapa, ainda que com funções distintas.

Atividade 1

G

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Decida com os estudantes qual é o melhor tamanho para o projetor, dependendo do ambiente e do tamanho da tela que desejam construir. O componente Engenharia do STEAM fica evidente neste momento, em que a turma precisa recorrer ao pensamento construtivo para chegar a soluções concretas para problemas reais, o que inclui testar hipóteses e buscar alternativas válidas para determinado contexto, com base em tentativa e erro. A fixação do foco a partir do posicionamento da lupa deve ser uma tarefa constante, a depender da distância da câmara em relação ao espaço de projeção. Trata-se, portanto, de uma mobilização de saberes científicos fundamentais do campo da Óptica. Mesmo que os estudantes ainda não tenham tido em aula os conteúdos específicos de Óptica, em Física, a simples experimentação do posicionamento da lupa pode ajudá-los a intuir aspectos fundamentais do processo de convergência de imagens, como nitidez e resolução. Neste momento, estimule a turma a ser criativa e a refletir sobre a presença do componente Arte no STEAM. Se achar adequado, comente sobre design de produtos, e que essa área está muito ligada à resolução de problemas, pois um designer de produtos tem como principal função criar objetos práticos e funcionais, sem esquecer da estética. Se quiser, aprofunde a conversa sobre design com a turma lembrando que os pensamentos artístico, criativo, matemático, tecnológico e construtivo se relacionam a todo o momento. Isso pode ser interessante, pois o design é uma área muito ampla, com diversas vertentes, mas poucas vezes trabalhada no ambiente escolar. A construção de uma câmera e a projeção de imagens a partir desse aparelho remetem à discussão sobre a importância do desenvolvimento científico e tecnológico para o surgimento e a difusão de formas de expressão artística, como é o caso do cinema. Chame a atenção dos estudantes 246

D

Neste momento, o componente Matemática do STEAM fica evidente. Para descobrir o tamanho da tela que precisarão montar, os estudantes terão de não apenas medir os lados da imagem, mas também desenvolver um pensamento matemático para chegar ao tamanho de projeção que desejam, sem desfocar a imagem. Se necessário, auxilie-os a manipular o celular dentro da caixa do projetor, mostrando como essa alteração muda o ponto de convergência e, por consequência, o foco da imagem. Explique à turma que mexer na posição do celular e na posição do projetor em relação à tela possibilita que a imagem fique de vários tamanhos. Assim que chegarem a uma imagem ideal, ajude-os a medir os lados da imagem para descobrir qual será o tamanho da tela que precisarão construir.

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Para a realização das filmagens é importante fazer um acompanhamento dos estudantes ajudando-os com alguma dificuldade técnica que apareça e sugerindo, por exemplo, que eles gravem um trecho do filme e testem se som, imagem, enquadramento, etc. estão funcionando bem antes de dar continuidade à filmagem.

Atividade 2

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Atividade 4

para elementos intuitivos presentes na regulagem óptica que permitem um ganho de nitidez para a imagem projetada. Enfim, uma lupa, por ser uma lente convergente, fornece, a partir de uma imagem real, uma imagem virtual que se torna maior que o objeto projetado. Para que ocorra a formação dessa imagem virtual, é necessário que o objeto esteja situado entre o foco e o centro óptico da lente.

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narrativa, abra espaço para suas colocações, pois comentários nesse sentido podem ajudar a enriquecer a análise das cenas. Estabeleça, ao final da atividade do jogo de mímica, um paralelo entre essa brincadeira e as cenas do filme a que os estudantes assistiram. Chame a atenção para o fato de que o espectador, tal qual o participante do jogo de mímica, deve atribuir um significado aos gestos e aos movimentos dos atores para a compreensão da narrativa.

Se considerar pertinente, oriente os estudantes no cálculo das polegadas. Para medir a tela, basta traçar uma diagonal do canto inferior esquerdo ao superior direito da tela (não incluindo nessa medida a moldura). O valor obtido em centímetros deve ser dividido por 2,54 para que se tenha o valor transformado em polegada. Por exemplo: A medida da diagonal da tela é igual a 90,5 cm, 90,5 dividido por 2,54 é igual a 35,6299, ou seja, uma tela de 35,6 polegadas.

Produto final A curadoria da Mostra de Filmes deve ser de responsabilidade total dos estudantes, o que não significa que eles não necessitem de ajuda. Lembre-se de que são jovens procurando organizar um evento cuja dimensão talvez seja inédita para muitos deles. Decisões apressadas, certo nervosismo e dificuldade de fazer com que as coisas aconteçam como “deveriam ser” são sentimentos comuns nessas situações. Por esse motivo, a ponderação, o apoio e o bom senso do professor são fundamentais nesse momento.

Balanço do projeto Para fazer uma avaliação do projeto com ênfase na etapa final, peça aos estudantes que se organizem em uma roda de conversa. É importante que todos possam falar, seja destacando aspectos positivos do trabalho, seja acentuando pontos a serem melhorados ou que não funcionaram devidamente. Os estudantes devem se sentir implicados o tempo todo em suas falas, refletindo não apenas sobre altos e baixos da proposta, mas também sobre o próprio desempenho e participação, o que acredita ter aprendido e em que essas aprendizagens modificam sua forma de ver a realidade que o cerca.

Estratégias de divulgação

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Se possível, explore outras formas de divulgação de acordo com as possibilidades reais existentes na escola e no entorno. Verifique junto à direção qual é a programação de atividades prevista e organize com os estudantes exibições extras em períodos em que seja possível utilizar as dependências da escola. A mostra também pode ser associada a um conjunto maior de atividades culturais, fazendo parte de um evento mais amplo, dentro ou fora da escola, que ofereça ao público shows de música, apresentações de teatro e de dança, debates sobre o acesso à cultura, entre outras possibilidades.

DE OLHO NAS CULTURAS JUVENIS

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PROJETO 2

COUSINS, Mark. História do Cinema: dos clássicos mudos ao cinema moderno. São Paulo: Martins Fontes, 2013.

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Trata-se de uma obra que abrange as fases iniciais do cinema mudo chegando até as produções recentes. Destacam-se a discussão das técnicas e das invenções de cada época e a trajetória cinematográfica de diversos países.

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HOLLEBEN, Índia Mara Aparecida Dalavia de Souza. Cinema & Educação: diálogo possível. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr. gov.br/portals/pde/arquivos/462-2.pdf. Acesso em: 13 dez. 2019. A autora discute o cinema e sua relação com a educação, abordando os limites e as possibilidades do uso do cinema como recurso educativo, bem como os desafios de trabalhar com o cinema na escola. Há também a proposição de algumas alternativas de trabalho com o tema, além da sugestão de filmes e sites que você pode consultar para ampliar sua reflexão.

P

Ajude os estudantes a pensar em estratégias de registro das etapas do projeto. Muitas vezes, eles não têm a atenção voltada para o registro das próprias trajetórias de aprendizagem, imaginando que sempre se lembrarão dos fatos tais quais ocorreram. Reforce com a turma que esse registro é importante do ponto de vista pessoal, além de ajudar a criar uma memória coletiva do projeto, que pode ser compartilhada, em um tempo futuro, com novas gerações de estudantes da escola. É interessante propor aos estudantes que registrem em fotos e vídeos a construção do projetor e da tela, bem como o planejamento da Mostra de Filmes, os debates e as demais atividades realizadas no decorrer do projeto, como forma de ter registros das etapas do processo. Esses materiais podem ser expostos ou apresentados de alguma forma na Mostra de Filmes.

D

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS E COMPLEMENTARES

Registro de ideias

Tema integrador – Protagonismo juvenil

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O estudante do Ensino Médio deve ser cada vez mais incentivado a protagonizar seu processo de aprendizagem, a fim de ser capaz de enunciar seus gostos e preferências e criar, com base neles, objetos culturais que possa compartilhar com a comunidade. Ao propor, neste projeto, a temática do protagonismo juvenil, com foco na abordagem das culturas juvenis, a ideia é que a arte e a cultura mobilizem os estudantes na criação de um festival que dê visibilidade aos seus saberes, procurando valorizá-los perante a comunidade de que fazem parte, reforçando assim o potencial das juventudes de intervir na realidade, especialmente a escolar, buscando maior integração, respeito e conhecimento sobre o outro.

Questão norteadora – Vamos organizar um Festival de Culturas Juvenis? A questão norteadora deste projeto convida os estudantes a investigarem seus interesses culturais e artísticos e gostos

PUGLIESE, Gustavo O. STEM: o movimento, as críticas e o que está em jogo. Porvir – Inovações em Educação (on-line). São Paulo, 23 abr. 2018. No artigo, o autor apresenta as origens do STEM, precursor do STEAM, e discute algumas implicações da proposta. A leitura é interessante para contextualizar o movimento e suas possibilidades de aplicação.

pessoais para que possam divulgá-los em um festival, a fim de valorizá-los no ambiente escolar e fora dele. Com base nesse convite inicial, questões que abordam as aptidões dos estudantes, suas preferências artísticas e esportivas, e as práticas corporais que costumam exercitar são propostas para levá-los a refletirem sobre o projeto partindo de si mesmos e, ao mesmo tempo, do compartilhamento dessas informações com os colegas, em um encontro entre o eu e o outro. Com base nesse levantamento, as questões que encerram essa primeira aproximação com o projeto abordam a relação entre a comunidade e as culturas juvenis, apresentando um dos pontos significativos para a criação do festival: refletir sobre como a sociedade se relaciona com essas culturas e sobre os caminhos que podem ser encontrados para que elas sejam mais valorizadas e mesmo entendidas. A trajetória indicada neste projeto visa a criação do produto final, o Festival de Culturas Juvenis, que será protagonizado e conduzido pelos próprios estudantes.

Abordagem teórico-metodológica O projeto prevê a atuação constante e protagonista dos estudantes. Eles não apenas escolherão os exemplos de práticas e manifestações das culturas juvenis que vão compor o festival, como serão os orientadores do evento, aqueles ORIENTA«’ES ESPECÕFICAS 247

Objetivos

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Justificativa

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Arte – Abordagem de manifestações culturais tipicamente juvenis, como os lambe-lambes, o slam, o grafite, além da criação de playlist comentada, realização de jogos teatrais e criação de vídeos em que os estudantes reflitam sobre a própria identidade.

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Educação Física – Discussão de práticas corporais como o parkour, o basquete de rua e a capoeira, e criação de uma oficina de práticas corporais.

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Língua Inglesa – Reflexão sobre os usos da língua inglesa em uma letra de canção de Bob Dylan e as variações linguísticas utilizadas pelo compositor em seu texto, em consonância com uma abordagem da língua inglesa como língua franca.

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Língua Portuguesa – Realização de uma pesquisa de levantamento de dados, seleção ou escrita de poema sobre o que é ser jovem e estudo de uma letra de rap e de sua expressividade.

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Perfil do professor

Os estudantes criarão, com base na reflexão sobre as culturas juvenis que produzem e de que fazem parte, um Festival de Culturas Juvenis com oficinas e apresentações para compartilhar, com a comunidade escolar, objetos culturais selecionados com base em critérios levantados pela turma. Por protagonizarem a organização e a realização do festival, em uma iniciativa coletiva e compartilhada, habilidades socioemocionais como o autoconhecimento, a empatia e a troca com o outro também são contempladas na proposta. Entre os principais objetivos do projeto encontram-se a reflexão sobre diferentes manifestações associadas às culturas juvenis como rap, lambe-lambes, slam e dança de rua, o estudo e a criação de grafites, além do debate sobre a construção da ideia de juventude e também sobre a identidade dos jovens de hoje.

O estudante do Ensino Médio tem condições de, com a ajuda e a mediação do professor, protagonizar iniciativas como a de organização e realização de um festival. Para isso, é importante considerar os estágios e as atividades previstas no projeto e compartilhar encaminhamentos com os estudantes, para que o protagonismo realmente seja realizado por eles. A ampliação do conceito de cultura, de forma geral, e de culturas juvenis, de modo específico, possibilita a fruição da arte em suas diferentes possibilidades, propiciando que os estudantes adquiram e compartilhem saberes com o outro, reconhecendo e valorizando a diversidade cultural e artística. A ruptura com a ideia de homogeneidade em relação à cultura e à juventude favorece trocas de informação e a valorização do outro por meio do diálogo e da empatia. Tratar de si e de seu universo cultural é um caminho significativo para o protagonismo dos jovens porque tem como base o repertório deles, com vistas a ampliá-lo e difundi-lo. 248

Componentes curriculares

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que conduzirão as oficinas que compartilharão com a comunidade. Você terá o papel de mediador, ajudando-os no processo de investigação dessas culturas juvenis e da escolha do que será apresentado no festival, orientando-os também sobre como pretendem fazê-lo. A experimentação dessa liderança pelos estudantes favorece a apropriação de saberes que poderão ser mobilizados em outros contextos. Seja na produção de lambe-lambes, seja na criação de oficinas corporais ou de outra atividade cultural, seja no processo de autoconhecimento para descobrir quais saberes eles possuem, todas essas oportunidades são significativas e podem ser compartilhadas com outras pessoas, estimulando nos estudantes atitudes e habilidades que extrapolam o ambiente escolar: conhecer-se e explorar seus interesses, selecionar os saberes em que têm mais aptidão, organizar um festival, apresentar-se para os demais membros da comunidade onde vivem – todas são vivências importantes não apenas para a etapa escolar, mas para outros projetos que farão parte de suas vidas pessoal e profissional.

Tanto o professor de Arte quanto o professor de Língua Portuguesa estão aptos a liderar o projeto. As etapas e atividades preveem um trabalho com vários objetos que circulam por esses componentes, como o slam e o rap. O professor de Educação Física tem muito a contribuir também, já que há um espaço interessante para a discussão das práticas corporais e a vivência delas. O professor de Língua lnglesa pode contribuir propondo, por exemplo, uma reflexão sobre o rock em língua inglesa e a construção do conceito de juventude. É importante escolher uma liderança para o projeto, mas realizá-lo com a contribuição e a parceria de todos os professores da área de Linguagens e suas Tecnologias.

Competências gerais e específicas e habilidades da BNCC A seguir, indicamos a numeração das competências gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), das competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias e das demais áreas contempladas neste projeto, bem como os códigos das habilidades trabalhadas nele. Para consultar o texto completo de cada competência e habilidade, leia o documento da BNCC no site do Ministério da Educação (MEC) (disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/; acesso em: 5 fev. 2020). ■ ■

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Competências gerais: 3, 4, 5, 7 e 8. Competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias: 1, 2, 3, 5 e 6. Competência específica de Matemática e suas Tecnologias: 2. Competência específica de Ciências da Natureza e suas Tecnologias: 2.

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Habilidades: EM13LGG103, EM13LGG203, EM13LGG204, EM13LGG305, EM13LGG501, EM13LGG503, EM13LGG603, EM13CNT207, EM13CHS103, EM13CHS205 e EM13CHS502.

(EM13LGG201); da análise dos diálogos e dos processos de disputa por legitimidade das práticas de linguagem (EM13LGG203); e do diálogo e produção de entendimento mútuo nas diversas linguagens (artísticas, corporais e verbais) com vistas ao interesse comum (EM13LGG204). Atividades como as que trabalham com rap, slam, grafite e lambe-lambes, por exemplo, possibilitam vislumbrar a construção dessas habilidades no projeto.

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Competências específicas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: 1, 2 e 5.

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EM13LGG201, EM13LGG301, EM13LGG502, EM13MAT202, EM13CHS106,

Introdução

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IA

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A busca pelo protagonismo juvenil se dá, neste projeto, pelo trabalho com as culturas juvenis, estando diretamente articulada à área de Linguagens e suas Tecnologias, na medida em que se posicionam a arte e as práticas corporais e de linguagem como centro de reflexão. Em relação às competências gerais, a discussão sobre o ser jovem e sobre as escolhas e os interesses que diferenciam essa fase da vida, fazendo os estudantes refletirem a respeito de sua identidade e ampliarem seu conhecimento sobre o tema, possibilita que valorizem e possam fruir diversas manifestações culturais, bem como participar da produção artístico-cultural (Competência geral 3), criando oficinas e objetos culturais a serem compartilhados no festival. A utilização de diferentes linguagens (oral, corporal, audiovisual, escrita) para partilhar experiências, ideias e sentimentos (Competência geral 4); a utilização de tecnologias digitais de forma significativa para exercer protagonismo na vida pessoal e coletiva (Competência geral 5); a argumentação para defender ideias, pontos de vista e decisões comuns (Competência geral 7); e o autoconhecimento e o cuidado com sua saúde física e emocional (Competência geral 8) são contemplados em atividades que pressupõem a reflexão sobre si e sobre algumas das práticas que compõem a vida cotidiana dos jovens, tanto na escola como extramuros.

Também a utilização de diferentes linguagens para exercer, com autonomia e colaboração, protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva (Competência específica de Linguagens 3) evidencia-se no trabalho com habilidades que consideram a participação em processos de produção individual e colaborativa em diferentes linguagens (EM13LGG301). A montagem do festival e das várias oficinas que farão parte dele demandará dos estudantes protagonismo, produção individual e coletiva, processo de criação colaborativo e também atuação social junto à comunidade (EM13LGG305).

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G

As competências específicas de Linguagens trabalhadas neste projeto se voltam para a compreensão do funcionamento das diferentes linguagens e práticas culturais (artísticas, corporais e verbais), e a mobilização desses conhecimentos na recepção e produção de discursos nos diferentes campos de atuação social para ampliar as formas de participação social (Competência específica de Linguagens 1), contemplando a análise do funcionamento das linguagens a fim de interpretar e produzir discursos em diversas semioses (EM13LGG103).

A compreensão de processos identitários, conflitos e relações de poder que permeiam as práticas sociais de linguagem, respeitando as diversidades e a pluralidade de ideias, atuando socialmente com base em princípios democráticos e de respeito aos direitos humanos, e exercitando a empatia e o diálogo (Competência específica de Linguagens 2), é fundamental neste projeto, sendo trabalhada por meio da utilização de diversas linguagens em diferentes contextos

Outra competência trabalhada no projeto é a compreensão dos processos de produção e negociação de sentidos nas práticas corporais, reconhecendo-as e vivenciando-as como forma de expressão de valores e identidades (Competência específica de Linguagens 5). Esse é um dos aspectos centrais no projeto, dadas a estrutura proposta para a seleção e a montagem das oficinas que vão compor o festival. Os estudantes terão de selecionar e utilizar movimentos corporais de modo consciente e intencional para interagir socialmente e estabelecer relações construtivas e empáticas (EM13LGG501); precisarão analisar criticamente preconceitos, estereótipos e relações de poder presentes nas práticas corporais (EM13LGG502), buscando em particular que a comunidade escolar compreenda essas práticas em seus contextos e sua relação com as culturas juvenis; e proporão vivências de práticas corporais para significá-las em suas vidas, por meio do autoconhecimento e do autocuidado, e também visando à socialização e ao entretenimento (EM13LGG503).

Por fim, a apreciação estética das mais diversas produções artísticas e culturais, que mobilizam conhecimentos sobre as linguagens artísticas para dar significado e (re) construir produções autorais individuais e coletivas, exercendo protagonismo de maneira crítica e criativa (Competência específica de Linguagens 6), é uma aprendizagem fundamental para o projeto, já que busca construir a expressão e a atuação dos estudantes em processos de criação autorais, individuais e coletivos nas diferentes linguagens artísticas e nas intersecções entre elas (EM13LGG603), algo que está em jogo no projeto em todas as suas etapas e também no produto final previsto: o Festival de Culturas Juvenis. Dessa maneira, são trabalhados conhecimentos de naturezas diversas (artísticos, históricos, sociais e políticos) e experiências individuais e coletivas. ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS 249

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Etapas e atividades PROJETO 2 – PROTAGONISMO JUVENIL

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Atividade 1 Os estudantes discutem aqui a noção de culturas juvenis e debatem sobre os próprios interesses e pertencimentos.

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Atividade 3 Ao criar um vídeo no estilo draw my life ou a partir de fotografias e textos, os estudantes exercitam o autoconhecimento e selecionam como gostariam de se apresentar para o outro, com base na análise de suas identidades.

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Material necessário • folhas de papel sulfite • canetas coloridas • câmera digital ou celular com câmera • elástico • cabo de vassoura ou • fotos em formato digital • computador • programa de criação de apresentações gráficas

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Etapa 1 Reflexão sobre os conceitos de cultura e de culturas juvenis, e também sobre a identidade dos estudantes da turma. Os estudantes farão ainda um levantamento de dados para verificar o espaço que as culturas juvenis têm na comunidade. A ideia é que possam se identificar com algumas das manifestações juvenis que conheçam e/ou pratiquem e, a partir daí, vinculem-se ao projeto de modo mais efetivo.

Atividade 2 Os estudantes realizam um jogo teatral com o objetivo de se apresentarem aos colegas, refletirem sobre sua identidade e também exercitarem a atenção ao outro.

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Atividade 4 Realização de pesquisa de levantamento de dados para conhecer mais sobre locais públicos e privados da comunidade em que têm espaço as práticas e manifestações próprias das culturas juvenis. Outro ponto a ser levantado diz respeito a conhecer o que a comunidade sabe a respeito das manifestações das culturas juvenis e o que gostariam de compreender mais, considerando o estabelecimento de critérios para a montagem do Festival de Culturas Juvenis.

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Etapa 2 Esta etapa explora a música como linguagem artística bastante presente nas práticas e manifestações das culturas juvenis, culminando com a criação de uma playlist comentada.

Atividade 1 Esta atividade trabalha a língua inglesa na fruição de uma letra de canção, possibilitando também refletir sobre os temas presentes nela. Atividade 2 Os estudantes criarão uma playlist para ser usada no festival. Material necessário • computador ou celular conectado à internet • músicas em formato digital • programa de gravação e edição de áudio • fones de ouvido e microfones Atividade 1 A atividade aborda o basquete de rua e sua relação com as culturas juvenis.

Etapa 3 Nesta etapa, algumas das práticas corporais relacionadas às culturais juvenis são trabalhadas na perspectiva da Educação Física.

250

Atividade 2 Os estudantes estudam a capoeira e seu contexto de prática: movimentos corporais, acompanhamento musical, história, etc. Atividade 3 Com base em uma notícia, os estudantes discutem a dança de rua e o movimento Hip-Hop, criando uma oficina de práticas corporais.

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Atividade 1 Neste momento dedicado à fruição de poemas, os estudantes leem textos e refletem sobre eles para selecionar suas preferências e argumentar sustentando-as.

Atividade 2 Após lerem e refletirem sobre o rap e o hip-hop, com base em uma letra de música desse estilo, os estudantes escolhem se querem organizar uma batalha de letras de rap ou um slam.

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Etapa 4 Esta etapa trata da escrita literária como possibilitadora da expressividade das culturas juvenis.

Atividade 1 Com base na análise e intepretação de um lambe-lambe, os estudantes discutem essa forma de expressão visual e também questões relacionadas ao sexismo e à violência contra a mulher. Ao final, eles produzem os próprios lambe-lambes.

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Material necessário • rolo de espuma ou pincel largo • cola branca misturada com água para ficar mais líquida (na proporção de duas partes de água para cada parte de cola) • folhas de papel tamanho A3 • canetas com ponta grossa para desenhar e escrever nos lambe-lambes ou • computador para criar os lambe-lambes em arquivo digital e depois imprimi-los

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Etapa 5 Trabalho com algumas formas de expressão das artes visuais e suas relações com as culturas juvenis.

Atividade 2 As relações entre o grafite, a cultura dos grandes centros urbanos, o hip-hop e as culturas juvenis são trabalhadas nesta atividade. Ao final, os estudantes criam seus grafites.

Produto final

Com base nos critérios apontados, os estudantes retomam as etapas e as atividades realizadas anteriormente e planejam e executam, de forma coletiva, o Festival de Culturas Juvenis.

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Etapa 6 Etapa dedicada à criação e organização das oficinas que comporão o Festival de Culturas Juvenis.

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O produto final do projeto é a realização do Festival de Culturas Juvenis. Nele, os estudantes exercitarão seu protagonismo, seja nas oficinas que vão ministrar, seja na própria condução e organização do festival. As práticas e manifestações escolhidas para o compartilhamento com a comunidade contarão com atividades musicais, práticas corporais, performances orais e outras vivências pensadas pelos estudantes. O diálogo com a comunidade e a troca de experiências que o festival propicia se constituem ações de intervenção social que visam a aproximar jovens e adultos e estabelecer diálogos produtivos entre eles e suas culturas.

Planejamento Para iniciar o planejamento do projeto, é preciso criar um cronograma coletivo que contemple não apenas a distribuição das etapas e das atividades no tempo que será determinado, mas também a participação dos professores que contribuirão com o evento. Se o professor de Arte e o professor de Língua Portuguesa forem colaborar com o projeto, é possível definir se ficarão responsáveis por alguma etapa/ atividade específica ou se mediarão os estudantes de forma conjunta. Também é possível que um único professor fique responsável pelo projeto. Nesse caso, é necessário que organize seu tempo e considere estender um pouco mais a realização

de algumas atividades, para que consiga mediar o projeto da melhor maneira, sem atropelos nem sobrecarga em seu trabalho ou no dos estudantes. Deve-se levar em conta que a preparação do festival pode ter de atender a uma agenda que acompanhe as atividades escolares, pela necessidade do espaço, que extrapola a sala de aula. Se houver algum impedimento para a realização do festival, pode-se adaptá-lo criando, por exemplo, uma série de oficinas a serem oferecidas ao final do turno letivo, uma por vez, para a comunidade escolar interessada. A questão das oficinas a serem oferecidas também pode seguir diferentes percursos. Cada turma de estudantes tem saberes e interesses distintos, assim como cada comunidade pode responder de maneira diferente ao ser questionada sobre a visão que tem das culturas juvenis e o que deseja conhecer mais a fundo sobre o tema. Desse modo, é possível que os festivais realizados por diferentes turmas sejam bastante distintos entre si. O importante é que os estudantes efetivamente se envolvam com o projeto e o protagonizem com base nas próprias vivências e identidades.

De olho no tempo Há muitas possibilidades de organização do tempo e da sequência de atividades para o desenvolvimento do projeto. Reproduzimos a seguir uma sugestão de cronograma, lembrando que outras possibilidades podem ser discutidas pela liderança do projeto em conjunto com os estudantes. ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS 251

Semana 4

Realização das atividades da Etapa 3 e preparação das oficinas de práticas corporais.

Semanas 5 e 6

Realização das atividades da Etapa 4, com a criação dos lambelambes e a realização dos grafites. Também serão criados o slam ou a batalha de rimas. Vale destinar um tempo para a experimentação dos produtos elaborados pelos estudantes.

Avaliação

Preparação e realização do Festival de Culturas Juvenis. Os estudantes precisarão escolher o que fazer, criar as oficinas, divulgar o festival e ensaiar algumas propostas para serem realizadas nele.

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Semanas 7 e 8

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Realização das atividades da Etapa 2 e criação da playlist.

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Semana 3

Explore com os estudantes a importância da interação juvenil trabalhada nas imagens que abrem o projeto. A ideia é que eles percebam que essa marca da juventude – a de pertencer a grupos e compartilhar com eles interesses e saberes – será discutida ao longo do projeto, culminando com a realização do festival. Com base nas questões propostas na abertura, discuta com os estudantes sobre suas preferências, as práticas corporais preferidas, a opinião deles referente à juventude e quais são suas manifestações artísticas, ajudando-os no processo de autoconhecimento e também na ruptura com estereótipos e preconceitos que possam ter sobre esses temas.

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Semanas 1 e 2

Abertura do projeto

Sensibilização dos estudantes para o projeto e realização das atividades da Etapa 1.

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No Livro do Estudante, a seção Balanço do projeto propõe uma atividade de avaliação em grupo, que deve ser realizada na finalização do projeto. Como o Festival de Culturas Juvenis é um produto final coletivo, é desejável realizar uma avaliação também coletiva do projeto com os estudantes, em que eles possam avaliar o evento em si, sua participação, a dos colegas e a da comunidade escolar. Combine com eles antecipadamente quais critérios serão usados nessa avaliação, valorizando proposições que indiquem pontos positivos do projeto ou aspectos a serem melhorados em outra oportunidade, sem desrespeito aos colegas nem ao trabalho desenvolvido por eles. Há muitas formas de avaliar um projeto, e elas diferem das avaliações tradicionais pautadas em exames. Logo no início do projeto, na seção Registro de ideias, os estudantes são convidados a registrar regularmente ideias, sugestões e aprendizados. Uma forma de avaliar o desempenho individual dos estudantes no projeto é retomar as anotações feitas por cada um deles e mensurar o envolvimento e a qualidade dos registros realizados. Com base nesses registros, é possível promover uma roda de conversa com a turma, mediada por você, para troca de experiências, garantindo um espaço para que os estudantes avaliem sua participação no projeto. 252

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Orientações complementares

TEMPO ESTIMADO PARA A REALIZAÇÃO DO PROJETO: 1 BIMESTRE

Introdução

Leve os estudantes a perceberem que ideias de pertencimento, empatia, autoconhecimento e preferências pessoais compõem a identidade de uma pessoa, e que a proposta de criação do festival é uma maneira de se conhecerem melhor e falarem de si aos outros, compartilhando objetos culturais escolhidos por eles. Uma boa estratégia é perguntar como imaginariam um festival organizado por eles para eles mesmos. É importante ressaltar que o projeto possui grande relevância para combater preconceitos e ideias estereotipadas sobre os jovens e as culturas juvenis; portanto, é fundamental que os estudantes sejam de fato protagonistas de toda a produção do festival, fazendo escolhas conscientes e engajadas ao propósito do projeto. Considerando que os estudantes estão no Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, a ideia desta introdução também é levá-los a se responsabilizarem por sua aprendizagem. Por meio da descrição do projeto no boxe Ficha técnica do projeto, eles podem se corresponsabilizar tanto pelas etapas e atividades que serão apresentadas no Livro do Estudante quanto pela própria gestão do tempo e da execução desse empreendimento. Por exemplo, se houver estudantes que saibam praticar a capoeira, ou integrem uma banda de rock, ou componham música rap, eles podem, com sua ajuda e mediação, dirigir as atividades em que essas práticas sejam abordadas. Incentive o protagonismo deles em todas as etapas do projeto.

Etapa 1 Neste projeto, as mídias sociais e as ferramentas digitais não serão analisadas pelos estudantes, mas sim utilizadas por eles como meio de divulgação das produções que realizarão, e como forma de registrar momentos e criar uma narrativa de si com base no autoconhecimento que lhes será despertado. A ideia é focalizar as experiências de fruição e trocas reais, e diminuir a virtualidade das experiências do público jovem. O emprego destinado a essas mídias, no entanto, vai depender das escolhas dos estudantes na montagem do festival.

ITEM B

IA

A questão propicia aos estudantes compartilharem gostos, interesses, práticas culturais, entre outros aspectos, que despertem maior interesse ou preocupação, respeitando e valorizando diferenças, como forma de identificar afinidades e interesses comuns. A ideia é que possam ir se apropriando da discussão e se dando conta de que algumas das atividades das chamadas culturas juvenis são praticadas por eles. Discutir essas questões é fundamental para que possam, eles mesmos, protagonizar a organização e a realização do festival.

ITEM C

Como fazer um vídeo no estilo draw my life

Também é possível criar vídeos no estilo draw my life de maneira totalmente digital. Se achar melhor, essa pode ser uma opção viável aos estudantes. Para isso, peça que pesquisem ferramentas e aplicativos que permitam essa confecção digital e sugira que assistam a alguns vídeos disponíveis na internet que expliquem seu método de preparo.

Como fazer um vídeo usando fotografias e texto Para realizar esse tipo de vídeo também é possível utilizar ferramentas, sites e aplicativos de edição de vídeos que possuam função digital. Se os estudantes já dominarem e preferirem utilizar esses recursos, deixe-os livres para isso. As opções propostas procuram considerar diferentes habilidades dos estudantes. Para aqueles que se sentirem inseguros quanto ao desenho, é possível considerar o uso de fotografias, por exemplo. Se necessário, combine com a equipe de informática da escola a participação dela na atividade, para auxiliar os estudantes no uso de ferramentas digitais e dos softwares.

P

Ao usar o singular, o autor acaba corroborando a visão de juventude e de cultura únicas. Usar a expressão “culturas juvenis” no plural é uma forma de contemplar melhor a diversidade e a multiplicidade das formas de ser jovem atualmente. É possível considerar também que o autor está, em primeiro lugar, referindo-se a uma diferenciação entre a cultura em linhas gerais e a cultura dos jovens, para só então tratar dos pontos que marcam as várias juventudes.

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É possível dizer que sim. De acordo com a autor, a noção de cultura juvenil envolve uma apropriação ou reinterpretação da cultura geral da sociedade e está relacionada a modos de vida e aspectos identitários de adolescentes e jovens.

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ITEM A

palavras/ideias que o definam. A proposta das representações em imagem e em vídeo é que ambos os subprodutos sejam expostos no Festival de Culturas Juvenis, produto final deste projeto, e transmitam aos visitantes a dimensão da diversidade que caracteriza os jovens e as culturas juvenis das quais eles participam e que ajudam a construir.

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Atividade 1

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Espera-se que muitos estudantes participem de grupos ligados às culturas juvenis, como praticantes de roda de capoeira, slam, música rap, dança de rua, como autores de lambe-lambes, entre outros. Caso não haja estudantes com esse perfil na turma, explore com eles de que grupos relacionados a essas culturas gostariam de participar, quais são seus interesses artísticos e culturais, etc.

Atividade 2

É desejável combinar com antecedência a duração de cada participação para que o jogo não tome demasiado tempo, levando assim à dispersão da turma. A ideia de cada estudante retomar de modo coerente o que foi apresentado pelos colegas faz com que eles tenham de estar atentos ao objeto e à narrativa de todos, ouvindo-se e respeitando-se. Se os estudantes permitirem e quiserem, considere a possibilidade de filmá-los durante a atividade para que possam, depois, assistir a suas performances e conversar sobre elas, avaliando o que gostaram e o que mudariam em outra oportunidade. Posteriormente, os vídeos podem ser exibidos como parte do Festival de Culturas Juvenis.

Atividade 3 Uma alternativa ao desenho é fazer, sobre o contorno do corpo de cada estudante, uma colagem com imagens e

Atividade 4 A estratégia é que os estudantes descubram o que há à disposição dos jovens e aquilo que lhes falta, que pode ser transformado, reivindicado por eles junto aos órgãos públicos. A depender do tamanho da comunidade, é possível expandir o raio de ação da pesquisa a todo o bairro ou município, por exemplo. Converse com os estudantes sobre a possibilidade de alguns entrevistados (tanto adultos como jovens) não estarem familiarizados com a terminologia “culturas juvenis”. Nesse caso, eles podem explicar previamente o que seria e dar alguns exemplos para ajudar os entrevistados. Ao protagonizarem o projeto, cabe aos estudantes pensar em alternativas para eventuais dificuldades. Por isso, estimule-os e incentive-os a agir com autonomia.

Etapa 2 A etapa oferece um panorama sobre as formas de expressão e práticas que dialogam com as culturas juvenis. Proponha aos estudantes que acessem o site Infojovem no seguinte endereço: https://www.infojovem.org.br/infopedia/ descubra-e-aprenda/tempo-livre/cultura-juvenil/ (acesso em: 6 fev. 2020). Peça que naveguem pela página de forma a conhecer um pouco mais sobre o tema das culturas juvenis. Depois, disponibilize um tempo para que troquem ideias entre si antes de iniciar as atividades que compõem esta segunda etapa do projeto.

ORIENTA«’ES ESPECÕFICAS 253

Atividade 1

ITEM A

ITEM H

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Ao argumentar que os jovens estão além do comando dos pais e que “os velhos caminhos” estão se transformando com rapidez, Dylan afirma o poder dos jovens e das mudanças inevitáveis que os novos tempos trazem, colocando-se como um porta-voz da juventude, até então subserviente aos progenitores e detentora de pouca voz social. No contexto da década de 1960, o folk tinha letras que apontavam problemas das cidades e da vida urbana em geral, encorajando a luta por mudanças e transformações sociais. Por esse motivo, cantar nesse ritmo e falar sobre esses assuntos era uma das marcas da juventude estadunidense da época, uma expressão da identidade dos jovens que buscavam essas transições e protagonismos nesse contexto.

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O tema da canção é a mudança dos tempos e a necessidade de os adultos se adaptarem a essas mudanças. Alguns dos sites e aplicativos em que é possível ouvir a letra da canção apresentam legendas com sua tradução. Esse pode ser um recurso interessante para os estudantes que tenham dificuldade com a língua inglesa. Incentive-os a buscar compreender o sentido geral da canção, sem se preocuparem em traduzir cada um dos versos que a compõem.

No geral, para os representantes do status quo, como intelectuais, políticos, mães e pais de jovens.

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Esta atividade trabalha a língua inglesa na fruição de uma letra de canção e propicia a reflexão sobre os temas nela presentes. A definição de música folk é bastante ampla e pode ser controversa. Para saber mais sobre o assunto, leia o artigo Música folk nos Estados Unidos: demarcações e definições de um gênero, de Mariana Oliveira Arantes (disponível em: http://www.seer.ufu.br/ index.php/artcultura/article/view/40076/20942; acesso em: 6 jan. 2020).

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ITEM G

ITEM B

ITEM C

IA

O uso da gaita é a marca preponderante do estilo folk de Bob Dylan. Porém, não é só a gaita que caracteriza esse gênero musical: a maneira de tocar o violão, a escolha do encadeamento dos acordes e a forma de cantar também podem ser considerados elementos característicos do folk nas músicas do cantor.

U

Aparece em verbos como savin’, tellin’, fadin’, etc. As palavras foram escritas de modo a prolongar o som do n e contribuir para a construção do ritmo da canção.

ITEM D

G

Espera-se que os estudantes indiquem que não, já que esses tipos de texto exigem escrita formal.

ITEM E

Espera-se que os estudantes indiquem que sim. Algumas alterações na pronúncia de palavras e mesmo em sua grafia são comuns em letras de canções, como vemos em “tô” em vez de “estou” ou “beija-flô” em vez de “beija-flor”. Não se trata de erro, mas de uso de uma variação linguística diversa e, nesses casos, adequada ao contexto.

ITEM F Espera-se que os estudantes indiquem que sim, já que o inglês é reconhecidamente uma língua que extrapola as fronteiras dos países que o têm como língua nacional. Is so facilita a circulação cultural não apenas de canções, mas também de obras cinematográficas e literárias, por exemplo.

254

Atividade 2

Para a criação da playlist, incentive os estudantes a encontrar marcas dos tempos atuais e das culturas juvenis, como gírias, expressões e maneiras de falar. Se alguns deles fizerem parte de algum grupo musical, eles podem se apresentar no festival como uma das atrações e executar ao vivo algumas canções presentes nessas playlists. Os estudantes também deverão pensar na logística de administrar as playlists durante o festival. Pode-se indicar uma compilação das melhores playlists, escolhidas pela turma, ou realizar um sorteio para tocá-las em determinada ordem durante o festival. Outro critério que pode ser usado para a escolha é que elas sejam o mais diferentes possível entre si. Forneça alguns critérios, mas deixe a cargo dos estudantes o modo de proceder, considerando o objetivo de que eles conduzam a criação do festival.

Como fazer uma playlist comentada Atividades como essa propiciam o trabalho com curadoria musical. O termo “curadoria”, próprio das artes, refere-se a ações e processos de escolha, edição, organização e apresentação/exposição de conteúdos e produções artísticas. Essa é uma importante habilidade a ser desenvolvida pelos estudantes.

Etapa 3 Na BNCC de Educação Física, o trabalho com as práticas corporais visa: à identificação de suas origens e dos modos como podem ser aprendidas; ao reconhecimento dos modos de viver e perceber o mundo a elas subjacente; ao compartilhamento de valores, condutas e emoções nelas expressos; à percepção de marcas identitárias e à desconstrução de preconceitos e estereótipos nelas presentes; e, também, à reflexão crítica a respeito das relações entre práticas corporais, mídia e consumo, como também quanto a padrões de beleza, exercício, desempenho físico e saúde. Neste momento, os estudantes farão reflexões acerca de seu corpo e de sua saúde física e emocional, compreendendo diversidades que caracterizam as pessoas.

Atividade 1

ITEM C

ITEM D

ITEM E

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A prática do basquete de rua contribuiria para a saúde do corpo, ajudaria no comportamento social, daria noção de limites, regras e valores como o respeito ao adversário.

ITEM F

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Estimule a troca de ideias entre os estudantes e incentive-os a pensar em suas práticas corporais e seu potencial de saúde (física e emocional) e autocuidado. Nessa conversa, eles podem conhecer outras práticas e também se inspirar pelas iniciativas dos colegas, em um ciclo virtuoso. Faça a mediação da discussão, estimulando-os a estarem abertos para a ampliação de seus horizontes e a descoberta de práticas corporais, algo próprio dessa faixa etária, em que o corpo e as aptidões pessoais estão em fase de transformação.

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Integrar o jovem pela arte, pela expressão corporal, pela prática de esportes favorece a empatia e as aprendizagens mútuas, propiciando ainda a autodescoberta e os cuidados consigo próprio, com sua saúde e com seu corpo. Chame a atenção dos estudantes para o fato de que o festival a ser organizado terá o estilo que eles optarem por lhe dar. Ou seja, cabe a eles selecionarem atividades com que tenham afinidades e pensar em como apresentá-las à comunidade da qual fazem parte.

Como fazer uma oficina de práticas corporais

Os jogos acontecem próximos à torcida; muitas vezes há música e dança como pano de fundo.

Atividade 2

ITEM B

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Porque tem menos regras que o basquete convencional, libertando os jogadores para o espetáculo. Como não há pressão por resultado, há mais jogadas bonitas e menos cobranças.

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Chame a atenção dos estudantes para o fato de que a cultura dos guetos nova-iorquinos conecta diversas manifestações artísticas e esportivas, como o hip-hop, a street dance, o streetball e o grafite, remetendo a um mesmo contexto de resistência (por meio da dança, do esporte, das artes visuais, da poesia das letras de rap, da estética do vestuário, etc.) à marginalização social.

A ideia é incentivar os estudantes a apontar suas preferências e a se conhecerem um pouco mais e aos colegas para que, no produto final deste projeto, possam definir que oficinas serão oferecidas à comunidade no Festival de Culturas Juvenis que vão organizar.

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ITEM A

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ITEM A

Atividade 3

A ideia é os estudantes assistirem a alguns vídeos que tratam do hip-hop e da dança de rua, e que possam servir também de inspiração para a atividade de fruição proposta a seguir. Se houver estudantes que participem de grupos de street dance, peça a eles que compartilhem uma breve performance com os colegas. Incentive todos a participar da atividade. Mesmo os mais tímidos ou aqueles que tenham mais dificuldade podem experimentar os movimentos ou fruir a dança com coreografias mais simples ou executadas mais lentamente. Ressalte aos estudantes a importância de valorizar a diversidade e de contar sempre com a participação de todos. Incentive a liderança dos estudantes mais experientes no tema para organizarem a atividade.

Os estudantes podem se inspirar em oficinas das quais já tenham participado para pensar nas deles e, eventualmente, solicitar a ajuda de professores para a preparação delas. Também pode ser interessante que o professor de Educação Física ou outro profissional habilitado acompanhe as oficinas, oferecendo mais orientações e segurança para as práticas de todos. Deixe a cargo dos estudantes a avaliação dessa necessidade, interferindo apenas se considerar necessário.

Etapa 4 A experimentação do slam e das batalhas de rima, prevista na finalização desta etapa, é um momento propício para que os estudantes se expressem artisticamente por meio da palavra e possam tematizar suas experiências de vida, como temores, anseios, críticas sociais, etc. Valorize os resultados e incentive-os a utilizar a arte como forma de trabalhar questões relacionadas à identidade e a seus posicionamentos perante a sociedade.

Atividade 1 Este momento é dedicado à fruição de poemas. A ideia é que os estudantes leiam os textos apresentados e troquem ideias com um colega indicando suas preferências e explicando por que preferem esse ou aquele poema. Considere a possibilidade de alguns estudantes acharem que nenhum dos poetas expressou o que é ser jovem. Incentive-os a argumentar em que se baseiam as diferenças por meio de critérios, e não apenas com opiniões ou achismos. Abra espaço para que tragam referências pessoais ao debate (poéticas, musicais, cinematográficas, etc.).

ITEM A Há uma questão de gênero trabalhada no poema, por causa da divisão entre os sonhos de meninas e meninos, que remete à experiência do poeta. Incentive os estudantes a refletir a respeito desse assunto e a retomar os próprios sonhos para verificar se se encaixam nessa perspectiva ou se se diferenciam dela. ORIENTA«’ES ESPECÕFICAS 255

ITEM C

É comum que os jovens se vejam angustiados e/ou solitários e se sintam incompreendidos na adolescência. Incentive-os a tratar do tema, abrindo espaço para os que discordam dessa posição, pois podem sentir, por exemplo, que a adolescência trouxe mais liberdade e a possibilidade de fazer escolhas.

Deixe que os grupos façam esse exercício de reflexão sobre o cotidiano da comunidade livremente e, em um segundo momento, peça que compartilhem as ideias com a turma. Se achar interessante, proponha a eles que criem letras de rap que contemplem as cenas cotidianas levantadas; essas músicas também podem ser apresentadas no Festival de Culturas Juvenis. 

ITEM C

Como fazer um slam ou uma batalha de rimas

ITEM D

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A ideia é possibilitar aos estudantes que compartilhem as vivências que têm com suas famílias. O poema de Leminski dá abertura para a discussão de expectativas da família em contraposição aos desejos dos jovens e pode ser um bom desencadeador de discussões sobre os desejos dos jovens em relação a seu futuro e suas escolhas profissionais.

ITEM E

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É interessante comentar com os estudantes que, embora ainda seja pouco conhecido no Brasil, o slam vem atraindo cada vez mais jovens no país. Como a participação costuma ser aberta ao público, esses eventos acabam se tornando opções democráticas e inclusivas a todos os que desejam se expressar artisticamente.

Etapa 5

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Espera-se que os estudantes respondam que hoje a condição atual das mulheres é melhor, já que o mercado de trabalho se ampliou, e elas conquistaram mais representatividade e direitos, como o do voto, que não existia quando Cora Coralina nasceu. Por outro lado, espera-se também que admitam que ainda há questões a serem superadas, como diferenças salariais entre homens e mulheres, dupla jornada de trabalho, diversos tipos de violência contra a mulher e feminicídios.

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ITEM B

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A identidade juvenil se constrói tanto pela escrita autoral quanto pela identificação com compositores, músicos e escritores que dialoguem com o universo juvenil e favoreçam o autoconhecimento. Incentive essa autorreflexão por meio da troca entre os estudantes.

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Atividade 2 ITEM A

O rap destaca cenas corriqueiras desse cotidiano: o trajeto de ônibus antes do nascer do sol (“só depois é que o sol nasce”; “no breu”); a preocupação da mãe com o filho de saída “Na calma das mães, que quer o rebento cem por cento / E diz: Leva o documento, son”); as pequenas reformas que se faz nas casas (“Dar um tapa no quartinho, esse ano sai a reforma”). 

Para que os estudantes conheçam mais sobre a história dos lambe-lambes, peça que acessem o site Design Culture, disponível em: https://designculture.com.br/a-arte-do-lambe-lambe (acesso em: 6 fev. 2020). Para saber um pouco mais da arte do grafite, é possível acessar o site oficial de OsGemeos e conhecer as obras desses artistas espalhadas pelo mundo (disponível em: http:// www.osgemeos.com.br/pt; acesso em: 6 fev. 2020).

Atividade 1 Como fazer um lambe-lambe O exercício de expor ideias por meio de lambe-lambes desenvolve a criticidade aliada à escrita poética. Além disso, os jovens podem exercitar a autonomia e aprender a lidar com regulamentação pública, solicitando autorizações e ocupando o espaço público de forma responsável. Antes da oficina, converse com a turma sobre essa necessidade e combine com os estudantes como cumprirão essa exigência. Iniciativas como essa criam parâmetros para outras intervenções que eles possam vir a protagonizar dentro e fora da escola.

Atividade 2 ITEM A Sugestão de resposta: O artista em sua juventude e hoje. Considere também outras contribuições dos estudantes, como “os dois lados de Dylan”, seu olhar para a diversidade, o fato de ele continuar sendo o mesmo apesar da passagem do tempo, etc.

ITEM B

ITEM B

Os estudantes podem destacar que a letra expressa uma visão que destaca a simplicidade dos detalhes da rotina, com um ar de aparente calmaria. Aceite outras hipóteses, mas peça que os estudantes justifiquem com trechos da letra. 

A referência ao título da canção de Dylan considera a ideia de que os tempos estão mudando, isto é, passando, e o artista está envelhecendo. Trata-se também de uma homenagem ao compositor, já que, apesar da passagem do tempo, ele e sua obra permanecem.

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ITEM D

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Uma ideia para ter acesso à opinião dos que participaram do festival como convidados é disponibilizar um canal, digital ou físico, em que os visitantes possam expor sua apreciação do evento. Com base nessas anotações, os estudantes podem, eles mesmos, liderar um balanço do festival, elegendo seus pontos altos e o que poderia ser melhorado em uma próxima edição.

Registro de ideias

Para que haja uma memória do projeto, é possível propor a criação de uma linha do tempo pelos estudantes. Ela seria composta por três grandes momentos: o que pensávamos em realizar no início da proposta (oficinas, apresentações musicais, exibição de vídeos, etc.); o que fizemos efetivamente; e o que funcionou bem e o que seria possível aprimorar em um próximo evento. Essa linha do tempo pode vir acompanhada de fotos e desenhos que ajudem a ilustrar o projeto.

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Incentive a troca de ideias entre os estudantes e evidencie a representatividade da arte grafite hoje. Se julgar interessante, acesse os sites oficiais de grafiteiros, como Eduardo Kobra e OsGemeos, em que é possível conhecer mais os projetos desenvolvidos por esses artistas. Mesmo que o grafite seja vivenciado apenas como projeto, é interessante realizar a atividade, pois a linguagem do grafite, tanto no aspecto visual como na ideia que transmite, pode ser uma experiência enriquecedora e de autodescoberta em relação a como se expressar por meio da arte, sobretudo para os jovens.

Balanço do projeto

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Sim. A canção aponta mudanças em todas as áreas, sociais e artísticas. Ou seja, a arte também está em constante renovação e o grafite é uma expressão significativa da arte contemporânea. Comente com os estudantes que é possível afirmar que a origem do grafite se encontra em outras formas de expressão artística, como a pintura mural e o desenho.

outras propostas podem ser executadas considerando os interesses dos jovens, que pensarão e realizarão o festival. É fundamental que o evento seja significativo para os estudantes e organizado e pensado por eles.

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ITEM C

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Como fazer um grafite Lembre os estudantes de serem polidos uns com os outros e de respeitarem o pensamento coletivo, buscando optar por algo que possa representar o todo, e não apenas um grupo ou a reflexão de uma só pessoa. Indique a eles que busquem na escola ou no entorno dela, em muros comerciais que possam ser cedidos, por exemplo, espaços para a concretização do projeto. É fundamental reforçar que, para fazer um grafite em um muro, é necessário obter autorização do dono da propriedade. Ajude-os nessa tarefa, mas deixe a cargo deles explicarem seu projeto e o que pretendem com ele.

Etapa 6

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Ajude os estudantes na organização do festival, mas deixe que eles sejam protagonistas da organização do evento. O mais importante é que todos participem de algum modo do festival e que o que for exposto e trabalhado por eles tenha significado real para a turma. Os saberes dos jovens e seus interesses devem estar em primeiro plano. Incentive que compartilhem igualmente os trabalhos que, em uma perspectiva mais exigente por parte deles, poderiam ser considerados menos interessantes. Todos os trabalhos merecem visibilidade em um festival como esse.

Produto final O protagonismo dos estudantes se fará sentir de modo mais significativo se ficar a cargo deles não apenas a realização das oficinas que farão parte do festival, mas também a preparação do evento, sua organização e sua divulgação. Ajude-os apenas no que for necessário e a pedido deles, e converse com os colegas e a comunidade escolar reiterando a importância da participação dos adultos na troca com os estudantes. É importante reforçar que, embora as etapas e atividades deste projeto sirvam de referência, muitas

Estratégias de divulgação Momentos do festival podem ser documentados por meio de fotografias, vídeos e podcasts. Esse material pode ser disponibilizado em páginas de mídias sociais e compartilhado não apenas entre os estudantes, mas também com todos os participantes do festival. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS E COMPLEMENTARES

BAUMAN, Zygmunt. Ensaios sobre o conceito de cultura. São Paulo: Zahar, 2012. Para o autor, a cultura seria um importante instrumento de combate à alienação e meio principal para viabilizar a liberdade de criação. Com base em uma revisão do conceito de cultura, nesta obra o sociólogo se debruça sobre as correntes de pensamento que estudaram o significado da cultura na sociedade, construindo a ideia de que as manifestações culturais são capazes de transformar o mundo e o pensamento.

CATANI, Afrânio Mendes; GILIOLI, Renato de Sousa Porto. Culturas juvenis: múltiplos olhares. São Paulo: Editora da Unesp, 2008. A obra aborda os grupos juvenis urbanos e sua identidade, formada por símbolos, linguagens e roupas. O pertencimento a um grupo juvenil é visto como uma etapa da vida que vai muito além da mera experimentação e da espera pelo ingresso no mundo adulto. As manifestações das culturas juvenis são consideradas parte de um complexo panorama cultural das cidades contemporâneas, dando visibilidade aos modos de expressão dos jovens.

ORIENTA«’ES ESPECÕFICAS 257

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Ao desenvolver o letramento midiático, não basta alertar os estudantes para as problemáticas das novas mídias e tecnologia digitais. É preciso estimulá-los a debater a questão de forma crítica e reflexiva, demonstrando a importância e a relevância do tema para a atualidade, e fornecer instrumentos para que eles se preservem da desinformação. Espera-se que, assim, o jovem possa agir de forma eticamente responsável e tornar-se um agente de combate às chamadas fake news. Nesse sentido, a questão norteadora do projeto é um convite para que os estudantes se engajem no desafio de discutir as diversas dimensões do tema que norteia o projeto e difundam em mídias digitais os debates gerados. Na abertura do projeto, essa questão norteadora se desdobra em outras perguntas, que podem ser ampliadas durante a discussão realizada em aula, com o intuito de aprofundar a reflexão sobre a proposta e estimular o protagonismo dos estudantes.

Abordagem teórico-metodológica

Este projeto está diretamente alinhado com as metodologias ativas, que preveem um estudante que seja atuante, protagonista de seu processo educativo. Por isso, propõe-se que os estudantes discutam mídia e tecnologia digital ao mesmo tempo em que produzem diferentes materiais midiáticos, em uma perspectiva de criação de conteúdos em rede: a turma vai elaborar uma página virtual para postar todo o percurso de discussão sobre Midiaeducação desenvolvido ao longo do projeto e, ao final, realizar uma live para debater o tema. Desse modo, o projeto permite que os estudantes aprendam sobre mídias de forma ativa e engajada, efetivamente produzindo mídias. 258

Objetivos

Neste projeto, é fundamental garantir que a discussão sobre mídia e tecnologia torne possível ao estudante perceber que ele faz parte de uma rede de comunicação. No século XXI, somos todos leitores e criadores de conteúdo, o que nos torna, necessariamente, mais implicados no modo como interagimos digitalmente. Por isso, é importante que o jovem compreenda que aquilo que ele produz, comenta e compartilha tem um impacto social e pode trazer consequências positivas ou negativas não apenas para si, mas para a sociedade como um todo. Assim, dentre os principais objetivos do projeto é possível destacar a possibilidade de refletir, no ambiente escolar, sobre o uso responsável das mídias e o combate às fake news. Para isso, a turma vai conhecer mais dos algoritmos e do uso de ferramentas de checagem de informação. O estudante buscará por regras éticas de navegação na internet e aprenderá estratégias para se proteger de trolls e haters. Com isso, há espaço para debater também o papel da língua inglesa nas diferentes mídias hoje. O estudante vai, ainda, estudar os e-Sports, e terá a oportunidade de interpretar e criar memes.

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Uma das urgências do mundo contemporâneo diz respeito ao letramento midiático, pois, com a web 2.0, a maneira como informações e conteúdos circulam alterou-se significativamente. As mídias sociais, os sites e os programas de comunicação instantânea multiplicaram os modos não apenas de acesso e de circulação, mas também de produção e de apropriação de informações. A escola é um espaço propício para preparar os jovens para lidar com esses múltiplos canais e plataformas e, ainda, contribuir no combate à desinformação e às notícias falsas. Por isso, neste projeto há proposta de atividades que buscam garantir não apenas uma análise crítica dessas mídias, mas também um uso responsável delas, ao convidar os estudantes a criarem uma página virtual que discuta questões relevantes da Midiaeducação.

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Tema integrador – Midiaeducação

Questão norteadora – Vamos debater mídia e tecnologia digital?

Como efeito do projeto e das inúmeras questões levantadas por ele, espera-se preparar o jovem para se tornar um cidadão comprometido com atitudes e valores éticos e responsáveis com relação ao conhecimento, à informação, ao respeito à pluralidade de pensamento e ao uso das várias mídias digitais disponíveis hoje.

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INFORMAÇÃO E RESPONSABILIDADE

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PROJETO 3

Justificativa O jovem do século XXI está conectado a uma diversidade de ferramentas e mídias digitais sem, por vezes, ter total dimensão de como funcionam ou do impacto que elas têm em outras pessoas e neles mesmos. Se desejamos que esses jovens sejam mais éticos e críticos no uso de mídias digitais, precisamos disponibilizar tempo e criar projetos em que possam, com a supervisão e orientação de um educador, combater a desinformação de que eles mesmos podem ser tanto agentes criadores quanto vítimas. Por isso, é fundamental investir no letramento midiático orientado pela participação ativa e responsável em ambientes virtuais. É nesse sentido que o projeto propõe, de forma prática, que o jovem compreenda o funcionamento dessas ferramentas e que as utilize adequadamente. Além disso, a criação da live aberta à participação da comunidade escolar engaja os estudantes na intervenção social, impactando de forma positiva na coletividade de que fazem parte.

Componentes curriculares ■

Arte – Propõe uma visita virtual a um museu, mostrando um uso educativo e cultural da internet, e estuda a intertextualidade presente em memes, que têm na imagem o foco para a construção do humor.

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Perfil do professor

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O professor de Língua Portuguesa é o mais indicado para liderar o projeto, já que as questões de letramento digital e de mídias de modo geral costumam ser discutidas nesse componente. Entretanto, é possível e desejável que os demais professores de Linguagens e suas Tecnologias compartilhem com ele a atribuição de conduzir o projeto, contribuindo em aspectos específicos de seus componentes de atuação. Dado o perfil dos produtos previstos neste projeto (a página virtual e a live), o apoio da equipe de informática da escola também é bem-vindo.

experiências (Competência geral 4) está diretamente ligado às atividades do projeto e seus produtos. A compreensão, utilização e criação de tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética (Competência geral 5) está no centro do projeto, que busca o letramento digital e o uso consciente das tecnologias digitais de comunicação. Por fim, um projeto que prevê o debate de ideias e o combate às fake news está ancorado na argumentação com base em fatos, dados e informações confiáveis para formular e defender ideias que promovam os direitos humanos e um posicionamento ético (Competência geral 7). Quanto às competências e habilidades específicas de Linguagens e suas Tecnologias, o projeto busca desenvolver a compreensão e o funcionamento das linguagens e práticas culturais, e mobilizar esses conhecimentos na recepção e produção de discursos nas diversas mídias, ampliando as formas de interpretação crítica da realidade (Competência específica de Linguagens 1). Para isso, os estudantes desenvolvem habilidades como a de analisar visões de mundo, conflitos de interesse, preconceitos e ideologias presentes nos discursos veiculados nas mídias (EM13LGG102) e explorar o funcionamento das linguagens para produzir textos em diversas semioses (EM13LGG103). A compreensão dos processos identitários, conflitos e relações de poder que permeiam as práticas sociais da linguagem (Competência específica de Linguagens 2) é outro campo importante no projeto. Há oportunidade de trabalhar as linguagens em diferentes contextos (EM13LGG201) e de analisar interesses, relações de poder e perspectivas de mundo presentes em discursos, compreendendo criticamente o modo como esses circulam (EM13LGG202). Quanto ao uso das linguagens, o projeto ainda estimula a autonomia, a colaboração, o protagonismo e a autoria do estudante em sua vida pessoal e coletiva (Competência específica de Linguagens 3). Para isso, a habilidade de debater questões de relevância social, analisando diferentes argumentos e posições (EM13LGG303), algo fundamental no mundo contemporâneo, é desenvolvida. Por fim, o projeto mobiliza práticas de linguagem do universo digital, em suas várias dimensões, de forma a expandir as formas de produzir sentidos e engajar o estudante nas práticas autorais e coletivas (Competência específica de Linguagens 7). Habilidades essenciais para o tratamento crítico das tecnologias digitais são desenvolvidas aqui, como as de: explorar tecnologias de informação e comunicação (TDIC), compreendendo seus princípios e funcionalidades e utilizando-as de modo ético e responsável (EM13LGG701); avaliar o impacto das TDIC na formação do sujeito e em suas práticas sociais, para fazer uso crítico dessa mídia em práticas de seleção, compreensão e produção de discursos em ambiente digital (EM13LGG702); utilizar diferentes mídias, linguagens e ferramentas digitais em processos de produção coletiva, colaborativa e projetos autorais em ambientes digitais (EM13LGG703); e apropriar-se criticamente de processos de pesquisa e busca de informação por meio de ferramentas e dos novos formatos de produção e distribuição do conhecimento na cultura de rede (EM13LGG704).

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Educação Física – Reflete sobre as práticas corporais através do tempo e debate o fenômeno dos e-Sports no século XXI. Língua Inglesa – Discute o lugar da língua inglesa nas mídias sociais e o alcance global dessa língua. Língua Portuguesa – Trabalha com a compreensão do percurso histórico das mídias de informação, compara notícias impressas e digitais, discute as mudanças na função do jornalista através do tempo, reflete sobre algoritmos e fake news e propõe um debate regrado.

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Competências gerais e específicas e habilidades da BNCC

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Competências gerais: 4, 5 e 7. Competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias: 1, 2, 3 e 7.

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A seguir, indicamos a numeração das competências gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), das competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias e das demais áreas contempladas neste projeto, bem como os códigos das habilidades trabalhadas nele. Para consultar o texto completo de cada competência e habilidade, leia o documento da BNCC no site do Ministério da Educação (MEC) (disponível em: http://basena cionalcomum.mec.gov.br/; acesso em: 5 fev. 2020).

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Competências específicas de Ciências da Natureza e suas Tecnologias: 2 e 3.

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Competências específicas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: 1, 2 e 5.

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Habilidades: EM13LGG102, EM13LGG201, EM13LGG202, EM13LGG701, EM13LGG702, EM13LGG704, EM13CNT207, EM13CNT303, EM13CHS101, EM13CHS106, EM13CHS202, EM13CHS503 e EM13CHS504.

EM13LGG103, EM13LGG303, EM13LGG703, EM13CNT301, EM13CHS103, EM13CHS502,

Introdução Em termos de competências gerais da BNCC, o uso das linguagens para se expressar e partilhar informações e

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS 259

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Etapas e atividades PROJETO 3 – MIDIAEDUCAÇÃO

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Atividade 1 Leitura e comparação de uma mesma notícia publicada em mídia impressa e em mídia digital. Atividade 2 Reflexão sobre o trabalho jornalístico em diferentes mídias e suportes, com enfoque no jornalismo esportivo.

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Atividade 4 Reflexão sobre o fenômeno das fake news, análise de razões que levam à sua disseminação e introdução a estratégias para se prevenir dos efeitos das fake news. Atividade 5 Realização de um debate regrado sobre o tema “Mídia e responsabilidade”.

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Etapa 1 Promove uma discussão sobre a transformação das mídias ao longo do tempo e sobre o funcionamento das mídias, em especial as digitais, que prevalecem na contemporaneidade.

Atividade 3 Discussão sobre circulação e checagem de informação em mídias digitais. Ao final, os estudantes aprendem a utilizar um checador de fake news sobre saúde.

Atividade 6 Formulação de um conjunto de regras para orientar o uso da página virtual que será criada pela turma em uma rede social.

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Atividade 7 Criação da página de rede social que os estudantes utilizarão ao longo do projeto para postagem de suas reflexões sobre o tema Midiaeducação. Eventualmente, pode ser substituída por uma mídia física, como um jornal mural, caso enfrentem obstáculos com o uso de tecnologia na escola. Atividade 1 Análise das formas e das diferentes mídias que os estudantes utilizam para realizar pesquisas e estudos.

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Etapa 2 Reflexão sobre as formas de obter e compartilhar conhecimento nos dias de hoje, especialmente com o uso da internet.

Etapa 3 Promove debate a respeito de práticas corporais através do tempo e reflete sobre aspectos do mundo digital, como digital influencers, haters e trolls.

Atividade 2 Levantamento de aplicativos educacionais e recursos disponíveis na internet para acessar conhecimento. A atividade é finalizada com uma visita virtual a um museu. Atividade 3 Contato com alguns parâmetros para pesquisar na internet de forma mais precisa e confiável. Atividade 4 Investigação do site Domínio Público e apropriação do acesso a conteúdo gratuito e relevante. Atividade 5 Compartilhamento de links e informações significativas por meio da página de rede social criada pelos estudantes. Atividade 1 Leitura de texto sobre os e-Sports e reflexão sobre as práticas corporais contemporâneas, como o surgimento de jogos eletrônicos de competição. Atividade 2 Discussão sobre a idolatria que atinge jogadores de futebol. Os estudantes são convidados a refletir sobre os digital influencers. Atividade 3 Discussão sobre haters e trolls. Ao final, o estudante tem acesso a critérios para identificar perfis falsos nas redes sociais e para saber como se proteger de ações violentas. Atividade 4 Fechamento da etapa com a postagem de posicionamentos dos estudantes sobre os temas abordados, além da sistematização de dicas para identificar e bloquear trolls e haters na página de rede social criada pela turma.

260

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Atividade 1 Interpretação de memes e investigação de seu caráter intertextual por meio da análise da relação entre textos e imagens.

Atividade 3 Abordagem sobre a importância da língua inglesa na difusão de produções culturais e sobre o protagonismo juvenil na criação de canais de vídeo para difundir suas produções artísticas. Atividade 4 Reflexão sobre o papel dos canais de vídeo educativos e incentivo para que os estudantes criem seus próprios canais.

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Etapa 4 Discussão sobre as características das mídias e tecnologias do século XXI e sobre a democratização dos meios de criação, de difusão e de acesso a conteúdo on-line, com foco nas produções juvenis.

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Atividade 2 Elaboração de memes intertextuais, com o uso de tecnologias digitais (aplicativos para celular ou computador).

Atividade 5 Criação de um Fórum de Discussão on-line, hospedado na página de rede social criada pelos estudantes. A sugestão é que a turma utilize esse fórum para discutir o uso educativo da internet.

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Atividade 6 Atualização da página em rede social criada pelos estudantes e acompanhamento das postagens no Fórum de Discussão.

Produto final

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Planejamento

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Para este projeto, está prevista a criação de uma página virtual em redes sociais e a realização de uma live para debater a informatividade, a produção de conhecimento, a virtualização de experiências e a ética no século XXI, entre outros temas que se relacionam à Midiaeducação. Cada etapa do projeto conduz, gradualmente, ao alcance dessa finalidade. Assim, há atividades que propõem reflexões e produções que podem ser postadas na página virtual. E a todo momento, o estudante é motivado a pesquisar e a refletir sobre os temas que norteiam o projeto de forma que, ao final, espera-se que ele esteja preparado para argumentar durante o debate da live. Adiante, há orientações complementares sobre como cada etapa e cada atividade pode ser desenvolvida. Vale destacar que esses produtos são coletivos e pertinentes para a comunidade, pois problematizam o uso das mídias digitais e difundem informações relevantes para as práticas sociais on-line – algo de interesse não apenas dos jovens, mas da sociedade como um todo. Trata-se, portanto, de um produto midiático que reflete sobre a própria mídia, estabelecendo critérios para um uso responsável da internet e das redes sociais. Assim, e a depender do envolvimento dos estudantes e da comunidade, este projeto pode ser um importante instrumento de intervenção social, protagonizado pelos jovens. A live que encerra o projeto pode, eventualmente, se houver dificuldades técnicas para sua realização, ser substituída por uma mesa-redonda presencial mediada pelos estudantes. Nesse caso pode ser interessante que, antes do início da mesa-redonda, a página de rede social criada pelos estudantes seja aberta e apresentada a todos os participantes. Assim, caso alguém não a tenha acessado, haverá então a oportunidade de conhecê-la e debater o tema de forma consistente.

Primeiro, é preciso articular e organizar o trabalho com os professores envolvidos nas atividades do projeto. Mesmo que o projeto seja conduzido por um professor individualmente, vale a pena buscar interlocução com os demais colegas, tanto da área de Linguagens e suas Tecnologias quanto das demais áreas de conhecimento, a fim de levantar temas de interesse, comunicar a eles as discussões que acontecem nas aulas destinadas ao projeto e avaliar possibilidades de participação, mesmo que pontuais. Dessa forma, ainda, os demais professores podem incentivar a turma e aproveitar temáticas de seus componentes para alimentar a página de rede social criada pelos estudantes. Outro ponto importante é verificar se a equipe de informática da escola, caso haja, pode assessorar o projeto. Assim, será possível dimensionar o tempo dedicado para as atividades e as possibilidades de trabalho em sala de aula e fora dela. Como a proposta do projeto é que a página de rede social dos estudantes seja criada já na Etapa 1, cabe começar por ela. A partir de então, diferentes percursos podem ser trilhados na execução do projeto. É possível, por exemplo, realizar as etapas e atividades de forma independente e em ordem diversa da proposta, o que pode ser mais produtivo considerando seu plano pedagógico e acompanhando o interesse dos jovens. Por exemplo, a discussão sobre perfis falsos e trolls pode ser mais significativa para uma determinada turma, enquanto para outra a análise e criação de memes pode ser mais atrativa. Permita-se navegar pelo projeto e ir realizando as etapas e as atividades a partir do retorno e do envolvimento dos estudantes. O importante é que se busque contemplar todos os temas que as etapas suscitam, já que cada uma delas aborda um aspecto relevante da Midiaeducação. ORIENTA«’ES ESPECÕFICAS 261

Semana 2

Organização e realização do debate regrado sobre mídia e responsabilidade (atividade 5 da Etapa 1).

Semana 3

Discussão das regras para o uso coletivo da página em rede social e criação da página pelos estudantes (atividade 6 da Etapa 1).

Semana 4

Realização das atividades da Etapa 2 com postagens na página virtual do projeto.

Semana 5

Realização da Etapa 3, com postagens na página virtual do projeto.

Semana 6

Realização da Etapa 4, com criação de um Fórum de Discussão na página virtual do projeto.

Semana 7

Planejamento da live.

Semana 8

Realização da live e avaliação do projeto.

Orientações complementares Abertura do projeto

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Avaliação

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Uma possibilidade para iniciar a avaliação (seção Balanço do projeto do Livro do Estudante) é começar pela autoavaliação. Uma sugestão de pergunta que pode ser proposta aos estudantes é: Quanto a realização do projeto impactou suas práticas de interação virtual e de uso da internet? Cada estudante pode apontar um aspecto que considera ter sido um ganho pessoal com o projeto. Incentive-os a se posicionarem de maneira franca e a partir de argumentos baseados em fatos para sustentar seus pontos de vista. A avaliação coletiva do projeto pode acontecer a partir da análise da página em rede social criada pelos estudantes e da live que realizaram. A turma pode considerar se o que planejaram saiu como o esperado, pontuar possíveis ajustes e modificações, considerar o impacto causado na comunidade, entre outros. Prepare, previamente, alguns apontamentos seus para apresentar à turma e auxiliar a nortear essa conversa. Como todo o processo de construção do projeto pode ser acessado na página virtual, é relativamente fácil observar como se deu a participação de cada estudante individualmente e de forma coletiva. Na conversa, avaliem, ainda, se há interesse da turma em manter a página e, se sim, de que modo ela pode continuar

262

Aproveite as imagens de abertura e as questões indicadas para estabelecer um primeiro diálogo com os estudantes sobre as redes sociais que utilizam, quais são seus hábitos pessoais no uso de redes sociais e sobre um eventual código de conduta para o uso que fazem delas.

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Elaboração das atividades 1 a 4 da Etapa 1.

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Semana 1

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TEMPO PARA REALIZAÇÃO DO PROJETO: 1 BIMESTRE

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Há muitas possibilidades de organização do tempo e da sequência das atividades para desenvolver o projeto. Reproduzimos a seguir uma sugestão de cronograma, lembrando que outras possibilidades podem ser discutidas pela liderança do projeto em conjunto com os estudantes.

a ser gerida pelos estudantes. A página pode, até mesmo, ser retomada e usada em outros projetos. No Livro do Estudante, a seção Registro de ideias propõe aos estudantes que utilizem um caderno para fazerem suas anotações ao longo do projeto e que produzam outras formas de registro, como fotografias e vídeos de algumas atividades. Para a realização da autoavaliação e da avaliação em grupo, pode-se sugerir aos estudantes que retomem essas anotações e registros tanto para relembrarem as etapas do projeto, quanto para refletirem sobre suas aprendizagens e sobre o projeto como um todo.

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De olho no tempo

Introdução Esse tipo de projeto é muito importante para os jovens do Ensino Médio. Tanto o exercício de produção de textos e sua postagem quanto a realização de uma live são iniciativas que se aproximam da realidade cotidiana do jovem. Além disso, o projeto incentiva o protagonismo do estudante e o estimula a refletir sobre seu papel social e sobre a relevância da postura ética em relação àquilo que produz e compartilha. Nesse momento inicial, peça aos estudantes que folheiem as páginas do projeto e levante as expectativas deles com o que é proposto, assim como eventuais dúvidas que surjam.

Etapa 1 Como este projeto foca na produção e circulação de conteúdo em mídias digitais, inicialmente apresentamos um pouco da história do jornalismo. Conhecer as várias mídias, mudanças de formatos e de modos de circulação contribui para que o estudante entenda que as notícias criadas de “um para muitos”, como se dava até o final do século XX, migraram para uma produção de “muitos para muitos” na contemporaneidade.

Atividade 1 ITEM A Em linhas gerais, as informações presentes em ambos os suportes são iguais. Chame a atenção dos estudantes para o fato de que as duas versões dão ênfase a questões econômicas, ligadas aos prejuízos causados pelos incêndios e aos danos ambientais que eles provocaram. Na versão on-line é possível, por exemplo, notar acréscimo de informações, como o do envio de bombeiros feito em 30 de setembro, e de fotos e vídeos.

ITEM C

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ITEM D

Algumas razões podem ser apontadas, como: os custos com a impressão de jornais; a complementariedade possível entre mídias impressas e digitais; um eventual maior interesse das pessoas pelos jornais on-line, por ser possível acessá-los a qualquer momento por um aparelho conectado à internet; maior facilidade para acessar vídeos e compartilhar as notícias; entre outras possibilidades.

ITEM E

O esperado é que os estudantes afirmem que sim. O advento da internet modificou o papel do jornalista, assim como os conhecimentos necessários para exercer a profissão. Hoje, o profissional precisa não só estar conectado como também dominar o uso das novas mídias digitais, compreender como funcionam os algoritmos e as redes sociais. Além disso, é preciso ser flexível para se adaptar às diferentes e constantes transformações da sociedade e da profissão. O assunto pode ser aprofundado na atividade seguinte, que apresenta a trajetória do jornalista Juca Kfouri.

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Seria possível fazer atualizações com informações como: quando o incêndio foi definitivamente debelado; a área final destruída por ele; o impacto ambiental dessa destruição; etc. A atualização em “tempo real” pode auxiliar no combate a tragédias como essa. Comente com os estudantes que, por outro lado, muitas vezes as atualizações em tempo real podem levar ao pânico, a uma paralisia diante de informações, ou mesmo à exploração de eventos trágicos. Um exemplo dessa última hipótese ocorreu quando houve a queda do avião que conduzia o time da Chapecoense (SC) para a Colômbia, em 2016. Naquele momento, a privacidade e o sofrimento das famílias foram transmitidos em várias mídias, levando ao

questionamento dos limites éticos do jornalismo. Aproveite esse exemplo para estimular os estudantes a refletir sobre a importância da ética, do respeito e da responsabilidade no jornalismo e nas mídias digitais.

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O esperado é que os estudantes percebam que o suporte on-line permite, com mais facilidade, a inserção de fotos e de vídeos. Também não existe preocupação com o tamanho da notícia da versão on-line, enquanto a versão impressa precisa ser diagramada para caber na página, o que pode levar a cortes. Além disso, a versão on-line também pode ser editada e complementada mesmo após a publicação; já o jornal impresso não pode ser modificado após a impressão.

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ITEM B

Atividade complementar

Após a leitura das notícias e o debate a respeito das questões da atividade 1, se desejar, sugira aos estudantes que busquem uma notícia em uma mídia impressa de circulação local e, depois, que pesquisem a repercussão do mesmo tema em mídias digitais, comparando as variações de formato e de discurso.

Atividade 2

MÍDIA PARA ONDE O JORNALISTA COBERTURA DE UM PRECISA ESTAR JOGO DE FUTEBOL

DESVANTAGENS DESSA MÍDIA

No estádio de futebol. Nessas transmissões, a riqueza de detalhes na descrição do que ocorre em campo busca suplantar a visão do campo e, por isso, é preciso estar in loco para comentar o jogo.

Possibilidade de observar o campo todo, a disposição dos jogadores em campo, o que fazem com e sem a bola; obter informações do repórter de campo em tempo real; entre outros.

Não há replay disponível, somente se o comentarista dispuser de equipamento para assistir à transmissão da partida pela TV ou internet.

Em casa ou na redação do jornal. É possível assistir ao jogo pela TV ou escutar pelo rádio e escrever sobre ele.

Escrever sobre o jogo após o término dele torna mais fácil opinar sobre ele, assim como conhecer a opinião de outros comentaristas antes de se posicionar. Além disso, é possível revisar o texto e reescrevê-lo, se necessário.

Não assistir ao jogo ao vivo pode levar a uma compreensão parcial da organização dos times em campo; não ser possível propor questões para o repórter de campo.

Na emissora de TV.

O comentarista tem contato com repórteres de campo, pode ver replay de jogadas, observar várias câmeras para analisar jogadas, pesquisar dados estatísticos via internet, entre outros.

A não visualização do campo todo pode atrapalhar a compreensão da organização tática do jogo.

Em casa ou no estádio. É possível assistir ao jogo pela TV, escutar pelo rádio ou mesmo assistir à partida ao vivo para, então, escrever sobre o resultado.

Poder assistir ao jogo e a seus principais lances mais de uma vez, observar com calma replays de jogadas polêmicas, conhecer a opinião de vários comentaristas antes de publicar seu texto, entre outros.

Não poder fazer entrevistas em campo, entre outros.

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VANTAGENS DESSA MÍDIA

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Transmissão do jogo por uma emissora de rádio

Notícia sobre o jogo em um jornal impresso

Comentário do jogo no estúdio de uma rede de televisão

Opinião sobre o jogo em um blog

ORIENTA«’ES ESPECÕFICAS 263

ITEM B

ITEM C

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As respostas são pessoais. A ideia aqui é verificar critérios que os estudantes conhecem e já tenham utilizado para se prevenir nas redes. Se eles conhecerem outros mecanismos, incentive a troca e o compartilhamento de práticas.

ITEM D

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Reserve um tempo para que esta atividade seja feita com calma, possibilitando aos estudantes que pesquisem sobre mais de um tema relacionado à saúde. Debata com eles o papel da escola e deles mesmos no combate à desinformação e na valorização do conhecimento e da ciência. Os estudantes podem, ainda, buscar outros sites de agências de checagem de notícias no momento de realização da atividade.

ITEM E

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O esperado é que os estudantes percebam que colocar os ícones de compartilhamento no início do texto facilita o compartilhamento, pelo leitor, de textos que nem ao menos leu, guiado apenas pelo teor da manchete ou pelo interesse no assunto. O mesmo fenômeno se dá quanto aos likes. Muitas vezes as pessoas podem favoritar um texto, foto ou vídeo sem refletir sobre o tema e sem ter certeza de que realmente gostaram, apenas com o intuito de mostrar adesão às ideias ou agradar ao outro. Checar o que se leu antes de compartilhar é uma atitude responsável e realmente necessária nos tempos de hoje.

Atividade 4 ITEM A Como as notícias chegam rapidamente, muitas vezes vindas de conhecidos, pessoas em que se confia, e o fato noticiado se revela espantoso, atraente ou revoltante, o leitor não consegue ficar indiferente e acaba cedendo à tentação e à facilidade de compartilhá-lo rapidamente, sem checar sua veracidade. 264

ITEM C

No compartilhamento político, não importaria quanto a informação é falsa ou verdadeira, mas sim quanto ela reforça a posição política assumida por quem a compartilha. É fundamental que os estudantes reconheçam e repensem suas próprias práticas ao longo deste projeto, que prevê a educação midiática e a navegação pela rede de modo cidadão e responsável.

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Essas palavras identificam links. Quando a pessoa clica sobre elas abrem-se outras páginas, com informações complementares. No caso dessa notícia, abre-se uma página com a notícia do recebimento do Nobel por parte de Tasuku Honjo e outra em que são postadas várias notícias relacionadas ao câncer.

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O esperado é que os estudantes respondam que sim. Além de estar em um jornal on-line considerado confiável, a notícia faz referência a descobertas relevantes que levaram o pesquisador Tasuku Honjo a ganhar o prêmio Nobel de Medicina em 2018.

Há um ditado que diz que “mentira tem perna curta”, pois poderia ser desmascarada antes de alcançar um grande número de pessoas. Hoje, entretanto, com a velocidade de circulação de informação nas mídias digitais, mesmo que a mentira possa ser desmascarada com facilidade, ela ainda assim tende a alcançar um público enorme em razão da ânsia pelo compartilhamento imediato; portanto, teria “perna longa”. Lembre-se de que é importante estimular o estudante a desenvolver a habilidade da inferência ao ler um texto. Muitas informações podem não estar explícitas no texto, e a habilidade de inferir torna possível uma interpretação mais completa e aprofundada de algo, pois permite que se chegue a conclusões a partir de informações e de contextos dados.

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ITEM A

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ITEM B

Atividade 3

ITEM D O esperado é que os estudantes indiquem que grupos políticos, pessoas interessadas em difamar inimigos, pessoas que possam lucrar com a desinformação, por exemplo, são alguns dos grupos interessados na divulgação das chamadas fake news.

ITEM E Com posicionamentos cada vez mais aguerridos e polarizados, torna-se necessário educar para estimular a reflexão crítica sobre posturas pessoais e a consequente transformação de atitudes, o que pode contribuir para a formação de cidadãos mais responsáveis e de uma sociedade com menos desinformação.

ITEM F Incentive os estudantes a discutir o tema e se aprofundar nele. Medidas educativas como essas fazem toda a diferença para instrumentalizar os estudantes no uso responsável das redes. Chame a atenção deles tanto para o perigo das fake news, como apontado no texto apresentado, quanto para o risco de serem manipulados por sites de buscas e redes sociais.

Atividade complementar Se julgar pertinente, realize uma atividade complementar para que os estudantes possam verificar a veracidade de notícias usando os aprendizados desenvolvidos até este ponto do projeto. Para isso, organize a turma em grupos de 3 a 4 estudantes.

D

Hoje, é comum que os jovens utilizem a internet como sua principal fonte de pesquisa. Seja por meio de enciclopédias on-line, de ferramentas de busca ou de vídeos, muitos acreditam que tudo que está na rede é verdadeiro e confiável. Nesta etapa, essa relação com a internet será problematizada e é importante não se colocar na posição de “portador de verdades”, nem se prender a chavões como “os jovens não leem mais” ou “perdem horas na internet”. O fundamental é debater com eles o acesso ao conhecimento no século XXI e ouvi-los, em uma relação de parceria.

Atividade 6

IA

P

Incentive os estudantes a debater questões que julguem significativas e que estejam diretamente ligadas ao cotidiano deles. É importante, em um projeto como este, que a experiência dos jovens fora do ambiente escolar também seja contemplada e que as proposições se relacionem com a vida na sociedade. Estimule os estudantes a desenvolver a argumentação durante a atividade. Para isso, além de utilizar os dados que pesquisaram na atividade 5, permita que realizem pesquisas na internet e coletem fatos, dados e informações confiáveis, que podem fortalecer seus posicionamentos. Incentive, também, que façam o exercício de explorar diversos pontos de vista sobre uma mesma questão e que elaborem suas falas para o debate de forma clara, sucinta e objetiva. Lembre-os de que toda fala e tomada de posição deve ser baseada no respeito aos direitos humanos, na consciência socioambiental e na ética em relação a si mesmo e aos outros.

Etapa 2

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Atividade 5

É natural que as postagens dentro de um projeto escolar podem não corresponder aos usos espontâneos que os estudantes fazem das redes sociais pessoais. No entanto, o intuito é que o aprendizado com o projeto possa conduzi-los a um comportamento mais crítico e responsável em suas postagens em geral.

N

Forneça uma notícia para cada grupo. Pode ser que mais de um grupo trabalhe com o mesmo texto; mas é importante que a seleção contemple uma variedade tanto de notícias falsas quanto com informações verdadeiras. Peça aos estudantes que leiam o texto que o grupo recebeu e que pesquisem sobre ele na internet, explorando, preferencialmente, mecanismos de checagem. Ao término, cada grupo deve apresentar suas conclusões, explicar o procedimento que adotou e justificar seu parecer.

U

É fundamental que a turma pactue os princípios da página antes de criá-la. Alguns pontos são indiscutíveis, por isso pode ser necessário intervir para garanti-los, especialmente os referentes aos critérios 3 e 5. Assegure um espaço para que os estudantes troquem ideias sobre todos os critérios, chegando a um acordo comum e que represente a todos.

G

Atividade 7

Para a criação da página, a turma pode se organizar em grupos, cada um deles responsável por uma frente de trabalho. Dessa forma, um grupo pode cuidar dos aspectos visuais da página, enquanto outro elabora os textos de descrição, por exemplo. Dê algumas sugestões, mas permita que a turma se organize, favorecendo, assim, o desenvolvimento da autonomia e a capacidade de autogestão entre os estudantes. Quanto aos direitos autorais de imagens, os estudantes podem dar preferência àquelas em domínio público (que será abordado na Etapa 2) e que constam em bancos de imagens de uso gratuito; há diversas opções que podem ser consultadas on-line. Em outros casos, eles devem solicitar a autorização do autor e daqueles que aparecem na imagem. Reforce, ainda, que é preciso sempre mencionar o crédito de autoria e citar a fonte, isto é, de qual site, livro, revista, etc. a imagem foi retirada.

Atividade 1

ITEM A Com esta questão é possível sondar os hábitos de estudo dos estudantes e as razões de suas escolhas, reconhecendo as particularidades de cada turma.

ITEM B Comente com os estudantes que uma forma de avaliar a confiabilidade dos sites é verificar se fazem parte de uma plataforma comercial (.com) ou educativa (.org ou .edu). Também é importante verificar, por exemplo, se o autor do conteúdo é um especialista da área, se o texto cita estudos feitos por outros autores ou centros de pesquisa reconhecidos, e se fornece referências bibliográficas que possam ser consultadas em uma checagem.

ITEM C Cabe aqui instigar a troca de ideias. Alguns sites apresentam conteúdo de forma extensa e completa, enquanto outros simplificam a abordagem, podendo tratar as informações de maneira superficial. Vale relembrar os estudantes do exercício feito nas atividades 1 e 2 da Etapa 1 e reforçar que cada tipo de mídia possui características próprias, vantagens e desvantagens, e que isso precisa ser levado em conta durante uma pesquisa.

ITEM D É possível que os estudantes apontem, por exemplo, que alguns sites possuem uma linguagem mais “fácil”, com conteúdo resumido e de leitura rápida. Além disso, na internet é possível assistir a vídeos sobre diversos assuntos, o que tende a ser atraente para os estudantes, pois neles há alguém explicando o conteúdo e, às vezes, fazendo demonstrações práticas e explorando recursos visuais variados, o que pode facilitar o aprendizado para alguns.

ORIENTA«’ES ESPECÕFICAS 265

ITEM F

ITEM G

IA

É importante ouvir os estudantes e conhecer o uso que eles fazem da tecnologia para avaliar possibilidades de intervenção educativa. Procure evitar estabelecer juízos de valor a respeito da relação dos jovens com as várias mídias e tecnologias: o que importa aqui é a problematização desse uso e, portanto, o incentivo à reflexão, à autocrítica e ao diálogo.

Atividade complementar

U

Pode ser interessante realizar uma atividade complementar com os estudantes para que eles reflitam sobre o uso de algoritmos. Comece discutindo com eles as informações do texto a seguir.

G

A linguagem computacional está presente em todos os artefatos tecnológicos que utilizamos, como celulares, tablets e computadores. Como eles são objetos que não sabem pensar por si mesmos, realizam tarefas que algum programador implementou anteriormente. Se desejamos que o dispositivo realize uma tarefa nova, é preciso instalar um programa ou aplicativo que fará esse trabalho de “ensinar” ao dispositivo algo novo. Esse ensinamento, esse “passo a passo” que o dispositivo eletrônico seguirá para alcançar o resultado que desejamos, é o que chamamos de algoritmo. Embora os algoritmos sejam geralmente associados apenas às tecnologias modernas, eles sempre estiveram presentes nos equipamentos eletrônicos que realizam alguma tarefa, como as calculadoras. Ao realizarmos a conta 3 + 2, apertamos a tecla 3, em seguida a tecla + e, por fim, a tecla 2 e esperamos que no visor apareça o número 5 após pressionar a tecla =. Por trás dessa operação matemática simples existe um algoritmo que determina o resultado que a calculadora deve mostrar após essa sequência de teclas ter sido pressionada.

266

D

Depois, proponha a realização de um desafio. Para isso, compartilhe com eles as seguintes instruções: Digamos que você está sentado na beira de um rio com dois vasilhames ao seu lado, um de 5 litros e outro de 3 litros. Os vasilhames têm um formato desigual e, por isso, é difícil mensurar a quantidade de água que está dentro deles, a menos que eles estejam completamente cheios. O desafio é bastante simples: colocar exatamente 4 litros de água do rio dentro de um deles. Só que não basta apenas resolver o problema. Escreva no caderno, enumerando cada uma das etapas que realizou para chegar à resposta.

P

Grupos como esses, quando bem administrados, contribuem com a troca de informações e a aprendizagem colaborativa, já que os estudantes podem ajudar uns aos outros com lembretes de datas de avaliações, esclarecimento de dúvidas quanto a determinados conteúdos, combinando grupos de estudo, etc.

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Nesta questão, é importante destacar a relevância da busca em mais de uma fonte confiável, para ter acesso a uma diversidade de informações e comparar semelhanças e diferenças nos discursos. Além disso, retome com os estudantes o que conheceram do funcionamento dos algoritmos e chame a atenção para o fato de que, muitas vezes, os primeiros sites indicados por um mecanismo de busca podem ser aqueles que pagam para aparecer no topo da lista e que, portanto, não são necessariamente os mais completos e confiáveis.

Um exemplo mais atual é quando realizamos uma pesquisa na internet. Existem algoritmos no navegador e nos serviços de busca que determinam os resultados que serão mostrados dependendo do que escolhemos pesquisar. Ou seja, um algoritmo nada mais é do que uma receita que o computador seguirá perfeitamente para decidir a resposta que deverá aparecer em função de alguma informação que ele recebeu inicialmente. Receita essa que um especialista em programação desenvolveu.

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ITEM E

Esse desafio é relativamente simples e os estudantes individualmente devem chegar a uma solução em poucos minutos. O interessante, ao final da atividade, é notar a diferença entre as etapas necessárias para que cada estudante chegasse à resposta. Veja algumas possibilidades: Solução 1 • • • •

• • • •

• • • • • •

Encher o vasilhame de 3 litros. Transferir o conteúdo para o de 5 litros. Encher de novo o vasilhame de 3 litros. Transferir o conteúdo do de 3 litros até encher o de 5 litros sobrando 1 litro apenas. Esvaziar o de 5 litros. Transferir o 1 litro do de 3 para o de 5. Encher o vasilhame de 3 litros uma última vez. Transferir o conteúdo para o de 5, deixando-o com os 4 litros pedidos. Solução 2 Encher o vasilhame de 5 litros. Transferir parte da água para o de 3 litros, sobrando 2. Esvaziar o de 3 litros. Transferir os 2 litros para o de 3 litros. Encher o de 5 litros. Transferir 1 litro para o de 3, sobrando 4 litros.

Mostre aos estudantes que existem muitas maneiras de se resolver o desafio, porém, algumas utilizam poucas etapas. Enalteça a importância da lógica computacional e do trabalho dos programadores, pois eles estão sempre buscando desenvolver programas que realizam a mesma tarefa com cada vez menos etapas e, assim, utilizando menos memória dos computadores. Um exemplo disso é a própria calculadora mencionada anteriormente. Se pretendêssemos realizar a multiplicação 5 x 6, poderíamos programar a calculadora a realizar 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5, aproveitando a operação soma, se ela já tivesse sido programada anteriormente.

Atividade 2

D

importante debater sua prática e considerar as vivências que os estudantes têm nesse campo.

ITEM A

A ideia é expandir as possibilidades de uso da internet e de aplicativos por parte dos estudantes. Peça que cada estudante compartilhe as ferramentas que conhece; é provável que o exemplo de um seja a resposta que outro procura. Se possível, contribua também introduzindo novos exemplos.

O texto destaca a importância da legislação para que haja regulamentação e fomento a esse tipo de prática. Além disso, ao reconhecer o esporte eletrônico, os times brasileiros profissionais poderão seguir regras nacionais e internacionais aceitas pelas entidades que administram a modalidade.

ITEM C

O fato de eles oferecerem as mesmas características dos esportes tradicionais, como a socialização, a diversão e a aprendizagem.

Atividade 3

IA

P

Como fazer visitas virtuais a museus A ideia da visita virtual é promover uma experiência de apreciação e fruição de obras de arte, mostrando aos jovens as possibilidades que aplicativos e sites fornecem em termos de vivência cultural e de ampliação de repertório. Lembre os estudantes de que muitos museus também possuem aplicativos disponíveis para celulares que permitem visitas virtuais, fornecem informações e audioguias. Se achar relevante, peça que encontrem e explorem alguns desses aplicativos.

ITEM B

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ITENS B E C

Atividade 1

N

Incentive os estudantes a buscar por aplicativos relacionados a suas dúvidas recorrentes, para que possam utilizarem seus estudos os resultados encontrados.

Incorporar na rotina procedimentos como os indicados é fundamental para que o estudante busque e identifique conteúdos confiáveis. Mediar essa busca e argumentar sobre a importância dela na construção do conhecimento é uma importante ação de Midiaeducação.

Atividade 4

G

U

O acervo em domínio público apresenta obras em diversos idiomas e de diferentes naturezas, não apenas literárias. Incentive os estudantes a buscar obras literárias ou de arte que conheçam ou que se interessem em conhecer para postar. Incentive também que escrevam algo em relação ao texto ou à imagem para a postagem, como uma sinopse ou uma pequena resenha.

Atividade 5

Ajude os estudantes na administração da página e oriente-os na distribuição de tarefas entre eles, permitindo que se organizem. Mas, se necessário, intervenha para que ninguém monopolize as postagens ou, pelo contrário, mantenha-se alheio a elas.

Etapa 3 A virtualização das experiências não se deu apenas no campo das relações sociais, mas também no das práticas corporais. Convide os estudantes a refletir sobre os jogos eletrônicos e suas diferenças em relação às práticas corporais de outros tipos de esporte e de jogos. Os chamados e-Sports, ou esportes eletrônicos, possuem uma legião de adeptos e praticantes, em sua maioria jovens, e é

ITEM D

A remoção de qualquer sinal de violência, pois, segundo o presidente do Comitê Olímpico Internacional, jogos em que há assassinato, por exemplo, são “contraditórios aos valores olímpicos, e, portanto, não podem ser aceitos”.

ITEM E Valorize aqui os posicionamentos da turma, desde que bem fundamentados em argumentos consistentes e que respeitem os direitos humanos e a democracia. Essa é uma boa oportunidade para estimular a habilidade da argumentação. Incentive os estudantes a fazer pesquisas na internet, conversar com pessoas próximas, realizar entrevistas, trocar opiniões com colegas de outras duplas, etc.

ITEM F A centralidade da língua inglesa em práticas como essa pode ser debatida aqui com a troca de experiências entre os estudantes. O tratamento dado à Língua Inglesa na BNCC prioriza a função social e política do idioma, ou seja, trata o inglês em seu status de língua franca, em que se legitima o emprego que fazem dela falantes de todo o mundo, não apenas nativos, e independentemente de qual repertório linguístico e cultural possuem. Desse modo, a noção de um modelo único de “inglês correto” é desconstruída e usos como os que os estudantes fazem do inglês, neste caso, tanto para jogar quanto para se comunicar com jogadores de outros países, são exemplos da aplicação do idioma como língua franca.

ITEM G A ideia é comparar duas práticas bastante comuns: assistir a partidas esportivas pela TV e assistir a jogos virtuais pelo computador. Trata-se de duas formas passivas de entrar em contato com o esporte e, em ambas, aqueles que assistem aos jogos podem também ser praticantes dele. ORIENTA«’ES ESPECÕFICAS 267

ITENS B E C

IA

Para além do esporte, hoje os jogadores buscam construir para si uma marca pessoal, isto é, uma persona que vende produtos e que lhes garante patrocínios e negócios. Diferenciar-se dos demais, nesse sentido, valoriza cada um deles e seu estilo pessoal. Muitas vezes a imagem e o estilo dos jogadores rendem a eles contratos milionários de patrocínio que estão vinculados aos produtos que eles consumiriam, ao seu estilo de vida, etc.

ITEM D

U

Aqui cabe conversar com os estudantes sobre como cada um deles percebe e expressa sua identidade pessoal. É possível problematizar, ainda, até que ponto suas escolhas pessoais também não são influenciadas por personalidades da mídia.

Atividade 3

G

ITEM A

O espaço deve ser destinado a um debate franco sobre o tema. Muitas vezes os estudantes interagem com trolls acreditando que são pessoas de seu convívio, já que, para os jovens, nem sempre há diferenciação entre o convívio físico e o virtual. Comente com eles da necessidade de se protegerem de ações violentas, incluindo aquelas que se situam no nível verbal.

ITEM B Um modo de incentivar o senso crítico dos estudantes quanto às interações com perfis falsos é dedicar um momento da aula para que eles efetivamente escolham alguém em suas redes sociais que não conheçam pessoalmente, para verificar a existência real dessa pessoa. Assim, eles podem incorporar a prática indicada e se proteger de trolls e haters. 268

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ITEM D

Embora haja a possibilidade de bloqueio dos haters, muitos jovens não se sentem confortáveis agindo assim, pois acreditam estar perdendo seguidores. Permita que eles troquem ideias com os colegas sobre alternativas para evitar interações tóxicas, sempre respeitando os direitos humanos.

Atividade 4

É importante que os estudantes compartilhem especialmente os modos de combater e frear postagens de haters em suas páginas de rede social, combatendo assim, de modo complementar, a violência trazida por esse tipo de atitude e prevenindo o cyberbullying.

P

É importante trabalhar o conceito de digital influencer, ou de influenciador digital, com os estudantes. Esse é um conceito bastante atual e muito relevante no trabalho com Midiaeducação. Atualmente, muitas pessoas são diretamente sugestionadas por influenciadores digitais sem se dar conta disso. Essa influência pode ser positiva, ao trazer mais informação ao público; porém, pode ser negativa, caso o espectador não avalie criticamente o conteúdo que recebe. Alguns casos já ficaram famosos na mídia, como o de influenciadores digitais que compartilham dicas de dietas e exercícios físicos, mesmo sem ter formação em Medicina, Educação Física ou Nutrição. Esta é mais uma oportunidade de reforçar a importância de o estudante checar a confiabilidade do conteúdo que consome.

Algumas recomendações são: não responder às postagens deles, ignorando provocações em vez de entrar em uma discussão; denunciar violação de direitos humanos e comportamentos inadequados às regras das plataformas aos administradores ou moderadores desses veículos; entre outras.

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ITEM A

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ITEM C

Atividade 2

Etapa 4 Atividade 1 ITEM A Incentive os estudantes a inferir a resposta, caso tenham dificuldade com ela. “Cara de paisagem”, neste caso, significa manter-se com uma expressão neutra, que não revele o que se está pensando. Há uma brincadeira com a expressão neutra da moça retratada na pintura.

ITEM B O humor consiste em retomar uma citação complexa da artista a respeito de sua arte e do modo como a construiu, a partir de sua própria experiência, e “traduzi-la” para uma expressão contemporânea, bastante usual e coloquial: “quem vive de sonhos é padaria”. A expressão estabelece um jogo com dois sentidos da palavra sonho: “doce vendido em padarias” e “desejo, devaneio”. Aceite outras formulações dos estudantes desde que coerentes, e incentive-os na busca por respostas, por meio da inferência.

ITEM C Nesta questão, o importante é que os estudantes se posicionem e usem argumentos para fundamentar sua escolha.

Atividade 2 A ideia é que os estudantes exercitem o trabalho intertextual, integrando imagem e texto verbal, estratégia empregada na construção de memes como recurso para gerar humor. Cuide para que a ética, o respeito e o senso democrático sejam mantidos nessa e em todas as atividades desenvolvidas para a página virtual.

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Algumas hipóteses podem considerar que Mallu Magalhães compõe em inglês tanto pelo fato de que é uma falante proficiente dessa língua, quanto pela influência do inglês hoje, com inúmeros artistas de sucesso se expressando nesse idioma. O esperado é que os estudantes percebam que o sucesso da cantora pode ser atrelado à composição em inglês, pois, com o uso dessa língua e com o compartilhamento on-line, é possível alcançar um público maior, formado por falantes da língua inglesa oriundos de variados países.

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ITEM A

Como criar um canal de vídeos educativos Mesmo que os estudantes não tenham interesse em manter um canal, reforce que a experiência de criar e postar um vídeo, mesmo que pontual, pode promover um aprendizado interessante. Por meio da atividade, é possível compreender melhor todo o trabalho envolvido em uma produção de conteúdo como essa. Na criação dos vídeos, cabe também a mesma orientação dada para a seleção do que é compartilhado e indicado: é importante que os estudantes sigam os parâmetros estabelecidos pela turma e que os conteúdos sejam educativos, informacionais e relevantes para o público da página.

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Atividade 3

Atividade 5

ITENS B E C

Oriente os estudantes a convidar a comunidade com antecedência. Para isso, eles podem criar postagens de divulgação e compartilhá-las alguns dias antes. Ajude-os, ainda, a mobilizar os demais professores e membros da escola para que participem do fórum. Os professores podem até ser os primeiros a interagir na página, incentivando outros a também participar. Uma importante discussão a ser proposta neste momento é a respeito do conhecimento. Pode ser comum que os jovens criem canais de vídeo para divulgar pensamentos, brincadeiras ou piadas. Mas, além dessas propostas, é importante também discutir o lugar da informação e do conhecimento no século XXI. Antes de pensar “quero ser uma pessoa famosa, conquistar muitos likes e seguidores”, por exemplo, é preciso questionar: o que eu conheço e posso compartilhar? Quais conhecimentos possuo e podem ser relevantes para outras pessoas? Há inúmeras produções de conteúdo para a internet baseadas na desinformação, no desconhecimento e na autopromoção, e este é o momento de instigar uma reflexão sobre o fato e estimular os estudantes a pensarem em outras maneiras de interagir on-line.

P

A canção pode dialogar diretamente com alguns temas comuns na juventude, pois trata tanto de tristezas quanto da necessidade de ser mais otimista e de acreditar que a vida é boa. Por isso, algumas possibilidades de interpretação da expressão “tchubada” pode ser “deixa para lá” ou “não esquenta”. Além disso, a compositora inventa palavras como a do título, algo comum na linguagem juvenil.

ITEM D

ITEM E

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O uso do inglês revela que os artistas que pretendem expandir seu público podem ter mais chance de conseguir isso ao compor nessa língua, que tem circulação mundial.

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O ideal é que a divulgação dê preferência a algum colega da classe. Mas é possível que um conhecido dos estudantes se beneficie dela, desde que haja consenso entre a turma na hora da escolha, já que a página é coletiva. É importante lembrá-los de que sempre é necessário que a pessoa escolhida autorize a publicação e concorde com a abordagem da divulgação.

Atividade 4 ITEM A

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Incentive os estudantes a pesquisar e selecionar canais relevantes não apenas para eles, mas para toda a comunidade escolar. É importante que os jovens tenham em mente que a página deve conter postagens relevantes para o público que a acessa.

ITEM B Tanto a pesquisa de canais educativos quanto a experiência de criar vídeos podem ser formas de um jovem pensar sobre a atuação responsável na rede. Lembre a turma de que a postagem e a recomendação de canais na página virtual devem seguir os critérios levantados no início do projeto por eles. Comente com os estudantes, ainda, que é possível que apareçam reações negativas nas postagens, feitas pelos chamados haters. Por isso, é importante que eles saibam como agir nesses casos. Na Etapa 3 a turma conheceu algumas ações de autoproteção; por isso, se necessário, peça a eles que as retomem.

Atividade 6 Para acompanhar as postagens no Fórum de Discussão, incentive a turma a relembrar e a aplicar todos os aprendizados e produções das atividades e etapas anteriores: como compartilhar informações verdadeiras e confiáveis; como se defender da ação de haters e trolls; etc.

Produto final Como indicado antes, se não for possível realizar uma live em razão de questões técnicas e práticas, é possível substituir o produto final pela realização de uma mesa-redonda presencial. Os estudantes podem atuar como mediadores e debatedores; é desejável convidar professores, colegas de outras turmas e pessoas da comunidade tanto para acompanhar o debate quando para fazer parte da mesa. O importante é que os estudantes possam protagonizar essa ação de encerramento, tanto ao ouvir especialistas sobre o tema e diferentes opiniões, como argumentando a partir de suas experiências e pontos de vista. Espera-se que, assim, possam desenvolver seu senso crítico e aplicar os saberes adquiridos ao longo do projeto. ORIENTA«’ES ESPECÕFICAS 269

Registro de ideias

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS E COMPLEMENTARES

ROMANCINI, Richard; LAGO, Cláudia. História do jornalismo no Brasil. Florianópolis: Editora Insular, 2007. A obra fornece informações a respeito da história da imprensa em nosso país. Apresenta as linhas da imprensa brasileira, de sua origem até os tempos atuais.

ANNIBAL, Sérgio Fabiano, LUZIVOTTO, Caroline Kraus, ALANIZ, Érika Porceli. Mídia-educação, educomunicação e formação de professores. Revista Latinoamericana de Ciencias de la Comunicación, v. 14, n. 26, 2017. Disponível em: https://www.alaic.org/ revista/index.php/alaic/article/view/924 Acesso em: 31 jan. 2020.

IA

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Ao longo de todo o projeto, os estudantes fizeram inúmeros tipos de registro dos aprendizados por meio da elaboração de textos, vídeos e imagens para postar na página virtual do projeto. Ao término, essa página virtual pode ser desativada ou manter-se ativa, a depender do interesse e do engajamento dos estudantes. Se ela for encerrada, não precisa ser excluída, pois serve como registro do processo com o projeto. Mas, se optarem pela exclusão, é interessante que, antes disso, os estudantes baixem as informações que constam nela, ou mesmo que realizem prints de telas para serem salvos como imagens. Isto ajuda a construir uma memória do projeto.

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Após a realização da live, pode ser interessante avaliar o uso desse recurso e ouvir a opinião dos estudantes quanto ao resultado da experiência. O mesmo pode ser feito em relação à página virtual. Algumas sugestões de perguntas para nortear a avaliação são: Todas as regras de utilização da página foram seguidas? Todos conseguiram postar comentários na página? O que mudariam nela? Essas e outras questões podem propiciar uma troca produtiva de ideias para encerrar o projeto.

Peça aos estudantes que, quando divulgarem a página, indiquem com clareza as regras para utilização dela. Essa é uma ação importante para que os critérios elencados para o funcionamento da página virtual sejam válidos para todos os usuários, sejam eles os estudantes envolvidos no projeto ou o público em geral que acessa a página.

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Balanço do projeto

Estratégias de divulgação

Uma maneira de divulgar o projeto é indicar o endereço da página em redes sociais dos estudantes e da escola, em grupos de comunicação instantânea ou por e-mail.

A PAZ QUE A GENTE CONSTRÓI

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PROJETO 4

Tema integrador – Mediação de conflitos

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Trabalhar a mediação de conflitos neste projeto pressupõe integrar componentes da área de Linguagens ao objetivo de discutir conflitos diários e buscar, com a mediação de educadores e dos próprios estudantes, encontrar caminhos para a construção de uma cultura de paz no ambiente escolar. Voltar-se para os conflitos que marcam uma determinada escola e sua comunidade significa também reavaliar valores, repensar modelos de convivência e auxiliar na formação de estudantes que sejam críticos e propagadores de uma cultura de paz. Nesse sentido, discutir diferenças, reconhecer sua existência e fazer valer os valores democráticos e éticos que regem a sociedade é fundamental para construir uma mediação efetiva que não se furte aos embates, mas encontre caminhos de conciliação e de coexistência entre perspectivas e pontos de vista discordantes por meio do diálogo e do respeito mútuo.

Questão norteadora – Como promover uma cultura de paz na escola? 270

O artigo discute a interação entre comunicação, educação e formação de professores a partir dos conceitos de Midiaeducação e Educomunicação. A relevância das mídias em contexto escolar leva à necessidade, de acordo com o texto, de se trabalhar a formação de professores para o letramento midiático e digital dos estudantes.

A questão norteadora proposta para o projeto parte do princípio de que é necessária a promoção da cultura de paz, sobretudo na escola, mas também na sociedade como um todo. A partir da ideia de que é necessário buscar essa cultura, o desafio que se coloca diz respeito a como conseguir isso, que caminhos poderiam ser trilhados nesse sentido. Assim, algumas questões podem ser colocadas na abertura do projeto para estimular os estudantes a refletir sobre o que consideram conflito, o que consideram paz, que conflitos identificam em sua escola e se acreditam ser possível promover uma cultura de paz no ambiente escolar. Incentive-os nessa troca envolvendo-os na discussão e evitando que eles se mostrem indiferentes ao tema.

Abordagem teórico-metodológica Este projeto tem uma relação direta com a comunidade escolar e seu entorno. Propor uma discussão sobre violência, conflito, bullying e conceituar a ideia de mediação e a proposta de uma cultura de paz se configura como um trabalho de responsabilidade social, possibilitando intervir na realidade e multiplicar atitudes e valores positivos essenciais à vida democrática, como o diálogo, a tolerância, o respeito à diversidade.

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Educação Física – Reflexão sobre o lugar do esporte no estímulo ao desenvolvimento de valores como cooperação e solidariedade, debate sobre a presença da violência na prática esportiva e realização de atividade de jogos cooperativos. Língua Inglesa – Debate sobre o bullying e criação de uma campanha anti-bullying. Língua Portuguesa – Discussão e análise de situações-problema envolvendo conflitos, escrita de relato de experiência, leitura e interpretação de notícia e reportagem, escrita de uma lista dos princípios para guiar a implementação do programa de mediação de conflitos na escola, criação de uma campanha anti-bullying, discussão da Declaração Universal dos Direitos Humanos e do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).

Perfil do professor

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Entre os principais objetivos deste projeto encontra-se a reflexão sobre situações de conflito variadas, até mesmo enxergando-as como inerentes à vida em sociedade e desnaturalizando a violência que podem acarretar. A reflexão sobre situações de conflito e possibilidades de mediação, bem como a análise dos níveis de violência com que os estudantes lidam em seu cotidiano, pode fortalecer a criticidade e possibilitar uma atuação deles, intervindo na escola e na sociedade. Outros objetivos do projeto a serem trabalhados: a discussão da noção de conflito, o conhecimento de como se dá a mediação na esfera jurídica, a discussão do perfil de um bom mediador, a elaboração de uma lista de princípios que possa guiar um programa de mediação no ambiente escolar, a discussão e problematização sobre o bullying e a criação de um programa efetivo de mediação de conflitos na escola passando, assim, da discussão teórica para a prática.

Justificativa

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Objetivos

Componentes curriculares

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Como o estudante vai trabalhar com a aprendizagem a partir de projetos, ele deverá realizar diversos tipos de procedimento e passar por várias etapas e atividades individuais e coletivas. A todo momento ele será convidado a refletir sobre o tema do projeto, os problemas levantados por ele e, principalmente, a protagonizar ações de mediação na escola. Para estar preparado para assumir essa tarefa, o estudante reflete sobre o perfil de um bom mediador, discute sobre o que ele faz e como deve proceder para que possa, de modo responsável, exercitar esse papel. A convivência com conflitos está presente em qualquer sociedade, como o projeto aponta, e a reflexão sobre como lidar com eles é um exercício fundamental para que se possa identificá-los em vez de negá-los ou ignorá-los, além de saber como lidar com eles sem fazer uso da violência e ter sempre em mente a possibilidade de agir por meio da cultura de paz.

A área de Linguagens trabalha com práticas discursivas que contemplam a argumentação. Neste projeto, ela tem um papel fundamental. O estudante deve reconhecer que não basta apenas argumentar para vencer um embate, ou seja, não é porque alguém possui os “melhores” argumentos que está “liberado” para dominar o outro ou exigir que ele se submeta a suas ideias. A argumentação, na perspectiva da mediação de conflitos, pressupõe a construção de uma perspectiva comum que possa pautar as visões de cada uma das partes chegando a uma solução saudável e benéfica para todos. Nesse sentido, argumentar torna-se uma estratégia discursiva que pode ser ampliada para outros âmbitos da vida do estudante. Além disso, o desenvolvimento do projeto e do domínio da argumentação no âmbito da mediação pode fazer com que o estudante auxilie na melhoria da convivência entre as pessoas que o cercam e na resolução de conflitos em casa e na comunidade.

Qualquer um dos professores da área de Linguagens e suas Tecnologias é capaz de liderar este projeto. O ideal é que um professor que tenha empatia com a turma e que se sinta à vontade para abordar questões relacionadas a conflitos e violências seja o responsável pelo projeto. É possível também, a depender da reação da turma e dos conflitos pelos quais a escola passe, realizar uma liderança dupla do projeto, contando sempre com dois professores para conduzir, especialmente, as conversas com os estudantes.

Competências gerais e específicas e habilidades da BNCC A seguir, indicamos a numeração das competências gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), das competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias e das demais áreas contempladas neste projeto, bem como os códigos das habilidades trabalhadas nele. Para consultar o texto completo de cada competência e habilidade, leia o documento da BNCC no site do Ministério da Educação (MEC) (disponível em: http://base nacionalcomum.mec.gov.br/; acesso em: 5 fev. 2020). ■ Competências gerais: 7, 9 e 10. ■ Competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias: 1, 2, e 3. ■ Competências específicas de Matemática e suas Tecnologias: 1 e 4. ■ Competência específica de Ciências da Natureza e suas Tecnologias: 2. ■ Competências específicas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: 1, 2, 5 e 6. ■ Habilidades: EM13LGG102, EM13LGG201, EM13LGG202, EM13LGG204, EM13LGG302, EM13LGG303, EM13LGG304, EM13MAT102, EM13MAT407, EM13CNT207, EM13CHS103, EM13CHS205, EM13CHS502, EM13CHS503 e EM13CHS605. ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS 271

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Este projeto problematiza conflitos e, por meio do trabalho com mediação, propõe a construção de caminhos para a cultura de paz a partir de uma perspectiva que articula os componentes de Educação Física, Língua Inglesa e Língua Portuguesa. Em termos de competências gerais, é fundamental trabalhar com a argumentação baseada em fatos, dados e informações para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos (Competência geral 7). Sem essa premissa, não há como estabelecer o diálogo na solução de conflitos. Também o exercício da empatia, do diálogo, da resolução de conflitos e da cooperação para se fazer respeitar e promover o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza (Competência geral 9) é fundamental para um projeto que tem como meta a busca por uma cultura de paz e, portanto, do encontro e da tolerância com o outro. Por fim, outra meta deste projeto é a busca pela autonomia, para que os próprios estudantes busquem encontrar formas de mediar conflitos entre eles. Torna-se importante, nesse sentido, agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários (Competência geral 10). As competências específicas da área de Linguagens e suas Tecnologias trabalhadas neste projeto tratam da compreensão do funcionamento das diferentes linguagens e práticas culturais para a produção de discursos nos diferentes campos de atuação social. Assim, é possível ampliar as formas de participação social, o entendimento e as possibilidades de explicação e interpretação crítica da realidade (Competência específica de Linguagens 1). Nesse sentido, a habilidade de analisar visões de mundo, conflitos de interesse, preconceitos e ideologias presentes nos discursos veiculados nas diferentes mídias, ampliando suas possibilidades de explicação,

interpretação e intervenção crítica da/na realidade (EM13LGG102), se mostra essencial. Também a compreensão de processos identitários, conflitos e relações de poder que permeiam as práticas sociais de linguagem, respeitando as diversidades e a pluralidade de ideias e posições, e a atuação social, com base em princípios e valores assentados na democracia, na igualdade e nos Direitos Humanos, objetivando exercitar o autoconhecimento, a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, assim como o combate a preconceitos de qualquer natureza (Competência específica de Linguagens 2) são estruturantes neste projeto. Para isso, são fundamentais: a habilidade de utilizar as diversas linguagens em diferentes contextos, valorizando-as como fenômeno social (EM13LGG201); de analisar interesses, relações de poder e perspectivas de mundo nos discursos das diversas práticas de linguagem, compreendendo criticamente o modo como circulam, constituem-se e (re)produzem significação e ideologias (EM13LGG202); de dialogar e produzir entendimento mútuo nas diversas linguagens com vistas ao interesse comum pautado em princípios e valores de equidade assentados na democracia e nos Direitos Humanos (EM13LGG204). Outra competência estruturante deste projeto é a de utilizar diferentes linguagens para exercer, com autonomia e colaboração, protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva, de forma crítica, criativa, ética e solidária, defendendo pontos de vista que respeitem o outro e promovam os Direitos Humanos (Competência específica de Linguagens 3). Não há como trabalhar o diálogo e a construção de uma cultura de paz sem desenvolver as habilidades de se posicionar criticamente diante de diversas visões de mundo presentes nos discursos em diferentes linguagens (EM13LGG302), sem debater questões polêmicas de relevância social, analisando diferentes argumentos e opiniões para formular, negociar e sustentar posições frente à análise de perspectivas distintas (EM13LGG303) e sem formular propostas, intervir e tomar decisões que levem em conta o bem comum e os Direitos Humanos (EM13LGG304).

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Introdução

Etapas e atividades PROJETO 4 – MEDIAÇÃO DE CONFLITOS

Etapa 1 Nesta etapa há o trabalho com a reflexão sobre a noção de conflito e como o estudante lida com questões conflituosas em seu cotidiano.

Atividade 1 Análise de três situações hipotéticas envolvendo conflitos.

Etapa 2 As atividades desta etapa buscam levantar uma discussão sobre a mediação de conflitos na esfera jurídica e sobre os atributos que um mediador de conflitos deve possuir.

Atividade 1 Leitura de textos para refletir sobre a mediação de conflitos na esfera jurídica.

272

Atividade 2 Escrita de relato de experiência reflexivo sobre alguma situação de conflito vivida pelos estudantes.

Atividade 2 Atividade que propõe uma reflexão sobre os valores necessários a um mediador de conflitos. Atividade 3 Atividade voltada para as ferramentas e dinâmicas específicas dos processos de mediação de conflitos e para que os estudantes compreendam qual seria o perfil ideal de um mediador.

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Atividade 2 Atividade baseada na análise de notícias sobre mediação de conflitos realizada pelos estudantes de uma escola.

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Etapa 3 As atividades desta etapa propõem uma reflexão sobre experiências de mediação no âmbito escolar.

Atividade 1 Atividade baseada em uma reportagem sobre um estabelecimento escolar que desenvolveu experiência de mediação de conflitos.

Atividade 3 Escrita coletiva de uma lista de princípios que possa guiar a implementação da mediação de conflitos na escola.

Atividade 2 Discussão sobre como a prática esportiva pode funcionar como propagadora de valores importantes para o convívio social. Atividade 3 Análise de situações em que a competitividade extrema leva à violência a partir do caso das torcidas organizadas de times de futebol.

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Etapa 4 Nesta etapa há a discussão sobre conflitos e sua superação por meio de valores ligados à prática esportiva.

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Atividade 1 Reflexão sobre o surgimento dos Jogos Olímpicos e seu potencial de mediação de conflitos e da propagação do ideal da competição digna e ética.

Atividade 4 Atividade voltada para a comparação entre jogos competitivos e jogos cooperativos que culmina com os estudantes vivenciando um jogo cooperativo.

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Atividade 1 Levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes sobre a prática do bullying.

Etapa 5 Etapa voltada para o trabalho com a problematização e reflexão sobre bullying.

Atividade 2 Leitura e intepretação de textos e infográfico em inglês que tratam do tema bullying para além da violência física. Atividade 3 Leitura e intepretação de trecho (em inglês) do Relatório da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) sobre bullying nas escolas brasileiras em 2018.

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Atividade 4 Levantamento de ideias para a criação de uma campanha anti-bullying na escola.

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Etapa 6 Nesta etapa os estudantes entram em contato com documentos que zelam pelos valores humanos e pela cultura de paz, diferenciando o conceito de conflito do conceito de violência.

Atividade 5 Desenvolvimento de uma campanha anti-bullying, em inglês e em português. Atividade 1 Análise de infográfico que aborda casos de desrespeito aos direitos humanos e discussão sobre a importância da Declaração Universal dos Direitos Humanos. Atividade 2 Leitura e interpretação criativa de artigos do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).

Produto final Toda a reflexão construída pelos estudantes ao longo do projeto culmina em uma atividade prática de criação de um Programa de Mediação de Conflitos na escola. O programa pode ser alocado em uma sala da escola que funcione como um escritório de mediação de conflitos. Esse programa pode proporcionar tanto atendimentos a estudantes envolvidos em situação de conflito quanto reuniões que discutam ações de prevenção. Para dar mais visibilidade à iniciativa e também propagar a ideia pela comunidade, a proposta é que aconteça um

evento de inauguração do programa e/ou do espaço escolhido para abrigá-lo, com atividades artístico-culturais e esportivas. O importante é que sejam atividades que se pautem por valores fundamentais à cultura de paz, como o respeito, a cooperação, o diálogo e a atenção à diversidade. Estimular o convívio harmônico pautado por regras e mediado pelo esporte e pela arte pode ser um caminho interessante ao exercício da empatia e da construção da cultura de paz. ORIENTA«’ES ESPECÕFICAS 273

Avaliação

O professor que for liderar o projeto pode, em um primeiro momento, realizar uma sondagem junto aos estudantes para verificar o quanto se mobilizam e estão sensíveis ao tema do projeto. Certamente a escola deve possuir algum tipo de levantamento a respeito de casos de conflito, culminem eles em violência verbal ou física, intimidação por redes sociais, etc. É possível partir desse material, mesmo que incipiente, e criar uma estratégia para apresentar o projeto aos estudantes, seja por meio de uma sensibilização, seja aproveitando algum conflito ocorrido com a turma para desencadear a discussão.

Todo projeto deve ser avaliado para que as aprendizagens realizadas possam ser mensuradas e haja progressão na aprendizagem. A avaliação geral do projeto pode ser iniciada pela turma com a mediação do professor. Uma possibilidade é lançar algumas questões para desencadear a conversa, como: O que mudou na relação entre vocês após o projeto? Acreditam que as iniciativas de vocês para mediação de conflitos foram eficientes? O que acreditam que possa ser mudado para elas serem ainda mais efetivas? Individualmente, os estudantes podem ser avaliados a partir de um roteiro escrito, até mesmo para garantir que possam escrever exatamente o que pensam, sem temor do julgamento dos colegas. O roteiro pode solicitar que eles escrevam sobre situações de conflito que vivenciaram na escola antes do projeto e se eles acharam que essas situações seriam resolvidas e/ou evitadas após a realização do projeto. Também é possível perguntar a eles se há práticas de bullying na escola e de que forma as atividades de mediação de conflitos puderam ajudar a eliminar essas práticas. Como mote para a autoavaliação da turma, a sugestão é pedir aos estudantes que discutam as campanhas anti-bullying criadas e, caso tenham sido postas em prática, que avaliem também o impacto que elas tiveram na escola e na relação entre os colegas. Permita que todos deem seus depoimentos e apresentem sua posição sobre as campanhas e incentive-os a debater entre si, sempre respeitando a opinião dos colegas e buscando conquistar uma atitude propositiva diante do que é colocado, considerando os valores trabalhados ao longo do projeto, como empatia, cooperação e solidariedade. No Livro do Estudante, a seção Balanço do projeto propõe uma maneira para trabalhar a avaliação, individual e em grupo. Além disso, na seção Registro de ideias, há a indicação para que os estudantes utilizem um caderno para anotações ao longo do projeto, além de outras formas de registro, como fotografias e vídeos. Para a realização da autoavaliação e da avaliação em grupo, pode-se sugerir aos estudantes que retomem essas anotações e registros tanto para relembrarem as etapas do projeto, quanto para refletirem sobre suas aprendizagens e sobre o projeto como um todo.

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Dada a relevância e a abrangência do tema, outros professores podem ser parceiros em sua realização ou contribuir com ele em alguma etapa específica, principalmente em atividades coletivas. Se não for possível implementar o Programa de Mediação de Conflitos, realize uma série de oficinas com os estudantes para que eles experimentem o exercício da mediação e possam encontrar alternativas para reduzir os conflitos na escola. O importante é garantir apoio institucional tanto para o programa quanto para alguma solução alternativa encontrada. Espera-se que não haja cobrança para que os estudantes consigam mediar e resolver situações de conflito desde o início do projeto. O importante é que, progressivamente, eles se apropriem dos conceitos e tomem a frente do próprio desenvolvimento do projeto.

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Planejamento

De olho no tempo

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Há muitas possibilidades de organização do tempo e da sequência das atividades para desenvolver o projeto. Reproduzimos a seguir uma sugestão de cronograma, lembrando que outras possibilidades podem ser discutidas pela liderança do projeto em conjunto com os estudantes.

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TEMPO PARA REALIZAÇÃO DO PROJETO: 1 BIMESTRE

Semana 1

Sensibilização para o projeto e realização das atividades da Etapa 1.

Semana 2

Realização das atividades da Etapa 2.

Semana 3

Realização das atividades da Etapa 3.

Semana 4

Realização das atividades da Etapa 4.

Semana 5

Realização das atividades 1, 2, 3 e 4 da Etapa 5.

Semana 6

Realização da atividade 5 da Etapa 5 (criação da campanha anti-bullying, em inglês e português).

Semana 7

Realização das atividades da Etapa 6.

Semana 8

Criação do Programa de Mediação de Conflitos na Escola.

274

Orientações complementares Abertura do projeto Trabalhe a leitura das imagens de abertura com os estudantes, destacando aspectos relevantes como diversidade, a simbologia de união, de parceria, de convivência, etc. Ao se referir às fotos em que os jovens estão fazendo o sinal de “V” com as mãos, comente que esse gesto pode simbolizar não apenas a paz, mas também vitória. Como forma de sensibilização para o tema, pode ser interessante perguntar aos estudantes se conhecem outros símbolos da paz e discutir com eles as origens e os significados de cada um. Alguns exemplos são a pomba branca e o símbolo de paz e amor, este último, criado pelo artista britânico Gerald Herbert Holtom (1914-1985), em 1958, para uma campanha de desarmamento do Reino Unido.

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Situação-problema 1

É importante que os estudantes percebam que, mais do que um conflito, temos aqui um exemplo de assédio que extrapola qualquer tipo de resolução via mediação. Nesse caso, seria necessário buscar ajuda com a coordenação ou com a diretoria da escola para analisar a situação e tomar as medidas necessárias, observando o regimento da instituição, por exemplo.

Situação-problema 2

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A realização deste projeto conta com uma série de atividades para que os estudantes possam trabalhar conceitos, como o de violência, mediação, solidariedade e empatia, com base nas próprias vivências. Eles também discutirão situações-problema a fim de refletirem sobre quais condutas podem ser mais adequadas a situações de conflitos, capacitando-se para tarefas de mediação tanto na escola quanto na comunidade em que vivem. Serão vários os momentos em que, para a explicitação de seus valores, os estudantes exercitarão habilidades de argumentação, seja recorrendo a princípios universais formulados por organizações que têm a mediação como finalidade, seja questionando crenças e valores individuais. Progressivamente, incentive os estudantes a vivenciar situações de protagonismo e “comando” na execução dos projetos. Ou seja, a turma deve se tornar capaz não apenas de tomar para si um projeto a ser executado, imaginando e planejando quais são as melhores formas de elaborá-lo, como também deve se responsabilizar e buscar alternativas que sejam cruciais para que ele possa ser concluído. Nesse sentido, atitudes como autonomia, capacidade de negociação e desenvolvimento de estratégias de trabalho em equipe, aos poucos, devem ser incorporadas à prática dos estudantes. Cabe ao professor, nesse caso, além de orientar ou facilitar caminhos, questionar as escolhas dos jovens e ajudá-los a elaborar bons planejamentos. Para alimentar a discussão em torno do tema do projeto, utilize as repostas dos estudantes para as perguntas presentes na abertura do projeto e estimule-os a refletir sobre o que entendem por conflito, violência e bullying. Se sentir que a turma tende a misturar os conceitos de conflito e violência, entendendo que é “normal” sofrer violência, seja ela física ou verbal, destine mais tempo para a Etapa 5 e a Etapa 6 e considere trazer algumas pessoas para darem depoimentos sobre a gravidade da violência em nossa sociedade e como ela deve ser repudiada e combatida.

do repertório de estratégias de mediação que eles têm, mesmo que pouco estruturadas. No decorrer do projeto, ficará claro para os estudantes que, ainda que haja maneiras intuitivas de intervir na tentativa de solucionar um conflito, uma ação de mediação tende a ser mais efetiva quando bem planejada e estruturada, o que exige preparo e treinamento dos envolvidos.

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Introdução

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Etapa 1 Atividade 1

Esta primeira atividade estrutura-se didaticamente em torno de estudos de caso. A proposta é que os estudantes possam observar e levantar hipóteses a respeito de diferentes situações para identificar quais efetivamente se configuram como conflitos e quais extrapolam essa noção. Mais do que apresentar soluções para as situações-problema apresentadas, os estudantes devem tentar diferenciar situações que, efetivamente, se configurem como um conflito de outras que já se transformaram em ações de agressão e violência. Esse exercício é importante porque, ao se falar em mediação de conflitos, é preciso saber identificar quais situações correspondem a conflitos passíveis de mediação e quais pedem outros tipos de intervenção que estão além do poder de atuação dos estudantes. Esta também é uma oportunidade de fazer um levantamento informal

Este é um conflito típico do ambiente escolar e que poderia efetivamente ser resolvido por meio da mediação, com potencial para se tornar um objeto de aprendizagem que permite discutir como compartilhar espaços coletivos de maneira a satisfazer a todos. Observe se os estudantes percebem que, neste caso, estabeleceu-se um problema de comunicação entre os grupos interessados no uso da quadra, mas que é possível chegar a uma solução cordial para o impasse.

Situação-problema 3 Os estudantes devem perceber que o embate desse exemplo não se configura como um acontecimento localizado na saída da festa, ou seja, os dois grupos carregam uma tensão que se prolonga em outros espaços, como o da escola, e que já evoluiu para a agressão verbal, o que é um sinal de alerta. Nesse sentido, qualquer ação visando a uma intervenção deve ser realizada com base em um planejamento mais longo, criando situações para que, a partir de variadas dinâmicas realizadas no espaço escolar, essas tensões sejam diluídas.

ITEM A Observe os argumentos utilizados pelos estudantes para justificar suas opiniões. Aproveite este momento para iniciar um debate com toda a turma, buscando estabelecer alguns critérios para que eles possam diferenciar conflitos mediáveis de situações de agressão e violência que exigem outras formas de intervenção.

ITEM B Neste momento, faça um mapeamento preliminar do repertório de estratégias de intervenção da turma. Explore as diferenças nas respostas de cada dupla, não para apontar as que foram melhores, mas, sim, para esclarecer quais são os valores implícitos em cada uma delas (por exemplo, a noção de que o respeito deve ser mútuo na relação professor-estudante).

ORIENTA«’ES ESPECÕFICAS 275

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Verifique se os estudantes conseguem inferir que, nas situações que exigem mediação, nem sempre há um problema real a ser resolvido: a questão está muito mais relacionada à falta de diálogo e a problemas de comunicação entre os envolvidos.

ITEM C

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Conforme a explicação do texto, na esfera jurídica, a arbitragem é utilizada quando as partes não resolveram um conflito de modo amigável e recorrem a um terceiro para tomar uma decisão a respeito da controvérsia, com base em seus conhecimentos no assunto. Nos esportes, a arbitragem ocorre de modo semelhante, e os estudantes podem citar vários exemplos disso. No futebol, quando há uma falta ou impedimento, por exemplo, o árbitro é o terceiro que toma uma decisão em favor de um dos times, com base em critérios técnicos e, por vezes, contando com o auxílio da opinião de um árbitro auxiliar ou de tecnologias, como o árbitro assistente de vídeo (VAR).

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A canção de Leci Brandão, “Zé do Caroço”, foi composta com base em uma história real: José Mendes era morador do Morro do Pau da Bandeira, em Vila Isabel, no Rio de Janeiro (RJ). Para se comunicar melhor com os moradores da favela em que morava, ele teve a ideia de colocar em sua casa um alto-falante que propagava sua leitura de notícias, tratava de campanhas educativas e avisava a população a respeito de risco de tempestade. Por sua atuação na comunidade, foi homenageado pela compositora Leci Brandão com a canção “Zé do Caroço”, que foi composta em 1978 e gravada apenas em 1981, após sofrer censura de uma gravadora. A canção fez enorme sucesso e já foi gravada por muitos artistas, entre eles Seu Jorge. A ação de Zé do Caroço é considerada um exemplo de engajamento e luta pela garantia de informação e de prevenção de conflitos em sua comunidade. Para que os estudantes reflitam sobre as relações possíveis entre a arte e a prevenção/mediação de conflitos, peça a eles que realizem a atividade proposta nos itens a seguir.

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ITEM B

Atividade complementar

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1. Você já ouviu a canção “Zé do Caroço”? Para iniciar esta atividade, use uma barra de busca da internet, leia a letra e ouça a canção de Leci Brandão.

2. Você acredita que lideranças como a de Zé do Caroço são importantes para as comunidades? Por quê?

Resposta pessoal.

3. A arte pode, muitas vezes, ajudar a criar uma relação mais empática e a conscientizar as pessoas sobre problemas sociais. Converse com um colega: vocês conhecem iniciativas artísticas desse tipo? Qual(is)?

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As respostas são pessoais, mas algumas possibilidades são, por exemplo, as canções de rap de grupos como Racionais MC’s, alguns grafites de OsGemeos, lambe-lambes voltados para questões sociais, etc.

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4. Converse com os colegas e pensem em atividades culturais que poderiam ser promovidas pela escola e que poderiam criar vínculo entre os estudantes e auxiliar na promoção de uma cultura de paz.

Incentive-os nessa troca de ideias e, a depender das sugestões apontadas por eles, indique à turma que encaminhe essas propostas para a direção da escola.

Etapa 2 Atividade 1 ITEM A O principal objetivo da mediação é reestabelecer a comunicação entre os envolvidos para que cheguem por si mesmos a uma solução comum para o conflito. Na conciliação, por sua vez, há um problema para além da falta de comunicação, para o qual o conciliador está autorizado a propor uma solução. 276

ITEM D Espera-se que os estudantes concluam que os mecanismos de mediação ou de conciliação permitem que, na maioria das vezes em um único encontro, os envolvidos no conflito resolvam o problema de forma independente ou cheguem a um acordo, o que evita levar o caso a um juiz, algo que torna o processo mais moroso.

Atividade 2 Destaque para a turma a importância do desenvolvimento de todos os valores destacados, ainda que alguns possam ser mais decisivos que outros, a depender do contexto. Incentive os estudantes a compartilhar os exemplos em que pensaram, estimulando a troca de ideias entre eles. Espera-se que ocorra uma grande diversidade nas propostas, o que é interessante para que a turma reflita sobre a multiplicidade de pontos de vista sobre o sentido de cada um desses valores.

Atividade 3 ITEM A Não há uma indicação única para desenvolver as qualidades apresentadas, mesmo se se tratar de um ambiente específico em que ocorra um conflito, como é o caso da escola. O mais importante é que cada estudante argumente sobre suas escolhas, deixando claro os critérios que definiram suas opções.

ITEM B A proposição de outras características para uma boa mediação pode chamar a atenção para posturas de liderança reconhecidos no mediador por aqueles que estão em conflito.

Etapa 3

ITEM F

Ajude os estudantes a formular suas hipóteses de maneira clara para que os colegas entendam. Caso considere adequado, uma lista de argumentos fortes, organizada coletivamente, pode ser escrita na lousa.

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As questões propostas solicitam aos estudantes que apresentem opiniões e defendam pontos de vista, mas sempre amparados em argumentos válidos. Talvez alguns apresentem uma dificuldade inicial em argumentar, pois, para eles, certas ideias têm um caráter “absoluto”, o que é próprio dessa fase de vida. Questione alguns argumentos que possam parecer pouco flexíveis, mas sempre valorizando o esforço de construção de valores que cada uma dessas questões favorece.

ITEM G

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Atividade 1

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os envolvidos possam falar e apresentar suas visões sobre os fatos. Outro fator importante é a manutenção de uma linguagem que não seja ofensiva ao se dirigir aos colegas.

Organizar conversas periódicas entre os estudantes, desde que não sejam realizadas de maneira burocrática, sempre ajuda a criar um ambiente voltado para o autoconhecimento. Mas é importante que esse seja um espaço franco em que todos possam realmente expor suas dificuldades de relacionamento para os colegas.

A primeira questão procura efetuar um levantamento prévio daquilo que os estudantes entendem como violência. Talvez alguns tenham dificuldade em considerar que a violência não é uma ação somente física. Outros podem acreditar que as situações de assédio moral, xingamentos ou bullying não devam ser considerados propriamente atos de violência. Ao longo das próximas etapas, espera-se que um conceito mais amplo de violência seja incorporado pelos estudantes. Garanta também que os estudantes entendam que uma mediação de conflitos tem limites e que situações de violência necessitam ser resolvidas de outras maneiras, com o apoio de especialistas. Respostas diferentes são previstas para a segunda questão. Uma série de fatores pode determinar sua elaboração: escolas que se situam em espaços sociais mais violentos talvez entendam que a vigilância externa tenha um valor maior que o trabalho interno de criação de um ambiente sem conflitos, por exemplo.

ITEM C

ITEM H

ITEM A

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Estimule os estudantes a expor seus pontos de vista sobre problemas como o relatado na reportagem. Desavenças entre estudantes, que disputam espaços simbólicos no cotidiano da sala de aula, não são incomuns. Por essa razão, devem ser objeto de intervenção pedagógica do grupo de professores.

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ITEM B

G

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O entendimento sobre o que seria essa falta de diálogo pode variar de turma para turma, ou até mesmo entre grupos em uma mesma sala de aula. Para alguns estudantes, a sensação pode ser a de que ações mais diretivas surtam um efeito mais eficaz que uma conversa. Ou seja, acreditam que a escola deve ter regras muito claras que devem ser seguidas. Comente que o compartilhamento de ideias e a troca de experiências em conversas não exclui a necessidade de regras que organizem a vida escolar como um todo.

ITEM D

O que pode ser debatido aqui é se um estudante, no lugar de um professor, teria autoridade para realizar uma mediação de conflitos. Alguns estudantes podem argumentar que um mediador jovem tem uma forma de se expressar mais próxima deles. É importante acolher as opiniões, mas sempre enfatizando que qualquer pessoa que se disponha a mediar um conflito e que tenha as qualidades necessárias a um mediador pode fazê-lo.

ITEM E Fazendo referência às características de um bom mediador e às técnicas de mediação abordadas anteriormente, os estudantes podem mencionar que o mediador não deve tomar um lado do conflito, assim como deve garantir que todos

Aos poucos, os estudantes devem tomar consciência de que é o conjunto de cidadãos que estão na escola e sua comunidade que devem favorecer práticas de bom convívio escolar. Não há uma única figura ou cargo que dê conta dessa tarefa.

Atividade 2 As possibilidades de comparação dependem da capacidade das duplas de ler informações que podem não ser as mais relevantes nas duas notícias, mas que revelam posicionamentos distintos no que diz respeito ao entendimento de como podem ocorrer conflitos nas escolas. Por isso, ajude os estudantes a interpretar os textos fazendo inferências. Um exemplo é o fato de se tratar de segmentos de ensino diferentes (Ensino Médio, no primeiro caso, e anos finais de Ensino Fundamental, no segundo). Também é possível apontar que cada uma das escolas tinha necessidades específicas. A leitura comparativa pode ainda destacar as diferenças entre os projetos pedagógicos, realçando a transformação de uma proposta mais tradicional em uma experiência mais aberta de aula, realizada com base em pesquisas, discussões e leituras. Caso essa diferença seja apontada por alguma dupla, questione com a turma se o modelo de ensino centrado na exposição de conteúdos por parte dos professores (cabendo aos estudantes uma postura passiva) favorece ou não comportamentos conflituosos. ORIENTA«’ES ESPECÕFICAS 277

Etapa 4

Organize uma breve discussão sobre o sentido que se encontra por trás do lema de Coubertin, de modo a possibilitar aos estudantes que consigam pensar em uma atividade competitiva que não represente diminuir ou desprezar os adversários. Apresente a ideia de que é possível associar a competitividade ao respeito e à empatia pelo outro.

Atividade 2

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Possivelmente, para a elaboração dessa lista, a turma precisará de algum tempo de discussão. É importante que se garanta o protagonismo dos estudantes, deixando que argumentem contra ou a favor de ideias que venham a expor, sem apressar ou interferir desnecessariamente nesse processo. Se considerar necessário, alguma ajuda pode resolver impasses que eventualmente venham a ocorrer.

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ITEM E

Atividade 3

Atividade 1 ITEM A

Atividade 3

ITEM B

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Um trecho possível é: “Por meio desse acordo, instituiu-se uma trégua, considerada sagrada em toda a Grécia, no período em que os Jogos fossem disputados. Esse acerto era levado tão a sério que, durante a Guerra do Peloponeso (conflito armado entre Atenas e Esparta, travado entre 431 e 404 a. C.), rivais deixaram as rusgas de lado para competir nos Jogos.” Ajude os estudantes a formular os comentários sobre essa passagem, destacando principalmente a força dos Jogos Olímpicos como um valor positivo para a relação entre os povos naquele momento histórico.

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Na discussão dos grupos, ajude os estudantes a compreender, em primeiro lugar, qual o alcance de cada um dos valores apontados no esquema. Em seguida, solicite que discutam quais valores estão presentes em todas as práticas esportivas e quais ganham uma significação mais clara em esportes coletivos e cooperativos.

Várias modalidades esportivas compõem um núcleo tradicional das Olimpíadas, muitas delas ligadas ao atletismo que definia, em tempos antigos, capacidades corporais humanas consideradas superiores.

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ITEM C

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É esperado que os estudantes apresentem perspectivas distintas sobre o assunto, alguns sendo mais adeptos à necessidade da formação física como uma dimensão imprescindível para uma formação integral do sujeito, outros como um componente de ensino de pouco valor na formação escolar em razão de vários fatores (poucas aulas voltadas para as atividades específicas; o sedentarismo da vida contemporânea; o fato de muitos praticarem esportes fora do espaço escolar; o interesse pessoal em relação à prática de atividades físicas; etc.). O mais importante nesta questão é acolher essas variadas perspectivas, sem autorizar ou desautorizar um único ponto de vista. Essa discussão, em sua pluralidade, será fundamental para o debate posterior sobre o lugar do esporte em uma cultura de paz.

ITEM D Oriente a turma a procurar fontes confiáveis sobre esse tema. Não é necessário um grande aprofundamento na coleta de dados, mas é importante que os estudantes sejam capazes de compor um panorama que os permita contemplar o potencial do esporte olímpico como uma estratégia de mediação de conflitos. 278

A charge 1 retrata o problema da violência entre torcidas, muito comum no futebol brasileiro. Nela, os torcedores estão agindo como cachorros brigando e quem os “segura” e impede que partam para agressões físicas são os cães, colocados aqui como mais racionais do que os torcedores. Já a charge 2 denuncia as situações de violência nos estádios de futebol ao substituir a bola por um crânio humano sendo arremessado ao gol. É possível fazer algumas interpretações, entre elas a crítica de que a violência atualmente tornou-se corriqueira e faz parte de uma partida de futebol. Por fim, a charge 3 relaciona a violência presente no futebol com as lutas de UFC. A mulher pergunta ao homem se ele está assistindo a eventos de UFC (Ultimate Fighting Championship), mas ele responde que está assistindo a uma partida de VFC, fazendo uma analogia com a sigla e dando a ela um novo significado: Violência Futebol Clube.

Atividade 4 ITEM C Incentive os estudantes a relembrar experiências de jogos cooperativos e competitivos que já tiveram. Não é incomum que jogos cooperativos causem sentimentos de competição também, pois estamos muito acostumados, socialmente, a competir e gerar competição nos eventos de que participamos; assim, pode ser que alguns estudantes apontem isso. O contrário também é possível: pode ser que alguns tenham participado de um jogo competitivo no qual predominou a parceria e o sentimento de competitividade não prevaleceu.

ITEM D Neste momento, você deverá apresentar as regras de um jogo cooperativo para os estudantes experimentarem. Há muitas informações na internet sobre os mais diversos tipos de jogos cooperativos; você pode fazer uma pesquisa e selecionar alguns para os estudantes escolherem, mas também pode propor um jogo que você ou eles já conheçam. Um exemplo de jogo cooperativo é o “pega-pega de serpente”, uma variação cooperativa do tradicional pega-pega. O jogo começa com um estudante como “pegador”, que persegue

Atividade 1 Neste momento, levante os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o tema bullying. Esteja preparado para acolher possíveis relatos de experiências de bullying vivenciadas pela turma.

Atividade 2 ITEM A

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Peça aos estudantes que se organizem em grupos de 4 ou 5 integrantes e leiam o texto a seguir, que trata da automutilação entre jovens, discutam as questões propostas para, depois, compartilhar com os demais colegas da classe o produto dessa discussão.

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A utilização de um dicionário é facultativa nesta atividade, cabendo ao professor de Língua Inglesa avaliar a necessidade. Para algumas turmas, pode ser proposto o desafio de realizar uma tradução mais livre das palavras em um primeiro momento para, somente depois, verificar seus sentidos dicionarizados.

A questão envolvendo a violência autoprovocada, especialmente a automutilação, tem chamado a atenção das autoridades a ponto de o Governo ter sancionado, em dezembro de 2019, a lei no 13 968/2019 que criminaliza o incentivo à automutilação. Esse é um assunto delicado, pois envolve questões de fundo emocional e psíquico, e que não pode ser ignorado pela família nem pelos educadores. Para desenvolver o tema com os estudantes, peça a eles que realizem a atividade a seguir. A depender do cenário da escola quanto a essa questão, proponha a um colega, professor ou membro da equipe de gestão escolar, que ajude você na condução da atividade junto à turma.

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Etapa 5

Atividade complementar

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os outros até tocá-los. Quando o pegador tocar no primeiro estudante, eles dão as mãos (formando a serpente) e perseguem os outros juntos. Cada pessoa que a serpente “pegar” se associará às demais. O jogo termina quando todos estiverem de mãos dadas em uma corrente.

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ITENS B, C, D, E, F Para essas questões, não é necessário que os estudantes escrevam todas as respostas em inglês. Se eles ficarem mais à vontade para criar as respostas em língua portuguesa, deixe-os livres. O importante aqui é que analisem e interpretem o infográfico.

Atividade 4 ITEM A

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É importante que você acolha as opiniões dos estudantes e incentive também uma autorreflexão. A ideia da atividade não é censurar ou justificar atos específicos, mas promover uma reflexão coletiva sobre um assunto muito presente nas escolas e que poucas vezes é discutido e explorado. Comumente, a simples reflexão sobre o tema pode gerar mudanças de comportamento significativas entre alguns estudantes.

ITEM B

Leve os estudantes a refletir sobre suas ações e, principalmente, sobre as atitudes que podem e devem ser tomadas para que não cometam e/ou não incentivem o bullying na escola. Lembre-os de que existem vários tipos de bullying. Se achar interessante, peça que retomem o infográfico da Atividade 2.

ITEM C Incentive os estudantes a pensar em várias ações, estratégias e habilidades, tanto individuais como coletivas. Neste momento, eles vão apenas esboçar ideias para que, na próxima atividade, de fato desenvolvam a campanha com mais profundidade. Lembre-os de que o respeito mútuo é fundamental para a convivência em qualquer grupo social.

A formação dos grupos deve ficar a seu encargo de modo que, sabendo de possíveis casos de automutilação na turma, seja possível pensar em grupos que não exponham os jovens e que permita a eles discutir o tema de modo franco com os colegas com que têm mais afinidade e intimidade. Se julgar necessário, permita até mesmo a formação de grupos menores. O importante é que o tema seja discutido e que os jovens tenham a oportunidade de expor angústias e dúvidas.

Automutilação cresce entre jovens; entenda os motivos A automutilação parece assustadora e distante, mas casos dessa prática têm aparecido mais entre jovens e adolescentes. Esse tipo de comportamento é a maneira encontrada de colocar para fora uma dor interna que a própria pessoa não entende e não conhece a origem. — Os jovens encontram na automutilação uma forma de aliviar essa dor que há dentro deles. Quando provocam as lesões, a dor passa a ser real, física. Então, eles conseguem colocar naquela ferida toda a frustração que sentem na alma. A cicatrização do machucado dá a sensação de que o sofrimento vai acabar. Mas quando voltam a sentir a dor psíquica, se machucam de novo — explica Flavia Pitella, psicóloga fundadora do projeto Terapia para todos.

Apesar de a prática ser observada em todas as faixas etárias, os adolescentes são os mais suscetíveis à automutilação por estarem em uma faixa etária de muitas transformações, físicas e afetivas. As feridas normalmente são feitas em áreas que não ficam muito expostas. ORIENTA«’ES ESPECÕFICAS 279

— Algumas pessoas acham que esse tipo de atitude é tomada por quem quer chamar atenção, mas, na verdade, elas estão emitindo um pedido de ajuda — alerta o psicanalista Pedro Moacyr.

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Comunique à escola É possível que no grupo de amizade desse adolescente existam outras pessoas que também se automutilam. Comunicar à escola sobre o caso do seu filho pode ajudar a identificar e tratar outros casos.

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A mudança de comportamento e de vestimenta são os principais sinais que o jovem dá de que há algo errado. Para esconder os machucados, eles normalmente usam calças e casacos, mesmo quando está calor. Além disso, costumam se isolar mais do que o normal e ficam muito tempo sozinhos no banheiro ou no quarto.

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AZEVEDO, Evelin. Automutilação cresce entre jovens; entenda os motivos. Extra, 14 set. 2019. Disponível em: https://extra.globo.com/noticias/saude-e-ciencia/ automutilacao-cresce-entre-jovens-entenda-osmotivos-23948321.html. Acesso em: 8 fev. 2020.

Os pais e a escola devem oferecer uma abordagem acolhedora para ajudar o jovem a mudar esse comportamento.

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COMO AJUDAR Fique atento aos sinais Mesmo não querendo, o jovem acaba deixando pistas da automutilação, como panos e papeis manchados de sangue no quarto e no banheiro, além da mudança na maneira de se vestir. Os pais devem ficar atentos a esta mudança de comportamento e abordar o filho para entender o que está acontecendo.

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Não julgue Julgamentos podem afastar ainda mais o filho da companhia dos pais e prejudicar um possível tratamento para a prática. Por isso, acolha seu filho e não fique perguntando o motivo de ele praticar tal ação: normalmente nem eles mesmos sabem explicar o que sentem.

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Demonstre apoio no tratamento Mexer em feridas da alma não vai ser tão fácil para seu filho. Esteja ao lado dele e demostre apoio. Converse de forma amistosa O jovem ou adolescente está em sofrimento. Por isso, a conversa deve ser o mais amistosa possível. Ao final do bate-papo, o filho deve entender que precisa de ajuda e que seus pais o ajudarão. Eles também precisam se sentir à vontade para conversar sobre o assunto sempre que sentirem vontade de se machucarem novamente. Procure ajuda profissional O tratamento para esta prática passa pelo entendimento do que está causando esta dor interna no adolescente. O trabalho do psicólogo é fundamental na descoberta da causa e no entendimento dela.

280

Segundo o texto, a automutilação seria a maneira encontrada de colocar para fora uma dor interna que a própria pessoa não entende e não conhece a origem. Combine com os estudantes para que não citem nomes nem exponham colegas ou a si mesmos, no caso de já terem recorrido a essa prática. A ideia é discutir o tema de forma ampla, em um ambiente de confiança, mas sem causar constrangimentos.

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— É preciso iniciar a conversa se oferecendo para ouvir e ajudar da maneira que for possível. É sempre indicado procurar um profissional de psicologia para tratarmos os fatores que estão causando esse sofrimento psíquico. É possível resolver essa situação — afirma Flavia.

a) Como o texto define a automutilação? Você conhece jovens que já recorreram a essa prática? Como lidou com a situação?

b) O texto traz algumas ações para aqueles que querem ajudar quem passa por esse problema. Quais das ações indicadas vocês julgam mais eficientes? Por quê? Sugeririam outras? Quais? Resposta pessoal.

c) Com base nas sugestões oferecidas no texto e em outras que tenham sido apresentadas nos grupos, pensem em uma campanha a ser criada na escola que pudesse ajudar a prevenir a automutilação. Como incentivar os colegas que estão sofrendo a compartilhar suas dores e buscar ajuda? Criem um cartaz para a campanha e uma frase que o acompanhe. Ao final, cada grupo vai compartilhar com os demais as ideias que tiveram. A ideia é trabalhar o tema a partir da área de Linguagens e usar imagens e frases curtas numa abordagem sensível da questão. Frases como: “não sofra sozinho”, “compartilhe dores”, “estamos juntos”, etc. podem vir acompanhadas de imagens que priorizem o acolhimento, a empatia e a solidariedade, e não a exposição do sofrimento. Dependendo das propostas, considere colocar a campanha em prática na escola. Trata-se de um tema delicado, mas é primordial abordá-lo para garantir a saúde emocional e física dos jovens nesse momento de tantas angústias que a adolescência pode representar.

Etapa 6 A proposta desta etapa é refletir sobre os direitos e deveres de cada um como um ponto central de qualquer princípio de mediação. Faça um levantamento informal do conhecimento prévio da turma a respeito do tema Direitos Humanos.

É importante deixar claro para a turma que esses não são casos de conflitos, e sim atos de violência, que desrespeitam a lei. São casos em que a mediação de conflitos não foi suficiente ou nem existiu, culminando no exercício da violência.

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ITEM A

Como estratégia básica, uma conversa em um grande círculo pode funcionar melhor do que manter as tradicionais fileiras de carteiras, para que todos consigam se olhar diretamente. No caso de estudantes que se sintam menos confortáveis para falar, exalte atividades ou momentos de participação que tenham sido relevantes para eles. Muitas vezes, os próprios estudantes têm dificuldade em avaliar positivamente seus trabalhos ou processos.

Registro de ideias

Proponha aos estudantes que criem um passo a passo do projeto para registrar a criação do programa de mediação de conflitos. É possível criar, por exemplo, uma espécie de Manual de Mediação a partir da resposta a uma questão como: Do que você precisa para criar um programa de mediação em sua comunidade? Ao responder a essa questão, retomando as etapas e atividades previstas no projeto, o estudante estará elaborando a sua própria memória. Permita aos estudantes usarem diferentes formatos para a criação desse manual, como vídeos, podcasts, textos escritos, postagens em redes sociais, etc. O importante é que eles tenham o registro dessa ação.

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Auxilie os estudantes a refletir a respeito das diferenças existentes entre as comunidades espalhadas pelo mundo. Quando essas diferenças se sustentam em violências de qualquer espécie, faz-se necessário retomar os princípios da dignidade humana e do direito às condições básicas de existência. Uma cultura que se afasta desses princípios alimenta a violência como resposta para qualquer forma de crise, seja no plano coletivo, seja no âmbito particular.

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ITEM B

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Atividade 1

Atividade 2

Produto final

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Uma ideia para a realização da atividade é dividir os artigos do ECA entre os grupos. Assim, o produto ganha um caráter mais coletivo. Nesse caso, é possível determinar alguns parâmetros para que o resultado final apresente alguma unidade, como a mesma técnica artística (colagem, por exemplo) ou o mesmo tamanho.

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A criação de um programa de mediação de conflitos é apenas uma das possibilidades para a conclusão deste projeto. Caso não seja viável ou pertinente realizar uma proposta como essa na escola em que trabalha, é possível engajar os estudantes em outros tipos de ação que ajudem a fortalecer uma cultura de paz. Algumas alternativas são: propor uma campanha de atitudes contra a violência; criar panfletos sobre a importância de desenvolvimento de valores como respeito, amizade e resiliência para posterior distribuição na comunidade; organizar uma campanha de respeito ao próximo envolvendo os pais e responsáveis; entre outras.

Balanço do projeto Como proposta de balanço final, é fundamental que os estudantes assumam um lugar protagonista, comentando com os colegas aquilo que consideraram positivo ao longo das etapas do projeto e o que poderia ser melhorado. Neste momento, o professor pode exercer o papel de mediador, a fim de garantir que todos tenham a palavra e que visões diferentes possam ser compartilhadas e respeitadas. Comente com os estudantes que efetuar um balanço ao final de cada etapa de aprendizagem é essencial para a formação deles, para que se tornem cada vez mais críticos em relação a seu aprendizado.

Estratégias de divulgação O programa de mediação de conflitos pode ser divulgado por meio de um mural construído em cooperação com a direção escolar. Nele, as principais ações do grupo de mediação serão difundidas, como o número de conflitos debelados e as ações de prevenção de conflitos lideradas pelo grupo em um determinado período. Outra possibilidade é criar posts a serem publicados em redes sociais dos estudantes divulgando campanhas, ações e resultados alcançados pelo grupo de mediação. Essa é uma forma de também divulgar o trabalho realizado para além dos muros da escola. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS E COMPLEMENTARES

FANTE, Cléo; PRUDENTE, Neemias Moretti. Bullying em debate. São Paulo: Paulinas, 2018. A obra busca conscientizar professores e pais sobre a importância de identificar, combater e prevenir o bullying. Para tanto, esclarece o que é o bullying, seus tipos, causas, consequências e estratégias, instrumentalizando a comunidade escolar para melhor trabalhar com esse fenômeno social.

SAMPAIO, Lia Regina Castaldi; BRAGA NETO, Adolfo. O que é mediação de conflitos. São Paulo: Brasiliense, 2017. A obra define o que é a mediação de conflitos e apresenta ao leitor a dinâmica desse processo, abordando tanto os paradigmas de prevenção de conflitos como sua resolução na sociedade contemporânea, sem se furtar à complexidade das relações que leva ao surgimento de conflitos e à necessidade de formar mediadores capazes de intervir com responsabilidade em sua resolução.

ORIENTA«’ES ESPECÕFICAS 281

Abordagem teórico-metodológica

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FUTURO: CRIATIVIDADE E RESPONSABILIDADE

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O desenvolvimento de valores, capacidades e atitudes empreendedoras por parte dos jovens corresponde a um dos desafios que envolvem tanto a escola quanto a comunidade do entorno, considerando, sobretudo, o potencial de impacto na realidade local. Pensando nisso, é importante que os estudantes sejam incentivados a fazer uso de conhecimentos formalizados por meio de seu contato com os saberes adquiridos através das variadas práticas escolares, a fim de, por exemplo, mapear as principais possibilidades de sua inserção no mercado de trabalho e de criação de iniciativas empreendedoras que se relacionem concretamente com a realidade em que estão inseridos. A contribuição possível dos conhecimentos desenvolvidos pela área de Linguagens e suas Tecnologias no que diz respeito a uma lógica empreendedora se dá, em grande medida, na possibilidade de desenvolver ações voltadas ao empreendedorismo social. Nessa modalidade, é relevante a possibilidade de provocar mudanças positivas de paradigma quanto ao modo de vida e à realidade das pessoas. O empreendedorismo social, portanto, pode se articular tanto com discussões sobre os vários discursos que atravessam a sociedade e caracterizam as marcas identitárias dos sujeitos quanto com ações relacionadas ao desenvolvimento de um potencial artístico por parte dos estudantes, ou mesmo com a busca de inovações que explorem o uso das tecnologias.

O trabalho proposto neste projeto tem como base teórica a aprendizagem por projetos. Por meio dessa metodologia, ao longo das etapas são propostos procedimentos, ou seja, ações organizadas e direcionadas, com atividades que valorizam o trabalho coletivo e colaborativo e dão suporte ao alcance dos objetivos de aprendizagem delineados. Propor aos estudantes que conheçam mais do empreendedorismo, por exemplo, é propor também que se debrucem sobre o mundo do trabalho, seus dilemas e suas transformações. Nesse sentido, um dos elementos-chave deste projeto é o protagonismo do estudante, que deverá atuar de forma ativa em vários momentos, elaborando hipóteses e idealizando soluções caracterizadas por princípios como inovação e criatividade. A abordagem teórico-metodológica privilegia, ainda, a aprendizagem inter- e transdisciplinar. Desde a análise de iniciativas que efetivamente acontecem em sua comunidade até a proposição de soluções e ações empreendedoras que possam servir para definição presente ou futura de sua relação com o trabalho e que, também, possam ser compartilhadas com a comunidade em que vivem. Dessa forma, não se espera que o estudante compreenda a dinâmica do mundo do trabalho apenas de forma teórica, mas, sim, que possa exercitar atitudes ligadas a esse âmbito em suas várias dimensões, tendo em mente a integração de saberes de variadas áreas do conhecimento, sobretudo as áreas de Linguagens, Ciências da Natureza e Ciências Humanas e os conceitos e práticas ligadas ao empreendedorismo.

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Tema integrador — Empreendedorismo

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PROJETO 5

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Questão norteadora – Como posso empreender e transformar minha comunidade? A questão norteadora deste projeto coloca aos estudantes uma perspectiva de empreendedorismo ligada à transformação social. Contudo, mais do que buscar o significado prático de um conjunto de atividades pedagógicas que possa revelar um potencial empreendedor no entorno da escola, essa questão busca mobilizar os interesses dos estudantes em se integrarem a uma lógica de desenvolvimento de serviços e produtos inovadores e que promovam uma nova compreensão sobre si mesmos. As perguntas propostas na abertura são um desdobramento da questão norteadora e buscam levar os estudantes a refletir sobre a articulação possível entre seus projetos pessoais de vida e a realidade em que vivem, sobre como buscar oportunidades para a construção de sua realização pessoal sem deixar de considerar a cooperação e a resolução criativa de problemas como um valor. Dessa forma, procura-se incitar nos estudantes o desejo de interferir de modo ativo na realidade social de que fazem parte. 282

Objetivos Entre os principais objetivos do projeto estão: a pesquisa do conceito de empreendedorismo; o conhecimento de alguns tipos e características do empreendedorismo brasileiro; o debate sobre as principais ideias envolvidas na atitude de empreender; a realização de um levantamento sobre as potencialidades empreendedoras na comunidade no entorno da escola; a participação em estações artísticas criativas e a proposição de vivências para a comunidade; a discussão do impacto da mudança de paradigma na organização do trabalho e da implantação de novas práticas produtivas empreendedoras na comunidade; e a organização de uma feira de empreendedorismo envolvendo a comunidade. Nesse sentido, este projeto visa colocar o jovem em contato com os vários tipos de empreendedorismo, com ênfase no empreendedorismo social e no empreendedorismo que se integra ao campo da arte. Para isso, os estudantes organizarão uma feira contemplando diferentes formas de empreender, com a participação ativa de representantes da comunidade.

Justificativa O mundo do trabalho na contemporaneidade requer do jovem um conjunto de iniciativas cada vez mais amparadas em

Componentes curriculares Arte: Estudo das relações entre empreendedorismo, arte e sustentabilidade; reflexão sobre como ações empreendedoras podem ser estratégias de preservação de tradições culturais; vivência em estações artísticas (fanzine, criação de site e de grupo de música ou dança).

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Língua Portuguesa: Estudo do conceito de empreendedorismo; leitura de textos de variados gêneros que abordam o tema sob diferentes perspectivas; pesquisa sobre startups e outras ações empreendedoras; reflexões e discussões orais sobre o empreendedorismo social.

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Habilidades: EM13LGG101, EM13LGG604, EM13LGG701, EM13CNT206, EM13CHS205, EM13CHS303, EM13CHS306, EM13CHS404 e EM13CHS601.

EM13LGG603, EM13LGG703, EM13CHS301, EM13CHS401,

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Introdução

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Competências específicas de Ciências Humanas e Sociais: 2, 3, 4 e 6.

Este projeto aborda a questão do empreendedorismo, especialmente o artístico e o social, a partir dos diálogos estabelecidos na área de Linguagens e suas Tecnologias. Em termos de competências gerais, a discussão sobre interesses e temas do mundo do trabalho possibilita, neste projeto, que o estudante valorize e possa fruir manifestações artísticas culturais e participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural (Competência geral 3). Também está presente o trabalho com diferentes linguagens para se expressar e partilhar informações, experiências e ideias (Competência geral 4). A valorização da diversidade de saberes e vivências culturais para apropriar-se de conhecimentos e experiências que possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao projeto de vida (Competência geral 6) é amplamente trabalhada em um projeto que prevê lançar um olhar para além da escola, para escolhas profissionais que o estudante possa fazer a partir de seus interesses e de alguns dos temas discutidos no projeto. Também a argumentação com base em fatos, dados e informações confiáveis para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global (Competência geral 7) é trabalhada neste projeto na perspectiva das reflexões disparadas pelas variadas facetas do empreendedorismo, sobretudo o empreendedorismo social. Por fim, uma das metas deste projeto prevê a ação pessoal e coletiva com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários (Competência geral 10) na vivência do empreendedorismo artístico e social e na promoção da Feira de Empreendedorismo que encerra o projeto. As competências específicas da área de Linguagens e suas Tecnologias trabalhadas neste projeto preveem a compreensão do funcionamento das diferentes linguagens e práticas culturais para mobilizar esses conhecimentos nos diferentes campos de atuação social e nas diversas mídias para ampliar as formas de participação social e interpretação crítica da realidade (Competência específica de Linguagens 1), desenvolvendo a habilidade de compreender e analisar processos de produção e circulação de discursos em diferentes linguagens para fazer escolhas fundamentadas em função de interesses pessoais e coletivos (EM13LGG101).

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conhecimentos que possam ser estruturados a partir de sua formação, incluindo a escolar. O problema da inserção do jovem no mercado de trabalho não deve ser tratado apenas em nível conceitual, mas, sim, por meio de uma proposta pedagógica que seja capaz de torná-lo uma experiência viva. A escola, portanto, deve se organizar como um espaço de aprendizagem ativa em que práticas voltadas ao empreendedorismo possam ser investigadas e vivenciadas pelos estudantes, possibilitando a eles uma formação que não se limite a um conhecimento superficial dos assuntos relacionados ao mundo do trabalho e que possa efetivamente ajudá-los a pensar como continuar seus estudos e tornar possíveis suas escolhas profissionais depois de finalizada a etapa da Educação Básica.

Perfil do professor

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Tanto o professor de Arte quanto o de Língua Portuguesa estão aptos a liderar o projeto ou mesmo a dividir entre si a liderança. O importante é que estejam dispostos a abordar alguns conceitos que não estão diretamente ligados à área de Linguagens e suas Tecnologias e que constituem o cerne do empreendedorismo. Como as etapas e atividades estão bastante esmiuçadas na obra, essa não será uma tarefa complicada.

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Competências gerais e específicas e habilidades da BNCC

A seguir, indicamos a numeração das competências gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), das competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias e das demais áreas contempladas neste projeto, bem como os códigos das habilidades trabalhadas nele. Para consultar o texto completo de cada competência e habilidade, consulte o documento da BNCC no site do Ministério da Educação (MEC) (disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/; acesso em: 5 fev. 2020). ■

Competências gerais: 3, 4, 6, 7 e 10.

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Competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias: 1, 6 e 7.

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Competência específica de Ciências da Natureza e suas Tecnologias: 2.

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS 283

Etapas e atividades

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produzir sentidos, de engajar-se em práticas autorais e coletivas e de aprender a aprender nos campos da cultura, do trabalho e da vida pessoal e coletiva (Competência específica de Linguagens 7), também está presente no projeto na medida em que engaja os estudantes no universo de iniciativas empreendedoras do século XXI. As habilidades de explorar tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC), compreendendo seus princípios e funcionalidades, e de utilizá-las de modo ético, criativo, responsável e adequado a práticas de linguagem em diferentes contextos (EM13LGG701), assim como a de utilizar diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais em processos de produção coletiva, colaborativa em projetos autorais em ambientes digitais (EM13LGG703), estão presentes na proposta de criação do site, uma das estações que compõem a Etapa 4 do projeto.

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A apreciação estética das mais diversas produções artísticas e culturais para dar significado e (re)construir produções autorais e coletivas, exercendo protagonismo de maneira crítica e criativa (Competência específica de Linguagens 6) está presente nas estações artísticas propostas aos estudantes na Etapa 4 do projeto. Para alcançá-la, é necessário que eles se expressem e atuem em processos de criação autorais individuais e coletivos nas diferentes linguagens artísticas, recorrendo a referências estéticas e culturais, conhecimentos de naturezas diversas e experiências individuais e coletivas (EM13LGG603) e que relacionem as práticas artísticas com as diferentes dimensões da vida social, cultural, política e econômica (EM13LGG604). Por fim, a mobilização de práticas de linguagem no universo digital, considerando as dimensões técnicas, críticas, criativas, éticas e estéticas, para expandir as formas de

PROJETO 5 – EMPREENDEDORISMO

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Atividade 1 Reflexão, individual e em dupla, sobre alguns conceitos centrais do empreendedorismo e sistematização das ideias e percepções a respeito desses conceitos por meio da construção de tabelas com palavras-chave e atribuição de significados. Atividade 2 Compreensão do que seja startup e pesquisa de iniciativas como essa na comunidade dos estudantes. Atividade 3 Levantamento de ações empreendedoras na comunidade em que os estudantes vivem. Atividade 4 Pesquisa de informações sobre ação de empreendedorismo social, com base no exemplo do Instituto Reação, e reflexão inicial sobre esse tipo de empreendedorismo.

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Etapa 1 Nesta etapa são abordadas questões relacionadas ao ato de empreender explorando diferentes dimensões da questão e ampliando o entendimento do conceito de empreendedorismo.

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Etapa 2 As atividades desta etapa buscam relacionar os valores do empreendedorismo com o atual momento de vida dos estudantes.

Etapa 3 As atividades desta etapa buscam discutir, da forma mais abrangente possível, as relações do empreendedorismo com a arte.

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Atividade 1 Reflexões sobre o empreendedorismo social, diferenciando-o do empreendedorismo tradicional e do assistencialismo. Atividade 2 Ponderações sobre inovação e empreendedorismo a partir de exemplos de ações empreendedoras que buscam transformações sociais, como a Feira Preta e o Projeto Meninas Negras. Atividade 3 Reflexão sobre a importância da inserção do trabalho com habilidades ligadas ao empreendedorismo nas escolas. Atividade 1 Discussão de possibilidades de empreender por meio da arte, a partir da leitura de um texto provocador. Atividade 2 Reflexões e pesquisa sobre articulações entre arte, empreendedorismo e questões políticas e sociais, como problemas ambientais. Atividade 3 Discussão sobre ações empreendedoras ligadas ao campo da arte que funcionam como estratégias de preservação de tradições locais e meios de expressão artística com relevância social e cultural. Atividade 4 Exercício de ideação de evento similar ao Festival Feira Preta para ajudar a divulgar e valorizar as culturas das comunidades do entorno da escola e os produtos e serviços que os moradores e frequentadores da região têm a oferecer.

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Atividade 1 Proposta de vivência de três estações artísticas empreendedoras pelos estudantes: criação de fanzine; montagem de um site voltado ao empreendedorismo; criação de um grupo de música ou dança.

Etapa 4 Nesta etapa, os estudantes exercitam possibilidades de empreendedorismo que se relacionam com habilidades artísticas.

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Atividade 2 Avaliação reflexiva das estações vivenciadas na Atividade 1 e planejamento, em grupos, de oficinas a serem oferecidas à comunidade na Feira de Empreendedorismo que encerra o projeto. Atividade 3 Relato-síntese da experiência com as estações vivenciadas na Atividade 1.

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O produto final deste projeto é a Feira de Empreendedorismo realizada coletivamente pela turma. Para montá-la, os estudantes precisarão: conhecer mais dos diferentes tipos de empreendedorismo, sobretudo o empreendedorismo social e o empreendedorismo que se integra ao campo da arte; pesquisar iniciativas empreendedoras em sua comunidade; participar das estações propostas para que possam propor essas vivências à comunidade escolar e do entorno. A estrutura da feira pode ter vários formatos, desde aquele que agrega exposição de produtos e serviços oferecidos pela população local, réplicas das estações propostas, até a apresentação e eventual comercialização dos produtos criados nessas estações e uma discussão sobre o perfil empreendedor da comunidade, fruto das pesquisas sobre startups e outras iniciativas empreendedoras locais. Por outro lado, a feira pode ter como foco apenas uma ou duas ideias dentre as elencadas, o que torna a organização desse evento algo bastante flexível. O importante é garantir a experiência dos estudantes na realização de uma intervenção na comunidade a partir do diálogo com ela em uma proposta que engloba valores que também se relacionam com o mundo do trabalho pós-formação escolar.

Caso alguma apresentação esteja programada, também é fundamental pensar a escolha do local para que ela aconteça, de modo que seja adequado à proposta e seja acessível a todos. Dado o caráter do projeto, que pode se aproximar dos interesses dos estudantes e dialogar com suas escolhas futuras em termos profissionais, não é difícil que um único professor consiga liderar o seu desenvolvimento. Basta pactuar com os estudantes como se dará a condução do projeto e deixar que eles protagonizem as ações a partir de um conjunto de normas pré-estabelecidas pela turma toda com a mediação docente.

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Produto final

Planejamento

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Ao orientar o desenvolvimento do projeto, é importante considerar, de antemão, a questão da feira em seu planejamento. É importante pactuar com os estudantes uma data para sua realização e combinar com a direção da escola e com a comunidade o apoio necessário para o evento que será idealizado e organizado pelos estudantes. Deixe a cargo deles a tarefa de contatar empreendedores da comunidade que desejem participar da iniciativa e, também, a de fomentar, entre os colegas, ideias para tornar o evento mais atrativo e abrangente. É possível que não haja, por exemplo, iniciativas de startups na comunidade. Isso não se configura em um problema. Substitua a atividade de pesquisa empírica às startups por uma busca na internet que forneça alguns modelos desse tipo de negócio. Um dos pontos fundamentais em que você, professor, deve orientar e auxiliar, é a organização geral da feira, que requer clareza quanto aos estandes e quanto à circulação do público, para garantir visibilidade a todas as iniciativas.

De olho no tempo Há muitas possibilidades de organização do tempo e da sequência das atividades para desenvolver o projeto. Veja a seguir uma sugestão de cronograma, lembrando que outras possibilidades podem ser discutidas pela liderança do projeto em conjunto com os estudantes.

TEMPO PARA REALIZAÇÃO DO PROJETO: UM BIMESTRE

Semana 1

Sensibilização dos estudantes e familiarização inicial com a proposta do projeto, ouvindo deles o que conhecem do tema do empreendedorismo e o que gostariam de conhecer.

Semana 2

Realização das atividades da Etapa 1.

Semana 3

Realização das atividades da Etapa 2.

Semana 4

Realização das atividades da Etapa 3.

Semanas 5 e 6

Realização das atividades da Etapa 4. A vivência das estações é uma experiência rica e que demandará mais tempo para a criação do site e do fanzine, bem como do grupo musical ou de dança.

Semana 7

Organização da Feira de Empreendedorismo.

Semana 8

Realização da Feira de Empreendedorismo.

ORIENTA«’ES ESPECÕFICAS 285

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Este projeto, que propõe o exercício de ações empreendedoras, faz com que os estudantes não somente se sintam participantes ativos da sociedade como também possibilita o descobrimento de interesses, talentos e competências muitas vezes apagados pelo cotidiano das práticas escolares tradicionais. Refletir com a turma sobre como cada um deles se vê em atividades cujo objetivo final seja o de intervir na realidade social em que eles se inserem é uma forma interessante de promover o autoconhecimento e de pensar as relações de pertencimento à comunidade.

Ainda que não sejam os objetivos centrais deste projeto, temas como identidade juvenil, formas de organização atual do mundo do trabalho, desafios na resolução de problemas envolvendo a comunidade do entorno escolar, protagonismo juvenil e tecnologia serão abordados ao longo das atividades propostas. Cada um desses temas possibilitará a formulação de hipóteses que sustentem pesquisas, assim como a formulação de argumentos que amparem pontos de vista sobre iniciativas empreendedoras. Nesse sentido, a manifestação de opiniões deve ser incentivada por você, que deve auxiliar os estudantes a desenvolver uma postura investigativa ao buscarem dados e posicionamentos em publicações confiáveis que auxiliem a fundamentar o pensamento.

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O desenvolvimento de todo o projeto deve ser avaliado para que as aprendizagens realizadas possam ser mensuradas e possa haver progressão na aprendizagem. A avaliação geral do projeto pode ser feita utilizando o resultado da feira como um indicador de algumas das aprendizagens desenvolvidas ao longo das etapas. Esse é o caso, por exemplo, da relação entre as estações criadas e vivenciadas pelos estudantes e sua reprodução junto à comunidade: em um primeiro momento eles exercem o papel de aprendizes para, depois, eles próprios compartilharem essas vivências com a comunidade, mediando o que está sendo proposto em cada estação. No Livro do Estudante, a seção Balanço do Projeto propõe uma atividade de avaliação em grupo, que deve ser realizada na finalização do projeto. Os estudantes também devem fazer uma autoavaliação. Para isso, pode ser proposto que cada um produza um texto sobre suas aprendizagens, comentando aquelas que foram mais significativas para ele neste projeto. É importante, se possível, dar uma devolutiva dessa autoavaliação aos estudantes, assumindo uma postura crítica, mas positiva, realçando conquistas, relativizando dificuldades e valorizando os obstáculos vencidos. No Livro do Estudante, a seção Registro de ideias propõe aos estudantes que utilizem um caderno para fazer suas anotações ao longo do projeto e que explorem outras formas de registro, como fotografias e vídeos de algumas atividades. Para a realização da autoavaliação e da avaliação em grupo, pode-se sugerir aos estudantes que retomem essas anotações e registros tanto para relembrarem as etapas do projeto, quanto para refletirem sobre suas aprendizagens e sobre o projeto como um todo. Neste projeto, pode ser interessante propor aos estudantes que, a partir do levantamento do potencial empreendedor da comunidade, imaginem possíveis ações empreendedoras que venham a realizar no futuro. Assim, pode ser proposto na autoavaliação que os estudantes pensem, a partir das atividades vivenciadas e dos conhecimentos que adquiriram sobre o tema do empreendedorismo, em profissões que gostariam de exercer no futuro e no que precisariam estudar para desenvolver as competências, valores e atitudes necessárias para transformar esse desejo em realidade.

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Introdução

Avaliação

Orientações complementares Abertura do projeto Trabalhe com os estudantes a leitura das imagens que compõem a abertura deste projeto. Peça também aos estudantes que leiam a questão norteadora e as perguntas que a desdobram. Pode ser interessante que a turma tente esboçar respostas para elas como forma de sensibilização para o tema que será trabalhado ao longo do projeto: o empreendedorismo, seus fundamentos e os efeitos que pode produzir na sociedade.

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Uma boa alternativa para o desenvolvimento de capacidades relacionadas à autonomia e à tomada de decisões por parte dos estudantes do Ensino Médio é iniciar a proposta solicitando a eles que vejam o projeto na íntegra, de forma panorâmica, observando imagens que lhes chamam a atenção, lendo eventualmente alguns títulos e subtítulos, até chegar à atividade de encerramento. Com isso, cria-se uma expectativa positiva em torno do que se espera da turma, além de motivá-la a cumprir o roteiro de atividades proposto e traçar estratégias de planejamento do tempo. Para alimentar a discussão levantada nas questões propostas no Livro do Estudante, lance mais algumas perguntas. Uma delas pode ser: O que fazer quando se erra em uma iniciativa empreendedora? A partir dessa pergunta, discuta com os estudantes que empreender significa, em alguma medida, persistir, buscar novos caminhos, ser resiliente e inovar, encontrar novos caminhos para reconhecer e corrigir eventuais erros que um iniciante pode cometer. Para que os estudantes se sensibilizem um pouco mais em relação a esses erros que podem ser cometidos por empreendedores, acesse com eles a página “Eu errei”, do site Aupa, que apresenta vídeos com relatos de empreendedores sociais sobre os erros cometidos e os ensinamentos vivenciados em seus negócios (disponível em: https://aupa.com.br/euerrei/; acesso em: 3 fev. 2020).

Etapa 1 Atividade 1

ITEM D

Não importa, nesse primeiro momento, que aquilo que os estudantes acreditam que seja o significado das palavras corresponda exatamente ao sentido conceitual; a proposta é verificar o quanto eles, mesmo nunca tendo refletido sobre esse assunto, são capazes de depreender sobre ele.

ITEM B

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Atividade 3

Caso os estudantes tenham dificuldade de encontrar ações empreendedoras em um contexto mais próximo, na comunidade em que vivem ou no entorno da escola, oriente-os para que expandam a área de busca para uma região mais ampla. Reforce com eles a importância de buscar exemplos de empreendimentos inovadores, criativos, viáveis e sustentáveis.

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A proposta é efetuar uma primeira aproximação dos estudantes com alguns termos e conceitos relacionados ao empreendedorismo. A troca entre os colegas auxilia na construção dos significados, evitando que ocorra uma mera cópia das definições para cada termo.

ITEM C

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Oriente os estudantes a buscar fontes confiáveis, como sites de organizações reconhecidas de apoio ao empreendedorismo, sites de universidades ou mesmo bons dicionários on-line. Por meio da comparação entre os resultados obtidos com a busca na internet e os significados inferidos individualmente, espera-se que os estudantes, agora em duplas, comparem seus entendimentos de ideias e conceitos lidos de modo a superar visões superficiais que, muitas vezes, circulam nos meios de comunicação.

ITEM A

A proposta é que os estudantes exercitem sua capacidade de imaginar algumas cadeias produtivas simples. Em regiões em que prospera o agronegócio, por exemplo, cooperativas agrícolas costumam ganhar espaço. Já o desenvolvimento de inovações na área de biotecnologia, por sua vez, pode gerar avanços em setores de pesquisa em universidades locais.

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ITEM A

Atividade 2

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os resultados obtidos, verificando se as informações se complementam.

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Talvez alguns estudantes não consigam associar, em um primeiro momento, as startups com a realidade local em que se situam. A sugestão é propor que se faça uma pesquisa um pouco mais detalhada com o objetivo de mapear indústrias ou empresas que sejam conhecidas na região e que estejam vinculadas aos setores de inovação.

ITEM B

No preenchimento do quadro, o item mais importante é o último, pois nele as duplas deverão elaborar argumentos que sustentem a capacidade inovadora das startups selecionadas. Nesse momento, será possível verificar a compreensão dos estudantes a respeito dos conceitos de inovação e de startups, sua capacidade de organizar ideias que defendam pontos de vista sobre o que consideram ou não ações inovadoras e a autonomia na pesquisa de dados na internet relacionada a temas pouco abordados na escola.

ITEM C Combine com a turma um momento para que os resultados obtidos de todas as duplas sejam socializados. Se possível, reserve um tempo para que conversem sobre suas descobertas. Caso haja duplas que pesquisaram informações a respeito de uma mesma empresa, incentive-os a comparar

Atividade 4

ITEM A Para realizar a pesquisa, o ponto de partida é o site da instituição. Outras fontes, porém, podem ser consultadas, principalmente notícias de jornais, revistas ou material audiovisual disponíveis na internet. Chame a atenção para a ideia de que o objetivo de iniciativas como a desse instituto não é financeiro, o que não significa que todos os que lá trabalhem não sejam remunerados. Os estudantes devem perceber que os fins em projetos como esse não são o acúmulo de capital econômico, mas sim um outro tipo de capital: o humano, associado, neste caso, à melhoria da qualidade de vida das pessoas e à transformação social.

ITEM B Após entrarem em contato com os projetos desenvolvidos pelo Instituto Reação (Reação Escola Faixa Preta; Reação Educação; Reação Olímpico), os estudantes podem retomar conceitos que diferenciem ações empreendedoras de atitudes que somente tenham como intuito ser solidário com as pessoas em momentos de dificuldade.

ITEM C Mais do que verificar se existem iniciativas que integrem educação, bem-estar social e esporte na comunidade, os estudantes devem aproveitar a atividade para aprimorar as noções sobre empreendedorismo. Há autores que tentam separar ações que visam ao sucesso pessoal, classificando-as de empreendedorismo de negócios, e outras, voltadas para o bem comum, o empreendedorismo social. Essa divisão deixa de considerar que aqueles que se dedicam a desenvolver projetos para um coletivo também se consideram pessoas realizadas. Essa discussão é primordial para o desenvolvimento de saberes previstos para a próxima etapa.

ORIENTA«’ES ESPECÕFICAS 287

Etapa 2 Atividade 1

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profissional e cultural de mulheres jovens afrodescendentes”. Para a líder da Feira Preta, Isabelle Christina, “o primeiro passo do projeto é trabalhar a autoestima das meninas, mostrar que elas têm potencial e são capazes”.

ITEM D

No caso de atividades de assistencialismo social, geralmente o impacto é mais restrito, sua área de atuação atinge apenas uma população local e seu escopo é determinado por quaisquer recursos que eles sejam capazes de atrair. De modo diverso, o empreendedorismo social busca valor na forma de benefícios capazes de gerar transformações em grande escala, que se acumulam em um segmento significativo da sociedade ou na sociedade em geral.

De uma forma geral, os projetos conseguem transformar a visão de jovens negras sobre si próprias, empoderando-as.

A ideia aqui é estimular os estudantes a pensar em ações que possam ser desenvolvidas por eles sem se preocupar com a viabilização dessas ações como um negócio. Reforçar a concepção segundo a qual o ponto de partida para o desenvolvimento de uma mentalidade empreendedora é sempre o olhar para as possibilidades que estão dadas na realidade em que o empreendedor se insere. Somente depois é que se deve estruturar um plano que ajude a tornar a ação viável.

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A proposta é a de que os estudantes reflitam em conjunto sobre as questões. Contudo, cabe a você, professor, mediar a discussão com a turma, verificando as diferentes respostas. Espera-se que eles atribuam valores diferenciados para o tipo de empreendedorismo: aquele que possa dar um retorno financeiro mais direto pode prevalecer em relação ao que tem como objetivo o bem-estar social. Caso essa visão se transforme em algo preponderante no debate, procure destacar a importância de desenvolver e fazer circular valores que reforcem a identidade coletiva da comunidade, algo possível a partir de ações empreendedoras do tipo social. Ressalte também um item já discutido anteriormente: o empreendedorismo não se restringe a uma forma mais eficaz de organização e inserção no mercado de trabalho, mas configura também um modo de se colocar diante das próprias escolhas profissionais, algo que, portanto, supera a realização única e exclusiva do ganho financeiro.

ITEM E

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ITEM C

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ITEM B

Atividade 2 ITEM A

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No caso da Feira Preta, a proposta era estimular consumidores negros a adquirirem artigos de produtores negros, fortalecendo sua representatividade. Quanto ao Projeto Meninas Negras, o objetivo é “ajudar mais meninas negras a terem acesso a oportunidades que as preparem para alcançar seu pleno potencial como líderes femininas, poderosas e cidadãs globais que controlam seus futuros”.

ITEM B Em ambos os casos, as jovens reconhecem que há uma dificuldade maior no acesso a possibilidades de trabalho e de bem-estar social (como acesso à educação e representatividade social) em decorrência de questões como raça e desigualdade socioeconômica.

ITEM C As meninas que lideram o Projeto Meninas Negras utilizam “tecnologia para apoiar o desenvolvimento acadêmico, 288

Atividade 3

ITEM A Não há necessariamente uma ordem estabelecida de antemão entre os argumentos apresentados no texto. Cada estudante deve ter a liberdade de hierarquizá-los de acordo com critérios próprios, que vão desde seu entendimento a respeito do que cada argumento representa até o modo como eles se organizam (clareza expositiva). A possibilidade de conservar a mesma ordem que a exposta no excerto original também é válida, desde que amparada por uma justificativa por parte do estudante. Uma finalização deste item da atividade pode ser a troca, em trios, da sequência construída pelos estudantes. Nessa troca, cada um deles deverá justificar suas escolhas, que podem ser questionadas pelos colegas, sempre de maneira respeitosa. Ao final da discussão, os trios podem elaborar uma versão da lista que sintetize o entendimento dos integrantes e compartilhá-la com a turma, a fim de que todos possam trocar ideias de forma mais ampla.

ITEM B Esse subproduto é fundamental como síntese das aprendizagens desenvolvidas nesta etapa. Por essa razão, deve-se estipular um tempo maior para que os estudantes, de modo criativo, pensem em ações que possam ser executadas a partir da escola, fortalecendo-a internamente e/ou ajudando a resolver problemas e melhorar as interações sociais com a comunidade em que a escola se insere. Para sistematizar os trabalhos, pode ser interessante dividir a turma em grupos de quatro ou cinco integrantes para que cada um deles investigue ações empreendedoras já em prática ou que poderiam ser desenvolvidas no contexto escolar sob determinados guarda-chuvas temáticos, de acordo com o contexto da escola (por exemplo: ações voltadas à cultura, às artes, à preservação do meio ambiente, aos direitos humanos, etc.).

Etapa 3

Atividade 1 ITENS A e B

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É importante que os estudantes não reproduzam a falsa ideia segundo a qual o talento artístico natural é o fator fundamental para a criação de um empreendimento voltado para o campo artístico. A partir do levantamento de ações empreendedoras que eventualmente possam existir na comunidade, a turma pode questionar a necessidade de pensar a arte como um negócio que pode funcionar de maneira diferente das formas tradicionais de produção e prestação de produtos e serviços.

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Atividade 2 ITENS A, B e C

Essa atividade gera um dos subprodutos do projeto. O foco, porém, não deve ser o de abertura do negócio de comercialização e/ou divulgação das imagens em si, mas a articulação entre o artístico e o sustentável como fatores que agregam valor a um possível empreendimento. Por essa razão, deve-se destacar com os estudantes que essa atividade não possui como objetivo central a abertura de empresas ou o comércio de imagens. O exercício propõe o desenvolvimento de capacidades relacionadas ao campo da arte que vão do domínio técnico (de um aparelho e de uma linguagem fotográfica), passando pela vivência de uma situação em que o senso estético é importante (pois será a partir dele que as duplas, por exemplo, descartarão algumas imagens e conservarão outras), até a exploração de ideias relacionadas à arte e à preservação do meio ambiente. Destaque também que o empreendedorismo, nesse caso, não precisa gerar dinheiro ou fontes de renda; ele pode ser apenas exercitado de forma que os estudantes aprendam alguns de seus mecanismos, como uma produção cuidadosa e bem-acabada, a divulgação, a criação de um discurso sólido em torno do que se está divulgando, etc.

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Faça a mediação da discussão proposta. Ajude os estudantes a “descobrir” atividades que não necessariamente tenham como meta algo vinculado a um valor financeiro, mas possa ser entendida como articulada a uma perspectiva de sustentabilidade local e/ou de valorização de tradições. Chame a atenção para iniciativas como blocos de rua, escolas de samba, grupos de frevo, rap, saraus, comunidades de bordadeiras e rendeiras, entre outras, que possam estar atreladas a uma visão empreendedora de intervenção artística na comunidade.

Atividade complementar Como tem sido mostrado ao longo deste projeto, há hoje muitos tipos de empreendedorismo que geram impactos sociais positivos, como ações vinculadas a grupos de mulheres, grupos organizados em periferias para garantir espaços de cultura e valorização do comércio local, cooperativas de artesanato que divulgam coletivamente seus produtos, etc. Para que os estudantes conheçam um pouco mais dessas inciativas, sobretudo as ligadas ao campo da arte, proponha a eles que façam uma breve pesquisa. Veja a seguir uma sugestão de encaminhamento.

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Como já foi dito, o campo do empreendedorismo é muito amplo, o que faz com que, muitas vezes, se possa confundir uma iniciativa isolada (e, talvez, exitosa) de uma pessoa a uma ação de cunho empreendedor. Empreender diz respeito a um modo a partir do qual o estudante pode pensar seu lugar no mundo produtivo, o que significa algo maior do que imaginar-se apenas exercendo uma profissão. Nesse sentido, pensar a produção artística como empreendedorismo é não focar a ação do artista somente na arte que cria, mas sim entender o produto artístico como um meio através do qual valores sociais são compartilhados. Por exemplo: a arte, distintamente de um produto industrializado, não é produzida de maneira repetitiva, em uma linha de produção na qual cada peça se torna igual à anterior. A arte, portanto, geralmente requer um modelo de negócio em que o contato entre produtor e consumidor seja mais próximo. Discuta com os estudantes algumas diferenças entre as cadeias produtivas de itens industrializados e seriados e obras artísticas.

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Atividade 3

Uma das formas mais tradicionais de artesanato brasileiro é a arte das bordadeiras. Em diversas partes do país é possível encontrar mulheres que se destacam nessa arte, que também já foi transformada em negócio a partir da lógica do empreendedorismo. 1. Divida os estudantes em trios e peça a eles que pesquisem iniciativas de cooperativas de bordadeiras espalhadas pelo Brasil. São muitas as iniciativas desse tipo; por exemplo: a Cooperativa Bordana, em Goiás; as bordadeiras de Povoação (ES), apoiadas pelo projeto Tamar; a Cooperativa de Bordadeiras de Alagoa Nova (PB); entre outras.

2. Peça aos estudantes que selecionem duas dessas iniciativas e comparem-nas a partir dos seguintes critérios: • Como está organizada a cooperativa? • Quem faz parte dela? • O que a cooperativa produz? • A cooperativa ultrapassa os limites locais na divulgação de seus produtos? Em caso positivo, de que forma? • Como o lucro das vendas é compartilhado? • Qual o valor social que essas ações têm na comunidade em que está inserida? Todas essas informações podem ser encontradas facilmente nos sites ou blogs que divulgam o trabalho desses grupos de bordadeiras na internet.

3. Proponha também aos estudantes que pesquisem se há, na comunidade em que vivem, ações como essas, que, por meio do cooperativismo, dão visibilidade às tradições locais. Peça que anotem as informações que obtiverem e organize um momento para que os grupos possam compartilhar as descobertas e trocar impressões. ORIENTA«’ES ESPECÕFICAS 289

Etapa 4

Como montar um site de empreendedorismo

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Se achar mais prático, selecione previamente, na internet, um aplicativo gratuito que ajude a criar um site de negócios. Possivelmente, muitos estudantes já devem ter realizado alguma negociação de compra de produtos e/ou serviços pela internet por meio de algum site. Discuta com eles suas experiências, aquilo que julgam ter sido interessante e que possa ser aproveitado. Estimule-os a pensar nas iniciativas inovadoras que o site poderá oferecer a seus potenciais clientes, sempre deixando claro que o objetivo desta vivência não é dominar a tecnologia de criação de sites de negócios, mas experimentar possibilidades de aprendizagem e de reflexão. O foco será o desenvolvimento de procedimentos que possam ser compartilhados com pequenos empreendedores locais na ampliação da visibilidade de seus negócios, o que ocorrerá no projeto final da Feira de Empreendedorismo.

Como criar um grupo de música ou dança

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Quando o assunto é a criação de um grupo envolvendo alguma expressão artística, é importante estabelecer, desde o início, que não se trata de uma atividade que vai requisitar um domínio da linguagem artística por parte de seus componentes. Ou seja, qualquer um pode participar, saiba ou não tocar um instrumento (participar desta estação pode estimular o estudo musical) ou propriamente dançar. O caráter amador deve ser enfatizado a fim de que todos possam compartilhar seus saberes. Não é necessário que se monte somente um único grupo de empreendedorismo ligado à arte. Além da divisão entre os que se interessam por música e os que querem praticar a dança, os estudantes podem se dividir por afinidades: tipos musicais (rock, samba, pagode, grupos vocais, etc.) e de dança (street dance, danças de salão, samba, etc.). Definir algumas lideranças artísticas pode ajudar na organização geral: mesmo participando, alguns estudantes podem também dirigir a coreografia ou ajudar o grupo a selecionar a melhor opção para a execução de uma música. Assim como

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Atividade 2

A Feira será planejada mais detalhadamente na próxima parte do projeto, que foca o produto final. Por enquanto, os estudantes deverão começar a planejar possíveis oficinas e workshops baseados no que experimentaram na atividade anterior. Os centros de interesse dos estudantes podem se tornar importantes aliados tanto no desenvolvimento de aprendizagens escolares, quanto em situações relacionadas à interação e à participação social. Esse aspecto deve ser enfatizado, se possível, ao longo de todo o projeto.

Atividade 3

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O papel para a elaboração dos fanzines pode vir do reaproveitamento de papel reciclado, principalmente para a montagem da capa. Para a realização da atividade de criação desse gênero, os estudantes podem optar por uma produção individual ou coletiva. Neste último caso, cada estudante poderá ficar responsável por uma das partes ou um dos conteúdos, explorando uma linguagem diferente (colagem, desenho, fotografia, etc.). Incentivar ideias criativas ou propor que apresentem alguma inovação nessa produção pode tornar o produto mais interessante. Certifique-se de que os estudantes, ao fazerem parte desta estação, se sentem aptos e seguros para conduzir essas mesmas atividades na Feira de Empreendedorismo.

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Como fazer um fanzine

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Atividade 1

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na estação anterior, certifique-se de que os estudantes, ao fazerem parte desta estação, se sentem aptos e seguros para conduzir essas mesmas atividades diante dos visitantes da Feira de Empreendedorismo.

Organizados em círculo, ajude os estudantes a refletir sobre a segunda questão, pois espera-se que alguns deles sejam capazes de coordenar estações semelhantes durante a Feira de Empreendedorismo.

Produto final Todas as etapas relacionadas à organização podem ficar sob a responsabilidade dos estudantes. Contudo, é sempre importante que os professores e a equipe escolar estejam a postos para auxiliá-los caso necessitem de ajuda. Para muitos estudantes, esse tipo de socialização e de responsabilidade pode não ser corriqueira. Um dos primeiros diferenciais a serem levados em conta para organizar um evento como uma feira diz respeito ao alcance geográfico. No caso específico deste projeto, trata-se de um âmbito local, ou seja, os expositores e produtos devem fazer parte da comunidade do entorno escolar. Contudo, grupos de artistas que possuam alguma relação com a comunidade podem ser convidados.

O planejamento de feiras parte de pesquisas e análises iniciais sobre a viabilidade técnica e financeira de sua realização. Qual será o número de expositores? De que cada um deles necessita para expor seus produtos? Quanto tempo durará o evento? Essas são algumas questões que devem ser planejadas antecipadamente. Dividir os estudantes em grupos responsáveis para garantir o bom andamento das atividades é desejável, pois fará com que se sintam protagonistas do evento. Um dos fatores que deve ser analisado cuidadosamente é quanto à escolha do local onde o evento será realizado: se será um ambiente interno ou externo, se comportará o número de convidados com conforto. Esse ambiente deve ter uma infraestrutura capaz de receber a carga e descarga de equipamentos e produtos. Em relação ao cronograma, ele deve conter uma previsão de tudo o que for necessário e de quem ficará responsável por cada uma das tarefas.

Balanço do projeto

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Estratégias de divulgação Se possível, explore outras formas de divulgação de acordo com as possibilidades reais existentes na escola e no entorno. É possível registrar a Feira de Empreendedorismo e, também, a sua preparação, por meio de fotografias e pequenos vídeos a serem postados no site da escola e/ou nas redes sociais dos estudantes para divulgar o evento e ao mesmo tempo guardar uma memória dele. Levar a espaços não escolares alguns dos conhecimentos e produtos elaborados com a finalidade primeira de formar estudantes é sempre uma atitude bem-vinda, pois rompe-se, dessa forma, com a barreira existente entre a realidade escolar e aquela fora da escola. Além disso, eles se sentirão mais valorizados ao poder interferir de modo direto no mundo que os cerca, dando para suas aprendizagens uma nova significação.

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Após a realização da Feira, peça aos estudantes que se organizem em um amplo círculo. É importante que todos possam falar, seja destacando aspectos positivos do trabalho, seja acentuando pontos que podem ser melhorados ou que não funcionaram devidamente. Os estudantes devem se sentir engajados o tempo todo em suas falas; ou seja: como se trata de uma estratégia de autoavaliação, mais do que identificar os altos e baixos da proposta, cada estudante deve ser capaz de pensar como foi o próprio desempenho e participação, o que acredita ter aprendido e em que essas aprendizagens modificam sua forma de ver a realidade que o cerca. A retomada de conceitos que possam significar um avanço no entendimento dos estudantes sobre a dinâmica do mercado de trabalho atual ajuda na avaliação das aprendizagens desenvolvidas por eles como um todo. Nessa conversa, cada um pode indicar de que parte do projeto mais gostou e se houve alguma estratégia usada para superar obstáculos (o apoio de um colega, uma pesquisa na internet, uma conversa com o professor, etc.). Eles podem também sugerir mudanças que fariam na condução dos trabalhos, acrescentando atividades, reavaliando os tempos, etc. Essas observações podem ser usadas no replanejamento desse projeto antes de realizá-lo novamente com outra turma, por exemplo. É importante lembrar que essa estratégia de avaliação possui um caráter duplo: ela é tanto um exercício de fala quanto de escuta. Combine procedimentos para a realização da roda de conversa de antemão, para evitar dispersões e poder trabalhar atitudes de respeito mútuo.

Outra sugestão é a criação, por parte dos estudantes, de um mosaico com frases que sintetizem a experiência deles com o projeto. Esse mosaico pode ficar exposto nos corredores da escola. Lembre-se de que não é comum um grupo de estudantes se ater a registros. Discuta com eles, sempre que possível, que o compartilhamento das experiências pessoais e coletivas propiciadas pelo projeto é importante para a construção de marcos significativos da trajetória de formação de cada um deles.

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A organização do espaço para definir a disposição dos estandes, o tamanho dos corredores e demais áreas que poderão compor o ambiente devem, tudo isso deve ser discutido em cooperação com os estudantes. Planejar o layout é importante para que todos possam visualizar a ocupação do ambiente. Os corredores devem ser largos o suficiente para que todos possam circular, assim como o espaço para cada expositor deve ser confortável. Outro aspecto que se refere à ocupação do espaço é o material de montagem dos suportes para exibição dos produtos. A utilização de mesas e carteiras escolares pode ser interessante por ser um material já disponível no espaço escolar.

Registro de ideias Ajude os estudantes a pensar em estratégias de registro das etapas do projeto, com ênfase na etapa final. Seria interessante, por exemplo, pedir que alguns dos participantes da feira produzam depoimentos curtos que podem ser repassados para a turma. O formato desses depoimentos pode ser variado: textos escritos, imagens, vídeos curtos, etc.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS E COMPLEMENTARES

GOMES, Gláucio; ABREU, Evilene; SOUSA, Virgínia. Todxs podem empreender: empreendedorismo e protagonismo para adolescentes e jovens. Fortaleza: Expressão Gráfica e Editora, 2019. Nessa obra, são abordados temas como resiliência, necessária para desenvolver um projeto empreendedor, e também possibilidades de expansão das perspectivas de futuro dos jovens por meio de inciativas de empreendedorismo.

MANUAL do jovem empreendedor. Disponível em: https://www.sebrae.com.br/sites/PortalSebrae/bis/ manual-ajuda-jovem-a-empreender,e4abf4daf0fa641 0VgnVCM1000003b74010aRCRD. Acesso em: 6 fev. 2020. Nesse material, é possível encontrar informações relevantes para o desenvolvimento de um projeto de empreendedorismo. Trata-se de um guia prático para auxiliar jovens na organização e planejamento de futuros negócios; apresenta também alguns dos erros comuns cometidos pelos empreendedores e que devem ser evitados. Além disso, trata também da responsabilidade social vinculada ao empreendedorismo.

ORIENTA«’ES ESPECÕFICAS 291

preconceitos para ajudar a desconstruí-los. Esportes, cultura e ambiente são discutidos por meio de notícias que buscam ampliar o conhecimento dos estudantes sobre o próprio país. Assim, em ambas as frentes, o foco está nos procedimentos, e todas as etapas propõem atividades bem delineadas, que valorizam o trabalho coletivo e favorecem a integração dos conhecimentos. Por meio delas, o estudante protagoniza um processo que não visa apenas discutir conteúdos, mas valores importantes em sua vida cotidiana na escola e para além dela. Questionar-se sobre certezas, checar a veracidade do que lê, valorizar o conhecimento e descartar a desinformação e o preconceito são atitudes esperadas de um jovem que tenha vivenciado uma Educação Básica formadora não apenas de conhecimentos, mas também de valores e atitudes. Ver-se como produtor de conteúdo, analisando e selecionando notícias sobre o Brasil na imprensa internacional, apresentando-as em Língua Portuguesa e criando um site para hospedá-las proporciona aos estudantes a vivência de um processo de ampliação de conhecimento não apenas para si, mas para todos aqueles que acessarem os sites criados por eles, colocando-os no centro da aprendizagem proposta pelo projeto.

Tema integrador — Visões do Brasil

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Entre as questões fundamentais do mundo contemporâneo deparamos com o desafio de conviver com diferenças e a necessidade de superar estereótipos e preconceitos. Preparar o estudante do século XXI para se tornar um cidadão que respeite os direitos humanos e os valores democráticos é prepará-lo para se manter bem-informado e crítico. Neste projeto, que tem as Visões do Brasil como tema, o objetivo é subsidiar a análise crítica, criativa e propositiva da realidade brasileira, por meio do trabalho com uma série de notícias nacionais e internacionais sobre o país que circulam em sites estrangeiros e nas redes sociais e trazem dados que permitem discutir a diversidade nacional. Também se faz presente no projeto a tecnologia de informação, uma vez que propõe o trabalho com mídias digitais e a criação de um site bilíngue, mobilizando conhecimentos da Língua Inglesa e dos demais componentes da área de Linguagens e suas Tecnologias para ler notícias, refletir sobre elas e ajudar a desconstruir estereótipos e preconceitos.

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O BRASIL AQUI E LÁ

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PROJETO 6

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Questão norteadora – Como saber o que o mundo pensa e fala do Brasil?

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A questão norteadora deste projeto apresenta aos estudantes o desafio de se manter bem-informado em um mundo no qual a língua inglesa está disseminada. Desse modo, conhecer um pouco do que circula sobre o Brasil no exterior exige de nós o conhecimento do inglês como língua franca, aquela de que fazemos uso para nos comunicar e para garantir o acesso diversificado à informação. Para que o estudante possa refletir sobre essa questão, na abertura do projeto essa questão norteadora se desdobra em outras perguntas, que você pode fazer à turma como forma de ampliação e sensibilização para o trabalho proposto. As primeiras questionam se os estudantes têm ou não o hábito de acessar sites internacionais e se já buscaram notícias escritas em inglês. As questões seguintes tratam do Brasil visando despertar o interesse da turma pelos estereótipos e preconceitos disseminados internacionalmente sobre nosso país. Por fim, há uma proposta que estimula os estudantes a contribuir com a construção e divulgação de uma imagem mais positiva do Brasil com base em seu próprio empenho no desenvolvimento do projeto.

Abordagem teórico-metodológica Este projeto, alinhado à metodologia de projetos, prevê a atuação dos estudantes em duas frentes igualmente importantes e complementares. Uma delas voltada para as mídias digitais, a circulação de informação, o combate à desinformação e às fake news, culminando com a criação de um site bilíngue pelos estudantes. Outra frente igualmente importante é o levantamento de estereótipos e 292

Objetivos O principal objetivo deste projeto é contribuir para a desconstrução de estereótipos e a superação de preconceitos disseminados contra o Brasil e algumas de suas populações, subsidiando a análise crítica, criativa e propositiva da realidade do país. Para isso, os estudantes vão analisar críticas do conteúdo lido em Língua Inglesa, podendo refletir com base em diferentes perspectivas sobre os temas propostos. Entre os objetivos do projeto estão o levantamento de notícias relacionadas ao Brasil, selecionadas em fontes confiáveis na mídia internacional, que tratem dos temas cultura, esporte e meio ambiente; a criação de agendas de eventos brasileiros que despertem interesse internacional; a escrita, para objetivos diversos, de parágrafos em inglês (apresentação de atletas, de esportes, para divulgação projetos de preservação ambiental e do turismo ecológico) e a criação de um site bilíngue de notícias também estão entre os objetivos do projeto.

Justificativa Preparar o jovem do século XXI para a vida significa capacitá-lo a fazer parte da sociedade da informação, como leitor e produtor de conteúdos que circulam em diferentes mídias e compõem uma rede em que se pode confiar para manter-se bem-informado e obter conhecimento. Ao propor uma discussão sobre questões de relevância social, como os estereótipos e preconceitos sobre nosso país, partindo de notícias que circulam no exterior em mídias digitais, o projeto prevê que o jovem depare com esse desafio e aprenda a lidar com ele de forma ética e considerando os valores democráticos que pautam a convivência em sociedade.

Componentes curriculares Arte – Reflexão sobre produções culturais brasileiras e criação de uma agenda cultural.

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Educação Física – Discussão sobre práticas esportivas e a terminologia em inglês utilizada para referir-se a alguns esportes e criação de um calendário esportivo.

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Língua Inglesa – Leitura e interpretação de notícias, leitura e interpretação de letra de canção, realização de pesquisa de levantamento de temas na internet, reflexão sobre o uso ideológico de determinada terminologia em inglês e escrita de textos curtos em inglês.

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Língua Portuguesa – Leitura e interpretação de notícias.

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Competências específicas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: 1, 2, 3 e 6.

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Habilidades: EM13LGG102, EM13LGG103, EM13LGG202, EM13LGG302, EM13LGG303, EM13LGG304, EM13LGG401, EM13LGG402, EM13LGG403, EM13LGG701, EM13MAT102, EM13CNT203, EM13CNT206, EM13CNT301, EM13CNT302, EM13CNT303, EM13CHS101, EM13CHS104, EM13CHS105, EM13CHS201, EM13CHS204, EM13CHS304, EM13CHS305 e EM13CHS601.

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Competências específicas de Ciências da Natureza e suas Tecnologias: 2 e 3.

Introdução

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Pesquisar de forma consciente, depurar a informação obtida, refletir sobre conteúdos e pontos de vista que divergem dos seus, enfrentar o desafio da leitura em outro idioma, propor soluções para ajudar a garantir a confiabilidade do que se lê são aprendizados que contribuem para formar o estudante para além da escola e desenvolvem valores na busca por uma sociedade mais plural e mais justa. Dessa forma, o projeto encara os estudantes como agentes de transformação da realidade, contribuindo para que eles possam se tornar capazes de ajudar a construir uma sociedade mais ética, justa, inclusiva, sustentável e solidária.

Perfil do professor

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O professor indicado para a liderança deste projeto é o de Língua Inglesa. Outros professores da área de Linguagens e suas Tecnologias, como os de Língua Portuguesa, podem estabelecer uma parceria para trabalhar as mídias digitais. Outra parceria bem-vinda é da equipe de informática da escola, que pode contribuir especialmente com a produção do site bilíngue.

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Competências gerais e específicas e habilidades da BNCC

A seguir, indicamos a numeração das competências gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), das competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias e das demais áreas contempladas neste projeto, bem como os códigos das habilidades trabalhadas nele. Para consultar o texto completo de cada competência e habilidade, leia o documento da BNCC no site do Ministério da Educação (MEC) (disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/; acesso em: 5 fev. 2020). ■

Competências gerais: 1, 5 e 7.

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Competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias: 1, 2, 3, 4 e 7.

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Competência específica de Matemática e suas Tecnologias: 1.

A discussão sobre mídias digitais, notícias internacionais e combate a estereótipos e preconceitos contempla, neste projeto, a articulação entre os componentes da área de Linguagens e suas Tecnologias na medida em que explora questões relacionadas à cultura, ao esporte e à esfera jornalística. Em termos de competências gerais, a valorização e utilização de conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade (Competência geral 1) está presente em todo o projeto, tendo em vista que contempla a abordagem e os temas que serão discutidos nas etapas e atividades propostas. A compreensão, utilização e criação de tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica para acessar e disseminar informações (Competência geral 5) está no centro do projeto, que prevê postagens de notícias no site bilíngue a ser criado pelos estudantes. Por fim, não é possível desconstruir estereótipos e preconceitos sem argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis para formular, negociar e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental com posicionamento ético (Competência geral 7). As competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias trabalhadas neste projeto estão focadas na compreensão do funcionamento das diferentes linguagens e práticas culturais para a produção de discursos nos diferentes campos de atuação social e nas diferentes mídias (Competência específica de Linguagens 1). Para isso, as habilidades de analisar visões de mundo, conflitos de interesse, preconceitos e ideologias presentes nos discursos veiculados nas diferentes mídias (EM13LGG102) e a análise do funcionamento das linguagens para interpretar e produzir criticamente discursos em textos de diferentes semioses (EM13LGG103) são desenvolvidas nas atividades propostas. A compreensão de processos identitários, conflitos e relações de poder que permeiam as práticas sociais de linguagem, respeitando as diversidades e a pluralidade de ideias e posições (Competência específica de Linguagens 2) também se faz necessária para que estereótipos e preconceitos sejam reconhecidos como tal e sejam devidamente ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS 293

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as línguas como fenômeno (geo)político, histórico, cultural, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, agindo no enfrentamento de preconceitos de qualquer natureza (Competência específica de Linguagens 4). As habilidades de analisar criticamente textos para compreender e caracterizar as línguas como fenômeno (geo)político, histórico, social, cultural, variável, heterogêneo (EM13LGG401), de empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de língua adequados à situação comunicativa e ao gênero do discurso (EM13LGG402) e de fazer uso do inglês como língua de comunicação global, levando em conta a multiplicidade e variedade de usos dessa língua no mundo contemporâneo (EM13LGG403) são basilares para se alcançar os objetivos previstos no projeto, especialmente os relacionados à criação do site bilíngue. Por fim, a mobilização de práticas do universo digital, considerando as dimensões técnicas, críticas, criativas, éticas e estéticas para expandir as formas de produzir sentidos (Competência específica de Linguagens 7) é encontrada em toda discussão sobre mídias digitais presente no projeto. Por isso, o desenvolvimento da habilidade de explorar tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), utilizando-as de modo ético, criativo e responsável (EM13LGG701), é central nessa abordagem.

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repudiados e combatidos. Nesse sentido, o desenvolvimento da habilidade de analisar interesses, relações de poder e perspectivas de mundo nos discursos das diversas práticas de linguagem, compreendendo criticamente o modo como circulam (EM13LGG202) é fundamental. É muito importante também, neste projeto, desenvolver a competência de utilizar diferentes linguagens para exercer, com autonomia e colaboração, protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva, de forma crítica e ética, defendendo pontos de vista que respeitem o outro e promovam os Direitos Humanos e a consciência socioambiental (Competência específica de Linguagens 3). Não há como desconstruir preconceitos e ampliar o senso crítico dos estudantes sem desenvolver as habilidades de posicionar-se criticamente diante de diversas visões de mundo presentes nos discursos em diferentes linguagens (EM13LGG302), sem debater questões polêmicas de relevância social, analisando diferentes argumentos e opiniões (EM13LGG303), sem formular propostas, sem intervir e sem tomar decisões que levem em conta o bem comum e os direitos humanos, assim como a consciência socioambiental (EM13LGG304). Neste projeto, por sua proposta de utilização da língua inglesa como propiciadora de acesso a conteúdos extraídos de plataformas internacionais, é importante compreender

Etapas e atividades

PROJETO 6 – VISÕES DO BRASIL

Atividade 1 Leitura e análise de notícia sobre xenofobia contra brasileiros. Atividade 2 Discussão sobre a migração venezuelana e xenofobia, tendo como base uma reportagem publicada em inglês. É proposta uma reflexão a fim de que os estudantes pensem em alternativas para a superação do problema da xenofobia.

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Etapa 1 Discussão sobre a circulação de informações no mundo contemporâneo e estratégias para acessar informações em sites confiáveis.

Etapa 2 Nesta etapa, são propostas atividades para que os estudantes conheçam um pouco mais como são vistas as produções culturais brasileiras, como cinema e festas populares fora de nosso país.

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Atividade 3 Atividade que apresenta a imagem construída do Brasil nos Estados Unidos nas décadas de 1930 e 1940 com base na discussão de uma canção composta para um filme de Carmen Miranda. Atividade 4 Levantamento de temas relacionados ao Brasil divulgados na mídia internacional. Atividade 1 Reflexão sobre o que se fala sobre o Carnaval brasileiro com base em notícias veiculadas em sites internacionais. Atividade 2 Discussão de alguns dos estereótipos sobre as mulheres brasileiras veiculados em imagens do Carnaval presentes em sites internacionais. Atividade 3 Leitura e interpretação de texto sobre filme brasileiro presente no site oficial do Festival de Cinema de Cannes, na França. Atividade 4 Criação de uma agenda cultural com eventos que acontecerão no ano corrente no Brasil e que têm potencial de repercussão internacional para ser compartilhado no site bilíngue.

Atividade 2 Leitura e discussão de texto em inglês para apresentação do surfista brasileiro Gabriel Medina no site da Liga Mundial de surf e proposta de escrita de texto em português sobre o atleta.

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Etapa 3 Discussão sobre esportistas brasileiros famosos internacionalmente e sobre a imagem que a imprensa internacional cria a respeito deles.

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Atividade 1 Reflexão sobre o MMA, os termos em inglês usados nesse e em outros esportes e eventos internacionais e também a carga ideológica que acompanha esse uso.

Atividade 3 Leitura e discussão de texto em inglês sobre o atleta paralímpico Petrúcio Ferreira dos Santos presente no site do Comitê Paralímpico Internacional.

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Atividade 4 Criação de um calendário esportivo com eventos que acontecem no Brasil e no mundo para ser compartilhado no site bilíngue.

Atividade 2 Leitura de reportagem publicada em inglês na revista estadunidense Time que reproduz as ideias de Benki Piyãnko, um líder indígena brasileiro, sobre questões de preservação ambiental. Atividade 3 Análise de texto presente no site da revista National Geographic incentivando o turismo ecológico no Pantanal.

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Etapa 4 Etapa destinada à discussão sobre a questão ambiental e à visão internacional sobre dois de nossos patrimônios naturais: a Amazônia e o Pantanal.

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Atividade 1 Leitura e reflexão sobre notícia em inglês publicada no site do jornal Independent sobre a descoberta de uma nova espécie de macaco na floresta amazônica.

Atividade 4 Leitura e intepretação de notícia publicada em inglês no site da revista Time sobre o vazamento de petróleo no mar que atingiu o Nordeste brasileiro em 2019.

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Atividade 5 Levantamento de notícias em inglês que tratem da preservação e também de desastres ambientais na região em que moram os estudantes, analisando o que pode atrair ou atrapalhar o turismo ecológico.

Planejamento

O produto final do projeto é um site bilíngue. Ao longo das etapas e atividades, os estudantes vão selecionar notícias, escrever textos, escolher links para serem compartilhados, preparando, assim, o material que fará parte do site. Como um produto midiático digital, o site demanda algum conhecimento sobre tecnologia, mas atualmente é possível encontrar com facilidade inúmeros recursos e ferramentas para sua criação. Se, por alguma razão, não for viável desenvolver o site, é possível criar um produto alternativo para o projeto sem que ele perca sua essência de questionar e desconstruir estereótipos e preconceitos com base na ampliação da leitura de notícias e reportagens em sites internacionais. Uma sugestão é produzir um jornal mural em algum espaço da escola com ampla circulação e colar ali as matérias que os estudantes sugerem que sejam lidas. Complementarmente, é possível divulgar os links selecionados para leitura por meio das redes sociais da turma, ampliando, assim, a abrangência do projeto.

Com base na definição de quem serão os professores responsáveis pelo trabalho com o projeto, é preciso cuidar de seu planejamento. Nesse caso, especialmente, o ideal é definir de antemão, considerando as condições oferecidas pela escola, se será viável ou não criar o site bilíngue ou se o projeto seguirá uma rota alternativa, com a elaboração de um jornal mural e o compartilhamento dos links das notícias selecionadas nas redes sociais. Para qualquer um dos formatos, o professor pode solicitar a parceria tanto da equipe de informática da escola quanto de colegas que tenham desenvoltura em questões que envolvam mídia e tecnologia e que possam contribuir com o desenvolvimento do projeto. Outro ponto importante em relação ao planejamento é compartilhar com os estudantes, desde o início, as decisões tomadas, pois eles podem surpreender com soluções criativas que envolvam a área de tecnologia, apresentando um conhecimento que extrapola a sala de aula. No desenvolvimento do projeto, é interessante trabalhar os temas de cultura, esporte e ambiente, mesmo que em ordenação

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Produto final

ORIENTA«’ES ESPECÕFICAS 295

De olho no tempo

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Há muitas possibilidades de organização do tempo e da sequência das atividades para desenvolver o projeto. Reproduzimos a seguir uma sugestão de cronograma, lembrando que outras possibilidades podem ser discutidas pela liderança do projeto em conjunto com os estudantes.

TEMPO PARA REALIZAÇÃO DO PROJETO: 1 BIMESTRE

Sensibilização dos estudantes para a temática do projeto.

Semana 2

Realização das atividades 1, 2 e 3 da Etapa 1.

Semana 3

Semana dedicada à discussão da cultura de paz (presente na Etapa 1) e à problematização da xenofobia e de estratégias para sua superação.

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Semana 1

Semanas 5

Realização das atividades da Etapa 2.

Semana 6

Realização das atividades da Etapa 3.

Semana 7

Realização das atividades da Etapa 4.

Semana 8

Organização e criação do site bilíngue.

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Semana 4

Realização da pesquisa de levantamento de dados na internet que encerra a Etapa 1 do projeto.

Avaliação Todo projeto deve ser avaliado a fim de que as atividades realizadas sejam mensuradas e haja progressão na aprendizagem. No Livro do Estudante, a seção Balanço do projeto propõe uma atividade de avaliação em grupo que deve ser realizada na finalização do projeto. A avaliação geral do projeto pode ser iniciada pela turma com a sua mediação.

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Com os estudantes organizados em círculo, podem ser lançadas algumas questões sobre as dificuldades enfrentadas durante a realização do projeto e também se e como elas foram superadas, pois dessa forma todos poderão ouvir o que os colegas têm a dizer. Outro ponto de discussão pode ser a satisfação da turma com o produto final desenvolvido, o site bilíngue. Um aspecto importante sobre a temática e a proposta deste projeto diz respeito à discussão sobre quanto o projeto ajudou os estudantes a problematizar questões relacionadas à estereotipia e à superação de preconceitos. Garanta um espaço da avaliação em grupo para que a turma discuta abertamente esse ponto. Proponha também uma autoavaliação. Uma ideia é que os estudantes criem duas colunas em que apontem o que pensavam sobre determinada questão antes do projeto e depois da realização dele. Valorize os comentários da turma, mas garanta sempre o respeito aos colegas e aos direitos humanos. A depender do resultado, é possível criar um painel na sala de aula com os textos da turma e, com base neles, solicitar que alguns estudantes se manifestem, pessoalmente, sobre o projeto, para que os colegas possam complementar e debater entre si. No Livro do Estudante, a seção Registro de ideias propõe aos estudantes a utilização de um caderno para suas anotações ao longo do projeto e a produção de outras formas de registro, como fotografias e vídeos de algumas atividades do projeto. Para a autoavaliação e a avaliação em grupo, pode-se sugerir aos estudantes que retomem essas anotações e registros tanto para relembrar as etapas do projeto quanto para refletir sobre suas aprendizagens e sobre o projeto como um todo.

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diferente da que é proposta na obra e, se possível, ampliar a proposta para o trabalho com outros temas que sejam relevantes localmente e significativos para a turma. É possível dividir as etapas do projeto entre professores diferentes, que ficariam responsáveis por liderar cada uma delas. Nesse caso, os professores podem optar pela temática com a qual tenham mais afinidade ou aquelas com as quais se sentem mais confortáveis para trabalhar. É interessante atentar-se para os temas que despertam mais a curiosidade dos estudantes e aprofundá-los. Nesse caso, pode-se iniciar o projeto trabalhando esporte ou ambiente, por exemplo, a depender do perfil da turma. Por fim, mesmo que apenas um professor fique responsável pela condução do projeto, é fundamental compartilhar com os demais colegas sua proposta, uma vez que pode acontecer de outros estarem trabalhando em suas aulas temas afins, como questões ambientais e recortes culturais, por exemplo, e poderem aproveitar as discussões, contribuindo, dessa forma, com o projeto.

Orientações complementares Abertura do projeto A abertura do projeto apresenta imagens do Brasil e de brasileiros que são costumeiramente divulgadas na imprensa internacional. Inicie a abordagem do projeto pedindo aos estudantes que indiquem como acreditam que o Brasil seja visto pelos estrangeiros. Peça a eles que se pautem em fatos e argumentem. Converse com eles sobre as imagens que compõem a abertura do projeto e enfocam o Carnaval, o futebol, o Pantanal e a Amazônia.

Introdução Para alimentar a discussão levantada no início do projeto, lance algumas perguntas. Por exemplo: Os jogadores de futebol brasileiros costumam ser valorizados fora do Brasil? Quais deles? A Amazônia costuma ganhar manchetes internacionais? Por que o mundo se preocupa tanto com a floresta? Que tipo de imagem das mulheres e do Carnaval brasileiro costuma circular fora do Brasil? Incentive, nesse primeiro momento, uma aproximação livre com os temas.

Etapa 1

ITEM A Fatores como o aumento crescente da imigração brasileira no país e o fato de os portugueses se sentirem “roubados” em seus direitos pelos imigrantes.

Atividade complementar

Uma atitude fundamental para a superação de preconceitos é o conhecimento do outro e a convivência pacífica com a diversidade. Para estimular o respeito aos direitos humanos e o combate a estereótipos e preconceitos, proponha aos estudantes que se organizem em duplas e façam uma pesquisa sobre algum preconceito que esteja presente na comunidade onde eles vivem. Pode ser um preconceito de gênero, de etnia, de classe social, de lugar de origem, etc. Peça a eles que façam um relato breve desse preconceito e de como ele os afeta. Cada dupla vai expor para a turma o preconceito discutido e será feito um levantamento sobre quais preconceitos são mais recorrentes. Após o levantamento, a turma deve selecionar os preconceitos que mais apareceram e, em grupos, criar uma ação social para ser realizada na escola e/ou na comunidade. Deixe a escolha das ações a cargo dos estudantes, mas sugira algumas se julgar necessário. Por exemplo: produzir cartazes que denunciem o problema; criar um canal de comunicação com o grêmio estudantil da escola, se ele existir, ou com a direção, para que casos de preconceito sejam denunciados e punidos; criar uma campanha usando uma hashtag para circular nas redes sociais utilizadas pelos estudantes, etc. Depois de realizada a ação social, avalie com os estudantes qual foi o impacto dela e se houve mudança de atitude nas pessoas atingidas. Valorize ganhos pequenos, mesmo que o problema abordado não tenha sido completamente superado, o que costuma ser bastante difícil. A ideia é mostrar aos estudantes que pequenas ações também são fundamentais para buscar resolver problemas complexos e que eles podem assumir a posição de protagonistas desse tipo de atitude, buscando melhorias reais do entorno em que vivem.

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O esperado é que os estudantes percebam que, além da xenofobia direcionada aos brasileiros, as mulheres brasileiras enfrentam o preconceito de gênero, já que são consideradas “vadias” e acusadas de irem para lá roubar os homens. Comente que essa construção da imagem da mulher brasileira é preconceituosa e que deve ser repudiada e combatida. Essa problemática será aprofundada mais adiante.

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ITEM B

ITEM C

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Por meio da criação da Lei de Combate à Discriminação, que estipula multas e enquadra como crime de discriminação casos como recusa de aluguel de casa ou proibição de entrada em estabelecimentos em razão da origem nacional e racial.

ITEM D

De modo geral, perceber que sofremos com o preconceito, mas também o praticamos (mesmo em situações que podem passar despercebidas), nos leva a desenvolver a empatia e a identificação com aqueles que estão em situação de vulnerabilidade social, como os refugiados, e a promover o respeito às diferenças.

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Atividade 1

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ITEM E

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Incentive os estudantes a discutir alternativas para a superação da xenofobia, como atividades que desenvolvam a empatia e o olhar respeitoso para com o outro.

ITEM E

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Incentive a troca de ideias entre os estudantes partindo da perspectiva da cultura de paz. A denúncia aos órgãos oficiais e a busca por direitos, aliada a ações que promovam convivência e trocas culturais, podem ser boas formas de superar conflitos. O mais importante aqui é desmontar a naturalização da violência e o julgamento de que é “normal” ter preconceitos contra determinados grupos.

Atividade 2 A realização da leitura do texto em duplas pode facilitar o desafio da compreensão da língua inglesa. Incentive os estudantes a utilizar dicionários para auxiliar na compreensão da notícia, além de outros recursos, como interpretar parágrafos por meio de palavras-chave e utilizar números e palavras já conhecidas para ajudar na compreensão do todo. Outra estratégia importante é ler antes as questões propostas. Assim, os estudantes podem se dedicar a compreender essencialmente os pontos que serão discutidos, não se preocupando com a leitura integral das partes mais desafiadoras para eles neste momento.

Atividade 3 ITEM C Uma resposta possível é que a letra transmite a ideia de que o ritmo brasileiro, provavelmente uma alusão ao samba, seria algo sem sentido, desconexo, mas seria difícil escapar dele. Há uma associação desse ritmo com certa magia brasileira, que aproximaria o país de um aspecto primitivo. Comente com os estudantes que a imagem de Carmen Miranda recriando o vestuário das tradicionais baianas vendedoras de doces e acarajés, e mesmo essa ideia de um país tropical, selvagem e sedutor, foi muito disseminada nessa época pelo cinema estadunidense. ORIENTA«’ES ESPECÕFICAS 297

ITEM F

Alguns exemplos de filmes: O incrível Hulk (2008) traz o herói vivendo na Rocinha e trabalhando em uma fábrica de engarrafamentos; Velozes e furiosos (2011) também se passa no Rio de Janeiro (entre outras ações, no filme, carros são roubados e desmanchados em uma favela carioca). Problematize com os estudantes a visão estereotipada que impera nessas produções e que misturam belas paisagens cariocas com contravenção em cenários de comunidades do Rio de Janeiro.

O importante é combater qualquer espécie de estereotipia e generalização. O ideal é que os estudantes investiguem os dois lados da cidade e da festa: sua beleza e criatividade, mas também a violência e as ações para a conter, de forma crítica e com base em argumentos sólidos. Comente com os estudantes que a questão da violência, em qualquer região do Brasil, não está conectada a uma festa específica ou a um momento do ano. Trata-se de uma questão complexa, que merece investigação profunda e ações educativas e de prevenção que vão muito além da intervenção do exército ou da repressão policial.

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Etapa 2

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ITEM D

Atividade 2

Atividade 1

ITEM A

De modo geral, proporcionam uma ideia de festa colorida e também uma festa com mulheres com vestimentas e poses sensuais.

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ITEM A Comente com os estudantes que a matéria adapta os critérios de avaliação das escolas de samba para elementos de mais fácil compreensão aos estrangeiros.

ITEM B

ITEM B

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Segundo a matéria, conquistar o primeiro lugar no desfile do sambódromo significa uma possibilidade de a escola se gabar entre as comunidades pobres da cidade. Essa é uma visão estereotipada das escolas de samba, já que muitas, embora tenham surgido nos morros e comunidades periféricas da cidade do Rio de Janeiro, não estão necessariamente vinculadas à pobreza. Além disso, a ideia de as escolas “se gabarem” diante de outras comunidades é um tanto simplista.

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ITEM C

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O fato de a britânica Samantha Flores ser, pela primeira vez na história, uma dançarina de destaque na Império da Tijuca, uma das principais escolas de samba do Rio de Janeiro. Esse fato, noticiado pela agência internacional, pode despertar curiosidade e chamar mais atenção dos estrangeiros para a festa brasileira.

ITEM D

O texto aponta a necessidade de o exército se juntar à polícia para reprimir contravenções no Rio de Janeiro. Ao citar prisões realizadas e usar palavras como overstretched (sobrecarregada) para se dirigir à polícia, o texto indica apoiar as ações e transmite uma ideia de que essas ações têm sido necessárias e eficazes para garantir a segurança na cidade.

O esperado é que os estudantes problematizem a sexualização da festa e o lugar estereotipado destinado às mulheres nesse tipo de imagem.

ITEM C O esperado é que os estudantes respondam que a Foto 1 é mais adequada, pois mostra figuras típicas das escolas de samba (as baianas) e não expõe o corpo feminino de modo sexualizado, como na Foto 2.

ITEM D O ideal é que os estudantes partam da desconstrução de estereótipos e preconceitos, começando pelos que culpabilizam as mulheres pela violência sofrida (por estarem vestindo determinados tipos de roupa, por exemplo). O respeito a todas as pessoas e o combate à violência e ao preconceito devem ser os guias das ações educativas propostas pelos estudantes. Se necessário, explicite isso à turma antes da realização da atividade.

ITEM E ■

Caso os estudantes não conheçam nenhuma das hashtags citadas, que fazem referência a movimentos de respeito às mulheres e ao corpo delas, proponha que façam uma busca rápida por elas na internet, principalmente nas redes sociais que utilizam no dia a dia, e vejam que tipo de postagens circulam vinculados a essas etiquetas.

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O bloco Pagu, mencionado no texto, busca dar visibilidade à arte das mulheres, explorando nos desfiles apenas canções que ficaram famosas na voz de cantoras, e também há apenas intérpretes e instrumentistas mulheres no bloco. Incentive os estudantes a comentar outras iniciativas de combate à violência ligadas à arte e à cultura. Se não conhecerem, é possível pesquisar, por exemplo,

ITEM E A ideia é que os estudantes se coloquem no lugar dos estrangeiros que leem essas notícias e discutam a perspectiva construída sobre o Brasil por portais de notícias como o mencionado. De modo geral, é possível afirmar que as notícias incentivam a vinda de turistas, pois são elogiosas ao evento e mostram um governo que busca garantir a segurança dos turistas. 298

Atividade 3 ITEM B

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Utilizar os termos em inglês, em vez de traduzi-los, cria uma associação direta com o país em que o esporte foi criado. Comente com os estudantes que futebol e basquete, por exemplo, são esportes de origem estrangeira cujos nomes foram aportuguesados. Essa é uma forma de apropriação do esporte por parte de seus praticantes; assim, o esporte deixa de ser algo estrangeiro e ganha uma marca local.

ITEM C

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Quando se traduz o nome de um esporte, é como se ele fosse apropriado por quem o pratica, moldado à sua nova cultura. Embora indiquem a origem da capoeira como brasileira, denominá-la de forma diferente em inglês mostra que nos Estados Unidos ela será nomeada da forma como os estadunidenses a veem, incorporando-a e transformando-a a seu modo. Note que um processo semelhante se deu no Brasil com o futebol, como indicado na resposta ao item b.

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Segundo o diretor, escolher essas pessoas que vivem em um lugar isolado, historicamente mergulhado em complexas questões sociais, tem a função de mostrar que seus habitantes, vistos como simples e frágeis, são tão complexos e interessantes quanto as pessoas de qualquer outro lugar. O objetivo, portanto, é dar visibilidade aos sertanejos e ao sertão nordestino e romper estereótipos.

ITEM C

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O fato de propor uma reflexão sobre a identidade e a relação com o outro pode despertar o interesse internacional, pois se trata de uma temática universal. O filme também aborda temas como o direito de todos à saúde e à segurança, direitos universais do ser humano.

ITEM D

ITEM B

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o trabalho da carioca Pamela Castro, que usa o grafite para falar de assédio e feminismo, ou o concurso artístico promovido pela Vara de Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher da Comarca de Santarém, no oeste do Pará, cuja temática era “#NãoSeCale: Paz em Casa e Combate à Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher”.

Algumas premiações internacionais de música e televisão costumam ter a participação de produções e artistas brasileiros. Valorize os conhecimentos dos estudantes e, se julgar oportuno, permita que ampliem a conversa fazendo buscas na internet.

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Atividade 4

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A atividade é importante para dar uma dimensão do número de eventos culturais que acontecem no Brasil anualmente. Incentive os estudantes na busca e, caso haja algum evento importante na região em que vivem, é possível incluí-lo na agenda, mesmo que seja noticiado apenas em território nacional. No site montado pela turma, pode ser reservado um espaço destinado a eventos com repercussão nacional ou regional, incentivando os estudantes e a comunidade a participarem da vida artística da região.

ITEM D

É importante problematizar com os estudantes a ideia de “boa forma”, bem como de “corpo ideal”, trabalhando a aceitação das diferenças e desconstruindo estereótipos relacionados ao corpo. A atividade física, de fato, pode trazer benefícios para a mente e o corpo, mas isso vai além de ganhar ou perder peso e da busca por se encaixar em padrões de beleza impostos socialmente. Para saber mais dos benefícios da prática da atividade física, leia o texto “Atividade física”, publicado no portal do Ministério da Saúde. Disponível em: http://www.saude.gov. br/component/content/article/781-atividades-fisicas/ 40390-atividade-fisica. Acesso em: 24 jan. 2020.

Atividade complementar Para complementar a discussão com os estudantes acerca dos benefícios da atividade física, trabalhe também a questão da alimentação saudável, pedindo a eles que realizem a seguinte atividade. Leia o texto a seguir, que trata de alimentação saudável.

O que é alimentação saudável

Etapa 3 Atividade 1 ITEM A Algumas possibilidades de resposta são “campeonato final de luta” ou “último campeonato de combate”, em tradução literal. Esse nome ajuda a construir a ideia de que seu campeão é invencível, que chegou a um estágio superior e que é o campeão final/definitivo desse esporte.

Alimentação saudável é o mesmo que dieta equilibrada ou balanceada e pode ser resumida por três princípios: variedade, moderação e equilíbrio.

Princípios da alimentação saudável • Variedade: é importante comer diferentes tipos de alimentos pertencentes aos diversos grupos; a qualidade dos alimentos tem que ser observada. • Moderação: não se deve comer nem mais nem menos do que o organismo precisa; é importante estar atento à quantidade certa de alimentos. ORIENTA«’ES ESPECÕFICAS 299

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com os estudantes sobre outros países em que o beisebol é bastante popular, como Japão, Cuba e Coreia do Sul.

• Equilíbrio: quantidade e qualidade são importantes; o ideal é consumir alimentos variados, respeitando as quantidades de porções recomendadas para cada grupo de alimentos. Ou seja, “comer de tudo um pouco”.

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Atividade 2 ITEM A

Incentive a discussão dos estudantes não pela simples idolatria, mas para valorizar atletas de esportes menos divulgados no Brasil que o futebol, o vôlei e o MMA, por exemplo.

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Resposta pessoal.

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a) Reúna-se em trios e discuta com os colegas a rotina alimentar de vocês orientando-se com as questões a seguir. • Em qual quesito vocês encontram mais dificuldades na busca por uma alimentação saudável: variedade, moderação ou equilíbrio?

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Disponível em: http://bvsms.saude.gov.br/bvs/ publicacoes/alimentacao_saudavel.pdf. Acesso em: 8 fev. 2020.

A ideia é que os estudantes discutam o uso do inglês e de outras línguas, até mesmo do próprio português, repudiando preconceitos e valorizando diferentes variedades linguísticas. A BNCC deixa claro o uso do inglês como língua franca, privilegiando usos comunicacionais variados. As ideias de “falar sem sotaque” ou escrever de modo formal, sem “erros”, não se sustentam nessa perspectiva.

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• Para vocês, é fácil conciliar comer aquilo de que gosta e uma alimentação saudável? Por quê? Resposta pessoal. Aqui é possível que fatores ligados à alimentação e aos sabores dos alimentos determinem facilidades ou dificuldades em conciliar gosto e alimentação saudável. Também pode ser que fatores como a correria do dia a dia, dificuldades para comer fora de casa e mesmo o preço dos alimentos interfiram nessa relação. Incentive os estudantes a discutir o tema e a sugerir alternativas.

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b) Converse com os colegas sobre o tema: uma alimentação saudável deve ser guiada pelo desejo de estar bem ou pela busca por um corpo perfeito? A ideia é que os estudantes cheguem à conclusão de que manter uma alimentação saudável é uma questão de saúde e não de beleza ou estética. Não há relação direta entre uma alimentação saudável e a busca pelo que se considera um corpo perfeito. Além disso, a própria noção de corpo perfeito deve ser relativizada com a turma: as pessoas são diferentes e possuem relações diferentes com seus corpos, além de biótipos também distintos. Ajude os estudantes a desconstruir a ideia de um modelo único de beleza.

c) A atividade física pode ajudar você na busca por uma alimentação mais saudável? Por quê? O esperado é que os estudantes respondam que sim, já que a atividade física diminui a ansiedade e o estresse, contribui para o funcionamento do intestino e do coração, contribui para o funcionamento normal dos mecanismos cerebrais de controle de apetite, permitindo um equilíbrio entre a ingestão e o gasto de energia, aliada ao consumo reduzido de alimentos, aumenta a perda de gordura e melhora a sua distribuição corporal, ajudando na queima de calorias.

ITEM E A ideia de que o beisebol estadunidense representa o que há de melhor no mundo, não sendo importante considerar outros países para se tornar um campeão mundial. Converse

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ITEM B

A proposta é que os estudantes questionem a construção da imagem de heroísmo e sejam críticos à postura de atletas e ao próprio conceito de herói, tão em voga atualmente em virtude, por exemplo, das franquias de filmes com super-heróis.

ITEM D Algumas possibilidades: possui um repertório explosivo (muito bom); com 17 anos, participando do Campeonato Mundial, chamou a atenção por suas acrobacias; causou enorme impacto no cenário internacional e incendiou o surf brasileiro, abrindo espaço para outros surfistas do país; conquistou mais vitórias que qualquer outro competidor desde 2015, etc.

ITEM E Após a escrita do parágrafo, é possível fazer uma votação para escolher qual texto irá para o site. Posteriormente, na montagem do site, todos podem ter seus textos postados, já que, para cada link de notícias a ser compartilhado, haverá um parágrafo de apresentação.

Etapa 4 Atividade 1 ITEM A A divulgação de descobertas científicas fomenta tanto os estudos na área da Biologia, no caso em questão, quanto o interesse pelo Brasil e pelo incentivo à preservação ambiental do país.

ITEM B Espera-se que os estudantes percebam que a Amazônia tem uma importância significativa para a ciência como floresta e também devido às variadas espécies de fauna e flora encontradas nela. A floresta é vista com positividade pela comunidade internacional e muitas ações para sua

Destina-se, principalmente, a um leitor que seja da área científica, um biólogo ou pesquisador genético, por exemplo, ou a leitores interessados em descobertas científicas e seus desdobramentos.

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ITEM C

podem ajudar nessa mediação, como: Consumimos mais do que necessitamos? Por quê? Há como pensar em uma economia sustentável e menos agressiva à natureza? Que alternativas vocês conhecem que favorecem uma economia menos agressiva ao ambiente?

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preservação são financiadas por agências internacionais. Desse modo, há grande interesse na floresta e notícias sobre ela são publicadas frequentemente.

ITEM E

ITEM E

Espera-se que os estudantes afirmem que sim, já que esse status fomenta não apenas a preservação do meio ambiente, mas também a possibilidade de novas descobertas e de patentes serem desenvolvidas em nosso país, criando um círculo virtuoso de estudos e incentivo à pesquisa. Pode ser interessante sondar entre os estudantes o interesse em seguir uma carreira de pesquisa na área das Ciências da Natureza.

Recomende aos estudantes que utilizem a indicação do site Povos Indígenas no Brasil, dada no boxe Se liga, para a realização da pesquisa proposta. Incentive-os, também, a buscar outras fontes, como a Fundação Nacional do Índio (Funai), sites de jornais e revistas nacionais e estrangeiros, etc.

Atividade 2 ITEM A

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ITEM D

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Uma visão positiva do Brasil como um espaço privilegiado de pesquisas e descobertas em vários campos, com novas espécies de animais e plantas com potencial de investigação significativo.

De acordo com o contexto do artigo, os governantes estão sendo tratados de forma ampla, ou seja, a figura dos líderes mundiais é vista, de modo geral, como aqueles que estariam “matando” a Terra (como é possível ler no título do texto) e desenvolvendo projetos que prejudicam a vida das pessoas. Para superar isso, Pyãnko sugere que os governantes respeitem a vida de todos que dependem da terra para sobreviver, especialmente os seres humanos.

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Incentive os estudantes a pesquisar outras lideranças, especialmente as indígenas, que têm obtido reconhecimento internacional. A ideia de que os membros de uma comunidade é que devem ser porta-vozes de suas reivindicações tem sido a tônica do mundo contemporâneo. Desse modo, líderes como Benki Pyãnko são ouvidos não apenas nacionalmente, mas também por órgãos de imprensa e organizações internacionais, como as ligadas às Nações Unidas.

ITEM B

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A comunidade Apiwtxa, de Pyãnko, ganhou o Prêmio Equador das Nações Unidas em 2017, um prêmio voltado a iniciativas e soluções inovadoras para enfrentar os desafios das mudanças climáticas. O prêmio às comunidades indígenas foi concedido por suas iniciativas de reflorestamento e defesa dos direitos e da cultura dos Ashaninka. Ações como essa ajudam na preservação da Floresta Amazônica e mostram que as lideranças locais podem ser as condutoras em ações de reflorestamento.

ITEM C Segundo Pyãnko, a economia em escala industrial e a sociedade que vive apenas para consumir estariam prejudicando a natureza.  Permita que os estudantes se posicionem livremente sobre as ideias do líder indígena, desde que respeitando os direitos humanos. Peça que argumentem sobre suas posições e incite o debate e a troca de ideias. Algumas perguntas

Atividade 3 ITEM A A enormidade dos lugares preservados, seja a Amazônia, seja o Pantanal, a variedade de espécies que habitam esses espaços, etc.

ITEM B Ter o reconhecimento da Unesco como um patrimônio natural favorece não apenas ações de preservação do ambiente, mas também a prática de um turismo responsável. Além disso, essa certificação contribui para a importância internacional do Brasil como um símbolo de natureza preservada, o que agrega valores positivos na construção da imagem nacional.

ITEM C Tratando-se de Brasil, dificilmente, não haverá um espaço com belezas naturais na região em que os estudantes moram. Caso não haja, é possível pesquisar um espaço estadual ou escolher um dos patrimônios naturais brasileiros reconhecidos pela Unesco e escrever sobre ele. Indique aos estudantes o uso de dicionários para a pesquisa das palavras-chave do texto e, dependendo de seus interesses para a criação de desenhos digitais ou de mapas, incentive-os a incorporar esses elementos aos textos.

Atividade 4 ITEM A Algumas possibilidades são: presença do projeto em inúmeras praias e estados brasileiros; os vários prêmios

ORIENTA«’ES ESPECÕFICAS 301

Incentive os estudantes a criar o texto utilizando palavras-chave e com formulações simples. Se necessário, recomende que consultem dicionários e aplicativos para ajudar em formulações mais complexas.

ITEM C

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Registro de ideias

Ajude os estudantes a buscar estratégias de registro das etapas do projeto com ênfase na etapa final. Muitas vezes, os estudantes não têm a atenção voltada para o registro da própria trajetória de aprendizagem, julgando que sempre se lembrarão dos fatos exatamente como ocorreram. Reforce com a turma que esse registro é importante do ponto de vista pessoal, pois ajuda a criar uma memória afetiva do projeto, que pode ser explorada curricularmente quando, no futuro, alguns estudantes forem chamados pela escola para compartilhar suas experiências como estudantes com novas gerações. Como o site, provavelmente, ficará no ar durante um período específico, é importante que os estudantes façam prints daquilo que julgarem mais interessante guardar.

Atividade 5

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Espera-se que os estudantes percebam que, quando se quer investir em turismo ecológico e sustentável, tragédias como a apontada no texto trazem enorme prejuízo, pois passam a ideia de descaso, descuido com a preservação do meio ambiente e de ações pouco eficazes na prevenção desse tipo de tragédia. Estimule a turma a discutir o impacto ambiental e econômico do turismo ecológico. O ganho atinge companhias de transporte, donos de hospedagens, guias turísticos, restaurantes e bares, artesãos locais, centros de serviços, como supermercados e farmácias, etc.

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ITEM B

Valorize todas os comentários dos estudantes, principalmente daqueles que explicitarem dificuldades em superar preconceitos e indique como um caminho o reconhecimento do outro como um igual e a necessidade de convívio respeitoso e pacífico com a diversidade. Comente com a turma que a criação de sites e de ambientes colaborativos para postagem de ideias e de textos informativos é uma tendência contemporânea que provavelmente estará presente em muitas das profissões que existem atualmente e das que ainda serão criadas. Aproveite esse momento para conversar com os estudantes sobre os planos que eles têm para seu futuro profissional.

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recebidos, entre eles o da Unesco, em 2003, e vários outros nacionais e internacionais, o que atesta a seriedade da iniciativa; os centros de visitantes, que permitem conhecer como funciona o projeto e mesmo o site, com inúmeros vídeos que atestam ações do grupo e pode ser acessado a distância por qualquer pessoa interessada em estudar mais sobre o projeto.

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Se outros temas de interesse aparecerem, crie outros grupos com tarefas específicas. Os estudantes já devem estar bastante autônomos na execução do que é proposto, demandando menos de sua mediação; assim é possível criar um subgrupo que se dedique à preparação da criação do site, que demandará mais suporte e organização para sua implementação. Se houver na região grupos ligados ao turismo ambiental que se disponham a conversar com os estudantes, essa pode ser uma boa oportunidade para propor uma conversa deles com a turma, fornecendo mais informações sobre o tema que poderão ser aproveitadas no site.

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Produto final

Por mais desafiador que possa parecer criar um site bilíngue, a geração atual de estudantes está inserida no mundo digital e pronta para encarar desafios como esse. Caso exista uma equipe de informática na escola, converse com os responsáveis para que ajudem a fornecer os subsídios necessários para a turma. Há diversos aplicativos que permitem a criação de sites usando smartphones com acesso à internet, por exemplo. Caso a proposta se mostre inviável por questões de logística, é possível criar um jornal-mural bilíngue com a impressão das notícias e compartilhar os links para leitura delas por meio das redes sociais dos estudantes.

Balanço do projeto Proponha aos estudantes que se sentem em círculo e garanta espaço para que todos possam se expressar sobre a experiência de participar do desenvolvimento do projeto. 302

Estratégias de divulgação Se possível, explore outras formas de divulgação de acordo com as possibilidades reais existentes na escola e no entorno. O site pode ser criado em um ambiente à parte ou ficar vinculado ao site da escola, se ela tiver um. Enquanto o site estiver no ar, recomende aos estudantes que divulguem o endereço dele em suas redes sociais para ampliar o alcance do projeto. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS E COMPLEMENTARES

ONLINE Newspapers. Disponível em: http://www. onlinenewspapers.com/. Acesso em: 2 fev. 2020. O site se organiza como um diretório em que é possível acessar jornais on-line de diversos países em diferentes idiomas, incluindo a língua inglesa. É uma fonte bastante ampla de textos autênticos divididos por continente e que cobrem o mundo todo.

JR., ALBUQUERQUE, Durval Muniz de. Preconceito contra a origem geográfica e de lugar. São Paulo: Cortez, 2012. O livro trata das diferenças entre as pessoas, entendendo-as como produto de percursos distintos que os grupos humanos fizeram na História. O texto analisa conflitos entre grupos políticos no Brasil e como eles ajudaram a criar alguns estereótipos historicamente construídos para que seja possível romper com essa visão e conhecer a pluralidade do povo brasileiro e de sua cultura.

ARAÚJO, Ulisses Ferreira de. Temas transversais e a estratégia de projetos. São Paulo: Moderna, 2003.

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Referências bibliográficas comentadas

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Um dos destaques do livro é articular a pedagogia de projetos aos temas transversais, oferecendo com isso um ponto de partida para o planejamento de situações de ensino-aprendizagem em consonância com algumas tendências que atualmente são consideradas inovadoras em educação.

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BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2017.

Apresenta para o leitor o conceito de metodologias ativas, destacando a participação dos estudantes como eixo para a construção do conhecimento. Questões relacionadas ao perfil protagonista dos estudantes e ao papel mediador do professor também são abordadas.

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BAUMAN, Zygmunt. Sobre educação e juventude: conversas com Riccardo Mazzeo. Rio de Janeiro: Zahar, 2013. O reconhecido sociólogo Zygmunt Bauman discute, nessa obra, o lugar do jovem e o papel do educador na era da modernidade líquida. O autor comenta os desafios atuais, propõe caminhos e incita o educador contemporâneo a trabalhar o espírito crítico dos jovens a fim de prepará-los para o mundo plural e desafiador em que vivem

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BENDER, William. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Porto Alegre: Penso, 2014. Demonstra como ocorre a aprendizagem baseada em projetos (ABP), acentuando seu valor como uma estratégia diferenciada para o trabalho em sala de aula. Aborda aspectos práticos dessa estratégia, o que favorece seu uso e reflexão pelo professor.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 10 fev. 2020.

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Documento de referência que baliza todas as ações educacionais em território brasileiro. Apresenta, além de uma vasta fundamentação, competências e habilidades que devem ser trabalhadas ao longo da formação escolar. No que diz respeito ao Ensino Médio, traz, dentre outros itens que merecem atenção, um perfil do jovem que pode ser útil para a interação entre estudantes e professores.

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BRUNER, Jerome. A cultura da educação. Porto Alegre: Artmed, 2001. A definição do lugar da escola na sociedade é o tema central da obra. Retomando uma discussão baseada na sociologia da educação, em que se analisa quais são as finalidades últimas da escola como aparelho social, Bruner faz um excelente apanhado de aspectos relacionados à cultura popular e à psicologia para discutir o sistema educacional.

CHARLOT, Bernard. (org) Os jovens e o saber: perspectivas mundiais. Porto Alegre: Artmed, 2001. Em um mundo globalizado em que o conhecimento circula rapidamente, mas nem sempre é acessível a todos, e em que há diferenças econômicas, políticas e culturais contrastantes em continentes e países, o pesquisador francês Bernard Charlot discute as relações entre o saber e a vida em diferentes países: França, Brasil, República Tcheca e Tunísia.

COLL, Césarb PALÁCIOS Jesúsb MARCHESI, Álvaro (org.). Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia evolutiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. v. 1. Apesar de ter como matéria a discussão sobre o período adulto, há nessa obra uma boa discussão sobre a psicologia evolutiva referente aos estágios da criança e do adolescente, o que pode em muito auxiliar o professor na definição do perfil dos estudantes no momento de transição da adolescência para a fase adulta que configura o Ensino Médio.

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DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir – destaques. São Paulo: Faber-Castell; Brasília, DF: Unesco, 2010. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0010/ 001095/109590por.pdf>. Acesso em: 29 set. 2018.

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Partindo de uma perspectiva multicultural em um contexto que é o do mundo globalizado, o texto delineia um conjunto de aprendizagens consideradas essenciais para a vida contemporânea a partir de pilares relacionadas ao conhecimento, ao desenvolvimento de capacidades procedimentais, aos valores e à formação do indivíduo.

FERRARI, Márcio. John Dewey, o pensador que pôs a prática em foco. Revista Nova Escola. 1º out. 2008. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/1711/john-dewey-o-pensador-quepos-a-pratica-em-foco. Acesso em: 24 out. 2020.

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Um bom artigo para quem pretende conhecer alguns princípios da educação segundo o pensador John Dewey. Destaque para a importância do experimentalismo e para a liberdade como pressupostos para o desenvolvimento dos estudantes.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1997.

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Nesse clássico dos estudos de pedagogia, Paulo Freire discute a relação entre educadores e educandos, ambos orientados por pressupostos éticos voltados à valorização da cultura como elemento de transformação social e uma prática educativa progressista como tarefa do professor.

HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Monserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: Penso, 2017. Discute a fundo várias implicações referentes ao trabalho em sala de aula a partir de projetos. Mostra algumas possibilidades por meio de exemplos práticos que podem servir de ponto de partida para os professores.

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LEAL, Edvalda Araújo; MIRANDA, Gilberto José; CASANOVA, Silvia Pereira de Castro. Revolucionando a sala de aula: como envolver o estudante aplicando as técnicas de metodologias ativas de aprendizagem. São Paulo: Atlas, 2017. Nesse livro, são discutidas quinze metodologias ativas de aprendizagem. As referências partem de modelos considerados tradicionais, até abordar as técnicas recentemente desenvolvidas, como o Problem-Based Learning (PBL).

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2005.

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Composto de alguns textos relativos ao tópico avaliação, essa obra, em seu conjunto, auxilia a construção de uma reflexão sobre alternativas da avaliação da aprendizagem, tornando mais claras as opções desenvolvidas pelos professores e apresentando novas ideias e perspectivas.

MASINI, Elcie F. Salzano; MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem significativa na escola. Curitiba: CVR, 2017.

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O livro apresenta elementos sobre como se constrói a aprendizagem em um contexto de situação formal. Seu ponto de maior interesse se encontra na abordagem que explora aspectos importantes da teoria de David Ausubel, como a aprendizagem significativa.

NOGUEIRA, Nildo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: etapas, papéis e atores. São Paulo: Érica, 2005. A obra aborda a pedagogia de projetos da perspectiva de uma formação de cunho integral. Chama a atenção para o desenvolvimento de competências e habilidades que favorecem a autonomia dos estudantes. Apresenta também simulações sobre o lugar do professor e dos estudantes em etapas vivenciadas a partir dessa pedagogia.

SOUZA, Ana Maria de; DEPRESBITERIS, Léa; MACHADO, Osny Telles Marcondes. Mediação como princípio educacional. São Paulo: Senac, 2004. Os três especialistas discutem nesse livro o papel do professor como mediador da relação entre estudantes e conhecimento. Como ponto comum, partem da premissa de que o mediador também se transforma em sua ação de mediar, o que não o coloca como sujeito passivo diante do processo de desenvolvimento dos estudantes.

ZABALA, Antoni. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: Penso, 2009. O autor discute como aprender e ensinar competências a partir do desenvolvimento de capacidades cognitivas. Segundo essa maneira de ensinar, as situações reais tornam-se parte integrante da construção do conhecimento pelos estudantes.

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