O Trabalho Docente - Teoria e Prática

SAVE OFFLINE

Educação Sem Fronteiras

O Trabalho Docente Teoria

&

Prática

Ana Gracinda Queluz

(Orientação) Myrtes Alonso (Organização) Textos Leide Mara Schmidt Maria de los Dolores Jimenez Peña Maria de Lourdes Rocha Marina Graziela

Feldmann

Mariná Holzmann

Ribas

Marlene Araújo de Carvalho Martha Abrahão Saad Lucchesi Myrtes

Alonso

Regina Lúcia Giffoni Luz de Brito Rosilda Baron Martins Teresa Jussara Luporini

Comentários Ivani C. Fazenda Ivo José Both João Gualberto C. Meneses Marcos T. Masetto Maria da Graça N. Mizukami

PIONEIRA

Myrtes

Alonso

Vitória Helena C. Espósito

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara

Brasileira

do Livro,

SP,

Brasil)

0 Trabalho docente ¡ teoria & prática / Ana G r a c i n d a Q u e l u z (orientação); M y r t e s A l o n s o íorganização). -- S ã o P a u l o : P i o n e i r a T h o m s o n Learning,

2003.

1. r e i m p r . d a 2 . e d . d e 1 9 9 9 . Vários autores. Vários comentaristas. Bibliografia. ISBN 85-221-0205-8

1. Educação - F i n a l i d a d e s e o b j e t i v o s 2 . Educação como p r o f i s s ã o 3. P e d a g o g i a 4. P e s q u i s a e d u c a c i o n a l 5 . P r á t i c a d e e n s i n o 6. P r o f e s s o r e s - Formação p r o f i s s i o n a l I. Q u e l u z , A n a G r a c i n d a . I I . A l o n s o , Myrtes.

Índices 1. A t i v i d a d e

para

catálogo

docente

sistemático:

: Ciências

pedagógicas

Educação 3 7 1 . 1 2.

Professores : Prática docente : Ciências p e d a g ó g i c a s : Educação 371.1 3. T r a b a l h o d o c e n t e : C i ê n c i a s p e d a g ó g i c a s :

Educação 3 7 1 . 1

:

Teoria

&

Prática

Projeto Gráfico e Editoração Eletrônica: LUMMI Produção Visual e Assessoria Ltda. Revisão: Janice Yunes

© Copyright 1999 de Pioneira Thomson Learning Ltda, urna divisão da Thomson Learning, Inc. Thomson Learning™ é uma marca registrada aqui utilizada sob licença. Impresso no Brasil. Printed in Brazil. 1 2 3 4 05 04 03 Rua Traipu, 1 1 4 - 3 ° andar Perdizes - CEP 01235-000 Sao Paulo - SP Tel.: (11) 3665-9900 Fax: (11) 3665-9901 [email protected] www.thomsonlearning.com.br

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste livro poderá ser reproduzida sejam quais forem os meios empregados sem a permissão, por escrito, da Editora. Aos infratores aplicam-se as sançães previstas nos artigos 102, 104, 106 e 107 da Lei n° 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Cámara Brasileira do Livro, SP, Brasil) O Trabalho docente : teoria & prática / Ana Gracinda Queluz (orientação); Myrtes Alonso (organização). -- São Paulo : Pioneira Thomson Learning, 2003. 1. reimpr. da 2. ed. de 1999. Vários autores. Vários comentaristas. Bibliografia. ISBN 85-221-0205-8 1. Educação - Finalidades e objetivos 2. Educação como profissão 3. Pedagogia 4. Pesquisa educacional 5. Prática de ensino 6. Professores Formação profesional I. Queluz, Ana Gracinda. II. Alonso, Myrtes. 99-3812 CDD-371.1 Índices para Catálogo Sistemático: 1. Atividade docente : Ciências pedagógicas : Educação 371.1 2. Professores : Prática docente : Ciências pedagógicas : Educação 371.1 3. Trabalho docente : Ciências pedagógicas : Educação 371.1

O Trabalho Docente Teoria

&

Ana

Prática

Gracinda

Queluz

(Orientação) Myrtes

Alonso

(Organização) Textos Leide Mara Schmidt María de los Dolores Jimenez Peña Maria de Lourdes Rocha Marina Graziela Feldmann Mariná Holzmann Ribas Marlene Araújo de Carvalho Martha Abrahão Saad Lucchesi Myrtes Alonso Regina Lúcia Giffoni Luz de Brito Rosilda Baron Martins Teresa ]ussara Luporini Comentários C. Fazenda Ivo José Both João Gualberto C. Meneses Marcos T. Masetto Maria da Graça N. Mizukami Myrtes Alonso Vitória Helena C. Espósito

Austrália

Brasil

Canadá

Cingapura

Espanha

Estados Unidos

México

Reino Unido

Sobre os Autores

A n a Gracinda Queluz Garcia - Pedagoga, mestre em Supervisão e Currículo pela Pontificia Universidade Católica de Sao Paulo. Doutora em Ciências - área de concentração: Psicologia Escolar, pela Universidade de Sao Paulo. Professora titular e coordenadora do mestrado em Educação na Universidade Cidade de Sao Paulo. Ivani C. F a z e n d a - Professora titular e pesquisadora da Pontificia Universidade Católica de São Paulo no Programa de Pós-Graduação em Currículo e Educação. Professora do curso de Pós-Graduação em Educação na Universidade Cidade de Sao Paulo. Ivo José Both - Doutor em Educação na área de Política Educacional e professor da Universidade Estadual de Ponía Grossa - PR. João Gualberto de Carvalho Meneses - Professor aposentado da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Professor titular de Políticas Públicas de Educação no curso de mestrado da Universidade Cidade de São Paulo, onde também exerce o cargo de Coordenador de Pesquisa e Pós-Graduação. É secretário Municipal de Educação em São Paulo.

O Trabalho

Docente

a

Leide Mara S c h m i d t - Professora e vice-reitora (eleita pela 2 vez consecutiva) da Universidade Estadual de Ponta Grossa - PR. Mestre em Educacção e doutoranda do Programa Pós-Graduação em Educação e Currículo da PUC-SP. Marcos T. Masetto - Professor titular e coordenador do Programa de Pós-Graduação em Currículo e Educação da Pontifícia Universidade Católica de Sao Paulo. Professor titular no Programa de Pós-Graduação em Educação, Arte e História da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Professor livre-docente da Universidade de São Paulo. Maria da Graça N. Mizukami - Professora e pesquisadora da Universidade Federal de São Carlos - SP, atua no curso de Pós-Graduação de Educação do qual foi coordenadora e desenvolve projetos de de Professores. M a r i a de los Dolores Jimenez Peña - Professora da Faculdade de Educação da Pontificia Universidade Católica de Sao Paulo e das Faculdades Integradas do Ipiranga (FAI). Coordenadora do Projeto de Lideranças do PEC/PUC/SESP. Mestre em Educação e doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação e Currículo da P U C - S P Maria de Lourdes Rocha - Professora da Universidade Federal de São Carlos - SP. Coordenadora-geral do PEC/UFSCAR/SESP na região de São Carlos. Mestre e doutora pelo Programa de Pós-Graduação em Educação e Currículo da PUC-SP. Colaboradora em pesquisas do Núcleo de Formação de Professores. Marina Graziela Feldmann - Professora e vice-diretora da Faculdade de Educação da Pontificia Universidade Católica de São Paulo. Mestre e doutora pelo Programa de Pós-Graduação em Educação e Currículo da PUC-SP. Colaboradora em pesquisas do Núcleo de Formação de Professores. Mariná Holzmann Ribas - Professora da Universidade Estadual de Ponta Grossa - PR. Coordenadora do Programa de Pós-Graduação da mesma Universidade.

Sobre os Autores

Mestre e doutora pelo Programa de Pós-Graduação em Educação e Currículo da PUC-SP. Marlene Araújo de Carvalho - Professora de mestrado em Educação na Universidade Federal do Piauí. Mestre e doutora pelo Programa de Pós-Graduação em Educação e Currículo da PUC- SP Martha Abrahão Saad Lucchesi - Supervisora de Ensino da SE-SP. Professora universitária e assessora para assuntos universitários. Mestre e doutora do Programa de Pós-Graduação em Educação e Currículo da PUC-SP. Myrtes Alonso - Professora dra. da Pontificia Universidade Católica de Sao Paulo. Mestre e doutora pelo Programa de Pós-Graduação em Educação e Currículo da PUC-SP. Coordenadora (em conjunto com o professor Marcos Masetto) do Núcleo de Pesquisas sobre Formação de Educadores. Regina Lúcia Giffoni Luz de Brito - Professora da Faculdade de Educação da Pontificia Universidade Católica de Sao Paulo. Mestre em Educação pelo Programa de História e Filosofia da Educação. Doutora pelo Programa de Pós-Graduação em Educação e Currículo da P U C SP. Rosilda Baron Martins - Professora da Universidade Estadual de Ponta Grossa - PR. Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação e Currículo da PUC-SP. Doutora em Educação pela Unicamp e colaboradora em pesquisas do Núcleo de Formação de Professores. Teresa Jussara Luporini - Professora da Universidade Estadual de Ponta Grossa - PR. Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação e Currículo da PUC-SP. Doutora em Educação pela Unicamp e colaboradora em pesquisas do Núcleo de Formação de Professores. Vitória Helena Cunha Espósito - Professora titular da Faculdade de Educação da Pontificia Universidade Católica de Sao Paulo e sócia-fundadora da Sociedade de Estudos de Pesquisa Qualitativa.

Sumario

Apresentação

5

Capítulo 1

9

Myrtes

Formar Professores para Uma Nova Escola Alonso

Referencias Bibliográficas Capítulo 2

18

A Prática Pedagógica como Fonte de Conhecimento

Leide Mara Schmidt, Mariná Holzmann

Ribas, Marlene

Araújo

de

19

Carvalho

Referencias Bibliográficas

32

Comentário

34

Marcos

T.

Masetto

Capítulo 3 O Caráter Emancipatório de uma Prática Pedagógica Possível Mariná Holzmann

Ribas, Marlene

Araújo

de

3.1 O Objeto de Reflexão do Professor Referencias Bibliográficas Comentário Myrtes

Alonso

37

Carvalho

42 45 45

O Trabalho

Docente

Capítulo 4 Formação Continuada de Professores e Mudança na Prática Pedagógica Mariná Holzmann

Ribas, Marlene

Araújo

de Carvalho,

Myrtes

Referencias Bibliográficas Comentário María

da Graça N.

57 58

Mizukami

Capítulo 5 O Pensado e o Construido: Um Olhar sobre o Cotidiano da Escola Mariná Holzmann

47

Alonso

Ribas,

Rosilda

Baron Martins,

Teresa Jussara

61 Luporini

5.1 A Escola Fundamental: Situação Atual

61

5.2 Ação Conjunta Supervisão-Direção de Escola: Relato da Experiencia Referencias Bibliográficas Comentário Ivo José

Both

Capítulo 6 Projetando a Mudança a partir de um Estudo do Cotidiano Escolar Maria

de Lourdes

Capítulo 7 Escola Pública: Representações, Desafios e Perspectivas Graziela

O Diretor da Escola Pública, um Articulador

Abrahão

Saad

95 96

101

Lucchesi

8.1 A Teia do Poder 8.2 Relações de Poder na Escola 8.3 Os Conflitos do Poder Administrativo 8.4 Educar para a Liberdade e para a Cidadania 8.5 Considerações Finais Referencias Bibliográficas

2

87

Alonso

Capítulo 8 Martha

77 85

Feldmann

Referencias Bibliográficas Comentários aos Capítulos 6 e 7 Myrtes

75

Rocha

6.1 A Rotina da Escola Y: Um Estudo de Caso Referencias Bibliográficas

Marina

63 71 72

102 104 107 110 113 115

Sumário

Capítulo 9 Martha

9.1 9.2 9.3 9.4 9.5

Buscando Novos Caminhos para a Supervisão

Abrahão

Saad

Lucchesi

Reconhecendo o Terreno O Papel do Supervisor Escola Pública: Sentido e Função Os Primeiros Passos Conquistando Aliados

9.6 A Comunidade na Escola e a Escola na Comunidade 9.7 A Reorganização, urna Nova Ruptura Referencias Bibliográficas Comentários aos Capítulos 8 e 9 Joño Gualberto

117 119 120 121 122 123 124 125 126

C.Metieses

Capítulo 10 Escola: Cultura, Clima e Formação de Professores Regina

117

Lúcia Giffoni

129

Luz de Brito

10.1 Organização: Cultura e Clima Organizacional 10.2 Organização Escolar: Cultura e Clima 10.3 Escola: Clima, Cultura e Formação Contínua de Professores

130 135 138

Referencias Bibliográficas

139

Comentário

140

Vitória Helena

C.Espósito

Capítulo 11 Avaliação de Aprendizagem: Instrumento de Reflexão da Prática Pedagógica Maria

de los Dolores

Jimenez

143

Peña

Referencias Bibliográficas

150

Comentário

150

Ivani C.

Fazenda

3

Apresentção

sse livro, composto de artigos elaborados por diferentes educadores, é fruto do trabalho desenvolvido no Núcleo de Formação de Professores do Programa de PósGraduação em Educação e Currículo da PUC/SP, na busca de novas bases para um repensar da escola pública brasileira e do trabalho de seus agentes. Algumas idéias básicas têm norteado esse grupo de pesquisa objetivando maiores explicações e maior entendimento da questão. São elas: o

A necessidade de o educador estar inserido em seu tempo, capaz de entender a realidade socioeconômica e cultural que o cerca, a ponto de redimensionar o seu conhecimento e as suas responsabilidades sociais e profissionais.

o

A importancia de se compreender o processo de formação c o m o algo inacabado, que apenas se inicia com a aquisição do diploma.

o

A percepção de que a mudança no ensino e na educação em geral depende muito mais do desejo, da vontade firme, do compromisso de todos os responsáveis pelo processo do que de decisões governamentais firmadas em atos legais não respaldados em um trabalho consciente e responsável dos que irão executá-los.

O Trabalho Docente

A mudança aqui foi entendida de diferentes modos e nos vários níveis; assim, por exemplo, constatou-se a necessidade de se mudar a maneira de os educadores encararem a educação, substituindo a visão mais romântica por outra mais realista, objetiva, capaz de indicar-lhes, com segurança, os melhores caminhos a seguir e a melhor forma de vencer os obstáculos. A questão da mudança foi também analisada não apenas no nível do trabalho docente de sala de aula, mas também no contexto da escola e com relação aos demais "atores"; aliás, podem-se perceber aí no contexto escolar e em seu cotidiano as inúmeras dificuldades existentes quando alguns educadores se dispõem a buscar novos caminhos e formas diferentes de trabalho. A compreensão dessa dura realidade nos fez tomar consciência da verdadeira complexidade do processo de formação em serviço quando alguém se propõe a redimensioná-lo; isso porque, é preciso atentar para o peso do "instituido", para as condições gerais de trabalho da escola, para o "clima" existente e para a "cultura" dominante. Estamos certas de que não existe trabalho profissional sério, responsável, sem dignidade; portanto, é preciso que o professor e os educadores em geral sintam-se úteis, competentes e respeitados para que se empenhem nesse processo de autodesenvolvimento com vistas a um ensino mais efetivo. Foi com base nessas idéias que o grupo se lançou na busca de subsídios para estudar a questão da formação contínua do professor associada ao processo de mudança da prática escolar. Os artigos que se seguem são parte do que se pode extrair, até o momento, desses estudos, debates e pesquisas realizados e que, esperamos, possam corroborar para o avanço da questão. O caminho percorrido para a organização do presente livro foi: o

compreender a questão da mudança social e de seus reflexos sobre a escola;

o

reunir elementos de análise da realidade escolar através de pesquisas do cotidiano;

o

proceder a uma análise da prática docente e encaminhar propostas de alteração desta prática, delineando idéias para o estabelecimento de novas propostas de formação.

Algumas das proposições aqui apresentadas foram defendidas em Encontros de Educadores, tais como Anped e Endipe, entre outras, embora posteriormente reescritas para fins dessa publicação. As autoras, todas professoras universitárias, ainda que desenvolvam pesquisas diferentes em suas instituições de ensino, têm em comum preocupações com o destino

6

Apresentação

da escola e com o papel que o professor deve desempenhar na sociedade contemporânea; por isso, incluem em seus trabalhos de investigação questões dessa natureza. Outro ponto comum que une as autoras é o fato de estarem sempre refletindo sobre a própria prática e buscando novas formas de trabalhar em educação. Isso lhes garante uma conexão estreita teoria-prática, característica de todos os trabalhos aqui apresentados. O Capítulo 1 trata da formação continuada de professores com vistas à mudança não apenas no trabalho docente, mas também na escola enquanto instituição encarregada da transmissão cultural. O professor é visto a partir de seu confronto com um mundo em transformação, onde as certezas sao poucas, as dúvidas inúmeras e o desafio para a mudança assustador. Os Capítulos 2, 3 e 4 tratam da prática docente, mostrando, de um lado, a importancia de se considerar a prática do professor como fonte de conhecimento, desde que o objeto de análise e reflexão constantes com vistas ao aperfeiçoamento do trabalho e à busca de soluções para problemas enfrentados fossem utilizados de forma criteriosa no processo de formação contínua do professor. Faz-se também uma distinção entre a prática repetitiva e a refletida, tornada consciente e depois incorporada pelo professor, a "práxis". O Capítulo 4 relata uma experiência desenvolvida em escola pública de ensino fundamental e médio, em que as autoras foram, ao mesmo tempo, pesquisadoras, visto que exerciam cargos de direção e orientação/coordenação pedagógica, o que lhes possibilitou realizar uma pesquisa-ação, pondo à prova suas idéias sobre mudanças na escola através de um trabalho coletivo da equipe escolar. O Capítulo 5 apresenta resumo e conclusões de uma pesquisa de doutorado levada a efeito pela autora em escola pública paulista de ensino fundamental para saber a opinião e as percepções dos alunos a respeito do que haviam aprendido e de seus sentimentos com relação à escola, em suma, de sua avaliação relativamente ao trabalho educativo aí realizado. O Capítulo 6 também apresenta resultado de pesquisa de doutorado, onde o objeto de estudo foi o ensino médio e sua relação com o trabalho. A pesquisa realizou-se em escola pública de Sao Paulo e os dados foram obtidos em entrevistas com alunos, observação de situaçoes gerais e conversas com a direção da escola. Os Capítulos 7 e 8 foram escritos por uma supervisora de ensino da rede estadual e descreve aspectos considerados relevantes no trabalho de direção e supervisão do ensino, numa tentativa de articular dados da experiencia vivenciada com os da teoria que a embasa.

7

O Trabalho

Docente

O Capítulo 9 apresenta resumo e conclusoes de trabalho de doutorado, onde o tema foi a questáo do clima e da cultura escolar. A autora acompanhou as atividades e a vida de urna escola durante seis meses na tentativa de aprender a cultura e o clima dessa instituigáo, constatando a importancia de se conhecer essa realidade antes de se propor mudancas estruturais e/ou funcionáis, como acontece com as propostas da administragáo superior. O Capítulo 10 aborda a difícil questáo da avaliacáo da aprendizagem a partir de urna experiencia realizada, pela autora, em urna escola particular de medio porte de Sao Paulo, onde foi possível constatar mudancas ñas concepcoes e no modo de agir dos professores, como decorréncia de todo um trabalho de formacáo em servico provocado pela necessidade de rever o processo de avaliacáo utilizado. A variedade de assuntos e temas, ainda que voltados para a formacáo de professores, enriquece sobremaneira essa obra, que se prop5e a trazer urna contribuicáo real ao trabalho dos formadores bem como a todos aqueles que, trabalhando no ensino, buscam novas idéias e se dispoem a enfrentar novos desafios.

8

CAPÍTULO 1

Formar Professores para uma Nova Escola Myrtes Alonso

Existe hoje, em todos os setores da sociedade, u m a pressão muito forte para a mudança. Isso porque, estamos vivendo uma situação de instabilidade geral, em que as coisas acontecem e se transformam muito rapidamente. O tempo parece ter adquirido novas dimensões. A instabilidade é a marca de nossos dias e, com ela, a incerteza, a insegurança. São as marcas dessa nova era que se sucedem à chamada modernidade e, por isso mesmo, dita "pós-modernidade". "A maioria dos autores coloca as origens da condição pósmodema por volta dos anos 60. Pós-modernidade é uma condigno na qual a vida política, econômica, organizacional e até mesmo a pessoal passam a ser organizadas em torno de principios muito diferentes daqueles da modernidade. Filosófica e ideologicamente, os avanços nas telecomunicações ao lado do alargamento e rapidez na divulgação da informação fazem com que se rompam antigas certezas ideológicas e as pessoas descubram que existem outras formas de viver. " (Hargreaves,1994, p. 37) E m todas as partes, em todos os campos de atividade, as pessoas buscam o "novo", o diferente, formas alternativas e pouco convencionais de agir, onde se possam imprimir a sua marca, o seu diferencial. Essa corrida desenfreada à procura

O Trabalho

Docente

de algo que não se conhece e que pode causar sensação, ou até mesmo espanto, incompreensão, pode ser o caminho do "sucesso". Vivemos u m a época que em nada se assemelha a outras vividas por nossos antepassados e para a qual não fomos preparados, o que resulta em não termos referencias para enfrentar os dasafios com que nos defrontamos. Tudo aquilo que nos dava certeza, hoje gera insegurança. A própria Ciência, que nos oferecia principios e permitia conclusões razoavelmente estáveis, apresenta-se hoje repleta de dúvidas, com explicações provisórias, permitindo interpretações diversas senão contraditórias para os fenómenos. Nesse contexto, é muito difícil imaginar quais os melhores caminhos a seguir quando se pretende formar os jovens e as crianças, ou mesmo decidir sobre a conveniencia de se ensinar esse ou aquele conteúdo disciplinar, tendo em vista as necessidades que eles terão, ou os problemas que deverão enfrentar. Mais grave ainda, não estamos seguros quanto aos valores, atitudes e comportamentos que deveriam ser estimulados para permitir que esses jovens convivam harmoniosamente com pessoas muito diferentes, provindas das mais variadas raças e culturas, expressando-se em línguas diferentes da sua, com idéias, crenças e religiões as mais variadas. "Que o mundo muda sem cessar: eis aí certamente uma banalidade. Mas para aqueles que analisam o mundo atual, alguma coisa de radicalmente nova surgiu, alguma coisa mudou na própria mudança: é a rapidez e a aceleração perpétua de seu ritmo, e é também o fato de que ela se tenha tornado um valor enquanto tal, e talvez o valor supremo, o próprio principio da avaliação de todas as coisas." (Forquin, 1993, p.18) A tudo isso soma-se o valor dado ao individual, a exaltação do personalismo, o excessivo valor atribuído aos bens materiais e a convicção de que é preciso ser o meIhor, vencer a competição, estarà frente dos outros, ser bem-sucedido na vida a qualquer preço. Combinar todos esses ingredientes num único processo educativo que pretende, a um só tempo, não só formar o homem e o cidadão, o ser individual capaz de realizar-se como pessoa, mas também o ser social, que se identifica com o seu grupo, realizando-se socialmente num dado contexto histórico: esta parece ser uma missão quase impossível. M a s esse é o grande paradoxo com o qual nós, educadores, nos defrontamos. Os desafios sao muito grandes e os professores diante deles mais parecem pigmeus. A seu favor têm muito pouco: sua frágil e ultrapassada formação, suas crenças - especialmente no que concerne à capacidade humana de aperfeiçoamento - e, quem sabe, seu ideal em termos de educação. O maior problema talvez seja a sua visão um tanto idealista, ou mesmo ingênua do trabalho educativo, uma idéia que tem

10

Formar Professores para uma Nova Escola

pouco a ver com a realidade de nossos dias e com as dificuldades próprias da situação de ensino, que nos dias atuais se tornaram muito maiores. Os desafios são enormes e os que militam em educação se vêm atordoados diante de tantas dificuldades e contradições. Parece claro em todas as análises relativas à função da escola na sociedade contemporânea que o seu objetivo básico e prioritário é a socialização dos alunos: de um lado, a sua preparação para o trabalho (Enguita, 1990) e, de outro, a formação do cidadão. O que pode variar, de um autor para outro, é o significado que isso assume, isto é, como se dá essa preparação para o trabalho e em que medida ela concorre para reduzir as desigualdades sociais, ou para manté-las. Entretanto, sabe-se que o mundo moderno requer habilidades e conhecimentos que antes não eram necessários, mas que hoje constituem condições indispensáveis tanto para a sua inserção no mundo do trabalho como para a sua participação efetiva na vida pública. Formar o cidadão significa, hoje, torná-lo apto a compreender a dinámica da sociedade e conseguir desenvolver mecanismos de participação no social. "Ocorre que a escola, se ve diante de demandas contraditórias em termos de socialização: de um lado precisa estimular a critica, a autonomia e a participação e, de outro, a disciplina e a submissão ao trabalho." (çõmez in Sacristán & çõmez, 1994, p. 20) Acostumados a u m trabalho bem definido - o ensino, a transmissão de conhecimentos - , os professores se vêm diante de uma situação totalmente nova; embora muitas vezes reconheçam a necessidade de redimensionar o seu trabalho e buscar novas bases para o ensino, via de regra encontram-se despreparados, mal informados e sem condições de, sozinhos, enfrentarem tantos desafios. As pressões são muitas e elas vêm de vários fatores: de um lado, dos pais, que, por não compreenderem exatamente o que está acontecendo, exigem do professor respostas que ele não está preparado para dar; de outro, da sociedade, que o responsabiliza por todos os males sociais, exigindo do professor e da escola soluções para os inúmeros problemas sociais. E assim, o professor acaba se tornando o "bode expiatório" de todo o insucesso e incapacidade escolares. Por outro lado, isso tudo acaba gerando no professor um sentimento de culpa que irá constituir-se em um elemento a mais para que ele perca a sua identidade. Esse estado todo de desconforto e incapacidade que toma conta do professor, associado às condições de baixo salário e desprestígio social da profissão, compõe o quadro geral de mal- estar docente a que se refere Esteves: "A expressão mal-estar docente (malaise enseignant, teacher burnout) emprega-se para descrever os efeitos permanentes, de caráter negativo, que afectam a personalidade do professor como resultado das condições psicológicas e sociais em que exerce a do1 1

O Trabalho

Docente

cência, devido à mudança social acelerada. " (Esteves apud 1991, p. 98)

Nóvoa,

A propósito, é particularmente interessante a comparação feita por Esteves em sua abordagem sobre o assunto: "A situação dos professores perante a mudança social é comparável à de um grupo de actores, vestidos com traje de determinada época, a quem sem prévio aviso se muda o cenárlo, em metade do palco, desenrolando um novo pano de fundo, no cenárlo anterior. Uma nova encenação pós-moderna, colorida e fluorescente, oculta a anterior, clássica e severa. A primeira reação dos actores seria a surpresa. Depois, tensão e desconserto, com um forte sentimento de agressividade, desejando acabar o trabalho para procurar os responsáveis, a fim de, pelo menos, obter uma explicação. Que fazer? Continuar a recitar os versos, arrastando largas roupagens, em metade de um cenário pós-moderno, cheio de luzes Intermitentes? Parar o espetáculo e abandonar o trabalho? Pedir ao público que deixe de rir para que se oiçam os versos? O problema reside em que, independentemente de quem provocou a mudança, são os actores que dão a cara. São eles, portanto, quem terão de encontrar uma saída airosa, ainda que não vejam os responsáveis. As reaçães perante esta situação seriam muito variadas; mas, em qualquer caso, a palavra mal-estar poderia resumir os sentimentos deste grupo de actores perante uma série de circunstâncias imprevistas que os obrigam a fazer um papel ridículo." (Esteves in Nóvoa, 1991, p. 97) Os sistemas de ensino, por sua vez, procuram se adaptar aos novos tempos, introduzindo mudanças de todo o tipo, desde alterações estruturais até reformas curriculares que implicam mudanças na grade curricular, ou mesmo orientações metodológicas diferentes, na pretensão de que os professores aceitem e introduzam, em seus trabalhos, as alterações propostas. Tais proposições, porém, refletem o pensamento da cúpula do sistema e dos especialistas que lhes dão assessoria e, por isso mesmo, distanciados do cotidiano escolar e da realidade do trabalho docente, o que as t o m a inoperantes e inconvenientes. De outra parte, é preciso entender que as mudanças somente acontecem quando há envolvimento direto dos professores e demais participantes do processo, quando eles estiverem convencidos de que a mudança é necessária, ainda que desconheçam os seus caminhos. "As reformas no curriculum, na organização e nos métodos de ensino não fazem qualquer diferença, a menos que nós comprendamos o que é que os professores fazem com os estudantes, e como 1 2

Formar Professores para uma Nova Escola

eles aprendem isso e transformam em atividades, relacionamentos e interações em sala de aula. Compreender como os professores crescem e se desenvolvem - o que sustenta e o que impede o seu desenvolvimento -é o que importa tanto quanto procurar compreender como mudar a prática." (Hargreaves,1994, p. 38) N a verdade, o que os professores querem e esperam de seus superiores é que eles venhamà escola e conheçam, concretamente, os seus problemas e dificuldades, oferecendo-lhes, então, os recursos técnicos e materiais de que necessitam. Por certo, o que eles esperam mesmo e desejam é maior atenção e sensibilidade para o drama que eles vivem em suas salas de aula e escolas, abandonados a si mesmos, entregues aos seus parcos recursos e fragilizados diante de tantas p r e s s e s e ameacas. Os professores dão pouca atenção a essas reformas oficiais e diante delas as atitudes assumidas sao as mais diversas: vão desde a indiferença à rejeição total e, conseqüentemente,à oposição. "Os professores não sao apenas habitantes de uma sala de aula, mas eles vivem nas escolas e na sociedade. Esses contextos onde eles vivem e trabalham, seus desafios pessoais e profissionais, engajamento com os colegas, da mesma forma que o clima de suas escolas devem ser considerados se nós queremos compreender os professores e envolvê-los em esforços para mudar a sua prática e as suas escolas." (Hargreaves, 1994, Introdução do editor) Transformar o ensino, mudar a escola, conseguir que os professores mudem a sua maneira de trabalhar com os alunos, tudo isso se encontra na base das inúmeras propostas reformadoras do ensino divulgadas nos documentos oficiais e comentadas na literatura especializada. Todavia, tais propostas devem ser vistas, principalmente, como um conjunto de objetivos e aspirações, por vezes bem intencionados, compartilhadas pelos administradores do ensino, mas dificilmente compreendidas e sustentadas pelos que praticam a ação educativa nas escolas, dada a sua inconsistência diante da realidade que esses atores enfrentam todos os dias. E m outras palavras, falta às propostas de reforma a coeréncia necessária que transforma idéias em ações concretas, as quais devem estar baseadas numa condição de liderança intrínseca. "Apesar das recentes reformas levadas a cabo sob a bandeira da emancipação dos professores, muitas das investigações feitas no campo da educação permanecem uma atividade conduzida pelos que estão fora da sala de aula para os que estão dentro. Quando levados em conta, os professores são vistos como simples consumidores destas investigações." (Zeichner, 1993, p. 17) 13

O Trabalho

Docente

É importante que se tenha em mente a natureza do trabalho educativo quando se pensa em introduzir mudanças no trabalho docente sem que elas tenham surgido dessa prática, pois é no contato direto com o aluno que o professor redefine o seu conhecimento, conferindo-lhe um significado. Todas as suas ações se orientam no sentido de estabelecer u m a relação de apoio e confiança entre ambos, em busca do desenvolvimento total do aluno - e isto não pode ser definido a partir de decisões externas sem qualquer vínculo com aquela realidade. Os fatos educativos são práticas de caráter histórico e aberto, que têm um significado pessoal e social sujeito a valorizações que não podem ser reduzidas nem mascaradas com explicações científicas. "De outro lado, as Ciências da Educação, embora tenham contribuido para elucidar multas das questoes relacionadas com o ensino e a aprendizagem, não foram suficientemente trabalhadas a ponto de fornecerem os elementos necessários ao estabelecimento de um nova Didática, voltada para o tratamento das questões da atualidade. Estamos longe de entender os professores como meros executores de práticas pensadas e decididas por outros, vítimas de modas e linguagens que os colocam alheios aos desafios mais gritantes que têm diante de si. Confiamos em que o pensamento pode ajudá-los a clarificar as situações em que trabalham e as dimensões dos dilemas ante os quais, implícita ou explícitamente, têm que dar soluções. Mas, por outro lado, duvidamos que a prática do ensino, dentro das instituições escolares, possa ser uma atividade que se solucione com diretrizes procedentes das várias ciências' que dizem iluminar os fenômenos educativos." (Sacristán & Gómez, 1994, p.13) Outra dificuldade com que se deparam os educadores em nossos dias decorre do fato de que a educação esteve sempre atrelada a modelos organizacionais ultrapassados e totalmente inadequados à realização dos seus objetivos. Transplantado para a escola, o modelo organizacional burocrático nos moldes taylorista-fayolista com que se identificou na empresa, ele impediu o desenvolvimento de um trabalho coerente com a proposta, separando a concepção da execução. No caso do ensino, isso acarretou u m sério prejuízo, u m a vez que os executores e principais responsáveis pela ação educativa foram privados de sua capacidade de escolha e decisão relativamente aos conteúdos e à forma mais adequados de agir. A separação entre o pensar e o agir no desenvolvimento do trabalho educativo foi, em grande parte, responsável pela supervalorização do trabalho dos administradores e especialistas do ensino em detrimento do professor, cuja ação ficou reduzidaà mera aplicação de normas e preceitos, nem sempre bem compreendidos, reduzidos aos seus termos mais simples, de forma a permitir um controle mais fácil por parte das autoridades do ensino.

14

Formar Professores para uma Nova Escola

Some-se a todo esse quadro a fragmentação do conhecimento e sua conseqüente especialização, assumidas totalmente pela escola, o que traria, entre outras conseqüências, a artificialização do conhecimento e a sua mecanização. Estribada nesses pontos e caminhando às cegas, num mundo que se transforma velozmente, a escola foi se mostrando cada vez mais inoperante e descomprometida com a realidade que a cerca. Enquanto o mundo exterior se mostra cada vez mais opressor e exigente com as pessoas, a escola - instituição especialmente credenciada para realizar a transmissão e a renovação da cultura - vai ficando defasada, incapaz de acompanhar a evolução, redefinindo as suas funções de forma a responder às novas exigencias sociais. Enrijecida a escola, não haveria razões para que os seus responsáveis assumissem sozinhos o desafio da mudança, contrariamente às suas próprias condições enquanto organização. Os professores, por sua vez, formados que foram de acordo com o modelo de "racionalidade técnica", acostumaram-se a conceber o ensino e a sua atividade profissional utilizando-se dos principios gerais derivados das Ciencias Humanas e de suas aplicações, desenvolvendo, portanto, habilidades coerentes com tais prescrições. Isso fez com que reconhecessem, na teoria, u m a forma de conhecimento superior àquela decorrente da prática e da experiencia; portante, aprenderam a ir buscar fora da sua realidade de trabalho os elementos necessários para a sua ação. Olhar a própria experiencia de forma crítica, refletir sobre a sua ação, extraindo dela subsidios para reorganizar e redirecionar o seu trabalho de sala de aula, não constituiu parte de sua formação e nem foi, portante, assumido como forma de ampliar o próprio conhecimento. Daí porque o professor somente consegue entender o seu aperfeiçoamento a partir da aquisição de novos conhecimentos fundamentados nas descobertas científicas, mesm o que nem sempre consiga relacionar esse conhecimento com a própria ação que desenvolve, de forma a encontrar solução para os seus problemas de ensino e aprendizagem. D e outra parte, refletir sobre a própria práticaà luz dos resultados obtidos, ou simplesmente como um exercício de reflexão de quem está atento ao processo de aprendizagem dos alunos, não é tarefa simples para a qual o professor não foi preparado durante a sua formação, valendo-se apenas da "intuição"e do registro de informações que ele obteve no desenvolvimento de seu trabalho. O professor necessita de muito mais do que a intuição para procederà reflexão sobre a sua prática: ele precisa estar preocupado com o aluno mais do que com o conhecimento a ser transmitido, com as suas reações frente a esse conhecimento, com os seus propósitos em termos de ensino e aprendizagem e estar consciente de sua responsabilidade nesse processo. A par disso, o professor terá de se colocar em u m a so), que busca compreender e analisar os fenómenos que observa, com o objetivo de

1 5

O Trabalho

Docente

encontrar não só respostas às perguntas que ele se faz e possíveis encaminhamentos, como também soluções para as dificuldades constatadas. A chamada prática reflexiva, amplamente estudada por diversos autores, entre os quais: Schön, Zeichner e outros, é hoje u m a das proposições mais aceitas em termos de formação de professores, sobretudo quando tomada em confronto com as atuais condições sociais efetivas em que se dá o trabalho educativo. A proposta em si contém vários pontos sujeitosà discussão; porém, a base em que se assenta parece a mais propícia para o desenvolvimento de u m a ação consciente e responsável e na qual o docente ganha novo status e se coloca numa perspectiva emancipatória. Trata-se de um trabalho complexo para o qual, via de regra, o professor não está preparado, necessitando, pois, de ajuda, orientação e, mais do que tudo, estímulo e cooperação. É nesse momento que compreendemos a importancia dos aspectos institucionais, organizacionais, u m a vez que o local de trabalho, o ambiente geral da escola e as condições oferecidas são fatores fundamentais a serem considerados na formação desse "professor reflexivo". Seguramente, outros elementos deverão estar associados para garantir ao professor u m a evolução nesse processo de formação. Assim, por exemplo, a possibilidade de trocar idéias e informações com os seus pares, o acesso às fontes de informação (livros, revistas e outros materiais) e a disponibilidade de recursos didático-pedaçõgicos atuais e eficientes terão de ser considerados quando se pretende formar professores reflexivos. Esse poderá ser um caminho importante para desenvolver o potencial do professor, a sua autonomia didática e a sua responsabilidade e comprometimento com a educação e o ensino. N a verdade, é na escola que acontece o processo pedaçõgico por excelencia e, portanto, é aí que se proporá a luta entre o novo e o velho, o estabelecido e o nãoreconhecido, em suma, toda contradição entre o que deve ser preservado e o que deverá ser alterado. Por certo, esse confronto inevitável que permeia o trabalho pedaçõgico gera insegurança no pessoal escolar, notadamente no professor, daí a sua reserva e desconfiança sempre que se propõem mudanças para as quais ele não está preparado. As pesquisas, de um modo geral e estas que temos conduzido em particular têm deixado claro que, por trás de todo o empenho demonstrado pelos docentes no sentido de melhorar o seu trabalho de sala de aula, existem sempre fatores de ordem pessoal atuando como forças desencadeadoras de sua ação renovadora. Estes fatores estão associadosà busca de realizações pessoal e profissional e a um forte "sentimento de amor e dedicação a u m a causa", chegando a se configurar como u m "ideal"

1 6

Formar Professores para uma Nova Escola

expresso pelos interessados, muitas vezes como " vocação", visto que eles identificam esse impulso com certas características e preferencias pessoais incontestáveis. Pelo fato de esse processo de busca e renovação ser tão difícil e doloroso, supondo sacrificios pessoais e dedicação muito maiores do que se requer normalmente dos profissionais nos modelos de organização burocrática, ele não é encontrado com freqüência nas escolas e tampouco é visto com bons olhos por todos que a rejeitam, de tal sorte que o desafio para os ousados renovadores acaba se tornando muito maior. Pesquisas feitas por diferentes autores permitem extrair algumas conclusões relativasà mudança em educação. Sabe-se, por exemplo, que ela não constitui um evento único, isolado, mas sim um processo e, como tal, é preciso entender o seu ritmo e acompanhar o seu desenvolvimento, interferindo apenas quando necessário. Outro ponto bem evidenciado nesses estudos e investigações é a importância de se utilizarem estratégias de integração em vez de usarem somente modos de agir que fluam de cima para baixo, ou vice-versa. A propósito de esclarecimento sobre o assunto, Hargreaves lembra a questão dos castigos físicos na Inglaterra, que se alterou apenas quando foi estabelecido o ato legal de proibição dos mesmos. As crenças dos professores, nesse caso, se sucederam ao ato que veio de cima e não ao contrário, conforme seria de se esperar. Fatos como esse evidenciam a necessidade da interferencia por parte das autoridades ou dos educadores responsáveis, algumas vezes, até m e s m o com o propósito de desencadear o surgimento de novas atitudes e ações (Hargreaves, 1994). É importante que se considere, ainda nessa questão da mudança no trabalho docente, que são muitos e variados os fatores ou forças que pressionam o professor, deixando-o cada vez mais confuso com relação ao seu papel; de um lado, há a inibição educativa de outros agentes sociais, sobretudo a familia, que se desobriga cada vez mais de sua responsabilidade nesse processo, transferindo-a para a escola; de outro, há o surgimento das inúmeras outras fontes alternativas de conhecimento que se mostram muito mais agradáveis e eficazes no que tangeà transmissáo de informações; e, para tornar as coisas ainda mais difíceis, há ainda a inexistência de um consenso social sobre o que seja a Educação e o que competeà escola, sobre a divergencia de valores e as responsabilidades últimas da escola no processo de formação do cidadão. E m se tratando de u m a sociedade pluralista, os valores sao, muitas vezes, contraditórios e a socialização deixa de ser um processo de homogeneização. Cabe-lhe, antes, combinar todos esses elementos distintos e trabalhar com diferentes modelos de socialização. Tal propósito, contudo, parece conflitar com o processo de massificação crescente, o qual requer um trabalho de compensação das carencias decorrentes do social, na tentativa de reduzir as desigualdades existentes, ou seja, possibilitando o acesso das carnadas menos favorecidas aos bens materiais e culturais.

17

O Trabalho

Docente

Posicionar-se relativamente a todas essas questões é algo que demanda esforços e muito conhecimento por parte do professor, mesmo porque as expectativas dos pais, alunos e seus superiores são, muitas vezes, incompatíveis, sobretudo quando se consideram as funções seletivas e avaliativas inerentes ao seu papel. É com base nas idéias expostas que nos situamos enquanto participantes de um grupo de pesquisa relativaà formação de professores. Se, por um lado, eremos na força do professor como o principal elemento desencadeador das reformas educacionais, por outro, estamos certos de que a escola, enquanto grupo institucional organizado, constitui-se no local privilegiado para a mudança ocorrer; para isso, necessita de u m a total reformulação, desde a revisão de suas atuais funções e responsabilidades até a transformação de seus ambientes físico e cultural, de sorte a permitir que aí se realize, de fato, um trabalho educativo coerente com a época, mas também capaz de atualizar o conhecimento e permitir o desenvol vimento da crítica. Para poder dar conta de missão tão importante e complexa, a escola precisa de professores e demais colaboradores capazes de reinterpretar os seus papéis e ampliar a sua formação, colocando-a a serviço dos ideais de u m a educação democrática.

Referencias Bibliográficas ENGUITA, Mariano. A face oculta da escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989. E S T E V E , José M. "Mudanças sociais e função docente". In N Ó V O A , A. (org.) Profissão professor.

Porto:

Ed. Porto, 1991. F O R Q U I N , Jean-Claude. Escola e cultura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. H A R G R E A V E S , A. Professorado,

cultura y postmodernidad.

N Ó V O A , A. (org.) Os professores

e sua formação. Lisboa: Publicações D o m Quixote, I.I.E, 1992.

As organlzações

escolares

P E R R E N O U D , P. Práticas pedaçõgicas,

Madrid: Ed.Morata, 1995.

em análise. Lisboa: Public. Dom Quixote, I.I.E., 1992. profissão docente e formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote.

IIE, 1993. SACRISTÁN, G. J . & GMEZ, A. I. P. Comprender y transformar la enseñanza.3. U N E S C O . La gestión pedaçõgica

de la escuela. Santiago, Chile, UNESCO/OREALC, 1992.

Z E I C H N E R , K. M. A formação reflexiva de professores:

I 8

ed. Madri: Ed.Morata, 1994.

idéias e práticas. Lisboa: Educa,1993.

CAPÍTULO 2

A Prática Pedagógica como Fonte de Conhecimento Leide Mara Schmidt Mariná Holzmann Ribas Marlene Araújo de Carvalho

proposta desse trabalho é apresentar algumas considerações sobre a prática pedagógica, a partir do que se vem discutindo em publicações recentes, tendo como fio condutor a formação continua dos professores. N o primeiro momento, tenta-se discutir o conceito de prática na perspectiva dialética, tomando por base Vázquez (1977). Em seguida, estabelecem-se duas diretrizes j á utilizadas por Veiga (1989): a prática pedagógica repetitiva e a prática pedagógica reflexiva. No segundo momento, tece-se um panorama onde aparecem os problemas da educação e do ensino localizados na escola, que dificultam um trabalho participati vo e coletivo. Ao mesmo tempo, chama-se a atenção para a exigencia de um novo profissional capaz de responder aos desafios que a sociedade está a exigir. No terceiro momento, coloca-se a preocupação de educadores e estudiosos de vários países, inclusive do Brasil, sobre a necessidade de mudanças no trabalho docente. Os estudos que estão sendo realizados têm em comum a reflexão sobre o saber de experiência, isto é, a reflexão do professor sobre o seu próprio fazer cotidiano. Todos sao unânimes em fazer uma chamada para a necessidade da formação contínua dos professores e para a reorganização dos espaços escolares. Parece estar aconte cendo na educação uma revolução copernicana, pois a sociedade está tomando cons-

O Trabalho

Docente

ciencia de que a escola não é o único centro formador de consciências; é apenas mais um dentre tantos outros, haja vista a formação nas empresas, a ação das Organizaçães Não-Governamentais (ONGs), principalmente nos países de Terceiro Mundo e os espagos oferecidos pela televisão e pela mídia em geral. Pode-se perceber que essas preocupações vêm no bojo das reformas educacionais que estão sendo implementadas em países da América do Norte, Europa e América Latina. A prática como fonte geradora de conhecimento implica todo um problema de reflexão que vem sendo pesquisado por diversos estudiosos de diferentes países. O que esses estudos estão indicando é que não está claro para estes pesquisadores como os professores podem se tornar mais capazes; parece nao terem clareza sobre que competencias e habilidades são necessárias para que o professor possa fazer o seu trabalho em termos de ensino que a sociedade exige hoje. Está bastante claro que os cursos de formação de professores, da maneira como vêm sendo desenvolvidos, nao sao suficientes para que o profissional da educação desempenhe, efetivamente, uma prática pedagógica consciente que leve à transformação de si próprio e daqueles que estão sob sua responsabilidade. Para melhor compreender a prática pedagógica, é necessário elucidar o sentido dos termos " prática" e " pràxis". A palávra prática deriva do grego praktikós, de prattein, e tem o sentido de agir, realizar, fazer. Diz respeito à ação que o homem exerce sobre as coisas, aplicação de um conhecimento em uma ação concreta efetiva (Japiassu & Marcondes, 1993, p.199). N a filosofía marxista, a palavra grega práxis é usada "[...]para designar uma relação dialética entre o homem e a natureza, na qual o homem, ao transformar a natureza com seu trabalho, transforma a si mesmo. " (Japiassu & Marcondes, 1993, p. 199) É c o m u m a substituição da palavra prática pela palavra práxis; ao se fazer tal substituição, pensa-se estar resolvendo um problema teórico. Isso acontece por falta de dominio de "[...] uma categoria de pensamento enquanto instrumento teórico mais elevado e adequado de compreensâo da realidade. " (Ribeiro, 1991, p. 15) A prática tem u m a dimensão prático-utilitária quando tenta resolver apenas as necessidades imediatas. O homem comum, segundo Vázquez (1977, p. 11) "Considera a si mesmo como o verdadeiro homem prático; é ele que vive e age praticamente. Dentro de seu mundo as coisas nao

20

A Prática Pedagógica como Fonte de

Conhecimento

apenas sao e existem em si, como também são e existem, principalmente, por sua significação prática, na medida em que satisfazem necessidades imediatas de sua vida cotidiana (...) o mundo prático - para a consciência comum - é um mundo de coisas e significação em si." Sendo assim, de acordo com Vázquez, o homem comum só concebe a prática como prática-utilitária, isto é, aquilo que ele usa para satisfazer as necessidades imediatas da vida cotidiana.

A práxis, por sua vez, é "[...] tro lado utilitário 1977, p.

a atividade humana que produz objetos, sem que por ouessa atividade seja concebida com o caráter estritamente que se infere do prático na linguagem comum." (Vázquez, 5)

Vista nesta perspectiva, a práxis é "[...] a atividade humana transformadora e humana." (Vázquez, 1977, p. 32)

da realidade

natural

Ela tem u m caráter consciente e intencional. Nela, o h o m e m compreende a racionalidade da prática. N o dizer de Marx, o homem tem olhos para ela, isto é, tem a consciencia da realidade. "Em toda forma específica de práxis e na prática tomada em seu conjunto, enquanto práxis total humana, está contida a teoria por se tratar de uma prática de um ser consciente - o que equivale a dizer que se trata de uma prática dirigida por finalidades que sao produtos da consciência; finalidades estas que para se efetivarem exigem um mínimo de conhecimento." (Ribeiro, 1991, p. 30) É preciso ter u m a consciência elevada da práxis para poder captar e exprimir de modo adequado o verdadeiro significado da práxis humana total e de suas manifestações particulares, concretas e específicas, como é o caso da prática pedagógica. Esta, como forma específica de práxis, é u m a dimensão da prática social dirigida por objetivos, finalidades e conhecimentos, vinculada com a prática social mais ampia. A prática pedagógica pressupõe u m a relação teórico-prática, pois a teoria e a prática encontram-se em indissolúvel unidade e só por u m processo de abstração podemos separá-las. Segundo Veiga (1989, p. 17):

21

O Trabalho

Docente

"O lado teórico é representado por um conjunto de idéias constituido pelas teorías pedagógicas, sistematizado a partir da prática realizada dentro das condições concretas de vida e de trabalho. A finalidade da teoria pedagógica é elaborar ou transformar idealmente, e nao realmente, a matéria prima. O lado objetivo da prática pedagógica é constituido pelo conjunto dos meios, o modo pelo qual as teorias pedagógicas sao colocadas em ação pelo professor. O que a distingue da teoria é o caráter real, objetivo da matéria prima sobre a qual ela atua, dos meios ou instrumentos com que exerce a ação, e de seu resultado ou produto. Sua finalidade é a transformação real, objetiva de modo natural ou social, satisfaz.er determinada necessidade humana. " Como atividade humana, a prática pedagógica pode ou se constituir em atividade prática, numa visão utilitarista, ativista e espontaneísta, ou em u m a práxis guiada por intenções conscientes. Dessa forma, ela toma u m a dupla diretriz: de um lado, temos u m a prática pedagógica repetitiva e, de outro, reflexiva. 1

N o primeiro caso, a unidade teoria e prática é rompida, a fragmentação do conhecimento encontra espaço para efetivar-se, havendo dificuldades para a introdução do novo. Nesse terreno, a prática do professor vai se efetivando num marasmo respaldado pela rígida burocracia e controle escolares. No cotidiano da atividade docente, as ações parecem acontecer sem dúvidas nem reflexões, num ativismo sem precedentes, o qual pode levar o professor a alienar-se do seu trabalho e dos seus pares, correndo o risco de não se reconhecer no que realiza. Embora haja nele u m a certa consciência - mesmo débil - em relação à sua prática, esta tende a desaparecer pelo caráter mecânico e burocratizado dessa prática. As condições concretas de trabalho do professor transformam-no no último elo de u m a cadeia rígida de poder, motivo pelo qual ele se sente impelido a cumprir um papel no qual não se reconhece. N a sala de aula, seu trabalho é condicionado pelo regimento escolar, pelas leis do sistema de ensino, pelas relações de emprego e pela formação deficiente e inadequada que possui. A prática pedagógica reflexiva é aquela enunciada por Paulo Freire: "Ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo." (Freire, 1975, p. 9).

1

22

E s q u e m a proposto p o r V e i g a , 1 9 8 9 .

A Prática Pedagógica como Fonte de

Conhecimento

Isso significa que o processo de conscientização se desenvolve na medida em que as pessoas, em grupo, discutem e enfrentam problemas comuns. A prática pedagógica reflexiva tem como pontos de partida e chegada a prática social. Caracteriza-se pela indissolubilidade entre teoria e prática, em que as dicotomias tendem a desaparecer. Com um caráter inquieto, criador e acentuado grau de consciência, a prática pedagógica tem como preocupação produzir mudanças qualitativas e, para isso, procura munir-se de um conhecimento crítico e aprofundado da realidade. "Esta dimensão pedagógica está fundada num caráter epistemológico: e o conhecimento nao se dá pela transmissão de um conceito abstrato de uma pessoa para outra, nem a partir de instituiçõ de individuos isolados; o conhecimento ocorre no bojo do processo histórico e coletivo da práxis. No processo de transformação da naturez.a e da própria sociedade, os homens elaboram teorias a partir e em função da prática, nesta se verificando também o sentido e o valor da teoria. " (Fleuri, 1992, p. 29) Essa prática está marcada por u m a opção consciente, pelo desejo de renovação, transformação e mudanças e pela busca e implementação de novos valores que venham a dar u m a nova direção à prática social. Podem-se identificar tais marcas naqueles que buscam u m a sociedade mais justa e com melhores oportunidades para todos. A prática pedagógica, nesse contexto, caracteriza-se como fonte de conhecimento e geradora de novos conhecimentos. Nessa perspectiva, o novo encontra aqui o nicho ideal para vicejar e expandir-se. Sabe-se que o sistema de ensino e as escolas encontram-se estruturados de modo fragmentado, setorizado, centralizado. A estrutura de poder no sistema de ensino faz com que as decisões de Estado, de escola, de cursos, ou mesmo de disciplina sejam tomadas de forma centralizada e de cima para baixo, sem a participação da maioria que está na base e que sofre a ação resultante das mais variadas propostas. O mesmo sistema é organizado por setores e departamentos que não se relacionam entre si. O currículo e os programas sao fragmentados em graus, cursos e disciplinas, de tal forma que passam a ser assumidos como estanques e sem relação crítica entre si. Assim, predomina u m a estrutura que, de muitas formas, dificulta a união entre as pessoas para discutirem e enfrentarem conjuntamente seus problemas comuns; são muitas as resistencias que se colocam ao surgimento de grupos no espaço da escola. Sabese que somente ações coletivas e planejadas podem produzir alguma transformação significativa nas relações sociais de poder, no sistema de ensino e na escola, a qual tem a função de transmitir o conhecimento socialmente construido, elaborado e sistematizado a todos os cidadãos.

23

O Trabalho Docente

Mas como é geralmente concebido esse conhecimento na prática escolar? A prática fragmentada de elaboração do conhecimento determina um distanciamento da realidade também crescente. Na medida em que se focalizam apenas aspectos isolados da realidade, existe maior dificuldade em compreendê-la totalmente, e quase não se conseguindo enfrentar de modo orgânico seus problemas fundamentais. A fragmentação do conhecimento e o seu distanciamento da realidade concreta tornam o conhecimento elaborado acessível apenas a "especialistas", cada um em sua área específica. Desse modo, o conhecimento especializado passa a ser considerado como coisa, como objeto de posse por parte de algumas pessoas, que passam a ter o direito de decidir como seu conhecimento deve ser utilizado ou assimilado pelos outros. Criam-se então, na vida cotidiana, relações de dependencia das pessoas que detêm esses conhecimentos, para com aquelas que detêm frações do saber. Sendo assim considerado detentor de uma parte do saber, o professor é pago para trabalhá-lo com os alunos. E se é ele quem conhece, será ele quem deve resolver como passar seu conhecimento, isto é, só o professor é que tem condições de programar, controlar e avahar a transmissão do seu saber. Os alunos não passam de simples receptores desse conhecimento. Esse tipo de relação pedagógica que considera o professor como sujeito que deposita seu saber-objeto na cabeça vazia do aluno legitima-se por uma inversão do processo de conhecimento e se dá, pelo menos, em tres circunstancias: primeiro, pelo entendimento da teoria como separada da prática. N a realidade, toda teoria é construida a partir e em função da prática e sua validade se constata em confronto com a prática. Segundo, divide-se a teoria em várias áreas e segmentos estanques. Tudo, porém, se relaciona e a visão da realidade só é crítica na medida em que sao articulados dialeticamente os enfoques e as diferentes dimensões da realidade. Terceiro, toma-se frações do conhecimento como objeto de posse de pessoas. O conhecimento, no entanto, é um processo de representação do real, construido socialmente através da história e da cultura de povos de diferentes nações. Há, ainda, dificuldades de se perceber o conhecimento como autoconhecimento, o conhecimento como local e total. A coisificação do saber representa, então, uma maneira falsa de se entender e de se transmitir o conhecimento. E, na escola, essa falsificação do saber elaborado serve para escamotear e legitimar a relação de poder que se constata entre professor e aluno. Assim sendo, percebemos que na escola nao se considera toda a evolução do conhecimento, todo o potencial do conhecimento produzido, que é dinâmico, mantendo sempre grande relação com todas as áreas. A escola e o professor não estão valorizando toda a informação que existe no mundo hoje. Estão muito mais preocupados com o saber produzido como verdade, cristalizado, acabado, não entendendo que 24

A Prática Pedagógica como Ponte de

Conhecimento

o conhecimento é provisório e que não é dado ou findo; ao contrário, está sempre em construção. Como diz Nilda Alves: "Se a partícula mais íntima da matéria está em movimento permanente, se a natureza está em continuo movimento, se os homens são seres em movimento constante em sua luta por sobreviver e por conviver, como poderia o conhecimento, e apenas o conhecimento, ser estático? Falar em verdade absoluta é acreditar na finalidade do conhecimento. Como um conhecimento finito poderla dar conta da infinitude do real? Se o olhar do sujeito modifica o objeto, como conceber que o conhecimento produzido na tensão sujeito em movimento e objeto em movimento seja estático?" (1992, p. 76) A situação da escola não pode permanecer como se apresenta, tanto no aspecto estrutural ou organizacional, quanto no aspecto de conceber e tratar o conhecimento; é urgente que seja modificada. São tão grandes os desafios do mundo de hoje para a educação que é fundamental procurar caminhos eficientes. Tem-se de agir; nao se pode continuar esperando que as soluções venham de cima para baixo, nem ficar alheio a todas essas mudanças sociais e culturais que aí estão e abalaram definitivamente as necessidades das pessoas quanto à sua formação e qualificação para o trabalho. Novas maneiras de agir surgem como forma de ultrapassagem, de enfrentamento de novas situações. Não se pode deixar de perceber que novas formas de vida, de relação, de transporte, de lazer, novos padrões éticos estão sendo forjados pelas culturas pósindustriais. É imprescindível ter presente que os momentos histórico, cultural, social e político exigem do ser humano grande operacionalidade de pensamento, habilidades e atitudes próprias em virtude do avanço tecnológico tão rápido e intenso. A vida hoje na escola, na sala de aula, tem de ser muito mais do que a transmissão de um conteúdo sistematizado do saber. Com certeza, deve incluir a aquisição de hábitos e habilidades e a formação de uma atitude correta frente ao próprio conhecimento, uma vez que o aluno deverá ser capaz de ampliá-lo e reconstruí-lo quando necessário, além de aplicá-lo em situações próprias do seu contexto de vida. Assim sendo, é substancial que o professor enfrente o desafio de compreender os tempos novos para abarcar os anseios das novas gerações e auscultar os rumos do futuro. Para isso, é necessário "[...] dialogar com a realidade inserindo-se criativo" (Demo, 1993, p. 21),

nela como

sujeito

para formar o sujeito histórico capaz de definir o seu destino e nele participar ativamente, uma vez que a formação básica

25

O Trabalho

Docente

"[...] tem como finalidade principal dotar a pessoa da característica de pensar crítica e criativamente, e de manter-se em estado ininterrupto de atualiz.ação" (Demo, 1993, p. 33), levando em conta que "[...] a alma da formação básica é aprender, saber pensar, informarse e refazer todo o dia a informação, questionar. Conhecimentos pertinentes e sobretudo seu manejo propedêutico são base para o exercício do papel do sujeito participativo e produtivo." (Demo, 1993, p. 89) Diante disso, é preciso que o professor tenha e esteja bem consciente de que: "... ensinar já não significa transferir pacotes sucateados, nem mesmo significa meramente repassar o saber. Sen conteúdo correto é motivar o processo emancipatório com base em saber crítico, criativo, atualizado, competente. Tratase, não de cercear, temer, controlar a competência de quem aprende, mas de abrir-lhe a chance na dimensão maior possível. Não interessa o discípulo mas o novo mestre. Entre o professor e o aluno não se estabelece apenas hierarquização verticalizada, que divide papéis pela forma do autoritarismo, mas sobretudo confronto dialético. Este alimentase da realidade histórica formada por entidades concretas que se relacionam de modo autónomo, como sujeitos sociais plenos." (Demo, 1993, p. 153) Infelizmente, como já se viu e a experiência mostra, não é assim que o trabalho do professor se dá na escola. O professor ainda está arraigado ao modelo de sua formação e poucos percebem que muitos dos problemas que surgem em sala de aula, e na escola como um todo, estão em função da própria ação docente diante do conhecimento. Não resol ve querer-se camuflar todas as dificuldades que se encontram no trabalho com os alunos, como: desinteresse, indisciplina, nao-permanencia na escola, desagrado pela escola, falta de estudo, desinteresse da familia, repetência, condições econômicas precárias e procurar atribuir sempre a responsabilidade a causas externas. Alguma coisa tem-se de fazer no sentido de entender esses condicionantes, que não deixam de ser influentes e, por isso mesmo, tornam o trabalho na escola mais difícil. Considerando todos esses aspectos é que a escola tem um complexo trabalho a ser feito que exige muito mais da habilidade do professor e que a sua formação deve garantir. Portanto, a formação do professor tem de ser repensada. Mas o que fazer com esse mestre que ja está atuando na escola? O momento histórico está a exigir outra 26

A Prática Pedagógica como Fonte de

Conhecimento

mentalidade, outro modo de ser e de agir. Será que o professor não teria de ser levado a repensar o seu papel? O que lhe cabe de fato, hoje, como professor? O que é ser professor? Qual a sua responsabilidade? Onde se localiza o cerne de seu trabalho? Hoje, tem-se de admitir que apenas a transmissão do conhecimento não é o que deve marcar ou justificar o trabalho do professor; então, o que é? Diante desse problema e do tipo de questionamento, a tendencia natural dos sistemas de ensino é admitir que a qualidade de ensino passa pela competência ou incompetência do professor e, então, tentar qualificá-lo. Entretanto, qualificá-lo tem significado sempre investir mais em reciclagem, cursos de atualização, cursos à distancia. Isto porque o pressuposto é que ele esteja despreparado em termos de conteúdos curriculares e de aprendizagem e que carece estar mais atualizado com esses conhecimentos; precisa entender melhor as implicações do processo ensino-aprendizagem, ou, ainda, porque ele está utilizando uma metodologia inadequada para trabalhar com os alunos atuais. Nesses eventos, passa-se então a trabalhar conteúdos de ensino com o professor ainda na mesma perspectiva tradicional, atualmente inadequada. A mesma que ele já usou com seus alunos, ou então, trabalha-se a questão metodológica mostrando que a maneira de abordar o aluno tem de ser modificada, quando o cerne da questão está no trabalhar o conhecimento como mola central dentro da escola. É verdade que, de alguma forma - e talvez mesmo porque a formação do professor seja frágil - , os seus conhecimentos estão defasados e, além de tudo, tem pouquíssimas oportunidades de atualização. Quando tem chances de que isto aconteça, quase sempre é de maneira pouco adequada. Como diz Mello: "... os resultados de estudos sobre a efetlvidade dos programas de capacitação docente para melhorar a aprendizagem dos alunos nao sao alentadores. Se é sustentável o melhor potencializada escolar, as estrategias pensados." (1991, p.

pressuposto de que a capacitação pode ser numa efetiva interação com a organização e formato desses programas deveria ser re36)

Entende-se que é preciso trabalhar com o professor, há necessidade de construção de uma nova competencia pedagógica, de aperfeiçoamento de recursos humanos, de capacitação em serviço ou, nas palavras de Ruth Pereira, de educação e m serviço, entendendo-se com isso: "... todas as atividades nas quais os profissionais se envolvem quando estão em serviço e que são estruturadas para contribuir para a melhoria do seu desempenho. (...)

27

O Trabalho Docente

... é urna atividade que possui objetivo definido e está comprometida com mudangas em individuos ou sistemas organizacionais. Isto é alcangado através de mudangas ñas pessoas e nao em regras, estruturas, fungoes ou ambiente físico (embora tttdo isso possa estar relacionado a essas mudangas) e levado a efeito através de seu aperfeigoamento continuo." (1993, pp. 38-39) Em funcao dessas consideragSes, é possível entender que urna nova competencia pedagógica se origine na própria prática, no debrucar-se sobre ela, no movimento dialético agáo-reflexáo-agáo. Busca-se escapar da dicotomía entre teoria e prática, evitando a simples justaposigáo ou associacao que encaminharia para urna atitude apenas funcional, operativa. Tanto a teoria quanto a prática tem papel assegurado nesse processo porque as teorias sao como mapas que nos ajudam a viajar sobre o momento presente para auscultar a realidade, o que nao se faz sem a historia. O que se busca, na verdade, é a construgáo de urna prática pedagógica reflexiva, crítica e criativa. Além disso, devese considerar que o planejamento de programas de formagao em servigo exige a definigao do papel do professor e a respectiva competencia dele exigida, das abordagens de currículo no sentido mais moderno dos conhecimentos exigidos hoje e interesses dos profissionais envolvidos. Isso é fundamental, tendo em vista que durante a vida profissional ocorre a participagao direta na elaboragáo/reelaboragao do saber e do acelerado desenvolvimento tecnológico por que passa a sociedade. Portanto, a melhor maneira de construir a competencia pedagógica é possuir a instrumentagao para viver/conviver com as mudangas nos contextos educacional e social. Isso porque, o educador deve estar atento para seguranga/inseguranga, certeza/incerteza, equilibrio/ desequilibrio na constaigáo do novo. Por tudo isso, é necessário que haja urna agáo coletiva que permita a discussáo do conhecimento, a troca de pontos de vista diferenciados, de modo a permitir o confronto e, a partir daí, a imersao em confluencias amadurecendo perspectivas para o surgimento de urna nova competencia, tanto dos profissionais quanto da escola; é o que se pretende: a escola visualizada como espago de formagao dos profissionais do ensino; como locus de aperfeigoamento que possibilita o encontró sistemático de seus membros para que discutam e reflitam sobre a construgáo do conhecimento, sobre os problemas do seu cotidiano; como espago a ser redirecionado, o que requerer, sem dúvida, um movimento de reorganizagao da própria escola. Lamenta-se, profundamente, que a escola nao acompanhe a ciencia e a tecnología quando deveria estar á frente, oferecendo condigóes para tais conquistas. "Diante desse horizonte, salta aos olhos que necessitamos de urna educagao muito diferente daquela usual. Em primeiro lugar, precisamos de educagao que puxe o desenvolvimento, nao que se arras2S

A Prálica Pedagógica como Fonte de

Conhecimento

te atrás, representando o atraso. Para tanto, carece corresponder ao desafio de manejar e produzir conhecimento, ou seja, deve superara reprodutiva/transmissiva. Tratase de superar a exclusividade, por-quanto continua

Para tal desafio, é basilar e urgente trabalhar com os professores de forma que eles entendam que o conhecimento hoje se apresenta diferente, exigindo, principalmente contexto que a modernidade está a exigir; é uma nova dimensão de vida que se impõe. Posto esse quadro, no qual as idiossincrasias da profissão docente aparecem em suas linhas gerais, não discordamos de Nóvoa (1992, p. 15) quando discorre sobre os aspectos que devem ser considerados à implementação de estratégias de

Colocando a problemática da formação de professores no quadro de "[...] aos olhos dos outros, a profissão docente tornou-se difícil de viver do interior (...) a ausencia de um projecto coletivo, dos professores, dando azo a uma atitude defensiva mais própria de funcionários do que de profissionais autônomos." (1992, p. 23)

dific

mobilizador

Nóvoa entende e defende a formação dos professores como um contínuo docente volte-se para o desenvolvimento pessoal: produzir a vida do professor, ao desenvolvimento profissional: produzir a profissão docente e ao desenvolvimento organizacional: produzir a escola. Essa sugestão tem encontrado ressonâncias no pensamento de outros

A formação de professores tem ignorado, sistematicamente, o tem valorizado uma articulação entre a formação e os projectos das escolas, consideradas como organizações dotadas de margens de autonomia e de decisão de dia para dia mais importantes. Estes dois esquecimentos inviabilizam que a formação tenha como eixo de referência o desenvolvimento profissional dos professores, na du-

educ

desenvolvim

29

O Trabalho Docente

pla perspectiva do professor individual e do coletivo docente." p. 24).

(1992,

Essa pode ser considerada urna boa justificativa para a formação de professores nos moldes sugeridos por Nóvoa. O que ele entende ser o Desenvolvimento Pessoal (produzir a vida do professor) é a formação nesse nível, no qual o professor, no autor diz que a formação se constrói

"... através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as saber à experiência." (1992, p. 25)

p

Os percursos educativos desse profissional devem estar na ordem do dia para que ele possa aprender com o saber da experiencia. A troca dessas experiencias vai consolidar espaços de formação mútua; no entanto, a organização das escolas tem desencorajado essa parceria.

A partir dessas constataçães, Nóvoa (1992, p. 26) acredita que o conhecimen na-ação - movimentos sugeridos por Schön (1990) - ganham pertinência no quadro do desenvolvimento pessoal dos professores.

"Os momentos de balanço retrospectivo sobre os percursos vida, o que, no caso dos professores, é também produzir a sua

pessoais profissão."

O Desenvolvimento Profissional (produzir a profissão docente) não se dá formação contínua, as práticas de formação devem tomar como referência as

"... produção dos seus saberes e dos seus valores." (Nóvoa, 1992,

É provável que o interesse mantido pelo próprio desenvolvimento possa

"... quadro de uma autonomia contextualizada

30

da profissão

docente"

A Prática Pedagógica como Fonle de

Conhecimenio

Isso pode, inclusive, fazer com que muitos desses agentes passem a assumir a responsabilidade da sua própria formação, nos espagos que eles possam ir Parece estar-se caminhando no sentido de que os professores assumam-se "... como produtores da sua profissão."

(Nóvoa, 1992, p. 28)

Entretanto, sabe-se que os espaços de atuação desses profissionais devem

Se a formação de professores é encarada como um dos componentes da desenvolvida a formação do seu pessoal. Nenhuma mudança inovadora e setor vai, inevitavelmente, transformar as organizaçães escolares e seu desenvolvimento. Se houver mudanças qualitativas nos desenvolvimentos pessoal e profissional, no qualitativas no seu interior; estas, quando se originam de projetos de ação, ajudam a consolidar alguns ganhos, partindo para muitos acertos, quando há uma preocupação em se avaliar o processo desenvolvido pela escola e por seus membros.

Outro educador preocupado com a mudança na escola e na prática docente é Ken Zeickner (In: Nóvoa, 1992, p. 117). Ele anuncia as inovaçães sobre a formação docente no practicum, isto é "... momentos estruturados da prática pedagógica (estágio, aula prática, tirocinio) integrados nos programas de formação de professores."

Seus estudos, como diretor de programas de formação de professores do ensino básico na Universidade de Wisconsin - Madison, envolvem investigaçães sobre esses momentos estruturados da prática pedagógica consolidados nas instituiçães formadoras.

Esses estudos, centraçãs na investigação do practicum, têm como fornece bases para o trabalho de Zeichner, com os conceitos de relfexão-na-ação, reflexão-sobre-a-ação e sobre a reflexão-sobre-a-ação.

"A reflexão-na-ação

refere-se aos processos de pensamento

que

3 I

O Trabatho

Docente

Sobre a reflexão-na-ação, parece u m a retrospectiva que o professor faz em direção às reflexões anteriormente realizadas nos dois movimentos citados. Schön (Nóvoa, 1992, p. 83), sobre este movimento, diz que:

"Após a aula, o professor pode pensar no que aconteceu, no que

Todos esses movimentos parecem navegar na direção do professor para que tome suas práticas cotidianas como objeto de investigação, reflexão e criação do novo. Perrenoud, em estudos recentes, segue a mesma linha de Nóvoa, afirmando que: "Só é possível a formação dos professores pensando e ciências humanas - as práticas pedagógicas e o funcionamento 11)

repensando dos

Nos textos examinados, o mesmo autor indica pistas - a utilização do tempo de que as práticas pedagógicas se tornem claras e, assim, possam ser melhor

con

com

No Brasil, as preocupações com a formação de professores disseminam-se, mas é na regiões Sudeste e Sul do País que as discussões são veementes. N o momento, tem-se notícias de que Maria Izabel da Cunha, Maria da Graça Nicoletti Mizukami, Pedro D e m o e Luís Carlos de Freitas - para citar apenas alguns - estão publicando trabalhos sobre o assunto. Naturalmente, tem-se a convicção de que, nas questões relacionadas com a dúvidas e incertezas. N o entanto, sabe-se que é necessário acreditar que esse tarefa das mais fáceis, mas, seguindo as pegadas de Freire e Shor, concorda-se que é preciso

"… ousar para criarmos e recriarmos com nossos alunos o

R e f e r ê n c i a s Bibliográficas A L V E S , Nilda (org.). Formação

32

de professores:

pensare

fazer. S ã o Paulo : Cortez, 1992.

conhecim

A Prática Pedagógica como Ponte de

Conhecimento

C A N D A U , Vera Maria (org.). Rumo a uma nova didática. Petrópolis: Vozes, 1988. C O S T A , Marisa C. V. Estudos e pesquisas

sobre trabalho docente: panorama

das principais

tendências.

(Versão preliminar). Goiânia. VII ENDIPE, 1994 (mimeo). C U N H A , Maria Izabel da & FERNANDES, Cleoni Maria B. Formação continuada de professores

un

n. 32, j a n . / j u l . , 1994. D E M O , Pedro. Desafios modernos

da educação.

Petrópolis: Vozes, 1993.

D O W B O R , Ladislau. O espaço do conhecimento. In: A revolução

tecnológica

e os novos paradigmas

da

F L E U R I , Reinaldo M. Educar para quê? São P a u l o : Cortez, 1992. F R E I R E , Paulo. Conscientização:

teoria e prática da libertação. São Paulo: Cortez e Moraes, 1979.

J A P I A S S U , H. & M A R C O N D E S , D. Dicionário

básico de filosofia. 2a ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1993.

L U P O R I N I , T. J.; M A R T I N S , R. B.; RIBAS, M. H. Escola Básica: dois segmentos dissociados. Relatório

M E L L O , Guiomar N. de. Políticas públicas de educação. In: Estudos Avançados.

N Ó V O A , António (coord.). Os professores

de

São Paulo, v. 5, n. 13, pp.

e sua formação. Lisboa: Publicaçães Dom Quixote/IIE, 1992.

PEREIRA, Ruth da C. Educação e m serviço para o professor: conceitos e propósitos. Tecnologia

P E R R E N O U D , Philippe. Práticas pedagógicas,

RIBEIRO, Maria L. S. Educação

profissão

docente e formação.

Lisboa: Publicações D o m

escolar e praxis. São Paulo: Iglu, 1991.

S H O R , I. & FREIRE, P. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. V Á Z Q U E Z , A. S. Filosofia

da praxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

VEIGA, Ilma P.A. A prática pedagógica

do professor

de didática. Campinas: Papirus, 1989.

33

O Trabalho Docente

Comentário A Prática Pedagógica como Fonte de Conhecimento

Marcos T. Masetto

Muitas vezes nos deparamos com estudos, reflexões e publicações voltados para o estudo da prática pedagógica com o objetivo de aperfeiçoá-la, desenvolvê-la e

Nesse trabalho, as professoras Leide Mara Schmidt, Mariná Holzmann Ribas e Marlene Araújo de Carvalho nos apresentam um estudo da prática pedagógica como fonte de conhecimento: •

A prática pedagógica voltada não apenas para auxiliar o processo de

a

• A prática pedagógica com capacidade de produzir conhecimento sobre

ed

• A prática pedagógica capaz de produzir conhecimento sobre a postura do

Trata-se de uma linha de trabalho que obteve grande impulso a partir de Formação de Professores), K. Zeichner (A Formação Reflexiva de Professores), D. Schon (A formação reflexiva de professores sobre sua prática docente), Gimeno Sacristán e Perez Gómez (Processo de aprendizagem e suas novas concepções).

Entre os pesquisadores e professores nacionais que vêm encaminhando suas

34

A Prática Pedagógica como Fonte de

Conhecimento

Nesse trabalho que ora comentamos queremos destacar os seguintes aspectos: a. Em primeiro lugar, a preocupação com o conceito de prática pedagógica n u m a perspectiva dialética com base em Vázquez (1977). Essa posição desconsidera, no conceito de prática pedagógica, o simples agir, fazer,

"… a relação dialética entre o homem e a natureza, no qual o si mesmo." (Japiassu; Marcondes cf. citado no texto).

Este conceito aplicado à prática pedagógica traz aspectos novos e dinâmicos não à distância dela, integrando-se a uma prática social mais ampla.

b. As autoras chamam atenção para o fato de que a prática pedagógica, quando considerada apenas como um fazer docente preestabelecido e normatizado transforma-se em atividade mecânica, ritualista, repetitiva, sem crítica, os mesmos frutos com os mesmos problemas tanto para os alunos, como para e do trabalho de seus pares, fortalecendo, uma vez mais, o individualismo numa atividade que é preponderantemente comunitaria e/ou solidaria como a educação.

Trata-se de um alerta importantíssimo, uma vez que se aponta para um dos maiores males que enfrentamos no processo educacional escolar: o individualismo real e incentivado dos seus participantes (desde os hierarquicamente bem colocados, até o servente da escola, passando pela direcao, professores, pessoal administrativo e alunos). A prática pedagógica entendida e vivida como praxis poderia reencaminhar esta situação para uma devida orientação comunitária e social. c. Outro ponto a destacar é que as autoras nos colocam no âmago do problema. Convidam-nos a pensar a prática pedagógica de uma forma tal que permita superar: o a fragmentação do conhecimento dos especialistas, em direção a um conhecimento e um saber integrados e integralizadores, construidos em rede

35

O Trabalho Docente

onde os "nós", ao mesmo tempo que amarram conhecimentos aparentemente os mais diversos e de origens diferentes, soltam suas pontas para se encontrarem com outras e juntas formarem novos "nós", ampliando-se a "rede de conhecimentos"; o o distanciamento dessa prática pedagógica com a realidade onde vivem os participantes do processo educativo: professores, alunos, direção... Essa realidade que é nosso "habitat" não pode existir "apenas" fora dos muros da escola e para a construção de "outros" conhecimentos que sao vitáis para o professor, para o aluno e para a direção. Nela mergulhados e nela nos debatendo, seja na escola ou fora dela, precisamos aprender, crescer e evoluir individual e socialmente. É papel fundamental da prática pedagógica fazer com que os alunos, professores e direção integrem e relacionen! criticamente conhecimento, ciência, hábitos, valores com o mundo e a sociedade em que estamos vivendo; o a visão de que o papel do professor, nessa prática pedagógica, seja o de transmissor de conhecimento, em direção a um professor que através da sua prática desenha o caminho do seu desenvolvimento pessoal e profissional e, com relação aos alunos, assuma o incentivo á busca, á descoberta, á comparação, á análise e á organização do conhecimento; além disso, o incentivo á crítica, á co-responsabilidade no processo de aprendizagem e á sua própria autonomía. N o meu modo de ver, com esse estudo, as autoras nos oferecem uma contribuição de alto nivel para todos nos - professores e pesquisadores - avançarmos em nossa prática pedagógica e em nossas pesquisas.

36

CAPÍTULO 3 O Caráter Emancipatório de uma Prática Pedagógica Possível Mariná Holzmann

Ribas

Marlene Araújo de Carvalho

finalidade desse texto é discutir aspectos da reflexão do professor sobre a prática pedagógica no âmbito da escola, tendo como eixo central a formação continua dos professores. O texto é um convite á reflexão de todos aqueles que lutam por uma educação de qualidade e, sobretudo, aqueles que se preocupam com a formação de formadores em termos de educação continuada. A partir do que se vem discutindo sobre a prática pedagógica reflexiva, em publicagoes recentes, tentamos centrar nossa atenção na prática cotidiana do professor e da escola, tendo por base as idéias de reflexáo-na-ação, reflexáo-sobre-a-acao e sobre-a-reflexáo-na-acao, de Donald Schón, trabalhadas e divulgadas por António Nóvoa, Carlos Marcelo Garcia, Angél Pérez Gómez, Ken Zeichner e outros. As pesquisas empreendidas por esses autores têm como ponto comum a construção de um saber e de um saber fazer, a partir da própria prática docente individual e coletiva, buscando a unidade teoria-prática. Os estudos e pesquisas sobre a escola e a formação de professores, a partir da década de 80, têm fornecido vasto material para implementar mudangas qualitativas na escola, tanto no que diz respeito ao desenvolvimento pessoal dos profissionais da educação, quanto ao desenvolvimento organizacional da escola. No entanto, as alterações na vida escolar e de seus membros nâo têm sido satisfatórias.

O Trabalho

Docente

Os momentos histórico, social e político exigem do ser humano grande operacionalidade de pensamento, habilidades gerais de comunicação, abstração, integração e atitudes próprias em virtude do avanço tecnológico tão célere e intenso. A vida hoje na escola, na sala de aula, tem de ser muito mais do que o conteúdo sistematizado do saber. Implica o tratamento do conhecimento presente no mundo, em incessante movimento, a obtenção e desenvolvimento de hábitos e habilidades e a formação de atitudes frente ao próprio conhecimento, que o aluno deverá saber aplicar em diferentes circunstancias do seu contexto de vida. Assim, urge que o professor acolha o desafio de compreender os novos tempos, a fim de abarcar os anseios das novas gerações e perscrutar os rumos do futuro. Para isso, é necessário "... dialogar criativo."(Demo,

com a realidade, 1993, p. 21)

inserindo-se

nela como

sujeito

Isso, para formar o sujeito histórico capaz de definir o destino e dele tomar parte com propriedade, uma vez que a formação básica "... tem como finalidade principal dotar a pessoa da capacidade de pensar crítica e criativamenté, e de manter-se em estado ininterrupto de atualização. " (Demo, 1993, p. 33), considerando que "... a alma da formação básica é aprender, saber pensar, informarse e refazer todo dia a informação, questionar. Conhecimentos pertinentes e sobretudo seu manejo propedêutico são a base para o exercício do papel do sujeito participativo e produtivo."(Demo, 1993, p. 89) Diante do exposto, a formação do professor precisa ser repensada, buscando na prática o referencial que forneça subsídios para um melhor entendimento do trabalho pedagógico. E m um texto anterior (1995), dissemos que a prática pedagógica, como forma específica de praxis, é uma dimensáo da prática social mais ampia dirigida por objetivos, finalidades e conhecimentos. Dessa forma, objetiva transformar a realidade de modo a satisfazer determinadas necessidades humanas. Assim, entendemos que devemos buscar a competência pedagógica na própria prática, no dia-a-dia da experiência vivida, no refletir-se sobre ela, uma vez que esta reflexão se processa antes, durante e depois da ação, no movimento dialético açãoreflexáo-ação, traduzido no triplo movimento reflexão-na-ação, reflexão-sobre-aação e sobre-a-reflexáo-na-ação sugerido por Schön (Schön apudNóvoa, 1992), 38

O Caráter Emancipalório

de uma Prática Pedagógica

Possível

buscando a unidade teoria-prática e a construção de uma prática pedagógica reflexiva, ou seja, crítica e criativa. Estas concepções de reflexão-na-ação e de reflexão-sobre-a-ação tém por base urna visão de conhecimento que pressupõe a unidade indissolúvel teoria e prática, distante do que predomina no ensino corrente em seus diferentes graus, ancorado no modelo de racionalidade técnica, onde a teoria é desvinculada da prática. O exemplo mais concreto desse modelo são os cursos de formação de professores, onde se coloca o desenvolvimento de competências profissionais (prática de ensino - estágio supervisionado) após o conhecimento das ciências básicas e aplicadas. Por tudo isso, consideramos que a "…formação do professor não se dá de fora para dentro. Ele se forma, não é formado. A formação nao precede o exercício da profissão, ela se dá no exercício desta. E para que isto acontega é necessária uma reorganização da escola. É preciso tempo para o professor refletir, é preciso espaço a fim de que os professores se encontrem, estudem, troquem experiências, discutam sobre suas atitudes e ações, reflitam juntos sobre suas práticas, sobre as questões que os afligem e também tenham um salário condigno." (Ribas, 1989, p. 68) Isto é, a escola deve passar por uma reorganização para minimizar as limitações que se põem ao trabalho do professor reflexivo. Se é propósito da instituição escolar ter esse tipo de professor atuando no seu interior, é imprescindível prolongar o seu tempo de permanencia na escola - isso com a conseqüente melhoria salarial - , para momentos de encontro e reflexão conjunta, com vistas ao enriquecimento curricular e melhoria constante tanto da prática individual quanto da prática escolar como um todo, o que diminuiria a rotatividade dos professores. Outro aspecto a ser levado em consideração é o número de alunos por professor, o que possibilita uma atenção mais qualificada. Além disso, é preciso lembrar que a função primeira do professor é a docência de qualidade e nao a dispersão com o trabalho burocrático e com as preocupações econômico-financeiras da escola. O exercício profissional deve dar ao professor condições de refletir na e sobre a sua prática, a fim de, realmente, conseguir sua formação. Portante, há necessidade de trabalho coletivo que propicie, a partir do diálogo com a atividade naconstrução/reconstrução do conhecimento, o confronto entre pontos de vista diferenciados e, a partir daí, a imersão de confluências, amadurecendo perspectivas para que emerja uma nova competencia, tanto dos profissionais quanto da escola. Esse tipo de ação exige profissionais que tenham mentalidade aberta para o novo, respeitando o outro e tolerando posicionamentos diferentes: profissionais que 39

O Trabalho Docente

deixem de lado atitudes preconceituosas e parciais. Eles devem terresponsabilidade intelectual no sentido de estimar as possíveis conseqüências dos seus atos profissionais, de tomar para si essas conseqüências e de perseguir intenções educativas e éticas próprias da conduta docente. Por fim, devem munir-se de entusiasmo que demonstre capacidade de enfrentar a rotina pela realização do novo. (Dewey apud Garcia, p. 62) Considerando o exposto, o professor reflexivo deve ser sensível à apreensão de possibilidades alternativas: deve ter consciência de que ele também é passível de erros nas suas concepções mais profundas, uma vez que, continuamente, está examinando os fundamentos subjacentes a essas concepções para descobrir contradições, buscando uma síntese, isto é, o cíclico movimento ação-reflexão-ação. Os professores reflexivos estão sempre se questionando sobre o seu saber, o seu fazer e o seu saber fazer em sala de aula, indo além das atitudes imediatistas e tendo presente o tipo de homem que se quer formar. A mentalidade aberta e a responsabilidade intelectual são atitudes fundamentais para que o professor reflexivo tenha a consciência de que ele é responsável pela sua formação continuada. Dessas condições lhe advém o entusiasmo para enfrentar a rotina e construir o novo. Para Zeichner (1993, p. 46), o professor reflexivo deve considerar, no que diz respeito à sua responsabilidade no ato de ensinar, pelo menos três classes de conseqüências do próprio exercício docente: "- Consecuencias personales: los efectos del proprio ejercicio docente sobre los autoconceptos de los alumnos. -

Consecuencias acadêmicas: los efectos de la propria actividad docente sobre el desarrollo intelectual de los alumnos.

-

Consecuencias sociales y politicas: los efectos del proprio ejercicio docente sobre las oportunidades que se abren para la vida de los alumnos. " (1993, p. 46)

Além das reflexões sobre esses aspectos, o professor reflexivo tem de ponderar sobre os resultados inesperados de sua ação, uma vez que, dada a complexidade da prática pedagógica, os imprevistos estão sempre mesclando os resultados previstos para a ação. Ao considerar os resultados do seu trabalho, não só basta perguntar-se se os objetivos propostos foram atingidos, mas também se está satisfeito com os resultados alcançados. É preciso deixar claro que é esse profissional que, realmente, efetivará uma prática pedagógica reflexiva no âmbito da escola. Mas, o que se entende por prática pedagógica reflexiva no âmbito escolar? Estamos ainda em processo de elaboração desse conceito. Entretanto, inicialmente, podemos fazer uma primeira aproximação, dizendo que a prática pedagógica 40

O Caráter Emancipatório

de uma Prática Pedagógica

Possível

reflexiva no âmbito escolar é a busca constante de dados da realidade em que o professor está inserido - isto é, os dados da prática, do saber da experiência - , sem perder os vínculos com a realidade social global, para, pela açãreflexão-ação, compreendê-la e modificá-la, tendo em vista os fins educativos estabelecidos coletivamente no projeto político pedagógico da escola. Desse modo, defendemos uma prática pedagógica reflexiva em que o professor reflita no e sobre o seu próprio trabalho e nas condições sociais em que o seu exercício profissional está situado. Para melhor compreender a atitude reflexiva na prática pedagógica escolar, achamos importante transcrever o que diz Kemmis sobre a natureza do processo de reflexão: "—A reflexão não é determinada biológica ou psicologicamente, nem é pensamento puro, antes expressa uma orientação para a ação e refere-se às relações entre o pensamento e a ação nas situações históricas em que nos encontramos. - A reflexão não é uma forma individualista de trabalho mental, quer seja mecânica ou especulativa, antes pressupõe e prefigura relações sociais. - A reflexão não é nem independente dos valores, nem neutral, antes expressa e serve interesses humanos, políticos, culturais e sociais particulares. - A reflexão não é indiferente nem passiva perante a ordem social, nem propaga meramente valores sociais consensuais, antes reproduz ou transforma activamente as práticas ideológicas que estão na base da ordem social. - A reflexão não é um processo mecânico, nem simplesmente um exercício criativo de construção de novas idéias, antes é uma prática que exprime o nosso poder para reconstruir a vida social, ao participar na comunicação, na tomada de decisões e na acção social." (Kemmis apud Gómez, 1992, p. 103) Isto posto, consideramos que, ao refletir na e sobre-a-ação, o professor não só se serve apenas das teorías existentes, mas também de um cabedal de conhecimentos advindos do seu saber de experiência e do saber de experiência dos seus pares. É fundamental ter cuidado para não se centrar a reflexão apenas na atividade do professor e do aluno em detrimento dos aspectos sociais que influem no trabalho em sala de aula. A reflexão não deve ter um fim em si mesma, nem ser individualista por limitar o desenvolvimento pessoal e profissional do professor. Eis porque ela deve se concretizar no coletivo, pois, enquanto prática social, a equipe de professores apóia e assegura o desenvolvimento pessoal e profissional de cada participante e do grupo como 41

O Trabalho Docente

um todo, podendo até alterar as condições de trabalho existentes na escola. Nesse espago de reflexão e luta, o professor vai tomando consciência de sua própria força para encaminhar mudanças efetivas na estrutura e funcionamento da escola, com vistas à melhoria das relações entre as equipes técnico-administrativa/corpo docente, professor/aluno e escola/pais/comunidade, buscando melhoria na qualidade de ensino. Todo esse processo leva, indiscutivelmente, a mudanças substanciais na gestão da instituição, porque ela deixa de estar centralizada nas mãos de poucos e passa a ser gerida pela influência do coletivo. Convém ressaltar que esse não é um processo fácil como se possa supor pelo exposto, pois trata-se de um processo dialético não-linear, lento e gradativo.Tem possibilidades de ser bem-sucedido, mas também limitações, recuos, momentos de equilibrio e desequilíbrio, o que pressupõe uma predisposição a inovações daqueles que pretendem mudança na prática pedagógica escolar. Outro aspecto a considerar é o uso malicioso do discurso da prática reflexiva, pois ele pode ser usado não só na manipulação e controle sutis dos professores entre si, como também dos professores para com os alunos de uma forma conscientemente justificada. É necessário atentar, ainda, que nem sempre estamos realizando mudanças na prática pedagógica, pois podemos estar maquilando práticas cristalizadas na ilusão de uma prática reflexiva.

3.1

0 Objeto de Reflexão do Professor

É muito importante o objeto de reflexão do professor: ele tem de estar ciente de que a sua prática pedagógica é de onde parte para toda a sua reflexão, mas ela deve estar orientada por objetivos mais gerais, conectada com o projeto político-pedagógico da escola. A reflexão deve centrar-se tanto no seu trabalho do dia-a-dia quanto nas condições sociais em que ele se dá, a fim de que o professor tenha uma compreensão própria, particular de sua prática para que possa extrair dela seu saber, um conhecimento originado da própria experiência, que vai ampliando seus esquemas de ação, o habitus, "… esse conjunto de esquemas que permite engendrar uma infinidade de práticas adaptadas a situações sempre renovadas sem nunca se constituir em princípios explícitos." (Bourdieu apud Perrenoud, 1993, p. 39) A prática reflexiva tem um caráter emancipatório quando é capaz de perceber e desmistificar as desigualdades e injustigas que se produzem na sala de aula a partir da 42

O Caráter Emancipatório

de uma Prática Pedagógica

Possível

própria ação do professor e dos alunos, por exemplo: o mau uso dos textos didáticos, não considerando as várias realidades sociais presentes na sala de aula em particular e na sociedade de um modo geral. É preciso estarmos atentos a essa problemática para não incorrermos no erro de culpar, pelo fracasso, a própria criança, a sua família e o seu meio social, eximindo a escola e o sistema social de qualquer culpa. Magda Soares (1986) ilustra bem essa questão, colocando em pauta três ideologias que explicam o fracasso escolar segundo a classe dominante: ideologia do dom, segundo a qual a causa estaria no aluno, por não possuir as condições básicas para a aprendizagem, sendo assim considerado menos apto e menos inteligente; ideologia da deficiência cultural, que considera as desigualdades sociais responsáveis pela diferença de aproveitamento dos alunos na escola; nessa perspectiva, o aluno seria portador de "déficits socioculturais"; ideologia das diferenças culturais, que tem por base a desconsideração, pela escola, das diferentes culturas dos alunos. "É o uso da língua na escola que evidencia mais claramente as diferenças entre grupos sociais e que gera discriminações e fracassos: o uso, pelos alunos provenientes das camadas populares, de variantes lingüísticas social e escolarmente estigmatizadas provoca preconceitos lingüísticos e leva a dificuldades de aprendizagem, já que a escola usa e quer ver usada a variante-padrão socialmente prestigiada." (Soares, 1986, p. 17) Educar é um ato político; portanto, a reflexão do professor deve estar voltada também para as questões de raça, gênero e classe social para garantir a todos os alunos o acesso ao conhecimento científico, pois ele é uma ferramenta para minimizar as desigualdades e injustigas sociais. Essas questões devem ser tratadas de forma concreta, numa linguagem clara, precisa e acessível aos alunos. O professor tem de estar consciente de que não basta o bom trabalho de "transposição didática", mas deve atentar para os valores que, pelo seu comportamento, atitudes e exemplos passapara os alunos, pois eles são facilmente assimilados e têm uma força muito grande na sua formação. "Qualquer gestão de sala de aula, qualquer didáctica, contém um modo de tratamento das diferengas, o qual contribui (ou não) para as transformar em desigualdades. Plano de trabalho, autoavaliação, ateliers, seqüências didácticas, material autocorretivo: eis algumas maneiras de inflectir as interacções didácticas no sentido da discriminação positiva. Mas a interacção joga-se em mui43

O Trabalho Docente

tos outros momentos, sem ser constantemente controlada por uma racionalidade, multas vezes até à revelia do professor, o qual age a partir da sua personalidade, hábitos, caprichos, preferências, culpabilidades, automatismos, angústias, enfim, tudo o que determina a intensidade, a tonalidade, a autenticidade e a riquez.a das interacções com os alunos (Perrenoud, 1993, p. 29) Considerando o processo de formação do professor como inseparável da prática e da reflexão na e sobre a prática, não estamos inferindo que seja da responsabilidade do professor ou da escola resolver os problemas sociais com os quais se defronta. Sua responsabilidade é ampliar seu objeto de reflexão, como agente de uma prática pedagógica consciente, reflexão que deve extrapolar os muros da escola para identificar e compreender as contradições presentes no cotidiano escolar. Isso pode levar - se houver intenção deliberada - à criação de grupos formados por professores de outras instituições com a finalidade de confrontar as situações vividas para perceber que são muito semelhantes e que, a partir da discussão dessas situações, sintam-se estimulados a enfrentar a rotina com elementos novos oriundos do próprio grupo. Estes, além de facilitarem a troca de aprendizagem e de saber entre essas instituições, propiciarão a formação de novos grupos com elementos de outras instâncias da sociedade civil, que detêm formação e saberes diferenciados; possuem um poder político maior, o que permitirá, além de uma discussão mais ampia sobre os problemas da escola, uma intervenção no nivel mais geral, possibilitando melhoria na qualidade da escola. A escola, como não é o único espaço do conhecimento, tem de usar esse tipo de estratégia para apropriar-se do conhecimento existente no mundo. Fechada em si mesma não realizará tal empreendimento. Esse movimento coletivo de ação-reflexão-ação permite uma abertura para que a escola vá conquistando uma autonomia, mesmo que relativa, em alguns setores, como, por exemplo, a autonomia didático-pedagógica. Lembramos que o professor reflexivo é inquieto e insatisfeito e que em sua luta diuturna, persegue a autonomia, "…processo sempre inacabado, um horizonte em direção do qual podemos caminhar sempre sem nunca alcançá-lo definitivamente" (Gadotti, 1994, p. 44). Embora seja essa uma conquista a realizar, pois faz parte das utopias possíveis do educador, devemos persistir nessa busca. É ousando que se experimenta o novo; é criando novas relações sociais que se mudam práticas autoritárias cristalizadas.

44

O Caráter Emaneipatôrio de uma Prática Pedagógica

Possível

Referências Bibliográficas DEMO, Pedro. Desafios modernos da educação. Petrópolis: Vozes, 1993. GADOTTI, Moacir. Escola cidadã.2a ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1994. GARCIA, C. M. A formação dos professores: novas perspectivas baseadas na investigação sobre o pensamento do professor. In: NÓVOA, A. (Coord.). Os professores e sua formação. Lisboa: Publicaçães Dom Quixote/IIE, 1992. GARCIA, G. A relação pedagógica como vínculo libertador: uma experiência de formação docente. In: PATTO, M. H. S. (Org.). Introdução a psicologia escolar. 2a ed. São Paulo: T. A. Queiroz, 1986. GÓMEZ, A.P. O pensamento prático do professor - a formação do professor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, A. (Coord.) Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote/IIE, 1992. LUPORINI, T. J.; MARTINS, R. B.; RIBAS, M.H. Escola Básica: dois segmentos dissociados. Relatório de pesquisa. UEPG. Ponta Grossa, 1993. NÓVOA, A. (Coord.) Os professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote/IIE, 1992. PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote/ IIE, 1993. RIBAS, M.H.; SCHMIDT, L. M.; CARVALHO; M. A. de. A prática pedagógica como fonte de conhecimento. Ponta Grossa, 1995 (mimeo). RIBAS, M. H. Treinamento de professores: sua validade e seus efeitos na prática docente. Uma análise da questão no Estado do Paraná. PUC/SP. Dissertação de Mestrado. 1989. SOARES, M. B. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 3a ed. São Paulo: Ática, 1986. ZEICHNER, K. El maestro como profesional reflexivo. Cuadernos de Pedagogia. Barcelona, n. 220, pp. 4449, dez., 1993. _____.

A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa: Educa, 1993.

Comentário O Caráter Emancipatório de uma Prática Pedagógica Possível

Myrtes Alonso

O texto trabalha o conceito de professor reflexivo de forma profunda e, ao mesmo tempo, prática; fornece algumas pistas para que se compreenda com clareza o significado desse processo de reflexão enquanto elemento de formação continuada do professor. 45

O Trabalho Docente

Partindo da discussão de como deveria ser concebido o trabalho pedagógico em nossas escolas hoje, esclarece o processo de reflexão-sobre e na-ação, de forma a garantir uma articulação perfeita entre teoria e prática. Por essa linha de raciocinio, contesta-se a forma como são organizados os cursos de formação de professores, valendo-se do modelo de"racionalidade técnica", em que as disciplinas ditas de fundamentação teórica precedem o contato com a prática e a aplicação do conhecimento científico. Essa forma de entender o processo de formação separa totalmente os dois aspectos - teoria e prática - por entender que as habilidades e destrezas necessárias ao exercício profissional deverão decorrer da aplicação mecânica dos conhecimentos adquiridos. Chama-se ainda atenção para o fato de que a reflexão crítica sobre a prática não é um trabalho simples e requer formação para tanto. Há de se considerar a necessidade de desenvolver atitudes fundamentais no professor com relação ao ensino e ao desejo de autodesenvolver-se. Embora o conceito de prática pedagógica reflexiva não esteja ainda bem desenvolvido, é possível afirmar que ele supõe a utilização constante de dados da própria experiência, enquanto material de análise, em relação às condições sociais em que o trabalho escolar acontece. A apresentação de alguns pontos - extraídos de Kemmis - sobre a natureza do processo de reflexão é uma tentativa de tornar explícitos alguns aspectos da questão que ainda poderiam estar nebulosos, como, por exemplo, a sua relação estreita com a questão dos valores sociais e a sua importância para o processo de reconstrução social. Alerta-se aí para o fato de que, além das teorias, o professor se utiliza de todo o seu saber de experiência e dos seus pares. Outro ponto importante destacado pelas autoras é o caráter político do ato pedagógico e a importância desse tipo de reflexão sobre a prática para lhe fornecer pistas dos resultados efetivos, de suas ações e, por conseqüência, corrigir distorgóes existentes. Entendo que o artigo, tal como se apresenta e aliado a outros tantos que nesse mesmo livro tratam do assunto, poderá contribuir de forma inequívoca para os estudos relacionados com formação continua do professor a ponto de permitir a revisão do paradigma existente muito utilizado nos cursos de formação.

46

CAPÍTULO 4

Formação Continuada de Professores e Mudança na Prática Pedagógica Mariná Holzmann Ribas Marlene Araújo de Carvalho Myrtes Alonso

creditamos que formar professores é trabalhar numa situação muito particular, na qual o conhecimento que se domina tem de ser constantemente redimensionado, reelaborado, devido às mudanças que ocorrem na sociedade em que se vive, conseqüência, em grande parte, dos avanços da ciência e da tecnologia. Dessa forma, urge trabalhar com a realidade local e com as transformações que estão acontecendo no mundo, em todas as áreas do conhecimento, tendo em vista que o processo de formação não cessa, envolvendo sempre novos contingentes de professores. Trata-se, pois, de uma situação muito peculiar em que o envolvimento do professor e a sua responsabilidade com o processo de formação constituem condição fundamental. Trabalhamos em um Núcleo de Pesquisa, cuja preocupação principal é a formação de professores, entendida como um processo continuo, isto é, que se inicia com a graduação e se estende por toda a vida profissional do professor. Os trabalhos que se desenvolvem nesse Núcleo incluem o estudo crítico dos referenciais bibliográficos atualizados sobre o assunto e a realização de pesquisas em escolas selecionadas em função da qualidade do trabalho pedagógico e do interesse e envolvimento com o processo de mudança que se evidencia no trabalho docente de sala de aula, melhor dizendo, em sua prática pedagógica cotidiana.

O Trabalho Docente

Os dados de pesquisa coletados até o momento permitem-nos extrair algumas conclusões, ainda que tímidas e provisórias, não só dos fatores associados à busca de melhor qualidade de ensino por parte desses protessores, mas também das possíveis razões que os teriam levado a pesquisar e até mesmo ousar, ensaiando novas formas de proceder no ensino. Isso permite-lhes maior aproximação com os alunos no sentido de propiciar-lhes uma aprendizagem mais efetiva, em que o conhecimento adquirido é fruto da participação do aluno, da utilização de suas próprias idéias, em suma, o desenvolvimento de uma postura crítico-construtiva com relação ao conhecimento. Essa é a razão por que nos utilizaremos, por vezes, de depoimentos desses professores como ilustrações sugestivas e esclarecedoras de algumas afirmações que faremos no decurso do texto. Diante do quadro delineado anteriormente, entendemos ser importante pensar sobre a formação do professor, deste professor que passou por instituições cujo modelo de formação está baseado na racionalidade tecnocrática, de modo que ele seja capaz de perceber as contradições que se originam no próprio processo de trabalho, no interior da sala de aula. É relevante lembrar que as instituições responsáveis pela formação do professor não são nichos de consenso; a formação não se dá de forma linear, visto ser um processo complexo e dialético, o que possibilita tanto o aparecimento de formas de dominação quanto de resistência. Formadores e formandos têm de estar atentos para esses aspectos, a fim de buscar caminhos para a superação dos conflitos. Ainda que a lógica da racionalidade dominante oponha-se sempre ao exercício de uma práxis reflexiva, ela não consegue vedar essa possibilidade. Segundo Nóvoa, "… a formação de professores tem ignorado, sistematicamente, o desenvolvimento pessoal, confundindo formar e formarse, não compreendendo que a lógica da atividade educativa nem sempre coincide com as dinámicas próprias da formação." (1992, p. 24) Nóvoa entende e defende a formação dos professores como um contínuo fundamental em suas vidas e na das escolas. Ele sugere que a formação docente volte-se para o desenvolvimento pessoal: produzir a vida do professor, para o desenvolvimento profissional: produzir a profissão docente e para o desenvolvimento organizacional: produzir a escola (1992, p. 24). Entendemos que o termo " formar" traz uma conotação extremamente autoritária, que possibilita a reprodução social e cultural. É certo que não podemos negar a presença da racionalidade técnica nos esquemas de formação das instituições formadoras, mas que esse " formar" se dê num processo dialético, onde esteja imbricado o "formar-se"; assim, o sujeito terá a consciência de tomar em suas mãos a responsabi48

Formação Continuada de Professores e Mudança na Prática Pedagógica

lidade de sua formação, isto é, além daqueles subsídios propiciados pelas instituições formadoras, deve buscar conhecimentos por sua própria conta e a partir de seus interesses específicos. Nesse sentido, o depoimento de alguns professores pode ser bastante ilustrativo para evidenciar a atitude daqueles que conseguiram ir muito além de sua formação inicial, descobrindo caminhos que os ajudaram a vencer as dificuldades próprias do ensino, inovando em certos aspectos, mas orientados sobretudo pelas necessidades de seus alunos: "São essas coisas, essas experiências de vida que me fazem refletir sobre a importância do conteúdo, quando ele é trabalhado para desenvolver habilidades. Se ele for dado para, simplesmente, te informar, você não é formado. Não te serve para nada. E nem te dá condições pra tá sozinho tentando descobrir aquilo; aí eu percebi que aprender é isso, é dar condições para o indivíduo, pra ele sozinho, com as condições que a escola, a universidade desenvolvem, você sozinho ser capaz de ir para frente, de até aprender o que não te ensinaram (…) Eu comecei dentro da sala de aula a questionar, a procurar entender mais, como é que as coisas se relacionavam, o que é que tava por trás, o que tava nas entrelinhas. Porque eu aprendia a discutir História nas entrelinhas, porque nas linhas mesmo não dizia nada. Então a minha relação foi uma relação assim de estar sempre buscando, e os meus professores nunca pregaram um excesso de trabalho. " A constatação de que o processo de formação não está acabado, mas, ao contrário, somente se iniciou com o curso de graduação, é algo que se destaca na fala desses professores "inovadores". Da mesma forma, se destaca o seu desejo de acertar, de realizar o trabalho da melhor forma, de atender às exigências de um ensino eficiente, consoante com a realidade de seus alunos. É a partir dessa tomada de consciência que tais professores vão em busca de novos conhecimentos, de informações úteis e de orientações adequadas, de qualquer forma identificadas a partir da sua própria experiência e de suas dificuldades reais de trabalho, nunca por razões externas ou determinaçães arbitrárias. "O que foi que eu percebi: se na minha formação esses contenaos não foram bem trabalhados, não foram (…) eu tinha que procurar cursos que falavam daqueles conteúdos (…) Eu comecei a ver qual era o problema de conteúdo e procurar cursos que falavam daqueles conteúdos. A PUC tem esses cursos de especialização e eu fui procurando os conteúdos desde o colegial, que é onde pega

49

O Trabalho

Docente

mais forte (…) antigamente, na minha formação. Tinha que ser um curso que pá, pá, pá, tudo de uma vez, num tempo menor e que não se preocupasse se estou desenvolvendo, aprendendo ou não, mas que passasse as idéias principais, pra que eu pudesse desenvolver sozinha. Então eu fiz esses cursos, (…) bem rápido e comecei a comprar livros, livros e livros. (…), e foi assim que eu comecei a construir, resolver o problema de conteúdo, e o problema de como passar o conteúdo era analisando o que acontecia nas salas de aula. … paralelo à Geografia eu fiz. um curso de Pedagogia, então as leituras específicas, os autores de Pedagogia, os trabalhos também foram muito importantes." Pelos discursos apresentados, percebemos que "… estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e sobre os projetos próprios, com vistas à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional." (Nóvoa, 1992, p. 25) O importante nessa nova situação de aprendizagem em que se coloca o professor é a sua identificação com o aluno, a sintonia que com ele estabelece, buscando uma compreensão efetiva de suas dificuldades e problemas e, a par disso, a constante avaliação que o professor faz do seu trabalho, a crítica justa e objetiva que o acompanha, associada ao desejo de acertar, de fazer sempre o melhor: "Essa bagagem foi assim, foi empírica, foi farejando em sala de aula, porque quando você é nova, eu comecei muito nova meu trabalho em sala de aula, eu ouvia o meu aluno, então eu fui aprendendo com ele e aí eu comecei a agir diferente, quer dizer, aquilo que eufazxa não era mais legal e o que eu fazia com ele era mais concreto. E aí depois na faculdade é que fundamentei, mas mesmo assim foi pobre. Quando eu me formei e passei a fazer cursos de faculdade fora é que eu escolhia o curso relacionado com a minha prática. Então hoje eu faço assim na sala de aula, aí tal professor me disse isso, então vou atrás dele. Aí me dava uma dica: faz. com fulano tal curso que vai ser bom. (…). Enfim, é curioso dizer isso, mas é verdade, eu leio muito, mesmo na área de Pedagogia eu vivo lendo. (…) Eu assistia aula de pós-graduação como aluna especial. Nessa ocasião é que eu estudei alguma coisa mais aprofundada de Pedagogia: o sócio-construtivismo de Piaget e de Wallon, Maria Helena S. Patto, Magdalena Freire, Paulo Freire e Emília Ferreiro, mas 50

Formação Continuada de Professores e Mudança na Prática Pedagógica

assim, era uma coisa que eu fazia por corita própria, uma loucura, eu fazia encaixando horário. " Muitas vezes, esses professores deparam-se com situações nas quais estão já desenvolvidas idéias semelhantes àquelas que ele próprio defendia, constatando aí a validade de seu trabalho ou, pelo menos, a confirmação dos caminhos já percorridos. Nesses casos, tal confronto é útil para estimulá-lo em sua busca; é mais uma forma de conscientizá-lo das necessidades de aperfeiçoamento, ou até mesmo de mudança. "Quando eu terminei, ela falou assim para mim: você já leu a visão de área da Prefeitura? O que você fala já está escrito há tempos. Aí eu fui ler. Gente! Não é que era exatamente como eu estava falando? Fiquei supercontente. Eu peguei aquele livro e aí aprendi quem falava e aí eu fui assistir também Ubiratan D'Ambrósio (…), a coordenadora me indicou as livros, eu li e o que é que eu fiz? Peguei a bibliografia e fui atrás. Olha, pelo menos uns dez. livros eu tinha na minha casa. Eu falei: tá aqui e eu só li assim umas páginas e outras e aí eu comecei a ler melhor, a procurar …" Além disso, é preciso ter claro que o saber produzido na Universidade não é algo mágico, posto, sem estar situado no tempo e no espaço. É um conhecimento interessado, elaborado por sujeitos conscientes e em determinado tempo histórico, na medida em que as evoluções social e cultural passam, impreterivelmente, pela formação de homens. Segundo Lopes, é fundamental, em sua condição de formar pessoas e de orientálas no domínio em que são especialistas, "…reconhecer que a democratização da educação universitária não pode ser equivalente a uma massificação desfigurado ra, a uma criação desordenada de cursos, de unidades acadêmicas sem uma política baseada na competência do pessoal docente." (1985, p. 105) A formação não tem um caráter cumulativo, ou seja, ela não se constrói por acumulação de conhecimentos, mas sim por meio da reflexão crítica sobre a própria experiência e em interação não só com os outros elementos da comunidade escolar, como também com outros segmentos da sociedade. O diálogo do professor com tais elementos é fundamental para sedimentar saberes que emergem das diferentes práticas profissionais. O estabelecimento desses espagos coletivos de discussão/reflexão é de grande importância para que se socialize o conhecimento transmitido/reconstruído/produzido na escola.

51

O Trabalho

Docente

De um modo geral, é possível afirmar que a escola nao está organizada de modo a favorecer o diálogo, a troca de idéias, muito menos a construção de um trabalho coletivo. A divisão em disciplinas estanques, a obsessão pelo cumprimento de programas disciplinares rígidos, o clima de desconfiança reinante e a própria sujeição às normas, sem qualquer possibilidade de contestá-las, favorecem, e muito, o trabalho isolado dos professores e o enclausuramento em suas salas de aula e em matérias específicas. Conseqüentemente, a forma hierárquica como a escola está organizada tem dificultado a relação pedagógica, porque proporciona uma cisão entre teoria e prática, professor e aluno, professor e demais profissionais da escola; enfim, o trabalho do professor é violentado e empobrecido. Para ilustrar o que estamos afirmando, registramos depoimentos de professores entrevistados que trabalham nos diferentes graus de ensino: "Na faculdade eles cobravam da gente um cronograma, dia por dia, o que você vai fazer na sala de aula (…) Eu já sou contra isso, eu acho que tem que haver um planejamento, mas tem que ser flexível (…) e na faculdade eles não querem isso da gente, pelo menos na faculdade onde eu trabalhei. Eu tinha que fazer o cronograma bimestral, data por data, o que vou dar de conteúdo, é o conteúdo que eu vou dar a toda sexta, toda segunda e toda quarta que eram os dias que eu trabalhava. (…), eu estudava o conteúdo baseado no livro que eles adotavam; também não era o professor que selecionava a obra. Tinha que seguir o que já estava programado na faculdade." Hoje, esta mesma professora, trabalhando numa escola de ensino fundamental e médio, nos diz: "Eu sinto viver duas realidades aqui dentro: o mundo da minha sala de aula, que é meu mundo maravilhoso, e o mundo da organização, que é hierárquico. " No depoimento de outro professor entrevistado, registramos o seguinte: "Não houve nestes anos que estou na Prefeitura, nenhum questionamento sobre a questão pedagógica: o que é que se está fazendo ou não. Há uma preocupação em saber se você chegou, se está na sala de aula, só isso. " Nessa perspectiva, torna-se muito difícil, senão impossível, introduzir as mudangas necessárias; estas terão de ser concebidas no nível da escola enquanto organização escolar, de forma a compor-se com as novas idéias, abrindo aos professores o 52

Formação Continuada da Professores e Mudança na Prática Pedagógica

espaço necessário para as novas maneiras de conceber e interpretar o trabalho docente e, assim, orientar-se para objetivos de formação bem mais ampios; estes terão de contemplar não apenas aqueles itens usuais de um programa de ensino, mas também, e sobretudo, de se voltar para as dimensões da cultura que hoje definem o verdadeiro conhecimento. Mudanças no conjunto de professores não ocorrem sem que acontega o mesmo na escola. As mudangas qualitativas nos desenvolvimentos pessoal e profissional, no coletivo dos professores, se ocorrerem, é porque a escola também as está produzindo no seu interior. A situação da escola não pode permanecer como se apresenta nem no aspecto estrutural ou organizacional, nem no da concepção e tratamento do conhecimento; é urgente, pois, que seja modificada. São tão grandes os desafios do mundo de hoje para a educação que se precisa procurar saídas eficientes. Tem-se de agir; não se pode continuar esperando que as soluções venham de cima para baixo, nem ficar alheio a todas essas mudanças sociais e culturais que afetam a vida das pessoas quanto à sua formação e qualificação para o trabalho. Novas maneiras de pensar e agir surgem como formas de superação, de enfrentamento das novas situações. É preciso ter presente que os momentos histórico, cultural, social e político exigem do ser humano grande operacionalidade de pensamento, habilidades e atitudes próprias em virtude do avango tecnológico tão rápido e intenso. A vida hoje na escola, na sala de aula, tem de ser muito mais que o conteúdo sistematizado do saber. Inclui o conhecimento existente no mundo, em constante movimento, a aquisição de hábitos e habilidades e a formação de atitudes frente ao próprio conhecimento que o aluno deverá saber aplicar em situações próprias do seu contexto de vida. Portanto, é imprescindível que o professor encare o desafio de compreender o tempo de hoje para abraçar os desejos das novas gerações e examinar os rumos do futuro. Para formar o sujeito histórico capaz de estabelecer o seu destino e nele participar firmemente, é necessário "… dialogar com a realidade inserindo-se nela como um sujeito criativo." (Demo, 1993, p. 21) O professor deve ser um profissional cujas ações criem condições para o desenvolvimento de habilidades cognitivas, afetivas e sociais, enfim condutas desejáveis tanto no que diz respeito ao indivíduo quanto a grupos humanos. No entanto, convém lembrar que, além disso, ele deve apropriar-se do conhecimento nos diferentes âmbitos do saber, utilizar-se da experiência e da reflexão como ferramentas de compreensão e análise do proprio fazer pedagógico. Isso o levará a extrapolar e alargar os limites da sua formação inicial, a fim de que possa enxergar o mundo sob outra perspectiva, para ter consciência do trabalho que desenvol ve junto à sociedade. O depoimento de alguns professores é bastante ilustrativo dessa questão:

53

O Trabalho Docente

"Então quando termina minha aula, eu faço uma reflexao. Eu dei pro cara o que ele queria? Ele saiu satisfeito da minha aula? Aquela aula demoron a passar? É legal quando termina a aula. Ah!… acabou?" "Parte dos meus planos é no banheiro, deitado no chão. Fico lá uns 15, 20 minutos. Lá eu estou formulando; lá eu fico enxergando as turmas; lá eu estou vendo o que aconteceu; lá eu estou vendo os alunos; lá eu estou vendo a fala deles; lá eu estou vendo a reação deles; lá eu estou vendo como um videoclipe do que acontecen; aí eu vou tomar banho, aí eu começo a repassar na minha cabeça como é que eu vou fazer no dia seguinte. Aí quando eu entro na sala de aula é que eu vou saber se está casando com o que eu tinha feito no dia anterior e sigo o espírito deles e aplico a metotologia na hora." "Através desses relatórios (dos alunos sobre suas aulas) eu vou questionando a minha prática, eu vou vendo em que momento eu mudei, se eu não mudei, por que eu mudei, o que a minha vida particular atrapalhou naquele momento, o que eles trouxeram que atrapalhou; eu estou sempre questionando, sempre analisando tudo." O que se percebe desses relatos é a preocupação do professor com aquilo que se poderia chamar de redimensionamento do conhecimento, pelo menos daquele conhecimento definido, programado para a escola e que supostamente deveria ser transmitido pelo professor de forma tal que o aluno o dominasse e o utilizasse. Os professores pesquisados parecem posicionar-se de forma diferente com relação ao conhecimento, procurando compreendê-lo de forma articulada com a vida, mais especificamente com as experiências dos alunos, questionando-se, todo o tempo, sobre a importância do conhecimento e os efeitos por ele produzidos sobre os alunos. A prática pedagógica do professor não é neutra nem deve ser burocrática. Sua ação deve ser intencionalmente definida e comprometida filosófica e socialmente. O professor não poderá realizar o seu trabalho sem que, antes, explicite as suas concepções teóricas, nas quais esteja presente a sua opção por uma teoria de conhecimento que oriente uma prática repetitiva ou reflexiva. A propósito, vejamos o depoimento de uma professora pesquisada: "Então eu penso assim, que dentro de um processo de educação só tem dois caminhos: ou vou ser ponte para questionar, transformar, ou vou ser ponte para aceitar e imitar, e eu nunca quis imitar o que via, então eu fui para aquele lado. " 54

Formação Continuada de Professores e Mudança na Prática Pedagógica

Esse projeto histórico construido cotidiana e coletivamente traduz-se para o professor num projeto pedagógico. Tal projeto implícito, presente em sua consciência, é o guia de suas açõães. "Os professores reflexivos estão sempre se questionando sobre o seu saber, sobre o seu fazer e sobre o seu saber fazer em sala de aula, indo além das atitudes imediatistas, tendo presente o tipo de homem que se quer formar." (Ribas e col, 1995, p. 4) "Depois, peguei os primeiros colegiais. Aí já vi aquele buraco negro na matemática, nos alunos de primeiro colegial. Eu via coisas assim que eu não acreditava, dentro do conhecimento específico da matemática, os tipos de erros que eles traziam. Então, eu tenho que ajudar, eu não tenho que acusar "você não sabe isso ". Eu tenho que ajudar a mostrar para eles que o que eles não sabem, eles ainda podem saber e sabendo isso, eles podem avançar e sempre foi uma boa relação com os alunos e com o conhecimento, porque eu nunca usava o conhecimento como uma arma, mas como objetivo para a gente vencer, para a gente melhorar, porque era assim que eu via para mim. " "No começo do ano, inicio jalando para eles, dando algumas idéias de como eu sou e este ano eu vou mostrar a minha visão da matemática e a minha visão do ser humano. E mostrar para eles que o meu objetivo é ajudá-los e não acusá-los." Sendo assim, fica claro que uma nova competência pedagógica nasce na reflexão sobre a própria prática, no movimento dialético ação-reflexão-ação. Procura-se, pois, anular a dicotomia teoria-prática evitando a ação fragmentada. "Tanto a teoria quanto a prática tem papel assegurado neste processo, porque as teorias são como mapas que nos ajudam a viajar sobre o momento presente para auscultar a realidade, o que não se faz sem a história. O que se busca na verdade, é a construção de urna prática pedagógica reflexiva, crítica e criativa." (Schmidt e col, 1995, p. 5) Ao fazermos essas colocações, não estamos afirmando que os problemas sociais vividos pela escola devam ser resolvidos apenas nesse âmbito. É de responsabilidade da escola e do professor dilatar seu objeto de reflexão e de intervenção, uma vez que ele é o agente consciente de sua prática pedagógica; reflexão e intervenção que devem ir além da escola para minimizar as contradições presentes em seu seio.

55

O Trabalho Docente

Esta reflexão é necessária para que o professor compreenda a sua prática, extraindo dela um saber, um conhecimento em diferentes âmbitos, pois é em função dele que o mestre vai ampliando seus esquemas de ação ou habitus, "esse conjunto de esquemas que permite engendrar uma infinidade de práticas adaptadas a situações sempre renovadas sem nunca se constituir em princípios explícitos."(Bourdieu apud Perrenoud, 1993, p. 39) O professor reflexivo está sempre atento à possibilidade de mudanças, visto que ele é inquieto, insatisfeito, persistente, um ser inacabado ousando experimentar o novo. É ele quem, exercitando sua prática pedagógica no âmbito escolar, buscará nela sua autonomia. "A prática pedagógica reflexiva no âmbito escolar, é a busca constante de dados da realidade em que o professor está inserido isto é, os dados da prática, do saber da experiência - sem perder os vínculos com a realidade social global, para, pela ação-reflexão-ação, compreendê-la e modificá-la, tendo em vista os fins educativos estabelecidos coletivamente no projeto político pedagógico da escola." (Ribas et al, 1995, p. 6) É o profissional reflexivo quem carreia as condigoes para desenvolver uma prática transformadora capaz de propiciar a aquisição dos instrumentos conceituais e operativos para a humanização do homem. O que parece ficar claro em todos os depoimentos apresentados é que a busca de novos conhecimentos e modos de agir constituiu, em todos os casos, uma decisão própria dos professores que, insatisfeitos com os resultados do seu trabalho, ficaram atentos às novidades e disponíveis para aceitação de idéias diferentes daquelas que já possuíam. Portanto, o que se constata, nesses casos, é a presença de um elemento motivador que impulsiona os professores ao seu próprio desenvolvimento. Embora algumas instituições se mostrem interessadas pela mudança, os esforços que elas desenvolvem nem sempre são suficientes para atender aos reclamos dos professores; tampouco oferecem oportunidades que permitam ao professor ir além dos limites estabelecidos, preferindo conduzir esse processo a partir da direção da escola. O descompromisso, de grande parte das instituições, com relação às necessidades de formação em serviço deixa para o professor a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso das idéias que, porventura, ouse experimentar. Da mesma forma, fica com o professor todo possível ônus dessa busca de aperfeiçoamento e tentativa de mudança. Quanto à possibilidade de transformar essas iniciativas e descobertas pessoais em suporte ou subsidio para uma ação coletiva transformadora, com efeitos diretos sobre a prática docente e, por conseqüéncia, melhoria da aprendizagem, isso parece

56

Formação Continuada de Professores e Mudança na Prática Pedagógica

muito distante e pouco provável, devido às dificuldades e aos entraves da própria realidade organizacional da escola. Qualquer projeto de formação continua do professor que se proponha a uma modificação efetiva da ação docente para além da utilização de recursos técnico-pedagógicos - para formar alunos conscientes e críticos, com autonomia para investigar e capacidade para encontrar as suas próprias respostas - deve supor, necessariamente, um trabalho de formação dos dirigentes escolares e demais responsáveis pelo processo de educação escolar; isso a fim de torná-los conscientes de sua responsabilidade atual e prepará-los para uma atuação mais efetiva frente ao processo de mudança necessária. Não há como ignorar a influência dos fatores intra-escolares, como, por exemplo, o clima reinante propício ou não ao diálogo, à troca de informações para a determinação de um ambiente amistoso, facilitador, não-repressivo. Tais condigoes são propícias à mudança, porque estimulam o espírito de luta do professor; daí porque se acredita ser necessário trabalhar a questão da formação contínua sob todos os aspectos e dimensões do problema. Assim, não basta proporcionar oportunidades de capacitação docente, ignorando as condições e o ambiente de trabalho do professor. Resta-nos, pois, atentar para a complexidade da questão - formação contínua de professores - , visto que o ponto central desse processo é a mudança com todas as implicações e conseqüências que isso possa ter.

Referências Bibliográficas ALVES, N. (org.). Formação de professores: pensar e fazer. São Paulo: Cortez, 1992. DEMO, P. Desafios modernos da educação. Petrópolis: Vozes, 1993. FÁVERO, M. de L. de A. "Universldade e estágio curricular: subsidios para discussão". In: ALVES, N. (org.). Formação de professores: pensare fazer.São Paulo: Cortez, 1992. LOPES, L. J. "Reflexões sobre a universidade". Educação Brasileira, v.7, n. 15, pp. 103-12, 1985. NÓVOA, A. (coord.). Os professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote/HE, 1992. _____.

Organizações Escolares em análise. Lisboa, Dom Quixote/IIE, 1992.

PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote/ IIE, 1993. RIBAS, M. H. & CARVALHO, M. A. de. "O caráter emancipatório de uma prática possível." Ponta Grossa, 1995 (mimeo). SCHMIDT, L. M.; RIBAS, M. H.; CARVALHO, M. A. de "A prática pedagógica como fonte de conhecimento". Ponta Grossa, 1995 (mimeo).

57

O Trabalho Docente

Comentário Formação Continuada de Professores e Mudança na Prática Pedagógica

Maria da Graça Nicoletti

Mizukami

O texto Formação Continuada de Professores e Mudança na Prática Pedagógica constitui importante contribuição para o debate em torno da aprendizagem e do desenvolvimento profissional de professores. Aprender a ensinar pode ser considerado como um processo complexo - pautado em diversas experiências e modos de conhecimento - que se prolonga por toda a vida profissional do professor, envolvendo, dentre outros, fatores afetivos, cognitivos, éticos e de desempenho. Inicia-se antes da preparação formal, prossegue ao longo dessa e permeia toda a prática profissional do professor. Estudos sobre o pensamento do professor, o ensino reflexivo, a base de conhecimento para o ensino, apesar da diversidade teórica e metodológica que os caracterizam, têm apontado para o caráter de construção do conhecimento profissional para o desenvolvimento profissional ao longo do exercício da docência e para a construção pessoal desse tipo de conhecimento. Tais estudos se referem, igualmente, a processos de socialização, autodesenvolvimento e identidade profissional e vêm indicando sistematicamente a importância da experiência pessoal na aprendizagem profissional, da significação pessoal de tal experiência e da consideração da prática profissional como importante fonte de tal aprendizagem. Embora seja reconhecido pela literatura que a aprendizagem pela experiência tenha força na construção de práticas pedagógicas, pouco se conhece, até o momento, sobre ela. O genérico 'aprender pela experiência' pode mascarar questões importantes relativas ao desenvolvimento profissional de professores, tais como: Quais elementos particulares da experiência possibilitam que o professor aprenda a partir dela? Quais são as diferenças entre o ensino daqueles que aprenderam pela experiência e dos que não o fizeram? Estão alguns professores mais dispostos a aprender a partir de suas próprias experiências do que outros? É necessária tal disposição para aqueles cuja experiência de ensino é longa, lenta e confusa? É possível implementar programas de formação de professores de modo que a aprendizagem pela experiência seja encorajada? A essas questões cabe acrescentar que não se dispõe, até o momento, de uma teoria geral de conhecimento sobre aprendizagem profissional que possa iluminar a compreensão do desenvolvimento profissional de professores de forma a subsidiar o delineamento de cursos de formação básica e programas de formação continuada de professores.

58

Formação Continuada de Professores e Mudança na Prática Pedagógica

O assim chamado 'ensino reflexivo', mesmo quando considerado sob diferentes óticas teórico-metodológicas, passa a aglutinar as preocupações com a experiência pessoal e com a prática na formação e no desenvolvimento profissional de professores. Embora se tratando de produção heterogênea, quer se considerem as temáticas investigadas, quer as ênfases e orientações teóricas e metodológicas adotadas, coloca o professor no centro do debate educacional. A premissa básica do ensino reflexivo considera que as crenças, os valores, as suposições que os professores têm sobre ensino, matéria, conteúdo curricular, disciplinas escolares, alunos, aprendizagem etc. estão na base de sua prática de sala de aula. A reflexão oferece a eles a oportunidade de se tornarem conscientes das crenças e suposições subjacentes a tal prática, assim como de examinarem a validade de suas práticas na obtenção de metas estabelecidas. Pela reflexão, os professores aprendem a articular suas próprias compreensões e a reconhecê-las em seu desenvolvimento profissional. Os processos de aprender a ensinar e de aprender a profissão, ou seja, de aprender a ser professor, de aprender o trabalho docente são de longa duração e sem um estágio final estabelecido a priori. Tais aprendizagens ocorrem, grande parte das vezes, nas complicadas situações que constituem as aulas. A complexidade da sala de aula é caracterizada por sua multidimensionalidade, simultaneidade de eventos, imprevisibilidade, imediaticidade e unicidade. Professores enfrentam interesses e exigências que continuamente competem entre si; suas tomadas de decisões representam, na maior parte das vezes, um equilíbrio entre múltiplos custos e benefícios. Eventos inesperados e interrupções variadas podem, por sua vez, mudar a condução do processo instrucional. Sendo uma atividade interativa, nem sempre as aulas saem de acordo com o planejado. Professores lidam diariamente com situações complexas e, considerando o ritmo acelerado das atividades e as múltiplas variáveis em interação, há pouca oportunidade para que eles possam refletir sobre os problemas e trazer seus conhecimentos à tona para analisá-los e interpretá-los. O conceito de reflexão-na-ação é de extrema importância na consideração de parte significativa das situações em que o professor toma decisões ao longo da aula, a partir de interpretações não previstas das situações práticas. Refere-se, pois, a um processo dinâmico - e muitas vezes imprevisto - , no qual as tomadas de decisão são feitas a partir de leituras diferentes da realidade vivenciada. Professores geram quadros referenciais ao longo de suas interações com pessoas e com aspectos das instituições nas quais trabalham, de forma que as novas concepções resultantes não são nem inteiramente determinadas pelo contexto, nem completamente escolhidas por eles. A reelaboração dos seus quadros referenciais constitui, sob essa ótica, mediação entre teoria e prática, revelando, de um lado, novos significados da teoria e, de outro, novas estratégias para a prática. Tais quadros referenciais

59

O Trabalho

Docente

são dinâmicos e ancorados em valores. Para que se possa compreendê-los, além da consideração dos valores, crenças e conhecimentos adquiridos ao longo das trajetórias de escolarização dos professores e de suas experiências de ensino, é necessário que se considere o ethos das escolas em que têm atuado, ou seja, as prioridades, práticas e valores que caracterizam uma escola, assim como o subgrupo das normas que diferenciam grupos particulares dentro de uma mesma escola. É importante, no momento atual, compreendermos como o(s) processo(s) de aprendizagem profissional ocorre, de forma a delinearmos cursos de formação básica e programas de formação continuada que, de fato, promovam tal ou tais processos. Considerando o caso específico de programas de formação continuada, pode-se dizer que as reformas educacionais estão defendendo, cada vez mais, padrões acadêmicos elevados a serem atingidos por todos os alunos. Defendem também o redimensionamento dos papéis dos professores, já que é muito provável que apopulação que eles passarão a atender seja cada vez mais diversa - cognitiva, social, cultural, étnica, lingüisticamente, etc. - , exigindo deles conhecimento mais profundo, flexível e sofisticado da matéria que ensinam e como desenvolver um ensino bem-sucedido. Sem esse conhecimento, é provável que o professor tenha dificuldades em sua tarefa de mediação dos saberes escolares para os estudantes. Para tanto, urge que eles estejam engajados em atividades de desenvolvimento profissional, precisando de tempo, espaço institucional e de investimento da escola e dos órgãos relacionados a políticas públicas, assim como de oportunidades para experimentar aprendizagens de formas compatíveis com as exigências das políticas públicas e para observar práticas de ensino que ajudem a todos os alunos em suas aprendizagens significativas. O presente capítulo constitui, à luz das colocações anteriores, uma contribuição de professoras e pesquisadoras para a melhor compreensão de processos de aprendizagem e desenvolvimento profissional de professores, assim como para o debate atual em torno da formação continuada. Além de discutir teórica e metodologicamente tais processos, indica possibilidades de retorno, a curto prazo, de resultados de pesquisa para situações cotidianas de desenvolvimento profissional.

60

CAPÍTULO 5

O Pensado e o Construído: Um Olhar sobre o Cotidiano da Escola Mariná Holzmann Ribas Rosilda Baron Martins Teresa Jussara Luporini

5.1 A Escola Fundamental: Situação Atual A escola de ensino fundamental, criada pela Lei n° 5.692/71 como um continuum, não atingiu seu objetivo, apresentando-se, entre outros motivos, fragmentada pelo tratamento pedagógico e administrativo que recebe. Isso vem sendo constante e veementemente denunciado pelos educadores nas mais variadas oportunidades e na literatura especializada. A Escola Pública, de ensino fundamental, encontra-se afundada em tremenda crise produzida em função dos sistemas econômico e político, que interfere de fora para dentro do sistema escolar, embora muitos fatores internos à própria escola concorram para potencializar esta situação adversa. A precariedade das instalações, a insuficiente qualidade de formação do profissional, que se reflete na baixa qualidade de ensino, as dificuldades de relacionamento do professor com a clientela que freqüenta a escola pública, o caráter autoritário do sistema escolar são apenas alguns dos problemas, entre tantos outros, que colaboram para o descrédito dessa escola. Entende-se que uma escola que sirva à maioria da população deva ser democrática, capaz de favorecer a compreensão dos interesses diversos existentes, que per-

O Trabalho Docente

mita a existência do confuto. Deve, ainda, apresentar contemporaneidade com o momento presente pela compreensão da realidade. Para que se construa uma escola democrática, partindo da crítica da escola pública atual, é preciso melhorar, para o aluno, as condições de acesso e permanência na escola, ofertando-lhe um ensino de boa qualidade, ou seja, que garanta a socialização do saber e a formação do cidadão. A escola deve existir, portanto, para facilitar o domínio de instrumentos que propiciem o acesso ao saber elaborado e à forma de produção do conhecimento. Para tanto, é necessário democratizar a gestão escolar, permitindo que todos e não só o diretor participem desse processo. A democratização da escola passa pela decisão de oportunizar no próprio âmbito escolar práticas que assegurem um ensino competente, uma vez que a competência está indissoluvelmente ligada a um profundo conhecimento da escola e do processo educativo efetivado no dia-a-dia, que se relaciona ao movimento social mais ampio. Na literatura recente sobre a educação, observa-se que as práticas cotidianas dos professores têm assumido duas direções distintas: Algumas têm tentado caminhar em direção da mudança, possibilitando que a escola se organize, ofereça condições favoráveis para a melhoria do ensino e colabore para o acesso e permanência dos alunos. Aqui estão incluídas as propostas de aplicação de metodologias alternativas, de experiências que procuram favorecer a ligação entre o saber popular e o sistematizado. Outras, caindo no pessimismo, têm exacerbado o peso do macro sobre o microssocial, ficando na constatação de que pouco ou quase nada pode ser feito ou mudado. Incluem-se aqui as práticas pedagógicas legalistas que cumprem prazos, planejamentos e produzem avaliações rigorosas e seletivas. A realidade da escola apresenta um quadro que dificulta o desenvolvimento de propostas inovadoras em função do caráter altamente burocrático e centralizador do sistema escolar brasileiro. Essa situação reflete-se no ambiente escolar obstaculizando as ações que encaminham a escola para a autonomia, contribuindo para o imobilismo dos profissionais que nela atuam. Isso colabora para que, na maioria das vezes, se espere que o sistema resol va pela escola o que for melhor para ela e para que medidas impositivas tomem a aparência de normalidade, sem resistência por parte dos envolvidos. Tudo isso leva à reflexão sobre o tipo de formação desse profissional e sobre as oportunidades oferecidas pelo sistema de ensino, a fim de estimulá-lo a posicionar-se diante de medidas autoritárias e a lutar por melhores condições de trabalho e estudo. São muitas as dificuldades encontradas pelo professor: a luta pela sobrevivência, principalmente hoje, na crise socioeconômico-política que atravessamos e os problemas próprios da profissão. Entre outros fatores, citam-se ainda a formação profissio62

O Pensado e o Construído: Um Olhar sobre o Cotidiano da Escola

nal, os conhecimentos básicos deficientes, a falta de comprometimento com o trabalho e de responsabilidade para com a aprendizagem do aluno e a falta do "sentimento de pertença" ao projeto pedagógico da escola. Observa-se que a grande maioria dos profissionais do magistério não tem oportunidade de detectar suas próprias falhas, refletir sobre elas, procurar saná-las, ou mesmo atualizar seus conhecimentos. Suas condições sociais, profissionais e pessoais não lhes faculta entrar em contato com teorias e experiencias novas em educação ou na sua área específica e exercitar a modificação da sua prática. Apesar desse quadro, ainda existem escolas que reagem contra o imobilismo causado por situações adversas, criando espaços no já institucionalizado, para refletir sobre as suas práticas na tentativa de aperfeiçoá-las, instituindo trabalhos diferenciados. O desenvolvimento dessa forma de ação contribui para que a unidade escolar se destaque no sistema de ensino, mostrando a viabilidade das experiências que repudiam o caráter burocrático, legalista da educação formal, na busca da qualidade de ensino. Além disso, revela que as ações internas da escola podem potencializar ou minimizar as distorções do sistema educacional.

5.2 Ação Coniunta Supervisão-Direção de Escola: Relato da Experiência Esse texto pretende discutir uma proposta de ação conjunta, desenvolvida por uma escola pública estadual, nos anos de 1990 e 1991 e gerada a partir da constatação dos altos índices de evasão e repetência na 5 série, fatos que se produziram desde anos anteriores. a

a

a

A escola em questão oferece ensino regular e supletivo de 1 a 8 série e classe especial - deficiência mental (O ensino regular e a classe especial no período diurno e O ensino supletivo no noturno). No biênio em questão abrigava, aproximadamente, 1 260 alunos e contava com 40 professores, destes apenas um sem formação de nível superior. Embora localizada no centro da cidade, os alunos que a freqüentam, na sua maioria, são oriundos da classe popular e habitam em bairros de sua proximidade. Entendendo que a construção de uma escola democrática passa pela organização no próprio âmbito escolar, de práticas que garantam a qualidade de seu ensino, e que essa qualidade vincula-se ao desenvolvimento de projetos específicos, peculiares à realidade vivenciada, os professores e demais membros da escola elaboraram e executaram um projeto en vol vendo aspectos importantes para o tratamento da problemática, como: a capacitação docente, a gestão interna da escola e a ação supervisora. 63

O Trabalho Docente

O trabalho foi assessorado por professores do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino, da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG-PR), e constituiu-se, também, em objeto de suas investigações, objetivando a produção do conhecimento sobre a questão. A integração dos antigos segmentos primário e ginasial representa um ponto importante no ensino fundamental, especialmente no que concerne aos assustadores índices de evasão e repetência. Apesar disso, é de conhecimento geral a dicotomia existente entre esses segmentos, pois as revistas especializadas em educação, os registros das secretarias de Educação e os relatos dos professores têm divulgado amplamente esse fato. Vivendo concretamente as dificuldades dessa situação, os corpos técnico-administrativo e docente de uma escola de ensino fundamental realizaram um projeto de desenvolvimento de recursos humanos com o objetivo de favorecer a reflexão sobre as dificuldades apresentadas para a integração das diferentes disciplinas nos espaços distintos de sua concretização na sala de aula. Pretendiam, também, viabilizar exame, estudos e discussões sobre as diferenciadas formas de tratamento dos variados conteúdos veiculados nesse nível de ensino ( 1 a 8 série). a

a

O projeto teve origem na percepção das enormes dificuldades que os alunos enfrentavam na passagem da 4 para a 5 série, observadas através do desempenho dos alunos e das queixas dos professores de 5 séries. a

a

as

1

Isso foi possível devido á atuação das supervisoras da escola, que dimensionaram o problema dos altos índices de evasão e repetência na 5 série; acreditaram que, discutindo, refletindo sobre as dificuldades que se apresentavam, era possível estabelecer formas coletivas de trabalho para vencer os desafios que se apresentavam no cotidiano. Acreditaram, ainda, que as práticas cotidianas que buscam a mudança serviam, naquele momento, para que a escola se organizasse e oferecesse condições favoráveis para a melhoria do ensino. a

Assim, em 1989, o projeto foi elaborado e estruturou-se em três eixos: a força da gestão interna da escola, a ação supervisora compartilhada e a disponibilidade e comprometimento dos professores da escola em desenvolver uma proposta que aprimorasse o "fazer pedagógico" pela troca de experiências "domésticas" próprias a cada ambiente escolar. Os pressupostos que nortearam o planejamento e a execução do trabalho seguem, com alguns comentários julgados pertinentes, para maior esclarecimento.

1

64

No Paraná, a supervisão do ensino é realizada por supervisores que têm formação específica e que, através de concurso, são lotados em uma unidade escolar onde exercem as suas funções.

O Pensado e o Construído: Um Olhar sobre o Cotidiano da Escola

Considerando-se que toda escola, em maior ou menor grau de intensidade, segue o modelo de uma organização burocrática, é possível compreender que é nesse ambiente burocratizado que os seus corpos docente e técnico devem definir o seu papel; só assim a ação torna-se dinâmica, através de formas de participação efetiva no ambiente escolar. Se houver na escola uma ação conjunta, muitas lideranças emergirão no grupo e assim se modificarão as relações de poder na escola, possibilitando que se efetive a gestão interna, a supervisão compartilhada e o desenvolvimento pessoal. Neste caso, pela resposta positiva dos professores às propostas ¡novadoras apresentadas pelo corpo técnico-administrativo da escola, observou-se adisponibilidade dos professores em participar e apresentar um bom desempenho. 2

Essa postura ficou constatada pelas discussões entre a direção da escola, a equipe técnica e o corpo docente, a respeito das mazelas que surgem, em especial na escola em questão, e sobre as dificuldades da metodologia específica da matéria e do ensino. Os professores predispuseram-se a participar de ações pedagógicas que colaborassem para vencer os desafios que se apresentam no cotidiano escolar. Considerando-se o objetivo dessa publicação e levando-se em conta que o trabalho realizado na escola ocorreu num longo espaço de tempo, envolvendo um grande número de ações, julgou-se pertinente destacar aquelas mais significativas, a fim de apresentá-las. Nesta perspectiva, e com a preocupação de não descaracterizar a experiência realizada, selecionaram-se as seguintes atividades: seminário de integração envolvendo professores, pais e alunos de 5 série, reuniões mensais de estudo, horário especial de aulas para crianças de 4 série e reuniões quinzenais de planejamento. a

a

O seminário de integração foi desenvolvido para discutir com os envolvidos (pais, alunos e professores) a estrutura e funcionamento da escola e, em especial, a sistemática de funcionamento da 5 série. Discutiu-se também a proposta pedagógica para o ano letivo a fim de que fosse acompanhada e avahada por todos. a

A presença dos pais, no início do desenvolvimento do projeto, era pouco numerosa, aumentando, significativamente, nos últimos encontros com uma participação inteligente e produtiva. Esta atividade teve grande valor, uma vez que, se a escola pública pretende oferecer um ensino de qualidade à população, isto só se efetiva se houver a participação dos usuários. Foram realizadas reuniões de estudo com os professores, para discutir suas necessidades e as da escola. Participaram dessas atividades os professores, especialistas na área do conhecimento em estudo, supervisoras e direção. Os temas emergidos

2

A direção de escola, no Paraná, é conquistada via eleição. 65

O Trabalho Docente

das discussões foram trabalhados na perspectiva da construção coletiva do conhecimento, buscando-se sempre romper com as posturas cristalizadas. Procurou-se oferecer ao professor a oportunidade de construir o seu próprio conhecimento, repassando essa postura para a sala de aula na relação educador-educando. Foi muito enriquecedora a vivência de crescimento do grupo na medida em que se quebrou a relação hierarquizada entre professores, supervisão e direção do estabelecimento, tradicionalmente considerada como corpo técnico da escola, cuja função era impor formas de ação ao corpo docente. as

a

O horário especial de aulas para as 4 séries simulou o funcionamento de uma 5 série regular, para que os alunos fossem se acostumando com a sistemática da série, isto é, a troca de professores a cada aula de 50 ou 100 minutos. Os pais foram avisados sobre o desenvolvimento da atividade para que pudessem acompanhar e tecer considerações a respeito. A receptividade de alunos e professores de 4 série foi excelente, o que facilitou, sobremaneira, o trabalho dos professores da 5 série. As relações entre os profissionais envolvidos no trabalho pautavam-se pela confiança e consciência de uma atividade coletiva. São comuns as críticas dos professores de 5 a 8 série a respeito do trabalho que desenvolvem os professores de 1 a 4 série, considerando-o inadequado para que os alunos acompanhem o segundo segmento do ensino fundamental. Tendo em vista esse preconceito, percebe-se o avanço que o projeto propiciou, porque tanto o professor de 4 série recebeu o colega de 5 em sua sala de aula, permitindo que interferisse no seu cotidiano para conhecer os seus procedimentos profissionais, quanto este socializou os seus conhecimentos específicos na área em que atua. a

a

a

a

a

a

a

a

a

a

As reuniões quinzenais de planejamento com professores de 1 a 8 série tinham como finalidade o planejamento do trabalho a ser desenvolvido e a avaliação do realizado na quinzena anterior, com a participação das supervisoras. Foi uma atividade que contribuiu para a construção de propostas metodológicas alternativas, uma vez que permitiu o encontro/confronto de diferentes saberes, de experiências profissionais diversificadas e de posicionamentos distintos frente ao conhecimento e ao ensino. A diversidade de posturas permitiu calorosos debates, estudos e reflexões sobre a prática efetivada, o que facilitou o desenvolvimento do trabalho. Para a avaliação das atividades propostas no projeto, realizaram-se encontros com a participação de todos os envolvidos, assinalando como pontos válidos as reflexões acerca do trabalho, a integração dos dois segmentos, o melhor relacionamento entre os professores da escola, a melhoria do desempenho tanto do professor quanto do aluno e, o mais importante, a percepção de que a escola possui um projeto coletivo passível de execução, que colabora para a melhoria do ensino oferecido. É preciso ficar claro, no entanto, que, para tal, se faz necessário contar com um diretor que comungue perfeitamente da idéia e participe ao máximo das atividades, tendo em vista que ele é o responsável pelas orientações administrativa e pedagógica da escola. 66

O Pensado e o Construído: Um Olhar sobre o Cotidiano da Escola

De modo geral, as possibilidades da força da gestão interna foram percebidas no desenvolvimento da proposta como um todo, apesar da heterogeneidade do grupo de profissionais atingido pela experiência e dos obstáculos decorrentes desse fato. Percebe-se que os professores vislumbraram a possibilidade de participação, embora nem sempre a tivessem utilizado. Provavelmente, isso ocorreu devido à falta de hábito e até de habilidade para a tomada de decisões coletivas. Por um lado, embora o processo democratizante na unidade escolar tenha sua origem nessa proposta conjunta, é essencial considerar que fatalmente ele permeou outras ações e decisões ocorridas em função do corpo docente como um todo. Por outro lado, as influências centralizadoras e autoritárias do sistema educacional também se fizeram presentes em determinados momentos, pois, certamente, não há concepção teórica que se apresente em sua pureza. Daí a necessidade de equilíbrio, de sensibilidade do grupo para perceber estas nuanças, reavaliar posicionamentos e redefinir as ações em direção das práticas democratizantes. A prática da supervisão compartilhada possibilitou a melhoria do desempenho docente e discente. Afirma-se isso porque, devido à atuação da supervisora, os professores construíram a respeito dela uma nova imagem, afastando-se de atitudes de subordinação/acomodação para caminhar em busca de uma prática pedagógica mais autónoma, formando pontos de vista particulares, discutindo e argumentando. Para tanto, foi imprescindível a prática da ação supervisora compartilhada: aquela "… desenvolvida conjuntamente por supervisores e professores para, em termos de igualdade, coordenarem e desenvolverem as atividades pedagógicas da escola." (Falcão Filho, 1986, p. 5) Nesse sentido, exercendo a sua liderança, o supervisor deve criar oportunidades para que qualquer participante do grupo, em determinada circunstância, venha a exercer a liderança do trabalho. A circunstância de liderança é criada em função da capacidade profissional, da competência do domínio específico de cada professor em sua área de atuação. Isso explica por que uma pessoa pode exercer a lideranca numa dada situação e não em outra. Além disso, é importante considerar que a lideranga é uma questão de participação, que pode ser aprendida, assim como suas habilidades processuais. Isso remete às práticas democratizantes, que dependem de exercício constante e coletivo para se converterem numa conquista do grupo. Nessa perspectiva, a supervisão, como mediatizadora desse processo, deve atuar assumindo não apenas a sua dimensão técnica, mas, sobretudo, as dimensões humana e política, em função de uma proposta de possível transformação da realidade. Com efeito, o maior ganho ficou por conta da tomada de decisões conjuntas de profissionais dos segmentos da escola de ensino fundamental que planejaram, execu67

O Trabalho Docente

taram, acompanharam e avaliaram as ações educativas, interferindo na construção do currículo entendido como o "… conjunto das atividades nucleares da escola. " (Paraná, 1990, p. 16) Um aspecto a ressaltar foi a significância da troca de saberes entre os profissionais envolvidos, com todas as dificuldades que isso acarretou. O professor teve oportunidade de sentir-se detentor de um saber específico, ao mesmo tempo que reconheceu no outro - seu par - uma competência singular. Houve necessidade de criação de relações dialogais, de divisão de poder, de quebra de hierarquização de cargos e posicionamentos, beneficiando um apoio mútuo entre os profissionais envolvidos. No que se refere ao desempenho discente, é legítimo indicar que a mudança e a melhoria da prática dos professores favoreceram a aprendizagem dos alunos, tomando-os mais críticos e mais preparados para a 5 série. Também foi possível perceber que os professores avançaram na compreensão das dificuldades existentes em cada segmento, o que os levou a construir uma nova prática, um novo conhecimento sobre o currículo e a aplicação deste no ensino de 1 a 8 série. Essa postura permitiu que adotassem formas de trabalho mais democráticas, favorecendo uma efetiva participação e melhor rendimento dos alunos. a

a

a

Quanto à capacitação em serviço, é evidente que pode ocorrer resistência do professor, principalmente no que se refere à inovação. Entretanto, quando existe o comprometimento com uma proposta pedagógica, há a possibilidade de participação na seleção de conteúdos a serem desenvolvidos e formas de ação a adotar. Quando a ação educativa é efetivamente apoiada pelos envolvidos e acompanhada pela equipe técnico-administrativa, como é o caso do trabalho desenvolvido nesta escola, os resultados são consistentes e produtivos. Isso ocorre porque se parte das necessidades do professor e da escola, criando-se um ambiente mais natural, e discutindo-se os elementos essenciais a serem trabalhados. É certo, ainda, que os resultados obtidos foram alcançados também em função da prática da gestão interna e da supervisão compartilhada, porque ocorreu a divisão do poder, a troca de saberes, a quebra da hierarquização de cargos e posicionamentos. Para atingir melhor competência profissional, é preciso que a escola estabeleça relacionamentos com outras instâncias educacionais - Núcleo Regional da Educação (NRE), universidades e outras escolas -, a fim de refletir, debater sobre as questões ampias e restritas que a afligem. Além de angariar luzes para iluminar sua realidade, estará colaborando para o avanço de estudos e discussões de temas mais gerais que subsidiam as reflexões sobre a educação brasileira e, notadamente, sobre a escola pública. 68

O Pensado e o Construído: Um Olhar sobre o Cotidiano da Escola

No caso analisado, esta perspectiva foi efetivada devido ao envolvimento dos profissionais da equipe técnico-pedagógica e administrativa com a universidade local e à divulgação da experiência em evento educacional, por iniciativa da própria escola. Na experiência, objeto de análise, perceberam-se nuanças da passagem de delegação de poder à construção conjunta, uma vez que a proposta foi apresentada ao corpo docente e, de sua discussão, resultou a decisão de desenvolvê-la. No desenvolvimento da proposta, avanços foram percebidos rumo à participação como construção conjunta e recuos no sentido da participação como delegação de poder. Isso foi observado dependendo do profissional, da situação e do momento. E é justamente esta heterogeneidade de pessoas e de situações que confere riqueza à experiência, considerando-se que "… participação não é ausência, superação, eliminação de poder, mas outra forma de poder. " (Demo, 1987, p. 69) Assim, cabe discutir a questão do poder na escola, uma vez que no seu cotidiano atua um conjunto de forças dinâmicas, em contínua interação, expressando-se em diferentes e conflitantes direções. Aí tem origem um foco constante de tensão que, em sua essência, nada mais é do que uma hita política pelo poder, pela preponderância de determinados pontos de vista no interior da escola. A percepção do poder no cotidiano escolar é básica para que o profissional visualize de forma ampia o contexto onde se insere. Isso facilita o seu envolvimento no cotidiano, contribuindo para o aperfeiçoamento das questões pedagógicas e da sua maior participação; faz com que o poder nessa área se divida, o que aumenta a sua autonomía e consciência quanto ao processo desenvolvido. A partir daí, esse profissional estará apto a colaborar para mudanças institucionais, uma vez que "… aumenta, também a pertença do professor ao projeto pedagógico." (Cruz, 1993, p. 26) Lembre-se, ainda, que as decisões institucionais são legitimadas pelas práticas cotidianas. Só quando o grupo estiver apto para colaborar ñas mudanças institucionais na própria situação de trabalho é que ele será capaz de posicionar-se diante de uma realidade adversa, tendo consciência da possibilidade da "desobediencia civil". Esta também é uma forma de participação no nível macrossocial. Essa consciência política fortalece a proposta pedagógica da escola, pois, conscientes e comprometidos com a realidade onde se inserem, podem enfrentar com competência os desafios que se apresentam na escola pública. 69

O Trabalho

Docente

"A escola pública - é bom repetir - é a única verdaderamente aberta, democrática e que pode realizar concretamente os ideais de uma sociedade mais justa e mais democrática. Importa valorizála, valorizando suas instalaçães, seu professor, hitando pela ampliação da permanência diária do aluno na escola e pelo aumento do número de dias letivos. Fazer ao contrário, como às vezes o espírito corporativo bitolado nos mostra, é atitude política retrógrada que só favorece o privativismo e os interesses comerciais na educação." (Garcia, 1989, p. 10) A qualidade do ensino que se desenvolve nas unidades escolares do sistema público está diretamente ligada à competência dos profissionais que nelas atuam e à sua resistência à ideologia que permeia o sistema educacional. Uma das formas de resistência na busca da qualidade é a execução de pequenos projetos nas próprias escolas, oriundos de suas necessidades específicas, que resultam em maior eficácia por estarem mais próximos da realidade cotidiana da escola. Como diz Gadotti, "… só as escolas que conhecem de perto a comunidade e seus projetos, podem dar respostas concretas a problemas concretos de cada uma delas." (1992, p. 69). Entretanto, esta perspectiva não exclui a consciência de que cada unidade escolar está inclusa no sistema educacional com o qual se relaciona diuturnamente e que não deve fechar-se em si mesma porque se considera auto-suficiente, sob pena de produzir a autofagia. O resultado de suas experiências deve, inclusive, ser encaminhado aos órçãos centrais da administração do ensino para serem socializados, porque, além de expressar os seus avanços, a escola também pode entrar em contato com as conquistas de outras unidades escolares, estabelecendo um intercambio que a fortalecerá cada vez mais. Não é demais ressaltar que, para o desenvolvimento de projetos na escola, há a necessidade de se contar com profissionais que se comprometam com a educação, visando mudanças e que apresentem valores como a participação, o senso crítico, a solidariedade e a consciência política. Quanto mais tais valores estiverem presentes no cotidiano, maiores possibilidades se apresentarão para que a escola venha a instituir as suas próprias normas. Desse modo, ela apresentará maior especificidade em sua caminhada, na construção de sua própria história. Mas é preciso ter clareza de que isso apenas será possível em função dos avanços e recuos produzidos durante a trajetória da unidade escolar; ambos igualmente necessários como fatores de crescimento de uma comunidade.

70

O Pensado e o Construído: Um Olhar sobre o Cotidiano da Escola

Referências Bibliográficas CANDAU, V. M. Pensando a formação do educador/supervisor. Tecnología Educacional. Rio de Janeiro, n. 49, pp. 22-6, nov./dez., 1982. CRUZ, C. H. C. Educação libertadora-como projeto politico social. Revista da Educação. AEC, Brasília, v. 22, n. 87, pp. 15-33, abr./jun., 1993. DEMO, P. Participação é conquista. São Paulo: Cortez, 1988. FALCÁO FILHO, J.L. As relações entre o supervisor pedagógico e os professores.AMAE Educando. Belo Horizonte, n. 20, pp.31-6, ago., 1987. Supervisão: uma análise crítica das críticas. AMAE Educando. Belo Horizonte, pp.30-7, abr., 1990. Umavisão compartilhada.AMAE Educando. Belo Horizonte, pp.4-12, maio, 1986. GADOTTI, M. Escola cidadã. São Paulo: Cortez, 1992. GARCIA, W. E. Decisões políticas para uma educação democrática. Tecnologia Educacional, v. 17/18, n. 85/85, pp.7-10, nov./88, fev./89. KRAMMER, S. Melhoria da qualidade do ensino: o desafio da formação de professores em serviço. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasilia, v. 70, n. 165, pp. 189-207, maio/ago., 1989. LUPORINI, T. D. Pesquisando e compreendendo história: uma experiência com alunos da8asérie. Dissertação de mestrado, PUC/SP, 1989. LUPORINI, T.J.; MARTINS, R.B.; RIBAS, M.H. Escola Básica: dois segmentos dissociados. Relatório de pesquisa. UEPG. Ponta Grossa, 1993. MARQUES, J. C. Administração participativa: poder, conflito e mudança na escola. Porto Alegre: Sagra, 1987. MENDES, R. E. de A. Supervisão pedagógica: do modelo burocrático ao modelo participativo. Revista da Educação. AEC, v. 14, n. 57, pp. 7-17, jul./set., 1985. PENIN, S.T. de S. Política educacional: o revigoramento a partir das práticas cotidianas. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n. 69, pp. 80-5, maio, 1989. Cotidiano e escola: a obra em construção. São Paulo: Cortez, 1987. RIBAS, M. H. Treinamento de professores: sua validade e seus efeitos na prática docente. Uma análise da questão no Estado do Paraná. Dissertação de mestrado, PUC/SP. 1989. SCHMIDT, L. M. A instituição escola numa perspectiva de renovação. Dissertacáo de mestrado, PUC/SP, 1989.

7I

O Trabalho Docente

Comentário Vida na Escola

Ivo José Botli

Desenvolver ensino não se torna um fato ¡solado, mas redunda de ato de conivência entre educador, aluno, sociedade e Poder Público. No entanto, cada sala de aula representa uma realidade escolar diversa, exigindo autonomía e criatividade de ações, que muitas vezes o próprio educador jamáis experienciou quando estudante. Muitos são os questionamentos que o educador e a escola se fazem diante de um contingente escolar tão heterogêneo socioculturalmente tanto na zona urbana quanto na rural. Entre outros, surgem os que se seguem: Como autogerir essa instituição de ensino? o Como tornar a escola e as aulas mais atraentes? o Como avahar as possibilidades dos alunos de uma série? o Diante de tantos alunos, como compreender a cada um? o Como propiciar aos alunos experiências reais na escola, permitindo, a cada um, uma oportunidade satisfatória? Mesmo que o educador tenha conquistado larga experiência em sala de aula e usufrua de comprovada capacidade e qualidades de mestre, encontra-se ele em cada sala de aula diante de novos desafios que lhe exigem diversidade de alternativas de solução. Por sua vez, apresenta-se o aluno com suas expectativas, de como será sua aceitação por parte do educador e dos colegas e como ele se sairá diante do desafio posto de estudar e passar para a série seguinte. O Capítulo O Pensado e o Construído: um Olhar sobre o Cotidiano da Escola preocupa-se, dentre outras, com esta realidade escolar, principalmente quando trata das possibilidades de uma escola democrática, onde educador, aluno, Poder Público e sociedade se irmanam em função de uma qualidade de ensino possível e que convém. Não fica despercebida a decisiva participação dos pais por uma escola que ajude o aluno a enxergar mais longe, a vislumbrar horizontes que lhe possam dar alguma esperança de um futuro melhor que ele mesmo ajudará a desvelar a partir das potencialidades desenvolvidas em sala de aula. O Plano Decenal de Educação para Todos situa a escola como 72

O Pensado e o Construído: Um Olhar sobre o Cotidiano da Escola

"… lugar privilegiado e autônomo de gestão e desenvolvimento da aprendizagem e da formação do cidadão, incentivando-lhe a criatividade, a capacidade de inovação e de ajustamento cultural ao seu entorno social. " (Brasil. MEC, 1993) Preconiza-se sempre mais a democratização da escola não tanto como fenômeno de crescimento quantitativo, mas como agente de transformação qualitativa que atinge o aluno em suas características mais profundas. Durkheim se pronunciava a respeito de uma educação a ser pleiteada pelo aluno, com a participação da escola e do educador: "Toda a educação consiste num esforço contínuo para impor à crianga modos de ver, de pensar e de agir, à qual não teriam chegado espontáneamente e que lhe são exigidos pela sociedade no seu conjunto e pelo meio social a que é particularmente destinada." (1912, p. 34) Os fundamentos científicos e o humanismo dessa educação preconizada por Durkheim estão hoje sendo postos em causa. Educadores questionam-se sobre o tipo de educação a ser propiciada pela escola. Para Monteiro, "As alternativas formuladas vão desde o reformismo ao extremismo. Para os primeiros, basta modernizar a escola. Para os últimos, ela tem de desaparecer. Em última análise, é a concepção de sociedade o elemento determinante, que confere ao problema escolar aquela dimensão qualitativa que dele faz objeto da crescente preocupação dos dirigentes políticos. " (1974, p. 13) A escola constituí permanente centro das atenções, pois a concepção de educação sofre mutações as mais diversas diante da volúpia dos atos administrativos que se sucedem de gestão em gestão educacional. Se por um lado essa versatilidade na mutabilidade de concepção provoca reações positivo-negativas, por outro, estudos se aprofundam para lhe dar alguma sustentação com conhecimento de causa a partir da vivência escolar dos educadores. Ganha corpo inclusive o debate em torno da presença física da escola, visto que, para alguns educadores, a escola tornou-se de tal forma uma instituição forte e privilegiada ao longo dos tempos, que muitas vezes se identificou ou mesmo se identifica com educação escolar. Para outros, ainda, o debate atual acerca da educação - como fator de desenvolvimento humano, de progresso científico-tecnológico e de transformações políticas - acontece preferentemente no nível escolar.

73

O Trabalho Docente

Igualmente existe um grande contingente de educadores que entende que o maior problema da escola pública, especificamente, não reside no seu abandono, na sua qualidade e nem na sua superlotação, mas na sua colocação não no centro do sistema educacional e sim na periferia do mesmo. "Enquanto os dirigentes educacionais não entenderem que a escola é o lugar onde a educação acontece, e que ela deve ter autonomia para desempenhar bem o seu trabalho, vai ser multo difícil dar um salto de qualidade no ensino brasileiro. " (Dia da Escola, 1998, pp. 2-3) Seja como for, as inúmeras frentes de debate que as articulistas Ribas, Martins e Luporini estão a propiciar em seu documento dão a exata dimensão de sua importância no contexto acadêmico-científico. Seu trabalho toca o âmago da questão educacional: vida na escola.

Referências Bibliográficas 1

BRASIL. MEC. Plano decenal de educação para todos. Brasilia, 1993.

2

DURKHEIM, Emile. Problèmesde lajeunesse, Emile Copfermann, FM/Petite Collection Maspero. Paris, 1972.

3

MONTEIRO, Agostinho dos Reis. Educação, ato politico. Lisboa: L. Horizonte, 1974.

4

DIA DA ESCOLA. In: Projeto Aprendiz: colunas. ([email protected]), mar. 8-14,1998.

74

CAPÍTULO 6 Projetando a Mudança a partir de um Estudo do Cotidiano Escolar Maria de Lourdes

Rocha

brigada a receber um número maior de alunos oriundos das camadas mais pobres da população, por pressões sociais de toda sorte, e despreparada para trabalhar com esses alunos, a escola pública brasileira tem-se revelado cada vez mais ineficiente no desempenho de sua tarefa básica, constituindo-se em alvo de críticas e objeto de referência principal quando se trata de avaliar a atuação de seus egressos no mercado de trabalho e nas várias funções que a sociedade brasileira requer. Indicadores contundentes desse desempenho insatisfatório são as estatísticas sobre evasão e repetência. Os dados, muitas vezes apresentados de forma atenuada, numa tentativa de escamotear o duro quadro da realidade educacional, apontam verdadeiros obstáculos ao avanço quantitativo do acesso ao ensino fundamental, conforme assinalam alguns estudos (Flechter/Ribeiro, 1987 e Ribeiro, 1990). Há décadas, a evasão e retenção na 1 a. série do ensino fundamental tem girado em torno de 50%, e tais perdas não se limitam a essa série. Para exemplificar, tomemos o número de alunos ingressantes na l série em 1980 em confronto com o dos concluintes em 1987 (ano de conclusão provável desses alunos) e verificamos que o índice foi de 0,148, ou seja, para cada mil alunos matriculados apenas 148 concluem o ensino fundamental em oito anos previstos (MEC, 1992). a

Esse aspecto seletivo do sistema educacional brasileiro tem marcado um estado de "crise permanente" bastante antigo, indicando a existência, desde o período colo-

O Trabalho Docente

nial, de uma escola para atender reduzida parcela da população, ou ainda, o receio dos grupos mais favorecidos, ao permitirem o acesso das camadas populares a educação formal, de estarem contribuindo para o processo de mudança social. Muitas são as tentativas de explicação para o fenômeno da seletividade. Os próprios professores, apoiados na teoria da carência cultural, amplamente divulgada na década de 70, buscam justificativas nas carências sociais, culturais e materiais dos alunos, eximindo-se, dessa forma, de qualquer responsabilidade pelo insucesso de seu trabalho. Mostram-se pouco interessados em proceder a uma avaliação mais rigorosa de todo o processo, o que exigiría, certamente, uma revisão de suas práticas. Fatores como esse, associados a outros de ordem política, que não favorecem em absoluto e, muitas vezes, inviabilizam qualquer proposta de mudança, tornam a questão mais séria a ponto de se falar em "crise do ensino" e até mesmo em "crise da educação brasileira". Entendemos que a crise é visível não apenas nos resultados anunciados, mas também, e sobretudo, na rotina escolar, nas precárias condiçóes de funcionamento das escolas, nos baixos salários dos professores, no desinteresse geral apresentado por alunos, professores e demais participantes do processo educativo. Sua manifestação é de tal ordem que desafia a competência dos educadores em geral nos seus aspectos técnico e político, uma vez que os coloca inertes diante da necessidade de atender aos alunos das camadas mais desfavorecidas, não apenas oferecendo uma vaga na escola, mas preparando-os, de fato, para o exercício da cidadania. Certamente, existem entraves de diferentes ordens impedindo o desenvolvimento de práticas educacionais que tornariam as escolas mais eficientes e democráticas. Parte dessas dificuldades decorre das políticas vigentes e de sua normatização por parte dos órgãos responsáveis pela administração do ensino. são orientações que estimulam a prática de rotinas e de comportamentos burocratizados susceptíveis de controle por parte dos órgãos centrais da administração e que não deixam margem à criatividade e à inovação; por isso mesmo, não se mostram adequadas às reais necessidades dos alunos e professores no desempenho de seu trabalho escolar. Superar tais dificuldades constitui um grande desafio para os educadores que priorizam o processo de construção de conhecimento significativo por parte dos alunos. Isso implica trabalhar com suas necessidades individuais e sociais e, sobretudo, conhecer e explorar suas experiências de vida, que constituem uma via de acesso para apreender a realidade escolar num contexto mais amplo. Em nossa pesquisa, constatamos a precariedade de trabalhos que tomem por base as experiências social e cultural dos alunos, o que dificulta a formulação de propostas pedagógicas mais condizentes com suas múltiplas necessidades. Por essa razão, entendemos ser importante desenvolver investigaçães que se proponham a dimensionar a vida escolar através das percepções e significados dos pró76

Projetando a Mudança a partir de um Estudo do Cotidiano

Escolar

prios alunos, proporcionando um conhecimento realista do trabalho da escola e das lacunas que se apresentam, favorecendo, assim, a formulação de um diagnóstico mais verdadeiro e esclarecedor da situação educacional existente. Nosso objetivo com esse artigo é exatamente trazer para discussão a necessidade do conhecimento do cotidiano escolar, de apreendê-loem sua totalidade e, posteriormente, extrair dele as informações e idéias que poderão subsidiar a formulação de novas propostas de trabalho pedagógico. Para tanto, iremos nos valer de dados colhidos em pesquisa que realizamos por ocasião de nosso doutorado, em uma escola de ensino fundamental da rede pública estadual de são Paulo, que denominamos de Escola Y, onde colhemos percepções e idéias dos alunos quanto às suas experiências de aprendizagem e oportunidades de vivências nessa instituição.' Informações importantes foram obtidas com essa pesquisa, indicando que algumas dimensões do processo educativo são pouco exploradas quando se procura avahar o ensino e a aprendizagem. Trata-se das dimensões afetivas e sociais que se apresentam entrelaçadas com o cogniti vo, de tal modo que a simples identificação de aprendizagens, em termos de informações obtidas ou até mesmo de conhecimentos elaborados, parece insuficiente para entender o trabalho escolar. É preciso estar atento para o papel das emoções e do aspecto social da convivência e companheirismo no desenvolvimento da aprendizagem. No decurso do nosso relato, traremos algumas informações relativas ao cotidiano da Escola Y, a título de ilustração, tecendo, concomitantemente, nossas considerações sobre o assunto e procurando apresentar propostas de alterações que julgamos necessárias à vida escolar vigente.

6.1

2

A Rotina da Escola Y: Um Estudo de Caso

Nesta escola, as atividades rotineiras envolvendo os alunos do ensino fundamental começam, diariamente, às 13 horas, quando o sinal soa, estridente e prolongado,

1

Vide a respeito ROCHA, Maria de Lourdes, O Ensino Fundamental na Escola Pública Paulista: Um Estudo da Questão sob a Ótica de Alunos de 7 e 8 Séries do 1° Grau, tese de doutoramento, PUC/SP, 1995. a

2

a

Trata-se de uma escola da rede pública estadual, situada na zona oeste da cidade de Estado de são Paulo - 1991/94. Este Programa assegurou às escolas envolvidas alguns recursos, tais como: 5 horas de aula para os alunos e horas de trabalho pedagógico (HTPs) para os professores.

77

O Trabalho

Docente

marcando o início imediato da primeira aula. Porém, o que se constata é um tempo de 5 a 15 minutos, quando não mais, para que os quase 400 alunos e 12 professores, que fluem dos banheiros, escadarias, pátio e demais dependências, se acomodem no interior das salas de aula. Essa "passagem", de uma atividade mais espontânea para outra formal, é acompanhada pelo movimento lento de alunos e professores, contrastando com o ritmo acelerado dos funcionários e da assistente de direção, empenhados em garantir o imediato início das aulas. As aulas devem transcorrer dentro de limites de tempo fixados, supondo-se, portanto, que elas aconteçam em momentos precisos e na seqüência estabelecida, o que quase sempre não é observado; a movimentação morosa de alunos e professores na entrada do período e no final de cada aula provoca a redução do tempo de aula. Diariamente, das 13 horas às 18h20, estão previstas seis aulas de 50 minutos e recreio de 20 minutos, destacando-se duas situações rotineiras diferenciadas: uma para as quatro primeiras séries e outra para as quatro últimas. Para o primeiro segmento (ensino fundamental) há um professor polivalente, com uma só turma de, no máximo, 40 alunos. Ele é responsável pela organização e desenvolvimento das atividades de cada disciplina do currículo formal, podendo ele próprio, ou com sua classe, determinar o ritmo, ou seja, a duração e a seqüência das atividades programadas para o período de 5 horas. a

a

Da 5 à 8 série, estão previstas aulas com três ou quatro professores por turma de, no máximo, 40 alunos. Nesse segmento, o ritmo da aula é determinado pela unidade de 50 minutos. Esse tempo impõe a mesma seqüência dos ates para quase todas as aulas. Professores e alunos pouco interferem na ordem dos trabalhos, como se estivessem alijados do processo. a

A partir da 5 série, observa-se um descompasso entre o rigor dos horários e o movimento dos alunos e professores que se deslocam a cada toque da campainha. Formalmente, não há previsão de um tempo determinado para a "passagem" das pessoas de uma para outra atividade, supondo-se que tudo deva ocorrer imediatamente. Vige o pressuposto de que o tempo e a ordem escolares estejam introjetados pelos alunos e professores. Procurando favorecer a reorganização da rotina em sala de aula e criar melhores condições para a adaptação do aluno na passagem da 4 para a 5 série, a Escola Y estruturou seu horário, a partir da 5 série, com "dobradinhas", duas aulas seguidas de uma mesma disciplina (100 minutos). Porém, a direção alega que, quando faltam os professores, os alunos ficam muito tempo sem aula e sem controle do adulto, tumultuando o ambiente. A escola não sabe o que fazer com os alunos "ociosos", não está preparada para isso. a

a

78

a

Projetando a Mudança a partir de um Estudo do Cotidiano

Escolar

Entre os professores, as opiniões divergem: para uns, as "dobradinhas" possibilitam alterações de hábitos e maior criatividade quanto aos procedimentos didáticos; para outros, duas aulas seguidas de uma mesma disciplina é cansativo e pouco eficiente, principalmente se a turma for indisciplinada. Os alunos qualificam as "dobradinhas" como cansativas, notadamente quando não gostam da disciplina ou quando "o professor só fala…só escreve na lousa" Entendemos que os 100 minutos podem constituir "duração" adequada às práticas em sala de aula, local onde as crianças e adolescentes vivenciam a maior parte dos acontecimentos escolares. Esse elemento objetivo da rotina poderá favorecer a quebra de uma tradição de aula calcada na rápida exposição do professor e, no pouco tempo restante, exercícios para os alunos. Um tempo maior destinado ao encontro entre alunos e professores poderá estimular uma convivência que permita o aprofundamento das relações entre as crianças, adolescentes, jovens e adultos e destes com os conhecimentos específicos de cada disciplina, rompendo com um padrão de aula que não prioriza tais relações. Assim, a maior amplitude do tempo permitiria uma outra ordem seqüencial de acontecimentos que poderia provocar a organização de um tipo de aula preocupada com a relevância da relação face a face, característica essencial do processo educacional, sobremodo na escola fundamental. Nossa suposição é que o tempo escolar representa uma ordem segundo a qual se sucedem as diversas etapas de uma atividade e, em sentido mais ampio, as etapas do processo de escolarização das crianças, adolescentes e jovens ao longo dos diferentes níveis de ensino. Tal ordem, indicando duração e seqüência dos acontecimentos, é resultante das convenções sociais e dos costumes pedagógicos, vale dizer: o substrato que aembasa sofre interferências internas e externas às instituições. Esse posicionamento tem também como pressuposto o "tempo psicológico" ou a "duração interior", ou seja, o tempo da ação individual, vivenciado de modo subjetivo e afetivo durante o desenrolar da própria ação. Segundo Piaget, a "duração interior" do indivíduo não nasce já inteiramente organizada; pelo contrário, é construída pouco a pouco, a partir do tempo prático.ousensório-motor. O "tempo psicológico" resulta de uma lenta e gradual elaboração, marcada pelo intercambio entre o indivíduo e os meios ambientes físico e social, representando o tempo de trabalho realizado frente à rapidez da atividade em curso, onde a motivação e o interesse têm importante papel (Piaget, s/d). O ajustamento do "tempo psicológico" do aluno, habituado à aula de 50 minutos, ao novo tempo de 100 minutos, requer a construção de nova ordem ou seqüência dos acontecimentos que caracterizarão um padrão de aula em que ele mesmo possa ser sujeito do seu aprendizado, numa interação face a face com outros alunos e com o professor, mediada pelo conhecimento que compete à escola proporcionar. Ademais, 79

O Trabalho

Docente

a construção dessa nova ordem, potencialmente definidora de outro padrão de aula, certamente implicará um processo de construção coletiva. Pode-se constatar que escola é sinônimo de aula; outras situações de aprendizagem programadas, mesmo que apresentem as características de transmissão organizada de conteúdos, mas se realizadas fora do contexto "sagrado" da sala de aula, do sua primazia em relação ás demais atividades. A distribuição do tempo escolar pelas diferentes disciplinas do currículo formal depende do prestígio de cada uma; Português e Matemática, com maior carga horária, ocupam de 10 a 12 horas semanais, de um total de 30. Alunos e professores da Escola Y entendem que aula significa uma transmissão planejada e sistemática de conhecimentos, conforme ressalta Demo (1991). Entretanto, na prática, verifica-se que aula tem consistido no repasse mecênico dos conteúdos dos livros didáticos. A rotina de sala de aula está centrada nas ações do professor. É o que se depreende da seqüência dos atos em classe: "Todos chegam, dão boa tarde, sentam, fazem a chamada, dão a matéria". Os alunos descrevem "dar a matéria" como ato de passar, escrever na lousa, ditar ou falar: "É o professor que fala…faz perguntas…dá o resumo que quer…manda escrever no caderno…dita…fica com a palavra". A seqüência das atividades em sala de aula não resulta da relação do aluno com o conhecimento, mediada pelo professor. O aluno deve aprender a se organizar a partir de uma ordenação prefixada pelo professor e/ou pelas normais legais que definem a organização da escola. Os alunos classificam as aulas como "boas, gostosas, chatas e ruins". "É boa quandoaprendo…participo…o trabalho é interessante…". "Nas aulas chatas, a gente dá uma olhada para a classe; tem um conversando, outro escrevendo, outro dormindo, um ouvindo walk-man, outro brigando…, enquanto a classe está dormindo, ouvindo música, o professor está falando, falando…escrevendo…" A sociabilidade, ou seja, o treino de compartilhar as experiências vivenciadas pelos estudantes, tem espaço muito limitado no contexto da "aula ruim ou chata", o que é mais corriqueiro. Este tipo de aula pressupõe uma interação exclusiva entre professor-aluno, todavia, nem mesmo este tipo de interação sempre ocorre: "O professor fica escrevendo ou falando muito tempo…todo mundo está ali de corpo presente, mas o espírito está em outro lugar…" As aulas "diferentes ou boas", durante as quais ocorre quebra da rotina ou do padrão estabelecido, propiciam condições para o exercício de determinadas competências cognitivas e sociais: "Leitura em sala deaula…todo mundo lendo como se fosse uma biblioteca… a professora fazia roda crítica para os alunos comentarem suas leituras…pela nossa opinião, ia indicando outros livros mais difíceis… a gente ia lendo… seinteressando…porque livro que prende é gostoso de 1er…" Durante esse tipo 80

Prajetando a Mudança a partir de wn Estudo do Cotidiano

Escolar

de aula, os alunos têm oportunidade de trabalhar juntos, quebrando o isolamento entre si e o professor. A seleção do material, que quase sempre se reduz ao livro didático, é de responsabilidade do professor de cada disciplina. Esse material é relevante como suporte dos conteúdos repassados. Os professores exigem que os alunos tragam os livros. A produção do aluno consiste, sobretudo, na devolução do resumo apresentado pelo professor: "Ele dáo resumo que quer…escreve na lousa…manda copiar…avisa o que vai cair na prova…" Instala-se uma prática pedagógica autoritária e castradora. Essa orientação do processo pedagógico tende a criar hábitos que restringem a ação do aluno quanto à construção e produção do conhecimento escolar e à seleção do material de estudo. Eles ficam presos ao resumo que o professor "dá na lousa ou dita": "Prefiro consultar o caderno, o assunto é específico e tem o que vai cair na prova…nos livros as palavras são estranhas e nós temos que resumir". Convencionalmente, o ensino, a aprendizagem e a avaliação do trabalho escolar estão restritos às aulas. As atividades de reforço, de enriquecimento curricular ou outras determinadas pelas necessidades das crianças e adolescentes raramente ocorrem no espaço físico e temporal dessa instituição. A rotina é marcada pela rigidez, o que dificulta a ocorrência de situações não planejadas de ensino e aprendizagem, que não se caracterizam como aula. A escola se imobiliza quando se defronta com uma realidade que não corresponde à sua programação de aulas de 50 minutos. Não sabe, por exemplo, o que fazer com os alunos "ociosos" quando os professores faltam. Os alunos sem aulas, as atividades extracurriculares, como campeonatos, excursões e até mesmo as aulas de Educação Física, ou as desenvolvidas em outros ambientes e contextos desestabilizam a ordem vigente. Em geral, tais situações são caracterizadas como "tumultuadas" em decorrência da maior comunicação entre os alunos, de mais liberdade de movimentos e do uso de materiais diferenciados. Entendemos que a atividade "aula" pode e deve assumir um sentido mais ampio, que extrapole o ensino tradicional e a sala de aula, possibilitando às crianças e aos adolescentes, a partir de uma convivência organizada do grupo, a aprendizagem dos conhecimentos que se pretende desenvolver. Na escola de ensino fundamental e médio, todas as atividades deveriam representar, mais que uma situação de ensino, oportunidades para o aluno aprender a viver em grupo e estabelecer relações sociais e afetivas mediadas pela aprendizagem de valores, de competências cognitivas, sociais e conhecimentos específicos, como a língua, as ciências, a matemática, a história. Visando à construção de uma sociedade igualitària e justa, ressaltamos que a aula não pode se limitar a uma atividade meramente instmcional, fundada num conhecimento 81

O Trabalho

Docente

pronto e acabado e num único tipo de relação entre professor e aluno: professor "passa/dá" a matéria e o aluno "recebe". Ao contrário, poderão ocorrer múltiplas relaçães em sala de aula entre aluno-aluno, aluno-professor e professor-aluno, todas mediadas por um processo dinâmico de construção individual e coletiva do conhecimento. Isso é desejável e parece possível. Acreditamos que possa existir um partilhar constante das experiências vivenciadas pelos estudantes que constituem o grupo classe, tendo em vista o desenvolvimento de laços de solidariedade entre as crianças, os adolescentes e os adultos. Em contraste com as situações corriqueiras nas salas de aula, nos recreios, nos horários de entrada e saída da escola, as crianças e adolescentes correm e andam em turmas ou duplas, raramente sozinhos, pelos corredores e pátio. A "atividade" mais exercitada pelos adolescentes é o bate-papo; alguns ainda tomam lanche na cantina; outros, ou correm pelas dependências do prédio, ou jogam bola na quadra, utilizando com mais freqüência a comunicação gestual e corporal. A maneira como as crianças e os adolescentes circulam pelos diferentes ambientes e a de se comunicarem entre si indica a predominância de um clima de descontração, até mesmo de agitação, refletindo a importância das experiências vivenciadas fora da sala de aula. Os horários de recreio, de entrada e saída da escola têm significado especial para os alunos, representam momentos de encontro entre eles, situações estas restritas em sala de aula. O pátio, pelo clima descontraído, é o lugar preferido para o exercício da sociabilidade e expressão dos afetos: "O pátio é o lugar mais gostoso de ficar…é um encontro…todo mundolá…jogando…conversando…" A partir das atividades realizadas no pátio, na quadra, na biblioteca, pode-se apreender a existência de um espaço educativo para além da sala de aula, muito pouco explorado pelos adultos da escola, quando não considerado problemático por provocar rupturas no padrão de ordem definido pelo trabalho individual, silencioso e competitivo. O potencial educativo que representa o espaço extraclasse e o padrão de atividade imposto constituem um contra-senso se considerarmos os objetivos declarados da instituição "escola". 3

Grosso modo, a rotina escolar vigente reflete uma visão estática do conhecimento, algo pronto e acabado, descolado da realidade, a ser meramente transmitido a parcelas das novas gerações. Reflete uma concepção de educação que transforma a escola numa instituição calcada mais nos rituais do ensino do que nas necessidades dos

3

82

Vide a respeito: HELLER, Agnes, O Cotidiano e a História; Sociología de la Vida Cotidiana; Para Mudar de Vida. LEFEBVRE, Henri, A Vida Cotidiana no Mundo Moderno; PATTO, María Helena de Souza, Produção do Fracasso Escolar: Histórias de Submissão e Rebeldia e SIROTA, Régine, A Escola Primária no Cotidiano.

Projetando a Mudança a partir de um Estudo do Cotidiano

Escolar

alunos; reflete também uma prática pedagógica discriminatória, na medida em que exclui, durante o processo educacional, um número muito grande de crianças e adolescentes que, bem ou mal, tiveram acesso à escola. Pode-se observar que as atividades escolares são marcadas por ritos e ritmos que extrapolam os muros da unidade, mantendo estreita relação com a forma de pensar e atuar das pessoas, grupos e classes sociais que a instituição atende, ou seja, estão atreladas às formas de organização que definem a existência de nossa sociedade e que precisam ser consideradas. Partimos do entendimento de rotina como um conjunto de acontecimentos repetitivos que se sucedem num tempo e espaço social; é um "produto herdado", mas é também uma "produção" resultante do fazer pedagógico e, por isso mesmo, pode estar mais próxima e permitir melhor compreensão das pessoas que participam do processo educativo. Centrar nossas investigações nas experiências vivenciadas pelas crianças, adolescentes e jovens no espaço escolar pode ser uma viade acesso ao complexo processo que ali se desenvolve. Analisando e interpretando as manifestações dos alunos, podemos aprofundar nosso conhecimento sobre a realidade educacional e viabilizar formas de participação dos educandos na construção de uma escola de melhor qualidade. Não se trata de acatar, indiscriminadamente e sem reflexão, todas as colocações dos alunos. Porém, suas concepções, críticas e expectativas devem constituir o ponto de partida das atividades desenvolvidas pela escola. Desprezar estas manifestações significa negar a natureza dinâmica do processo educativo, constituído pela dupla mão entre "o novo e o velho", representada, de um lado, pelas crianças, adolescentes e jovens e, de outro, pelos adultos, relação esta que contrapõe, de um lado, os estudantes e, de outro, os professores e demais "autoridades educacionais". Tais colocações estão fundadas não só na concepção de escola como organização social, um espaço de processos interacionais entre educandos e educadores, mas também como lugar privilegiado de transmissão e apropriação do conhecimento sistematizado, assim como da produção de novos saberes. O encontro com os alunos da Escola Y, em suas atividades rotineiras, possibilitou-nos maior reflexão sobre as várias dimensões da escola: sucesso/fracasso, alegria/tristeza, esperança/descrença, propiciando uma compreensão mais ampia da função social da escola, do currículo oferecido e dos demais componentes de sua realidade. Rejeitando a idéia de que os.alunosconstituem uma massa indiferenciada e com comportamentos homogêneos, pudemos observar, inicialmente, as manifestações das criangas e adolescentes nas situações de recreio, entrada e saída da escola. Seus 83

O Trabalho

Docente

movimentos pelas escadarias, corredores, pátio, quadra ofereceram os primeiros indícios da existência de um espaço educativo para além da sala de aula. Essa redescoberta, confirmada posteriormente também pelas entrevistas, revela que os alunos têm uma compreensão ampia de escola e de currículo. Eles indicam que o conhecimento valorizado não se restringe àquele explicitamente transmitido pelo professor em sala de aula. Sem desconsiderar a importância da situação pedagógica "aula", afirmam que a ação educativa se estende por todo espaço escolar. Assim, é curioso como todo conhecimento advindo do senso comum extrapola em muito a concepção restrita de escola que, na prática, os profissionais e os sistemas educativos mostram ter. Os estudantes destacam também a importância da informação e dos aspectos sociais da educação, manifestando suas expectativas em relação a uma escola que ultrapasse seus muros, numa interação contínua com o meio no qual está inserida. Outro aspecto observado nas situações de recreio, entrada e saída da escola diz respeito aos movimentos descontraídos das crianças e adolescentes, marcados por sorrisos, bate-papos, corre-corre, sinalizando a existência de um clima de alegria entre eles. A partir das falas de alunos, pudemos registrar que a dimensão prazerosa da escola está no encontro entre eles, com os professores, diretor e pessoal administrativo. Eles vivenciam juntos a alegria de aprender em sala de aula, durante as "aulas boas", no pátio, na quadra, ou em qualquer dependência do prédio, sem transformar a escola num jogo ou brincadeira. Ao contrário, ressaltam que a aprendizagem, sobretudo em sala de aula, deve ser marcada pela disciplina e esforço de cada um, mas sem prescindir da afetividade e da cooperação dos professores e amigos. O que garante a alegria do processo ensino-aprendizagem, sem banalizá-lo, ou seja, sem reduzi-lo a um jogo, métodos agradáveis ou relações simpáticas entre alunos e professores, é o prazer de enfrentar juntos os desafios da conquista do conhecimento. Ao mesmo tempo em que destacam as dificuldades vivenciadas no dia-a-dia, os alunos indicam a possibilidade de construção de um cotidiano subsidiado pelas relações solidárias que podem estabelecer entre si, com os professores e com o diretor, sem perder de vista a necessidade de apropriação do conhecimento escolar. Para construir um cotidiano escolar fundado nas parcerias entre alunos-alunos, alunos-professores e alunos-diretor, há que se considerar, entre outros aspectos, os processos interacionais, revelados nos fenômenos mais concretos, muitas vezes, os mais banais e simples do dia-a-dia. Das colocações dos alunos da Escola Y pode-se inferir que um dos desafios a ser enfrentado na reconstrução do cotidiano escolar é a organização de atividades fundadas na cooperação e na solidariedade entre educandos e educadores. Nessa perspectiva, as atividades rotineiras representariam, para as crianças, adolescentes e 84

Projetando a Mudança a partir de um Estudo do Cotidiano Escolar

jovens, oportunidades para tomar iniciativas, partilhar experiências e assumir responsabilidades nesse processo coletivo, que é o processo educacional. Se os acontecimentos diários traduzem uma prática que assegura aos alunos o aprendizado do "uso" das coisas e costumes do ambiente escolar, isso pode favorecer sua permanência nesse espaço educativo carregado de significado social e representar oportunidades de apropriação de um conhecimento que compete á escola garantir. são as atividades rotineiras, concretizando a ação educacional, que viabilizam o papel mediador da escola entre o indivíduo-criança, adolescente, jovem ou adulto - e a sociedade, ou seja, entre o indivíduo e o viver comum. Porém, o que de fato se pode constatar hoje é a vigência de um conjunto de atividades rotineiras subsidiadas pela idéia de que o sucesso escolar é resultante de um esforgo do indivíduo consigo mesmo e não da relação que estabelece com seu meio social e físico. Isso tem gerado a competição entre os educandos e justificado, por parte da escola, o abandono das crianças e adolescentes aos seus próprios recursos. Com base nas idéias expostas, entendemos que a construção de uma escola de melhor qualidade para atender as exigências da democratização do ensino impõe um redirecionamento do processo educativo, requerendo, entre outras providências, um conhecimento mais aprofundado dos vários e complexos componentes do cotidiano escolar. Centrar a análise no dia-a-dia da escola não significa, certamente, considerálo determinante único do que lá se passa. Ao contrário, o cotidiano escolar só tem sentido se visto no espaço-tempo em que se sitúa, sem se reduzir aquele, mas constituindo-se numa esfera com relativa autonomía e dinâmica própria.

Referências Bibliográficas BERGER, Peter & LUCKMAN, Thomas. A construção social da realidade. Tradução de Floriano de Souza Fernandes. 7a ed. Petrópolis: Vozes, 1987. CANIVEZ, Patrice. Educar o cidadão?Tradução de Estela dos Santos Abreu e Claudio Santoro. Campinas: Papirus, 1991. DEMO, Pedro. "O significado da modernidade em sala de aula". Brasilia, Ipea/Capes, julho, 1991 (mimeografado). FLETCHER, Philip. "O ensino de 1° grau, um problema negligenciado da educação brasileira. Uma análise prelimar para avaliação adicional". Revista Brasileira de Administração da Educação. Porto Alegre, v. 3n. 1, pp. 10-41, jan./jul.,1985. °

FLETCHER. Philip & RIBEIRO, Sérgio Costa. "O ensino de 1 grau no Brasil de hoje". EmAberto. v. 6, n. 33, jan./mar., 1987. HELLER, Agnes. O cotidiano e a história. Tradução de Carlos Nelson Coutinhoe Leandro Konder. 2aed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. a

Sociologia de la vida cotidiana. 3 ed. Barcelona: Ediciones Peninsula, 1986.

85

O Trabalho Docente

Para mudar de vida. Tradução de Carlos Nelson Coutinho. são Paulo: Brasiliense, 1982. Teorias de las necesidades em Marx.2aed. Barcelona: Ediciones Peninsula, 1986. LEFEBVRE, Henri. A vida cotidiana no mundo moderno. Tradução de Alcides João de Barros. São Paulo: Ática, 1991. MCLAREM, Peter. Rituais na escola. Tradução de Juracy C. Marques e Angela M.B.Biaggio. Petrópolis: Vozes, 1991. o

MEC, Secretaria de Administração Geral, Coordenação Geral de Planejamento Setorial. "O ensino de 1 grau - t a x a de retenção total." Informes Demográficosn 18. o

PATTO, Maria Helena de Souza. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia.

PIAGET, Jean. A noção do tempo na chança. Tradução de Rubens Fiúza. Rio de Janeiro: Record, s/d. RIBEIRO, Sérgio Costa. "A pedagogia da repetência". Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro, v.19, n. 97, pp.13-20, nov./dez., 1990. ROCHA, Maria de Lourdes." O ensino fundamental na escola pública paulista: um estudo da questão sob a otica de alunos de 7 e 8 séries do 1 grau." Tese de doutoramento, PUC/SP, 1995. a

a

o

SIROTA, Régine. A escola primária no cotidiano. Tradução de Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. SNYDERS, Georges. Alegria na escola. Tradução de Bertha Halpern Guzovitz e Maria Cristina Caponero.

86

CAPÍTULO 7 Escola Pública: Representações, Desafios e Perspectivas Marina Graziela

Feldmann

ratar da escola pública, hoje, é defrontar-se com a diversidade. Significa dizer que não existe apenas uma escola pública, mas uma variedade de escolas que, embora procurem atender a um mesmo padrão oficial, buscam por si próprias melhorar as suas condições, inventando, dentro dos limites da burocracia, novas formas de captação de recursos físicos e materiais, às vezes até mesmo técnicos, a fim de garantir a sua sobrevivência, respondendo, ainda que precariamente, as necessidades de escolarização de seus estudantes. A questão toma-se particularmente difícil de tratar, nesse momento histórico, quando o Estado brasileiro passa por reformas que pretendem reduzir as suas proporções, afirmando-se nos princípios neoliberais, onde se evidencia o papel central do mercado em detrimento da ação governamental, mesmo quando se consideram funções de caráter estritamente social, como é o caso da saúde e da educação. A despeito disso, a ocasião parece propícia para discussão, pelo fato de nos encontrarmos no momento de aplicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que se propõe, em sua nova versão, à definição de princípios gerais e diretrizes mais flexíveis, condizentes com o atual momento histórico, conferindo maior autonomia às escolas e aos sistemas de ensino para adequarem os termos da lei às suas realidades específicas.

O Trabalho Docente

Com o objetivo de tornar explícito nosso ponto de vista sobre o assunto, é preciso salientar que entendemos por escola pública aquela que presta serviço público à sociedade, melhor dizendo, a que está a serviço dos interesses da população em urna perspectiva de totalidade, e não em atendimento a grupos específicos que mantêm e reproduzem os interesses de urna elite dominante. Repensar a escola pública de formação básica como espaço de construção e socialização do conhecimento é articularse visceralmente com a formação da cidadania da imensa maioria dos marginalizados, na qual se inclui o aluno trabalhador. Assim, o papel da escola pública não deve ser circunscrito apenas à questão da escolarização, mas sim, e principalmente, à expressão de um compromisso social e político com a qualidade de vida dos alunos. Considerar a escola como espaço de construção do conhecimento é concebê-la como um ambiente formador de identidade dos sujeitos históricos que nela vivem e convivem; é compreendê-la através dos valores, atitudes, sentimentos, emoções que integram o processo de comunicação dos diferentes grupos que nela estão presentes. Embora a prioridade, nesse momento, esteja colocada no ensino fundamental, portanto, no antigo ensino de l Grau, um aspecto importante sempre presente nos debates atuais sobre a educação brasileira refere-se à questão do trabalho e suas relações com a educação, especialmente no ensino médio. o

Ainda que este seja um assunto de interesse geral e constitua pauta obrigatória dos encontros de educadores ou mesmo dos discursos oficiáis, observa-se que não tem constituído objeto de estudos e análises aprofundadas por parte dos educadores e pesquisadores que atuam nessa área. E ainda quando o fazem, não se dispõem a buscar elementos significativos para uma avaliação profunda desse nível no cotidiano escolar, na prática desenvolvida pelos professores ou mesmo na vivência dos alunos, em suma na constatação do que se faz na escola de nível médio e das oportunidades que ela propicia aos seus alunos. As pesquisas existentes preocupam-se mais com os dados quantitativos que evidenciam, sem dúvida, um afunilamento em termos de escolarização; entretanto, as explicações para esse fato ficam sempre adstritas aos fatores socioeconômicos, sem se aprofundar em avaliações mais rigorosas e efetivas do trabalho realizado nessas escolas, da contribuição que elas têm dado efetivamente para a formação do aluno em termos de sua preparação para enfrentar o mundo do trabalho, em sua acepção mais ampia. A escola pública tem um espaço próprio que precisa ser redimensionado. Devem ser revistos seus métodos pedagógicos, sua organização curricular, sua gestão, os saberes nela e por ela veiculados, em concordância a uma definição e viabilização de políticas públicas compromissadas com os princípios autênticos da democracia e da participação. Mudar o tempo e o espaço da escola é inserir-se numa perspectiva de mudança das estruturas sociais, tendo como horizonte de possibilidades a transfor-

88

Escola Pública:

Representações,

Desafios e Perspectivas

mação de u m a sociedade injusta e excludente para u m a sociedade mais igualitária e integrada. Em se tratando do ensino médio, parece-nos que não se poderá ignorar a importancia do fator trabalho e suas relações com o processo educacional que se pretende desenvolver; portanto, qualquer pesquisa sobre o ensino médio terá de incluir essa questão de forma concreta, dimensionando-a no contexto de vida dos alunos que freqüentam esse tipo de escola. o

Nesse sentido, realizamos pesquisa com alunos do ensino médio (antigo 2 Grau) de uma escola pública estadual de São Paulo com o objetivo de compreender o que significava para esses alunos fequentar essa escola. Dentre as várias formas possíveis de captar o significado desse ensino, preferimos compreendê-lo através das representações dos próprios alunos, seu cotidiano na escola, suas experiencias de vida em relação ao contexto escolar. Alguns pressupostos básicos nortearam nossa investigação: o ensino médio tanto para os alunos como para os professores apresenta-se sem identidade própria, sem u m a característica que o diferencie dos outros níveis de ensino; a escola deve ser um ambiente de aprendizagem favorável à formação do cidadão, portanto fundamentado no cultivo de valores que supõem o desenvolvimento das capacidades intelectuais, mas também de sentimentos e atitudes consoante com o tipo de homem e de sociedade que se pretende construir; a escola deve ser o local privilegiado para a construção do conhecimento, não se limitando à simples transmissáo e perpetuação dos elementos do saber previamente selecionados. Portante, busçãvamos a dimensão cultural da escola, que deve permear todo o processo pedagógico, embora, muitas vezes, não esteja muito clara para os seus agentes, mas que transparece no cotidiano da escola e se expressa nos sentimentos e nas ações dos alunos. A pesquisa visava encontrar dados que nos informassem sobre o valor formativo da escola para os alunos, sobretudo através das relações entre as experiencias e vivencias na escola e a sua participação no social, mais particularmente no mundo do trabalho. Valor formativo foi entendido como a possibilidade que a escola deve propiciar ao aluno de compreender o mundo do trabalho e suas respectivas mediações, assim como refletir sobre suas condições de existencia, seus conflitos, sua situação dentro do processo de produção. Para esse propósito, sentimos ser necessário trabalhar com algumas categorías básicas, como, por exemplo, o conceito de trabalho e seu significado na vida humana. Nesse particular, ficou claro para nós que estaríamos lidando com as duas dimensões do trabalho: aquela que considera o seu lado positivo - que possibilita a humanização do próprio homem - e a outra que lida com o aspecto negativo - quando o trabalho é fragmentado e burocratizado, levando à alienação. 89

O Trabalho Docente

A pesquisa foi desenvolvida através de técnicas qualitativas de análise dos discursos, onde a teoria foi construida a partir dos dados levantados, pois o nosso intuito foi construir o conhecimento acerca da percepção, impressões e sentimentos dos alunos na relação escola e mundo do trabalho. Além de colhermos dados diretamente com os alunos, procurávamos sentir o ambiente da escola em sua totalidade, percorrendo os seus espaços, observando situações especiáis, partilhando de conversas informais e, muitas vezes, participando de forma direta do encaminhamento de certas medidas tomadas pela direção ou por outros elementos que atuam na escola. Isso tudo nos possibilitou conhecer melhor a escola, sentir o clima reinante e ser aceita pelos alunos de forma natural, quebrando barreiras compreensíveis nessa situação de pesquisa. A partir da análise interpretativa das representações dos alunos, pudemos depreender, através dos seus discursos, que o forte vínculo que os unia àquela escola eram as pessoas que conviviam naquele espaço escolar: os seus amigos com os quais vivenciavam relações de afeto, descontração, alegría, esperança. Assim, em algumas de suas expressões: Gosto… pelas amizades euficaria nela, mas acho que pela escola, eu saíria. Gosto, eu acho que gosto dos colegas que tenho na classe, mas acho que a escola é muito fraca. A marca "afetividade" está presente em quase todos os discursos. Mas esse afeto não se mostrou como um gostar ingênuo, pois o que se evidenciou em suas expressoes é que o gostar da escola manifesta-se apesar dod e s c o n t e n t a m e n t odiante das suas limitagóes. Os alunos também diziam em seus discursos ser ela inadequada, descompromissada, despolitizada em alguns momentos, mas contraditoriamente compreendiam-na como importante no seu crescimento pessoal. Apesar de considerá-la anacrônica no que diz respeito ao seu tempo, despreparada em relação ao mundo do trabalho, consideravam-na fundamental á preparação para a vida. Em suas representações, a sala de aula revelou-se como o local que mais gostavam de ficar dentro do espaço escolar, como o espaço mais acolhedor, menos impessoal quando comparado com outros, principalmente por poderem aí expressar mais livremente sua subjetividade, compartilhando experiências pessoais e profissionais com os amigos. A despeito da sala de aula mostrar-se como o local mais prazeroso da escola pesquisada, quando indagados acerca da qualidade das aulas, as expressões mais usadas paraclassificá-las foram "primarias", "cansativas", "chatas", "perdidas". O discurso a seguir é bem característico dessa avaliação:

Escola Pública: Representagoes,

Desafios e Perspectivas

Algumas aulas sao boas, a maioria é chata, mas isso nao é por causa da materia, da disciplina e sim pelos professores. O professor já chega desanimado e já passa aquilo para o aluno. Escreve, escreve e você fica no caderno copiando e nao sai daquilo; aí toca o sinal. Na próxima aula, ele faz, a mesma coisa. Esse sistema hitóla o aluno. O tempo que a gente perde deveria ser mais ágil. E com isso a gente deixa de aprender. A classificagáo dada á aula mostra-se mais ligada á competencia e á pessoa do professor, do que ao conteúdo das disciplinas. N a avaliacáo do aluno, a qualidade das aulas supõe um método dinâmico, estimulante que o leva a pensar e agir. Percebese também a importância que ele dá á forma como o professor interage com a classe, pois acredita que a atitude de desânimo por parte dele acabe contagiando a todos. Conforme a avaliação dos alunos, pudemos verificar que de fato as aulas, em geral, se desenvolviam de modo passivo e desinteressante, tão-somente repassando conteúdos preestablecidos, de forma linear, mecánica, sem participação e envolvimento dos alunos, predominando a relação de controle e dominação por parte do professor. Esta dominação se expressava numa relação pedagógica centralizada na ação do professor, cujo método tutorial do saber se concentrava na voz do professor, nos exercícios e nas cópias propostas por ele, dificultando a participação no processo de transmissáo e construção do conhecimento. Os alunos quando indagados sobre o tipo de leitura que faziam, constatamos que, em geral, eles liam poucos livros e menos ainda jornais. As razóes apontadas foram: a falta de tempo, ou simplesmente o fato de o livro nao prender a atenção. Dentre os que liam, destacaram-se livros de esoterismo, revista de informática e de automóveis, refletindo, assim, a escolha pelo gênero de assuntos mais lidos na atualidade. Os alunos se mostraram frustrados na avaliação que fazem dos conteúdos curriculares á medida que percebem que eles nao contribuem para urna formagáo básica que possibilite o ingresso na universidade. Apontaram também a falta de integração entre as experiencias vivenciadas no trabalho e na escola e a falta de preparo e desempenho adequado dos professores. Os alunos trabalhadores vêem na escola a possibilidade de mediação para a profissionalização futura. Eles querem urna escola de boa qualidade que os capacite a ingressar na universidade, embora nem sempre cheguem a explicitar o que represente essa boa qualidade. Eles vêem nessa mediação da escola a oportunidade de conseguir empregos melhores e, conseqüentemente, um futuro menos pobre. N a percepção deles, para se conseguir urna profissão melhor, menos rotineira e alienante e melhor remunerada, o diploma de curso superior é visto como u m elemento de peso, especialmente para ascender na escala profissional.

O Trabalho Docente

Dos alunos entrevistados apenas um relatou que, devido á falta de condições financeiras, não iria tentar o ingresso no curso superior, mas sim um curso técnico de nivel médio. Todos os outros pretendiam prestar o exame vestibular, apesar de apresentarem as mesmas condições. Os alunos trabalhadores não reivindicam uma escola de nivel médio profissionalizante, terminal, pois percebem que o mundo do trabalho demanda atualmente um trabalhador mais qualificado com formação mais ampia. Eles possuem uma crença muito forte no diploma universitário. Acreditam que com a posse deste modificarão suas vidas. Todavia, pesquisas sobre o sistema escolar revelam que a maioria dos alunos concluintes de ensino médio não prosseguem os estudos por falta de vagas na rede pública, ou de recursos financeiros para pagar uma instituição de ensino privado. N o Brasil, após os anos 70, o que se verificou foi uma ação deliberada do Estado em promover uma expansão muito abaixo da demanda de quantidade de vagas oferecidas na rede pública de ensino universitário, pretendendo-se com esta atitude desviar para o mercado de trabalho, mediante profissionalização compulsória, parte substancial dos alunos egressos do ensino médio (Cunha, 1975). N a realidade, isso não aconteceu, pois o que se constatou foi o surgimento da empresa capitalista de ensino que ofereceu aos barrados na universidade oficial um produto substitutivo de qualidade inferior, mas que preenchia formalmente as exigencias do credencialismo (Singer, 1988). O mercado de trabalho recebeu uma crescente massa de diplomados de nível superior, cujos excedentes forçaram a elevaçãoda exigencia para ocupações até entáo de nível médio, o que levou á degradação do diploma de nível médio, com ou sem formação profissional. Desse modo, o que se constatou é que o ensino médio, apesar da política de profissionalização, continuou a exerçãr a funçãd que historicamente sempre o caracterizou: função propedéutica em relação ao ensino superior. No mundo do trabalho em sociedades modernas, é característica a elevação das exigências das empresas em matéria de educação formal, com a valorização crescente da qualificação geral em contraposição á específica e a necessidade de diplomas de nivel cada vez mais elevado. N o Brasil, o mercado de trabalho continuará a funcionar ainda por algüm tempo, em alguns setores localizados a recrutar máo-de-obra náo-qualificada. Porém, as empresas de grande e médio portes já perceberam que o único modo de enfrentar a desenfilada competição que se instalou em economías globalizadas é a produção com melhor qualidade e preços mais baratos, o que só se consegue com qualificação geral elevada. O que queremos enfatizar é que o acesso hoje a diversas ocupações se restringe cada vez mais a portadores de credenciais escolares mais elevadas. A o lado dessa tendencia, assistimos ao desprestígio do ensino médio como preparatório para o mercado de trabalho.

Escola Pública: Representagóes, Desafios e Perspectivas

Os alunos pesquisados conhecem as enormes dificuldades na luta pela sobrevivência, apontam serios obstáculos na conciliação escola e trabalho e expressam que, devido á sua origem de classe, não podem sonhar muito alto; mesmo assim, o seu grande desejo é obter um diploma universitário como pressuposto para melhoria de qualidade de vida. Ao mesmo tempo, manifestam a percepção de que, atualmente, o diploma de ensino médio tem pouca ou quase nenhuma validade. A crescente exigencia de níveis maiores de escolaridade e a perda de prestigio do ensino secundário talvez tenham refletido nas expectativas e relações que os alunos incorporam ao seu cotidiano, pois suas representações, enquanto compreensão da realidade, sao construídas no dinamismo social, envolvendo circunstancias históricas, políticas, interesses hegemônicos, ideológicos, etc. E m seus depoimentos, os alunos nos relatam que a escola não estava interessada em transmitir informações sobre o mercado de trabalho, com exceção de alguns poucos professores, o que nos levou a depreender a falta de preocupação com a formação e o desenvolvimento do aluno em sintonia com o mundo do trabalho. Ao se omitir na veiculação de tais informações, desconsideran! suas experiências concretas. Em suas representações, o aluno trabalhador, mesmo sem expressar uma consciência social e política acerca da relação capital e trabalho, percebe que freqüenta uma escola desqualificada que não o instrumentaliza para o mundo do trabalho, nem lhe dá uma formação básica para enfrentar o vestibular. N o que diz respeito ao vestibular, os alunos entrevistados, quando indagados sobre a orientação da escola em relação a esse aspecto, apresentam em seus discursos posições contraditórias. Embora reconhegam que a escola tem influência muito grande em suas vidas, a grande maioria relatou que ela não contribuiu em quase nada para as suas opções no vestibular. Situam essa escolha como estritamente individual, ¡solada do contexto escolar. Outra marca encontrada nos discursos é a imagem negativa que eles têm da escola pública, construída, a nosso ver, dentre outros fatores, pela discriminação e preconceito ideologicamente expressos nos meios de comunicação; isto ao enfatizarem demasiadamente as mazelas e precariedades da escola pública em contraposição a uma valorização acentuada da qualidade da escola particular. Essa imagem negativa da escola pública como reflexo da intenção política dos meios de comunicação e o resultado das suas precariedades acabam por afetar a auto-imagem dos alunos trabalhadores, levando-os a se considerar alunos de segunda classe e, conseqüentemente, cidadãos de segunda classe. Para os alunos pesquisados, quanto ao trabalho, no que diz respeito as funções técnicas desenvolvidas, parecem ser bastante rotineiras, repetitivas, alienadoras com baixa exigencia de qualificação, o que torna quase sempre a tarefa de trabalhar uma ação não realizadora no nível pessoal. Provavelmente, os empregos por eles escolhidos representen! muito menos o trabalho almejado e muito mais o trabalho encontrado.

O Trabalko

Docente

O fato de trabalhar e estudar ao mesmo tempo constitui-se, a nosso ver, numa condição de classe social, num problema que diz respeito as carnadas subalternas e, talvez por isso, a escola, enquanto instituição, e as empresas não se sintam responsáveis pela relação educação e trabalho. Trabalhar e estudar não tem sido considerado como dimensoes interdependentes no processo de crescimento e f o r m a ç ã o da cidadania do aluno trabalhador. Talvez porque, para a classe dominante, ser aluno trabalhador não é ser aluno-cidadáo. Assim, o ato de conciliar trabalho e escola torna-se responsabilidade exclusiva do aluno. N o sistema capitalista brasileiro, as empresas não tem se mostrado, salvo raras excegoes, preocupadas com a f o r m a ç ã o do aluno-trabalhador. não existe uma política de valorizaçãodo mesmo. Difícilmente sao adotadas iniciativas que diminuam os obstáculos relativos á conciliação escola e trabalho, tais como: redução da jornada de trabalho, horas disponíveis para estudo no local de trabalho, faltas justificadas na época de provas e avaliagoes, o que contrasta com outros países, como Argentina e M é xico que asseguram na Constituição a jornada máxima de 6 horas e a proibição de horas extras para o aluno menor trabalhador (Spindel, 1985). Apesar de os alunos não elaborarem uma leitura crítica mais consistente da relação capital e trabalho, manifestam suas insatisfagoes diante das condigoes opressivas de sobrevivencia, citando muitas vezes em seus discursos o responsável por tal estado de coisa, o governo, caracterizado como uma entidade abstrata, genérica, sem aprofundar a análise das relações de poder que se travam entre as diferentes classes sociais e o papel do Estado na garantía dos direitos básicos do cidadáo. Se, por um lado, a sociedade capitalista determina a lógica do funcionamento da escola, por outro, sofre também determinações provenientes dos sujeitos que convivem na escola: alunos, professores, especialista, pais, etc. O que se verifica é a presenga de constante tensáo entre as expectativas dos membros da escola e o contexto maior que a envolve. Todas as tensóes, conflitos e contradições que surgem na luta entre expectativas diferentes germinam possibilidades de transformação. Assim a escola de superação em superação de tensóes, contradições vai determinando transformações e sofrendo outras determinações, uma vez que ela não é só reprodução das desigualdades sociais, é também o lugar do vislumbrar futuros, de projetar possibilidades. Ao serem questionados acerca do valor do trabalho em suas vidas, os alunos apresentam avaliagoes ambiguas. Ainda que muitas vezes deixem transparecer que o exercício de suas ocupagoes gera uma avaliação negativa, viam também o trabalho como positivo, uma vez que mesmo realizando tarefas parcelares, vazias de possibilidades de realizações pessoal e profissional, o trabalho chega a gerar prazer, principalmente pela oportunidade de conhecer pessoas, do salario para garantir a sobrevivencia e, muitas vezes, o sustento familiar. Deixam transparecer também que o trabalho se toma positivo á medida que abre novas possibilidades de conhecimento, transferindo aprendizagens desenvolvidas na escola para o local de trabalho e do mesmo para a escola.

Escola Pública: Representagoes, Desafios e Perspectivas

A partir da análise das representações dos alunos, pudemos depreender algumas marcas significativas em relação á possibilidade de reconstrução do espago escolar: o A escola tem sistemáticamente desconsiderado a afeti vidade como elemento essencial na f o r m a ç ã o do aluno, agindo muitas vezes como se ele pudesse aprender apenas com as capacidades intelectuais, despindo-se dos sentimentos de raiva, amor, odio, etc. o A avaliação que o aluno faz da sala de aula se traduz quase sempre pela competencia ou não do professor em organizar a tarefa docente através de uma conexão viva com conteúdos significativos para a sua vida. o A escola enquanto instituição não tem conseguido articular os diversos espaços educacionais para a formação do aluno. o Os professores têm dificuldade de compreender a sala de aula como espelho de sua competencia, de seu compromisso com propostas pedaçõgicas e também como expressão de sua subjetividade. o A escola, ao adotar uma ação uniformizadora em relação ao ato de aprender, tem mostrado pouco interesse pelas parcerias de alunos na f o r m a ç ã o de hábitos de estudos, e quase sempre o tão usado trabalho em grupos constitui um desvencilhar das funções do professor. Como e com quem o aluno estuda, em que condições ambientais, como melhorar a qualidade de estudos em casa são aspectos quase sempre ignorados pela escola e pelos educadores. Estudar continua a ser uma tarefa árdua, solitária e não integrada. o Quanto mais a escola nega a autonomía, a curiosidade, a criticidade e a emancipação dos alunos, mais se presta a reproduzir as condições desiguais que vigoram no mundo capitalista. o A escola pública não exerce com competencia a função social de educar formar a identidade dos filhos das classes trabalhadoras.

Referências Bibliográficas A N D R E , Marli & MENGA, L . Pesquisa em educação. Sao Paulo: EPU, 1986. B A R D I N , Laurence. Análise de conteúdo.

Edições 70, Lisboa: Persona, 1977.

B E R G E R , Peter I. & L U C K M A N N , T h o m a s . A construção B R A V E R M A N , Harry. Trabalho e capital monopolista

social da realidade. Petropólis: Vozes, 1985.

- a degradação

do trabalho

no século XX. Rio de

Janeiro: Zahar, 1980. C U N H A , Luis Antonio Rodrigues da. Política educacional

no Brasil: a profissionalização

Rio de Janeiro: Livraria Eldorado Tijuca, s/d. D E M O , Pedro. Desafios modernos

da educação. Vozes: Petrópolis, 1993.

no ensino

médio.

O Trabalho Docente

ENGUITA, Mariano E A face oculta da escola - educação

e trabalho no capitalismo.

Porto Alegre: Artes

Médicas, 1989. F E L D M A N N , Marina Graziela. A dimensão trabalho na escola de segundo grau pública paulista: da história ao cotidiano. Tese de Doutoramento, PUC/SP, 1995. F R A N C O , Maria Laura P. Barbosa. Ensino médio e reflexões. Campinas: Papirus, 1994. G A M B O A , Silvio Sanchez. A dialética na pesquisa e m educação: elementos de contexto. In.'FAZENDA, Ivani ( o r g ) . Metodologia

da pesquisa

H E L L E R , A g n e s . O cotidiano

educacional.

Sao Paulo: Cortez, 1989.

e a historia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

K U R Z , Robert. O colapso da modernização.

Da derrocada

do socialismo

de caserna á crise da

economia

mundial. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993. MICHELAT, Guy. Sobre a utilização da entrevista náo-diretiva e m sociologia. /n.THlOLLENT, Michel. Crítica metodológica,

investigação

social e enquete operaría. Sao Paulo: Ed. Polis, 1987.

SILVA, Tomaz Tadeu da. " P r o d u ç ã o , c o n h e c i m e n t o e e d u c a ç ã o : a c o n e x á o que falta". In: Educação Realidade,

e

n. 3 1 , pp. 79-89, dez., 1988. o

SINGER, Paul. "Sociedade, trabalho e escola de 2 . grau". In: Seminario ensino de segundo grau -

Perspec-

tivas. Sao Paulo: USP, 1988 (mimeo). S P I N D E L , C h e y w a R. "O menor trabalhador e a produção da pobreza". In: EmAberto.

Brasilia, v. 4 , n. 28,

pp. 17-34, out./dez., 1985. V Á S Q U E Z , Adolfo Sánchez. A Filosofía da praxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

Comentario

"Projetando a Mudança a partir de um Estudo do Cotidiano Escolar "Escola Pública: Representações, Desafios e Perspectivas"

Myrtes Alonso

Os dois artigos anteriores - de Maria de Lourdes Rocha e de Marina G. R. F e l d m a n n - c o m p o r t a m uma análise e um comentário conjuntos uma vez que fizeram parte de um mesmo projeto de pesquisa sobre a escola pública, seus problemas e perspectivas, com o objetivo de levantar subsidios para um repensar da escola de ensino fundamental e médio a partir do que pensam os alunos, de suas expectativas e necessidades, bem como das novas necessidades de formação básica evidenciadas hoje na sociedade brasileira.

Escola Pública: Representacoes,

Desafios e Perspectivas

Assim sendo, e uma vez que participamos como orientadora de ambas as pesquisas, julgamos oportuno trazer o nosso ponto de vista sobre a questáo. O ponto de partida é a grande interrogação presente nos estudos e investigacoes da maioria dos educadores: Qual o verdadeiro sentido da escola hoje? Eis ai uma questão que nos intriga e nos preocupa a todos. O mundo mudou, a sociedade não pára de se transformar, as pessoas sofrem o impacto dessas mudanças e se sentem cada vez mais despreparadas para enfrentar os novos desafios que se apresentam. A despeito disso, a escola permanece imóvel, fechada dentro de uma estrutura rígida, inflexível, seguindo o seu curso em dissonáncia total com a realidade. Permanece fiel á sua missáo reprodutora, mas incapaz de assumir a função de renovadora da cultura. Como explicar esse distanciamento se a escola foi pensada exatamente para preparar as crianças e jovens para a vida adulta? Q u a n d o foi, exatamente, que a escola e a sociedade deixaram de se encarar e passaram a correr em raias paralelas? Embora todas essas questoes constituam preocupações e objeto de discussáo dos educadores, elas não tem o poder de desencadear as mudangas necessárias na escola atual a ponto de transformá-la em algo dinámico, rico em experiencias, capaz de gerar a produção e a renovação do conhecimento. Cada dia mais, essa incapacidade da escola de assumir, na totalidade, a sua função, traz conseqüéncias desastrosas para todos na medida em que as pessoas, estando despreparadas para enfrentar os enormes desafios do social, acabam ficando á mercé das circunstancias e nem sempre fazem as melhores escolhas. Assim sendo, a escola deixa de cumprir o seu papel educativo de formadora do ser em sua plenitude, o que fica, em boa parte, a cargo de outras agencias, instituições nem sempre credenciadas para tanto. Os autores costumam apontar uma dupla missáo para a escola atual: de um lado, a socialização, cujo objetivo último é inserir os jovens na sociedade, mais particularmente no mercado de trabalho; de outro, a f o r m a ç ã o do cidadão, capaz de ter uma participação consciente no social. Essa dupla função, em certo sentido contraditória uma vez que supõe o desenvolvimento de capacidades distintas e habilidades de natureza totalmente diferentes, requer por parte da escola inserção nas realidades social e cultural e definição clara de propósitos educacionais a serem atingidos de acordó com uma proposta de ação assumida coletiva e conscientemente pelos seus responsáveis. O grande problema que enfrenta a nossa escola, sobretudo a que se diz pública, é a diversidade sociocultural de sua clientela. Com a chamada "democratização do ensino", a escola foi "invadida" pelas populações de baixa renda, desprovidas de qual-

O Trabalho Docente

quer patrimonio cultural, mas ansiosa por usutruir os privilégios e as oportunidades antes reservadas apenas para as classes média e alta. O acesso dessas populacoes ocasionou dificuldades para os educadores acostumados a entender o ensino como um processo de mera transmissao de um "conhecimento" considerado legítimo, porque construido pela humanidade, e cuja apropriação por parte dos indivíduos é vista como necessária para garantir a sua inserção no social. Assim, a tarefa de transmissao, objeto central do trabalho docente, deveria ser programada dentro de uma seqüência lógica, podendo ser facilitada gracas á utilização de estratégias de ensino que tornam o conteúdo a ser transmitido mais acessível, além de facilitar a memorização. Essa lógica que esteve sempre presente no trabalho escolar assume como pressuposto que todos os alunos aprendem da mesma forma, têm as mesmas dificuldades e necessitam do mesmo tipo de "conhecimento", hipótese totalmente errada e incapaz de sustentar-se numa situaçãocomo a atual, em que os alunos provém de realidades infinitamente diversas, com problemas e necessidades de aprendizagem os mais variados. Além disso, eles trazem experiências ricas, ainda que obtidas de uma forma menos convencional; porém, fazem uso dessas experiéncias para a sua sobrevivencia e necessitam déla, embora devam ampliá-las e confrontá-Ias com outras formas de conhecimento sistematizado, o que lhes permitirá expandir os limites do próprio conhecimento. O que importa salientar, para fins dessa análise, é o fato de que os professores e a escola em geral precisam estar atentos para essa diversidade cultural, não para reduzi-la no sentido de buscar "homogeneizar" os alunos, mas para desenvolver um outro padráo educacional que contemple a diversidade, que possibilite o desabrochar de idéias, modos de conceber e agir diversos do estabelecido, sempre que isso signifique propiciar o desen volvimento individual e estabelecer novas bases para um coleti vo mais real e significativo. Estudos como esses - de Maria de Lourdes e Marina, que se preocuparam em conhecer a escola pública no seu cotidiano através do olhar daqueles que a demandan!, seja no ensino fundamental ou no médio, trazem uma importante contribuição para u m repensar da escola, do seu valor efeti vo para os alunos, de suas esperangas e decepções e dos caminhos que poderiam ser vislumbrados a partir das constatações feitas. Entre os varios problemas detectados, um deles chama a atenção pela insistencia com que se manifesta: o descaso com os aspectos afetivo e social que envolvem a aprendizagem. A importância dada pelos alunos a essas questões a despeito de sua náo-contemplação nas atividades auriculares, tampouco ñas intenções dos professores é um bom indicador do quanto a escola se encontra distanciada de uma proposta verdadeiramente educativa.

Escola Pública: Representações,

Desafios e

Perspectivas

Da mesma forma, a observação do cotidiano tomabem evidente o que predomina na escola; o que é considerado mais importante é o cumprimento das rotinas em detrimento da criatividade e da expressão pessoal. O intercâmbio, o relacionamento dos alunos entre si, as oportunidades de socialização, de convivencia e até mesmo os momentos de lazer que a freqüência à escola pode proporcionar aos alunos parecem ignorados pelos educadores e administradores escolares, uma vez que esse fato não é capitalizado em prol da educação dos jovens no sentido de melhorar a sua condição de vida. Do ponto de vista das políticas públicas, nota-se umatendência crescente - não só no Brasil, mas no mundo todo - a conferir, cada vez mais, autonomia para as escolas, por entender que é nela que a mudança acontece; para tanto, é substancial que a comunidade educativa - pais, professores, diretores e alunos - pense a sua própria realidade e assuma os seus problemas. Nao resta dúvida que essa proposição é correta; porém, assumi-la significa ampliar, e muito, a responsabilidade dos educadores, o seu compromisso com a educação e com os seus alunos, antes que apenas com a sua disciplina. Essa mudança, aparentemente simples, revela-se de grande complexidade na prática, u m avez que envolve alterações profundas na forma de conceber os trabalhos docente e administrativo e, por conseqüência, envolve mudanças de toda sorte na prática estabelecida e rotinizada. U m aquestão que subjaz a tudo isso refere-se à maneira de conceber o conhecimento, u m avez que nao se confunde com a informação, ainda que se utilize dela para a sua elaboração. É preciso que fique clara a participação ativa do individuo na construção do conhecimento; portanto, nao é possível aceitar que houve conhecimento quando se observa a simples repetição mecánica de informações e "conceitos" sem atribuir-lhes sentido próprio, nem perceber a sua aplicação às mais diversas situações. E a pergunta que se coloca, então, é a seguinte: Por que a insistencia em "vencer os programas", apenas tópicos de conteúdos disciplinares, mesmo quando se tem a convicção de que as idéias básicas para a construção daquele conhecimento não foram devidamente assimiladas a ponto de torná-lo significativo? Questões como essas deveriam alertar-nos para a necessidade de repensar o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos de tal forma a estabelecermos novas bases para a educação nas escolas públicas.

Referencias Bibliográficas D E M O , P. Desafios modernos

da educação. Petrópolis: Vozes, 1993.

ENGUITA, Mariano. A face oculta da escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

99

O Trabalho

Docente

E S T E V E , José M. " M u d a r ç a s sociais e função docente". Sn: N Ó V O A , A. (org.) Profissão

professor. Porto:

Ed. Porto, 1991. F O R Q U I N , Jean-Claude. Escola e cultura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. H A R G R E A V E S , A. Professorado,

cultura y postmodernidad.

N Ó V O A , A. (org.) Os professores

e sua formação.

As organizações S A C R I S T Á N , G. J . &

çõMEZ,

escolares

Madrid: Ed. Morata, 1995.

Lisboa: Publicações D o m Quixote, HE, 1992.

em análise. Lisboa: Publicações D o m Quixote, IIE, 1992.

A. I. P. Comprender

y transformar

la enseñanza. 3a e d . Madri: E d . Morata,

1994. UNESCO. La gestión pedaçõgica de la escuela. Santiago, Chile: UNESCO/OREALC, 1992. N Ó V O A , A. (coord.). Os professores

e sua formação.

P E R R E N O U D , P. Práticas pedagógicas, IIE, 1993.

100

profissão

Lisboa: Publicações D o m Quixote/ IIE, 1992.

docente e formação. Lisboa: Publicações D o m Quixote/

CAPÍTULO 8

O Diretor da Escola Pública, um Articulador Martha Abrahão Saad

Lucchesi

questão do poder no cotidiano da escola pública sempre nos sensibilizou, por constituir um elemento próprio da atuação do diretor e um instrumento da fluencia ou da obstrução das propostas pedagógicas. 1

O poder determina vontades, perscruta intimidades e projetos, está presente em todas as relações, em toda parte, especialmente nos nichos. Perpassa a cotidianidade, como o ar que nos circunda, cria teias que enredam pessoas, oculta-se em manobras, promove perdedores inconformados, gera ira, provoca a inveja e, ao exercer-se, constrói a liberdade ou a submissão. Nesse sentido, o controle do espago público requer do administrador capacidade de articulação e construção. A escola pública, portanto, embora os que nela convivem nem sempre se apercebam, é um espago para a viabilidade da compreensão de um dos tragos marcantes do poder: o fato de ele aparecer dissimulado. No interior da escola, o diretor acredita possuir o gerenciamento da verdade educacional ou, pelo menos, isso lhe é atribuído. Traz impregnada em si a função controladora, a ponto de se considerar o principal executor das leis dentro da institui-

1

V i d e a respeito L u c c h e s i , M.A.S. "A t r a m a l i d a d e do p o d e r n a e s c o l a pública". Dissertação de Mestrado, PUC-SP, 1992.

O Trabalho

Docente

ção escolar. A partir da constatação desse fato, se analisarmos algumas escolas, poderemos perceber que as providencias importantes obedecem exclusivamente ao padrão da legalidade. Falta a certos diretores habilidade para canalizar e reordenar as forças emergentes no cotidiano escolar.

8.1 A Teia do Poder Compreender a "tramalidade" das relações de poder presentes no tecido social e caracteristicamente na escola significa deslindar as diversas ações internas da instituição, que, ao serem analisadas meticulosamente, permitem detectar em seu interior u m amultiplicaçõo de tensões integrantes do próprio ser da ação. Por isso, "... o poder só pode ser captado de modo realista se de partida nao acreditarmos em sua manifestação externa, que sempre usa para mascarar. Poder realmente importante, efetivo, é aquele que sabe esconderse, precisamente para mandar sem ser percebido." (Foucault apud Demo, 1990, p. 20) Esse disfarce nos convida a assumir umaposição de observador, de onde se possa espreitar e determinar os "poderes" exercidos no cotidiano escolar. É preciso observar, investigar, perscrutar, reter as palavras, idéias, disfarces e astucias, captá-los na teia dos acontecimentos que se apossam do universo escolar, como se o oculto exercesse umaforça muito maior e mais poderosa do que aquilo que é manifesto. É importante determinar o nivel das paixões, ódios, amores, vaidades, dedicação, lutas, resistencia e vislumbrar até que ponto o conflito é saudável e democrático, ou quando se torna incontrolável. O desvelamento dessa tramalidade pode evidenciar "... que cada luta se desenvolve em torno de um foco particular de poder... E se designar os focos, denunciá-los, falar deles publicamente é uma luta... forçar a rede de informação institucional... designar o alvo - é uma primeira inversão do poder, é um primeiro passo para as outras lutas contra o poder. " (Foucault, 1981, p. 76) Esta trama que arquiteta o poder nos remete às considerações de Foucault quando verifica sua onipresença: "O poder está em toda parte; nao porque englobe tudo e sim porque provém de todos os lugares. E 'o' poder, no que tem de permanente, de repetitivo, de inerte, de auto-reprodutor, é apenas efei-

102

O Diretor da Escola Pública, um Articulador

to de conjunto, esbogado a partir de todas essas mobilidades, encadeamento que se apóia em cada uma delas e, em troca, procura fixá-las. Sem dúvida, devemos ser nominalista; o poder não é uma alguns sejam dotados: é o nome dado a uma situação estratégica complexa numa sociedade determinada." (1980: 89)

Os símbolos descritos retratam a dinámica do poder, sempre em construção e movimento. Canalizar a fluencia desse poder numa ação educativa parece constituir um desafio para o diretor da escola, articulador por função de todas as forças no interior da instituição. Em algumas escolas, estabelece-se u m arelação heterogênea, geradora de perigos onipresentes e de tensões entre professores, professores e alunos, alunos e funcionários, entre todos esses segmentos e o diretor e entre a escola como um todo e a comunidade. Situa-se, aqui, a importância do diretor como articulador de todas essas variáveis e sua imagem como intérprete de um papel institucional que lhe garante o direito de cobrar e de tomar medidas para o bem-estar de todos. Ele nao apenas desenvolve o aspecto político-pedaçõgico do processo, mas também legal. Para isso, torna-se necessário que ele esteja consciente das microrrelações de poder que perpassam seu cotidiano para poder execer seu papel de articular a organicidade da escola, sem permanecer aferrado à sua face legal, que, como sabemos, nem sempre é legítima, da mesma forma que nem sempre o legítimo é legal. No espago da escola, o legal só ganha legitimidade à medida que o diretor, como agente articulador, consegue construí-la. Caso contràrio, pode ocorrer o que se vem tornando u m aprática institucional: "O diretor representa o poder de plantão." Essas considerações remetem-nosà concepção de Foucault, que caracteriza o poder como antropológico, presente no interior de cada individuo. Nos momentos de maior tensão, ele emerge, e essa emergência tende a desarticular todo o contexto organizacional de u m ainstituição. Essa realidade nos leva a indagar sobre a possibilidade de haver educação num contexto de educadores voltados prioritariamente para a defesa de interesses individuais e corporati vistas, alheios ao bem primeiro da educação: a promoção do homem livre. Nesse debate, ressalta-se a importancia de o educador aprender a lidar com as relações de poder no interior da escola, onde se tomacada vez maior a participação do aluno, numa perspectiva em que emergem os conflitos situados entre as concepções de autoridade e autoritarismo. Ambas caminham lado a lado, o que significa que uma sencia de autoridade não significa umaeducação libertària. A ausencia de autoridade

103

O Trabalho Docente

"... tambéra é uma forma de repressão. " (Gadotti apud Guimarães, 1985, p. 157)

8.2 Relações de Poder na Escola U m aforma específica de conceber o poder revela-se no papel do administrador; neste caso, o diretor de escola pública, envolvido por situações conflitivas para as quais terá de encontrar soluções. Essa difícil tarefa leva-o a caracterizar-se por um perfil de mediador, que exige equilibrio profissional para lidar com as tensões entre alunos, corpo docente, comunidade e Estado. Administrar é um processo complexo de gerir negócios, com características próprias, decorrentes da instituição mantenedora. Em se tratando do Estado, como é o caso da escola pública, o administrador escolar assume um compromisso de oferecer à O modo como o poder é exercido na escola vincula-seà ideologia e ao quadro de valores dos seus dirigentes e dirigidos, afetando as relações de trabalho dentro da instituição. Dependendo do perfil ideológico do profissional é que se desenvolverá o processo administrativo, de forma mais ou menos democrática ou centralizada. Nesse sentido, podem-se distinguir dois tipos de poder: o adquirido, enquanto capacidade para a ação, que se concretiza através da competencia técnica, e o auferido ou concedido, enquanto direito de deliberar, agir e mandar. Quando o poder se concentra na direção, nas instituições onde há u m a gestão autoritària, a resistência manifesta-se por confrontos, transparentes ou não, na tentativa de subverter o grupo que o detém. Foucault caracteriza essa reação como contrapoder. Na resistencia isolada, ou por meio de coalizões, manifesta-se a emergencia, para que ocorra o processo de transformação e o surgimento de novas idéias e de u m aprática democrática das relações na escola. Preparado, geralmente, para responder a questões jurídicas e institucionais, quando não tem habilidade suficiente para lidar com o pedaçõgico, o diretor acaba por responder a essa limitação nas entranhas do jurídico-institucional; para sentir maior segurança, transforma seu cargo num pequeno feudo, tranca-se no emaranhado da burocracia e, amparando-se na letra da lei, submete, coage, deixa a impotencia ou a resistencia atingirem a comunidade escolar. Pudemos observar duas formas de manifestação do poder nas relações que se estabelecem no cotidiano escolar:

104

O Diretor da Escola Pública, um Articulador

o A relação do diretor/coordenador, independente da atuação dos professores, alunos e comunidade. Esse tipo de relação pode ser denominado de "alienação burocrático-funcional", onde o diretor assume umapostura nãocriativa, prendendo-se apenas às obrigações burocráticas, numa conduta em que os fins justificam os meios estabelecidos pela legislação, aos quais todos devem se submeter fielmente. Procura exigir dos subordinados o ceçõ cumplimento das normas e disposições estatutárias, numa tentativa de negar a possibilidade das decisões em conjunto, por assumir como critério fundante as determinações leçãis. Essa é umapostura extremamente câmoda para diretores e coordenadores. o A relação dos professores, independente do trabalho conjunto com a administração ou a coordenação. Nesse tipo de relação, os professores e funcionários agem e decidem como se não houvesse diretor na escola, ignorando, em grande parte, o papel da autoridade. Inacreditavelmente, assumem responsabilidades acima de sua esfera de atuação, abrindo mão de seus deveres docentes, e criticam a legislação, embora desconheçam seus aspectos primários e se encontrem numa situação extremada. As vezes, utilizam o espaço escolar para operacionalizar interesses pessoais, fazendo com que aquilo que é público se torne privado. Pode-se denominar, conceitualmente, esse tipo de relação de "alienação pedaçõgico-docente". Os professores envolvidos nesse segundo tipo de relação de poder assumem um paternalismo assistencial em relação ao aluno, ao mesmo tempo que os liberam de todas as obrigações estudantis. Tudo isso é feito em troca de apoio pessoal e irrestrito ao professor. O mito da escola como uma"grande família feliz" desagrega-se quando analisado do ponto de vista da instituição, umavez que ela não difere de outras organizações, como empresas, hospitais ou igrejas. A escola deve ser vista como locus da construção do saber e não como um espago "messiânico" e panfletário. Etzioni (1974) busca demonstrar que grande parte dos conflitos insere-se na "... inexistencia de ajustamento completo entre personalidades individuáis e os papéis nas organizações." Várias oposições entram emjogo nos conflitos: necessidade da organização versus necessidade pessoal, racionalidade versus irracionalidade, disciplina versus autonomia, relagoes formais versus relações informais e administração versus corpo técnico. Interesses contraditórios geram no cotidiano escolar conflitos entre a administração, em especial o diretor que a representa, e subgrupos que fazem coalizões para ampliar seus espagos de poder. Bachrach e Rawer (1981) analisam que

105

O Trabalho Docente

"... as coalizões podem solapar, modificar ou sustentar as relações de poder formalmente estabelecidas pela hierarquia de autoridade..." de onde depreendemos sua importancia na descrição das relações de poder nas escolas que observamos. Por um lado, as relações entre os professores que reivindicam melhores condições de trabalho e o diretor, que representa a administração, são fontes permanentes de conflito. Por outro, a rotatividade decorrente das remoções que ocorrem a cada ano e o absenteísmo provocado, no mais das vezes, por desmotivação e pelos baixos salários - ambos sérios problemas na escola - conduzemà ruptura de laços sociais importantes para a manutenção da tranqüilidade na unidade escolar. Gostaríamos de acrescentar que a conscientização dos conflitos e de suas causas poderia ser positiva para a comunidade na qual ocorre. Assim, para Motta, "... o contato com realidades sociais explosivas levaà consciência da necessidade de administrarse o conflito plenamente, como forma de manutenção do poder." (Motta apud Bastos, Seidel, 1992, p. 53) A postura do diretor frente aos conflitos que acontecem na escola e a sua competencia ou habilidade para administrá-los pode ser determinante para sua manutenção no cargo, conscientemente entendido como u m aposição estratégica no quadro das relações de poder. Outra postura assumida pela administração diante dos conflitos é ignorar ou "abafar" a situação, para dar continuidade a projetos estabelecidos; "desconhece-se tanto" o conflito interno nas microcélulas do sistema, quanto na própria escola. Isso, no entanto, nao parece aplicar-se às greves, que fogem ao controle dos diretores. Multiplica-se, conseqüentemente, o que denominamos de "arranjos institucionais", que acabam por privilegiar grupos detentores do poder ocasional. Este "jeitinho" no interior da escola pode, por vezes, ser determinado por coalizões com interesses antaçõnicos. Tudo ocorre como se houvesse u m averdadeira tranqüilidade. Os professores que conquistam o maior número de alunos como adeptos sentem-se no direito de decidir sobre a maioria dos aspectos, tais como: o programa a ser cumprido, afastamento ou permanencia de alguns professores que sao contrários ao seu projeto ideológico, aulas a serem dadas ou não, etc. Enfim, sentem-se com o direito de centralizar em suas mãos as decisões administrativas e pedagógicas. Protegida pelo muro do silencio e por múltiplos e variados interesses, a crise grassa pelo espago escolar, atinge o corpo institucional, destrói o organismo escolar e leva a umaprática pedaçõgica questionável ou nula, que produz alunos sem os necessários

106

O Diretor da Escola Pública, um Articulador

conhecimentos e com u m avisão distorcida da vida e da sociedade. Estes seriam as vítimas de vitoriosos ocasionais, em decorrência da alienação da administração ou das coalizões ou "panelinhas" de docentes e funcionários que nao se conscientizam de que na ponta mais frágil do processo está o educando, que arca com o maior prejuízo. Discursos ideológicos radicais podem servir de biombo para a incompetencia técnico-pedaçõgica. Nesse sentido, conquanto a democracia pressuponha a pluralidade de idéias, parece questionável tentar induzir as pessoas a viverem movidas por interesses de outros, como se fossem seus, em nome de opções ideológicas particulares. O aflorar das diferengas, o despertar e o cultivo da amizade como valor universal e o saber lidar com os próprios limites compõem o cenário para operacionalização das propostas pedagógicas. Nesse sentido, podemos afirmar que a burocracia só tem sentido quando facilita o desabrochar da vida. Quando não leva em conta a dinámica da existencia humana ela é um instrumento de negação da humanidade e, portanto, da democracia; conseqüentemente, abre campo para o fortalecimento do autoritarismo. Esse aspecto da burocracia evidencia as divergencias ideológicas, as diferentes posturas educacionais, os blocos de privilegiados que se formam e se escondem atrás dos discursos que se radicalizam e impedem qualquer tipo de atitude participativa ou consensual. Na verdade, seu lema é participar para obstruir. O que acaba ocorrendo é que as coalizões adquirem posições notadamente antaçõnicas e as relações de poder ganham um caráter coercivo ou manipulativo. Tais considerações permitem inferir que as relações de poder são imanentes ao sistema educacional, pois as escolas, tais como estão hoje estruturadas, burocratizadas e hierarquizadas, organizadas de maneira "formal", ao revés da administração central, constituem palcos para a geração de conflitos, resistencia e perda de valor referencial. Essa percepção leva a crer que a administração central tem sido bem-sucedida ao acobertar, sutilmente, as manifestações dos conflitos e da resistencia no microuniverso escolar, impedindo que as divergencias se tornem públicas. Sem apretensão de minimizar o papel do Estado nas relações existentes em nossa sociedade, cumpre alertar para sua responsabilidade no que tange ao ensino público.

8.3 Os Conflitos do Poder Administrativo Em nossa pesquisa, a figura do diretor de escola pública se nos apresenta como a de um indivíduo perplexo, marcado por u m avisão fragmentada da realidade que o cerca, concursado, efetivado e pronto para administrar a instituição social em que se transformou a escola; trata-se de um professor egresso da sala de aula, com insuficiente competencia técnica, cuja visão de educação é destituida de senso histórico. Algado ao cargo, no quadro de um sistema extremamente hierarquizado, cada vez mais 107

O Trabalho Docente

burocratizado, ele tende a posicionar-se como indivíduo investido de um cargo, não se reconhecendo, muitas vezes, como educador e como pessoa, certo de que suas atribuições e competencias legalmente previstas definirão quem manda e quem obedece, com o risco de resvalar sorrateiramente para o autoritarismo, que viria ocultar sua fragilidade para lidar com as questões humanas, especialmente com o poder. O cargo de diretor de escola é definido em termos legais, a partir dos pré-requisitos que preconiza a lei, para que o indivíduo possa ocupá-lo. Segundo estabelece o Estatuto do Magistério, Lei Complementar n° 444/85, da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, o cargo de diretor de escola é provido através de concurso público de provas e títulos, por nomeação ou acesso, com os seguintes pré-requisitos: licenciatura plena em Pedagogia, com habilitação específica em Administração Escolar; pelo menos cinco anos de exercício de docência e/ou como especialista de educação de ensino fundamental e médio, ou três anos de efetivo exercício no cargo de docente e/ou especialista do magistério público oficial de ensino fundamental e médio, da Secretaria de Estado da Educação de Sao Paulo; portanto, trata-se de um cargo de carreira do magistério. O Regimento Comum das Escolas Estaduais de Ensino Fundamental estabelece que o diretor de escola é "competente" para mandar, delegar, punir, vigiar, representar...; recebe um encargo de "semideus", ou seja, o Estado postula-se o papel de legislador e conduz o diretor a acreditar que deve ser esta sua principal função, em detrimento da dimensão educacional, e facilitador das relações no interior da escola. Diante do Estado, a função do diretor acaba cingindo-se a fazer cumprir as leis, os regulamentos e determinações promulgados com o intuito de melhorar o funcionamento da escola e do ensino na rede oficial. Restrito ao cumprimento das leis, o diretor deixa de responder às reivindicações da comunidade, quando colidentes com os interesses do Estado. Atendê-las pode significar umaameaça aos interesses dominantes, umadesobediencia ao poder constituido. Disso pode decorrer sua postura de contrariar os anseios de alunos, professores, pais e comunidade no sentido mais ampio. Contudo, umacontradiçõo entre as conveniencias do Estado e da comunidade, nesse caso, acaba por negar a Constituição, principalmente o art. 203, que preconiza a participação popular nos equipamentos públicos. Frente ao jogo dos interesses políticos partidários ou da situação de resistência da comunidade intemaem abrir espago, a comunidade extemadeixa de usufruir do seu direito constitucional de participar e a escola perde u m ade suas atribuições, que é a de instrumento facilitador do exercício da cidadania por parte da população. Manzini - Covre (1990) chama nossa atenção para o fato de que esses equipamentos promotores da participação possibilitam o treinamento da população para a cidadania, construindo o novo homem público na sociedade brasileira. As lutas nas instituições escolares são de caráter político-pedaçõgico e a ordem jurídico-institucional não consegue administrá-las. Na análise dos conflitos, evidencia108

O Diretor da Escola Pública, um Articulador

2

se que certos diretores ignoram essa faceta do poder, da "emergencia", que ocorre na dinámica da irrupção, como um vulção que traz do subterrâneo terçãs avassaladoras que chegam à superfície com todo seu vigor. Essas considerações sobre a emergencia do poder nas instituições, enquanto micropoder e em termos de sua intervenção no espaço escolar, nos remetem àpremissa da arquegenealogia de Foucault. O que se pretende é apreender como esses micropoderes, que possuem tecnologia e história específicas, se relacionam na base da sociedade em seu nível mais elementar. É preciso lembrar que, segundo Foucault, "… o poder não existe, existem sim práticas ou relações de poder. " (Machado In: Foucault, 1981, p. XIV) As práticas a que se refere Michel Foucault ocupam hoje o interior de nossas escolas, causando lutas, tensões e contradições, uma vez que a disputa das coalizões para ter acesso ao exercício do poder torna-se cada dia mais intensa. Outro aspecto a ser considerado é o grau ded e s c o n t e n t a m e n t odos educandos em relação à ordem estabelecida, à medida que a escola nao consegue satisfazer suas necessidades intelectuais e emocionais. Isso decorre, em grande parte, do excessivo envolvimento do corpo docente em lutas ideológicas ou de poder e leva a questionar a atuação e a relevância da escola na sociedade. O envolvimento dos diretores com as "… malhas burocráticas dos órgãos superiores…"

das determinações

formais

emanadas

para empregar a expressão de Paro, "… constitui um obstáculo à sua atuação como

educadores."

A burocracia, como apontara Tragtenberg, ou o burocratismo que domina a escola tem n a a n o m i a e no autoritarismo suas duas faces (1985, p. 12). A o priorizar a burocracia, os diretores afastam-se das outras dimensões de sua missão. Nesse sentido, a instancia da autoridade torna-se omissa. A autoridade, no pensamento de Freire, é insubstituível no processo educativo. Sua ausencia é um caminho fértil para a indisciplina, que não conduz a lugar algum.

2

A emergência pode ser definida como o ponto de surgímento de um conceito, de um sentimento ou de um individuo, sempre produzido num determinado espaço de força. Talvez possamos definir a emergencia como manifestação e atuação das forças na vida do indivíduo ou da s o c i e d a d e . Onde existe a pessoa humana, existe o poder, c o m seus contrapontos de resistencia presentes nas r e l a õ e s . O poder emerge dos bastidores para o palco da vida.

109

O Trabalho Docente

A legislação específica que determina o sistema, os inúmeros órgãos centrais e intermediários, as funções e divisões internas, o "acomodograma" da estrutura piramidal da Secretaria de Educação do Estado de Sao Paulo, é o Decreto n° 7.510/76, de espirito tecnicista, reforçado pelo Regimento Comum das Escolas Estaduais de Ensino Fundamenta] e M é d i o (antigos 1 e 2 Graus),3 nos quais se imprimem claramente todas as atribuições e competencias que tornam o diretor um "feitor". o

o

Os diretores, preocupados com sua autoridade e seu papel a desenvolver, tem e m que relações mais igualitárias ou horizontais entre eles e a comunidade provoquem uma alteração das relações de poder formalmente estabelecidas. A conseqüência é que os alunos perdem o sentido do limite, da disciplina que Foucault caracteriza como aquilo que ajuda o homem a produzir e a se integrar nas relações sociais. A o representar o poder do Estado, em consonancia com as leis, regulamentos, regimentos e normas dele emanadas, na tentativa de coibir a "desordem" e construir a "ordem", alguns diretores desconhecem que o poder nao emana unicamente do Estado para os individuos e que no interior da escola as manifestações de poder nao podem ser evitadas. Elas certamente emergem das necessidades circunstanciais que ocorrem no espaço em que a comunidade atua.

8.4 Educar para a Liberdade e para a Cidadania Queremos recuperar a idéia de que a escola pode subsidiar a transformação da sociedade mediante a criação de iniciativas renovadoras, com propostas pedagógicas libertadoras. O educador tende sempre a nutrir a esperança da construção de u m a nova ética e do explicitar das grandes questões sociais e filosóficas. "… sem esperança, a educação" acredito eu "permanecerá no mesmo lugar. Já sabemos quais são os problemas, reconhecemos as dificuldades profissionais dos diretores de escola, dos professores, dos funcionarios da educação em geral…" (Guimarães, 1985, p. 15., grifo nosso)

3

Gustaríamos de apresentar algumas das principais atribuições e competencias do diretor de escola, preconizadas nessa Lei: definir a linha de ação a ser adotada pela escola, observadas as diretrizes da administração superior; propor instalação de classes; estabelecer os horários das aulas, expedientes, etc.; presidir o Conselho de Escola; submeter quaisquer planos á Delegacia de Ensino; responder pelo cumprimento, no ámbito da escola, das leis, regulamentos e determinações, bem como prazos para execução dos trabaIhos estabelecidos pelas autoridades superiores.

110

O Diretor da Escola Pública, um Articulador

Reforçamos que educar para a liberdade não significa, como parecem entender alguns professores e diretores, uma educação pautada no "assembleísmo" apresentado com uma feição democrática; na realidade, é um "democratismo" que acaba por caracterizar-se como uma das expressões do autoritarismo. Não há consenso entre os educadores e quem não concorda com aqueles que estão liderando é obrigado a silenciar. A escola atua como um instrumento de transformação, quando exorciza a tirania que nela possa residir, tanto da parte do diretor, dos professores, funcionários e alunos, quanto da própria comunidade local. A escola deve ser um canteiro que permita o germinar de uma pluralidade de idéias e de projetos pedagógicos, onde se consiga uma unidade entre teoria e prática, a verdadeira prá0xis. Para Ivone Khouri (apudD' Antola, 1989), é evidente a necessidade de uma outra organização para o funcionamento da escola. É preciso ir em busca de uma nova disciplina, ou melhor, de uma antidisciplina, que leve à redefinição de papéis e a novas responsabilidades e direitos para todos. O que não se pode permitir é que, em nome de um democratismo e de uma pseudoparticipação, desarticulem-se os projetos pedagógicos das escolas públicas. Em nossa leitura, o que a autora denomina de antidisciplina é uma forma diferente de se fazer a disciplina. O que desejamos evidenciar é que a participação pode ocultar ou mascarar as estratégias de manipulação. O processo de indisciplina que se instaura nas escolas pode ser compreendido a partir das relações de poder que advêm dos diferentes valores das pessoas que compõem as comunidades interna e externa das escolas e que perpassa todo o universo da prática pedagógica, a qual só será efetiva se atender sempre às necessidades do aluno e da comunidade a que serve. Épor essa razão que transformar a escola em palco de lutas ideológicas ou de interesses panfletários pode desviá-lade seus principáis objetivos e, em especial, de formar o aluno para a cidadania. É na construção da unidade entre teoria e prática que os discursos panfletários perdem sua força, deixando emergir as categorías universais de disciplina e democracia, que ganham vida nova no desenvolvimento das relações. Isso significa que nem sempre o sentido da categoria em sua gênese seja o mesmo em seu desenvolvimento. Por conseguinte, uma leitura de Foucault mostra que ele não estuda a disciplina em sua origem apenas como adestramento, mas tenta apanhála em sua evolução, como instrumento para a liberdade. Nosso intuito é ressaltar o fato de que na relação entre teoria e prática pode-se perceber o currículo oculto e o manifesto. O que certos grupos de professores no interior da escola desejam é manipular os alunos; para tal finalidade, tentam articular e vender a imagem do "lobo pelo cordeiro e deste pelo do lobo". Esta metáfora quer dizer que a autoridade se confunde com autoritarismo, que se apresenta como autori-

111

O Trabalho

Docente

dade; tudo isso para "controlar" os alunos. Essa idéia torna-se mais explícita na constatação de que a "… massa dos alunos é conduzida por impulsos emotivos, habilmente manipulados por professores em quem depositam confiança cega e que sabem usar o poder subterrâneo e sussurrar palavras de ordem, que, depois, são repetidas pelos alunos no enfrentamento de qualquer autoridade." (Lucchesi, 1994, p.78) Destacamos, ainda, que a disciplina, ou a autodisciplina não deve ser entendida como meio de adestramento, mas como sistematizadora das relações homem-meio e construtora da liberdade. O que buscamos é o aluno disciplinado, mas nao submisso, pois se a disciplina implica liberdade individual, com ela temos de construir a responsabilidade social: "Numa democracia, ninguém deve ser educado para obedecer, mas sim para colaborar e respeitar os direitos alheios… no afã de evitar o autoritarismo, … corremos o risco de… cair no… excesso de liberdade, que pode levar ao desrespeito e à confusão entre os conceitos de autoridade e autoritarismo." (D'Antola, 1989, p. 49) Nossa compreensão do que ocorre no interior de algumas escolas é de que o excesso de libertinagem acaba por confundir a idéia de autoridade c o m a de autoritarismo, o que permite aos alunos e a alguns professores romper os limites. Quanto aos demais professores, aqueles que se mantêm à margem do processo, acreditamos que, em que pese serem caracterizados como competentes, sao coniventes ou, no mínimo, cúmplices, porque o contrapoder só ganha sustentação quando encontra eco. N a maioria dos casos esses professores permitem a manipulação dos demais, porque são omissos e a omissão é u m componente do poder. Podemos tentar abolir as punições, abrandar a disciplina, subverter a ordem. Porém, o poder disciplinar, que atinge tanto nossa vida pública quanto privada, continua a crescer, está presente, mesmo que sempre aja de modo não-manifesto e intermitente. Trata-se de um poder menos dominador, mas muito mais manipulador. Não tem a intenção de punir, mas de disciplinar. "É preciso ter consciência dos micropoderes, para resistir ou concordar, mas, principalmente, para manter nosso indispensável pressuposto de liberdade." (Lucchesi, 1994, p. 82). Postula-se também que as estruturas educacionais, sociais e políticas da sociedade brasileira disseminam uma cultura autoritária. Ao estudar a "tramalidade", abrese, ainda, mais uma indagação: como é possível, no espaço de poder ou na arena dos

112

O Diretor da Escola Pública, um Articulador

conflitos, desenvolver urna educação para a cidadania, sem que ela se transforme numa educação para a violencia? Obviamente, "… refletir sobre disciplina num país que prima pela zação, pelo desrespeito a todo e qualquer tipo de ordem que coloca interesses de algumas pessoas ou grupos poderosos acima até dos valores humanos de dignidade, solidariedade, é não só uma proposta temerária, como desafio." (Vianna In: D'Antola, 1989, p. 13)

desorganiou norma, minoritários respeito e um grande

8.5 Considerações Finais Desvelar a "tramalidade" do poder na escola, apresentando alguns de seus atores, já é um primeiro passo para o repensar sobre os limites e fragilidades da integração entre competencia política e técnica nos profissionais da educação. As falhas concepções de educação e a inabilidade política reinante têm-nos mantido prisioneiros de várias formas de poder, quer do Estado, quer do aluno, dos diretores, do corpo técnicoadministrativo, de ideologias, de segmentos de professores, da comunidade. Embutido no processo de descaso e sucateamento que assinala o ensino público no País, uma agravante a mais são as relações de poder no interior da escola, que se manifestam por conflitos ideológicos, disputas pelo poder, afrontas à disciplina e, mesmo, desacato à própria legislação. Enfatizamos a idéia da autoridade e da importancia do diretor no processo de condução das ações educativas. A autoridade tem como uma de suas atribuições estabelecer e construir os limites. Compreendemos que, muitas vezes, o diretor foge desse papel importante que se constrói no contato com os alunos e professores, priorizando coisas corriqueiras, como a grade da janela, o prego que caiu, a lâmpada queimada…, perdendo-se o que talvez seria o aspecto mais importante de sua missão: a questão disciplinar, que não se resume no adestramento, mas constitui um instrumento privilegiado para ajudar o aluno a enfrentar a vida de forma a construir-se. A prática cotidiana demonstra que a escola, como instituição social, não está conseguindo desincumbir-se de todas as tarefas que lhe são imputadas. U m a observação participante leva à constatação de que as relações de poder estão equivocadas. Para vislumbrar o que realmente ocorre, é preciso distinguir as manifestações externas das máscaras do poder. O poder é intrínseco à escola e as lutas que o envolvem são travadas entre os diversos segmentos da comunidade escolar: entre diretor e alunos, professor e alunos, 113

O Trabalho Docente

alunos e alunos. Em todas essas relações, o poder subterrâneo manifesta-se a todo instante. A categoria "poder" perpassa as concepções de autoridade, autoritarismo, burocracia, hierarquia, instituição, liberdade, disciplina e saber. Emerge aqui uma pergunta: Como garantir um projeto educacional que contenha a utopia da democracia, numa situação de poder latente, como é o caso de algumas escolas? Porque democracia não é negar as diferenças, mas aprender a dialogar com elas, canalizando-as para um projeto maior de humanização das pessoas envolvidas. Desafio essencial da educação é construir o homem público, não só consciente dos seus direitos, mas também dos seus limites, empenhado na promoção do bem comum. Nesse sentido, Heller (1989, p. 35) alerta que o homem maduro é aquele que sabe lidar com esses limites. Isto não significa negar o poder delineado por Foucault, como algo antropológico. Assim como Heller e Foucault, poderíamos dizer que o hom e m maduro é aquele que sabe lidar com o poder para conquistar os seus espaços e constaur o bem comum. U m dos desafios aí colocados é o da autoridade do educador, que poderia ser melhor explicitado na seguinte questão: Como educar para a liberdade sem que professores e diretores percam a autoridade ou caiam no laissez-faire ou no autoritarismo? A esse respeito, concordamos com Demo quando ele afirma que "... agir de modo autoritário não combina com a educação, perder a autoridade também não." (1990, p.112)

mas

A garantia de uma prática educacional democrática está no envolvimento de todos os atores no interior dessa prática. Ela é de todos, todos devem opinar, participar, defender seus interesses, apresentar projetos em vista de uma educação que possa construir a utopia da democracia. U m outro desafio é referente á concepção da escola pública voltada para servir à comunidade, no cumprimento de sua missão de educar para a democracia. Nessa medida, professores e diretores devem possuir uma formação política e técnica que possibilite aos discentes obter competência para a vida em sociedade. "... educação não se esgota na face propriamente política ... mas inclui sempre a face técnica, ligada à informação e ao ensino. Não poderia ser cidadania competente aquela desinformada, analfabeta, destituída de instrumentações técnicas para enfrentar a vida em sociedade." (Demo, 1990 p.81) É mister ressaltar que, em que pese as lutas de poder que se estabeleceram em algumas escolas, preferimos dizer que temos boas notícias, pois freqüentemente nos recordamos de alguns elementos de nossa prática de educadora, num reflorescer dos sonhos, que voltam a criar vida no presente e a se projetar para o futuro, superando 1 14

O Diretor da Escola Pública, um Articulador

os desencantos da jornada. A esperança teimosamente se mantém viva, naquilo que podemos chamar de pessimismo do intelecto e otimismo da vontade (Gramsci, 1989, p. 223). Pela inteligência, reconhecemos a inexistência de uma vontade política de levar a bom termo o processo educacional. Mas, a cada pequena vitória, sentimos a velha paixão sendo correspondida, a paixão por "educar os homens". O que sempre nos conforta é o fato de não estarmos sozinhos nessa luta. Conhecemos em nossa trajetória muitos professores, diretores e pessoal de apoio que, ao extrapolarem suas funções, criaram em escolas públicas verdadeiras "ilhas de excelência". Pintaram paredes, organizaram festas, fizeram bingos, saíram em busca de contribuições, mobilizando a sociedade civil, para que esta os ajudasse a cumprir aquilo que o Estado, embora por dever constitucional, devesse aos cidadãos e, por sua máquina burocrática emperrada, tantas vezes deixou de desempenhar. Para Nosella, há uma polaridade que reflete a realidade brasileira na escola, "... reproduz o melhor de nossa tradição educacional... levada em frente por bravos educadores que, maís recentemente, criaram heróicas associações de resistência, mas, ao mesmo tempo, reflete o descaso e a incompetência de nossos dirigentes ... " (1993, p. 97) C o m o valorizar o professor sem desvalorizar o aluno e vice-versa é um outro desafio que pode aqui ser colocado, porque é no equilíbrio dessa relação que se processa o sucesso de um projeto pedagógico. A desvalorização dos agentes da educação é um fator que leva ao absenteísmo, à sabotagem, à busca de compensações secundárias, a patologias de variados tipos, como apontam os especialistas, em prejuízo da qualidade do ensino. Finalmente, um outro desafio é que diretores e professores devem partilhar a angústia dos limites da0educaçãocom a sociedade civil. É imprescindível o envolvimento de todos os segmentos sociais para estabelecer um projeto educacional que vise modernizar a sociedade brasileira. A concretização desse objetivo requer que os educadores aprimorem suas habilidades política e técnica para subsidiar a sociedade. E m síntese, um dos maiores desafios colocados para professores e diretores é o da competência técnica e política para equacionar as manifestações de poder no interior da escola, elaborando propostas educacionais que levem em conta essa realidade. Esse texto assume como um dos seus objetivos colaborar para tal fim. Se isso ocorrer, já nos sentiremos gratificadas.

Referencias Bibliográficas A P P L E , Michel W. Educagáo e poder. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

115

O Trabalho

FOUCAULT, Michael. Microfísica

Docente

do poder. 2a ed. Rio de Janeiro: Graal, 1981.

Vigiare punir. Petrópolis: Vozes, 1977. FREIRE, Paulo. "Dialogando sobre disciplina com Paulo Freire". In: Disciplina na escola: autoridade autoritarismo.

versus

São Paulo: EPU, 1989.

G R A M S C I , Antonio. Os intelectuais

e a organizçãio

da cultura. 7a ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasilei-

ra, 1989. K H O U R I , Ivonne. "Disciplina X Antidisciplina". In: Disciplina

na Escola: autoridade

x autoritaismo.

São

Paulo: EPU, 1989. M A N Z I N I - C O V R E , Maria de Lourdes. A cidadania que não temos. São Paulo: Brasiliense, 1986. MOTTA, Fernando Cláudio Prestes. Organização e poder, empresa,

Estado e escola.

São Paulo: Atlas,

1986. Q

NOSELLA, Paolo. "Em busca da organicidade da escola pública de 1 grau". In: Idéias 16, São Paulo: FDE, 1993. PARO, Vitor Henrique. Administração

escolar, introdução crítica. 4a ed. São Paulo: Cortez, 1990.

S A V I A N I , D e r m e v a l . Educação. Do senso comum à consciência

filosófica.

a

1 0 ed. São Paulo: Cortez/

Autores Associados, 1 9 9 1 . SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Estatuto do Magistério. Lei Complementar 444/85. SILVA J Ú N I O R , Celestino Alves. A escola pública como local de trabalho. São Paulo: Cortez, 1990.

I 16

CAPÍTULO 9

Buscando Novos Caminhos para a Supervisão Martha Abrahão Saad Lucchesi

experiência aqui narrada representa para mim grande realização como educadora e cidadã porque possibilitou unir minha visão transformadora adquirida na academia à prática profissional, um casamento feliz e fecundo. Após o Mestrado, foi-me colocado um desafio: reestruturar uma escola que se encontrava em situação bastante crítica. Infelizmente, algumas vezes existe certo preconceito contra o profissional que prossegue sua formação acadêmica, como se esta fosse incompatível e até prejudicial à prática e não, ao contrário, um importante instrumento de crescimento e apoio desta. Estava posto o desafio. Era a oportunidade para testar a minha crença na reflexão-ação-reflexão.

9.1 Reconhecendo o Terreno A chegada de um novo supervisor a uma Unidade Escolar é sempre um momento de tensáo num campo de forgas e de poder. A realidade apresentou-se pior que o esperado.

O Trabalho Docente

Ao entrar no hall do edifício escolar, meus olhos captaram num relance o estado de abandono e desmotivação em que se encontrava a escola, bem como o corpo docente e de funcionários. O hall era simbólico. Como em certos filmes ou literatura, o cenário falava das pessoas que ali viviam: descuidado, cheio de objetos quebrados, sujo, apesar da arquitetura de época e de certa imponência do prédio. Abandono, caos, desarticulação, falta de organicidade, desmotivação, o hall tornara-se um símbolo do aniquilamento. Os escombros eram resultado de um conflito institucional entre a Delegacia de Ensino e a Unidade Escolar, que havia passado por uma sindicência administrativa. A documentação foi regularizada, mas os atores do processo educacional foram destruídos. A escola, vista como entidade abstrata, foi "posta em ordem", mas, como não existe concretamente sem as pessoas que nela trabalham, foi, na verdade, desestruturada. As vontades humanas foram curvadas ao que, supostamente, representaría o interesse do Estado. Estavam todos assustados. E o educando, que deveria ser o final e o centro das atenções, fora simplesmente relegado ao esquecimento. O meio virara fim. "As estruturas organizacionais escolares, em sua maioria fundadas na perspectiva burocrática, levam os educadores nelas atuantes a não se perceherem como sujeitos responsáveis pelo que ocorre, mas meros executores de papéis determinados pelo "poder". De fato, ao dividir rigidamente o poder e o trabalho, a proposta burocrática cria condições para o imobilismo e a impessoalidade, sendo ocasião muito propícia para que se dê um grave fenômeno: o da ocultação e esquecimento do sujeito condutor do processo educacional escolar." (Militão, 1996, p. 95) Para o autor, toda construção humana - e, nesse caso, a escola - é fruto da ação de pessoas concretas que, intencionalmente ou não, produziram uma dada realidade. Essas pessoas são, assim, sujeitos da ação desenvolvida. Ao novo núcleo de direção, composto por profissionais com competência técnica, faltava motivação e laços com a escola, por desconhecerem a história da instituição. O resultado dessa desestruturação era a ausência de uma situação educativa configurada e de um projeto pedagógico. Como conseqüência, os índices de evasão e repetência eram altos. Havia alunos nas classes, professores em aula, secretaria com documentação, direção a postos e, ao mesmo tempo, uma sensação de abandono, desmotivação e cumprimento estrito da lei, ainda que com enorme resistência, principalmente por parte dos alunos, por causa das aulas desinteressantes e dos professores desinteressados.

1 18

Buscando Novos Caminhos para a Supervisao

9.2 O Papel do Supervisor As atribuições do Supervisor de Ensino, previstas no Decreto n° 7 . 5 1 0 / 7 6 e ainda na Del. C E E 26/86 - com alterações introduzidas pela Del. 11/87 específica para a rede particular, com caráter de orientação - vêm sendo cumpridas pelo grupo de supervisão. N o entanto, é preciso não tornar a legislação uma espécie de "cartilha" do supervisor, uma camisa-de-força, que, quando não bem entendida, inviabiliza qualquer prática democrática. Contudo, a p r á x i s pode possibilitar o encaminhamento para a democracia, depende do e d u c a d o r que existe em cada um, a escolha varia de acordo com o sistema de valores do leitor das normas emanadas do Estado. A Supervisão Educacional tem por objetivo contribuir para a melhoria contínua das condições técnicas, organizacionais e humanas e, como conseqüência, do currículo, eficiência e eficácia do ensino, o que é essencial para animar u m a escola desmotivada, desinteressante, anacrônica. O tipo de educação que estamos oferecendo em nossas escolas públicas, obsoleta para a era industrial, está se tornando inviável para a era da informação. Historicamente, a supervisão surgiu como resposta à necessidade de orientar profissionais para exercer novas funções e papéis. A construção de u m modelo de supervisão, condizente com as necessidades educacionais do País, deveria ser realizada pelos sujeitos do processo. A supervisão escolar deriva de uma relação de força entre o poder controlador e as várias unidades, públicas e privadas que ministram a educação. O confronto de forças entre o macro e o micro no sistema de ensino converge na figura do supervisor, herdeiro moderno do inspetor de ensino. "(…) o poder não é principalmente manutenção e reprodução das relações econômicas, mas acima de tudo uma relação de força." (Foucault, 1995, p. 176) As relações de poder, na visão foucaultiana, não têm a conotação pejorativa de outros autores. Para ele, o poder é, antes de mais nada, produtivo, contexto em que

A supervisão é a representação legal da relação de força entre o Estado e a de imposição, pode servir tanto à burocracia estatal como à escola, ajudando a

"A questão fundamental é realmente a nova maneira de conceber a autoridade dentro da organização." (Alonso, 1988, p. 47)

119

O Trabalho

Docente

9.3 Escola Pública: Sentido e Função Eu habito a escola e a escola me habita. É uma relação de paixão estabelecida desde a mais tenra idade. Sempre gostei de estar lá. Recordo-me sempre de que não conseguia compreender a expectativa dos que me cercavam, quando ia para uma nova escola. Chegava simplesmente, instalava-me e sentia-me parte, nunca infeliz, nunca alheia, jamais entediada, mas sempre integrada ao organismo escola. Ainda hoje, a cada dia, mesmo trabalhando em duas ou três escolas de ensino fundamental e médio ou superior, em todas me sinto parte integrante. É u m a relação dialética, complementar, porque sinto a reciprocidade dos seus membros. U m processo permanente de reflexão-ação-reflexão-nova ação que m e permite construir meu mundo e o mundo da escola, que permanentemente interagem, compreendem-se, construindo um reinventar a cada dia, um refletir a cada noite. Minha atividade como educadora concretiza aquilo que afirma Edgar Morin: "Caminhante,

1

o caminho se faz. no caminhar. "

Mais ainda, tudo faço num exercício de paixão, às vezes, inconsciente de mim mesma, outras vezes lúcida, que me permite reconstruir uma prática tantas vezes A prática refletida tem me demonstrado que a educação se concretiza sobretudo a partir de recursos humanos motivados e qualificados. Transmitir minha paixão pela escola a quem ainda não possui e valorizá-la em quem já a vivencia tem sido uma Essa postura talvez não seja norma geral no ensino público. Mas, felizmente, muitas vezes, encontrei, nas escolas em que trabalhei, tenacidade e dedicação do núcleo de direção, funcionários e professores, que, verdadeiras trincheiras de luta em favor da educação, realizavam um projeto educativo, apesar e além das regras estabelecidas pelo Estado. Os trabalhos que realizam acabam por fazer parte de sua própria personalidade. Contudo, infelizmente, não se trata de uma unanimidade entre os educadores. Não porque alguns sejam menos capazes ou desinteressados, mas, sobretudo, porque não conseguiram vislumbrar as possibilidades de superar os muros que o Estado estabelece, limitando ao mínimo aquilo que se dá ao educando. Muitas vezes, o Estado cumpre sua função com um padrão limitado, enquanto o educador deseja o máximo. O Estado, na verdade, é em si mesmo frio, porque abstrato, ao contrário do educador e do educando, seres humanos, concretos e vivos. A relação entre eles, em conseqüência disso, muitas vezes torna-se tensa e corre o risco de tornar-se improdutiva. 1 120

Conferência proferida na PUC/SP em outubro de 1996.

Buscando Novos Caminhos para a Supervisáo

A escola pública tem o dever de produzir educação de qualidade para a população. Não é um favor que o Estado presta ao povo, é um dever constitucional, um direito subjetivo do cidadão, que paga caro por ela, através de seus impostos. Quando não atinge os fins para os quais foi criada, a educação se torna ainda mais cara. Quais são esses fins? O primeiro é a educação do sujeito cidadão. Os demais, como a formação de profissionais capacitados, são decorrência do primeiro e a eles estão ou deveriam estar subordinados. Freqüentemente, a educação pública se reduz a um cumprimento mínimo das exigências constitucionais, sem objetivos claros. A administração da educação tem considerado apenas interesses políticos e clientelistas. Na escola, mais do que em qualquer outro lugar, faz-se necessária a compreensão de que o funcionário público é pago pelo povo e a este deve servir. Esse funcionário tem de ser motivado, vislumbrar o sentido de sua missão, pois a relação entre educadores e educandos é tão vital que qualquer deslize traz conseqüências graves e imediatas. E foi desse modo, desmotivados e sem rumo, que encontramos os educadores da escola que aqui analisamos.

9.4 Os Primeiros Passos Feito o diagnóstico, precisou-se resgatar o educador adormecido nos sujeitos, o que só é possível em uma relação de confiança entre a supervisão, que representa o Estado impessoal, e a unidade escolar, mais ligada à comunidade concreta e "A escola atua como um instrumento de transformação, quando exorciza a tirania que nela possa residir, tanto da parte do diretor, dos professores, funcionários e alunos, quanto da própria comunidade local. Dentro deste quadro, também o supervisor pode estabelecer relações mais igualitárias e parcerias. A escola deve ser um canteiro que permita o germinar de uma pluralidade de idéias e de projetos pedagógicos, onde se consiga uma unidade entre teoria e prática." (Lucchesi, 1994, p. 78) O princípio norteador para o resgate foi o estabelecimento de parcerias: valorização. O primeiro passo foi com relação à outra supervisora, designada para ajudar-me junto à Unidade Escolar. Sendo ela uma pessoa que centra seus interesses no educando (o que a tornava especial dentro de um grupo no qual a maioria se identifica como representante do Estado), foi possível contar com ela como agente facilitador do resgate.

121

O Trabalho Docente

A estratégia foi o fortalecimento do coletivo da escola através de seus membros permanentes, de modo que os membros transitórios, no caso, nós, supervisoras, solidificassem a autonomia da unidade escolar, capitalizando ou contornando as intervenções estatais. Propusemos criar relações horizontais, de parceria, o que é possível, pois, embora os cargos sejam estabelecidos pelo Estado, seu objetivo é c o m u m a todos: o desenvolvimento e concretização da educação para a cidadania. O início das relações da nova supervisão com o núcleo de direção foi pautado por resistência natural, devido ao processo de intervenção traumática pelo qual a se instalara desde o momento em que se sentiram invadidos pelas forças do Estadolegislador. Entendo que certas erros fazem parte do aprendizado. 2

"Sem errar não se conhece. O erro faz parte da busca. " (Freire)

Minha parceira de supervisão e eu decidimos que seria mais produtivo começar gradualmente, buscando um relacionamento positivo com um pequeno grupo e, aos poucos, chegar ao todo. É c o m u m nas instituições recorrer-se a "não falar para fazer de conta que não existe", como se não mencionar um problema pudesse solucioná-lo. "Protegida pelo muro de silêncio e por múltiplos e variados interesses, a crise grassa pelo espago escolar, atinge o corpo institucional, destrói o organismo escolar e leva a urna prática pedagógica questionável ou nula." (Lucchesi, 1994, p. 106) Assim, procuramos inicialmente modificar aquilo que era manifesto, embora soubéssemos que o oculto estava sempre presente. Situações de incerteza, dúvidas (de ambas as partes) ou atitudes de defesa eram enfrentadas com relaçães abertas, amigáveis, procurando demonstrar que estávamos ali para ajudar e não castigar.

9.5 Conquistando Aliados A secretaria da escola era um dos pontos nevrálgicos, com três funcionários para responder pelos documentos de 2 000 alunos e quase 200 professores. N u m a insti-

2

122

Em palestra proferida na PUC/SP em 12 de abril de 1996.

Buscando Novos Caminhos para a Supervisáo

tuição em que o burocrático havia se tornado prioritário, era natural evitar que deslizes burocráticos transparecessem para a Delegacia de Ensino, pois ninguém desejava sofrer novas críticas. Nesse sentido, recebemos total apoio da Delegada de Ensino, que nos deu autonomia para encontrar o melhor caminho, aquele que pudesse produzir os melhores resultados. Atuávamos em dupla, concentrando-se cada uma nas tarefas de sua especialidade. Por minha formação em Direito e Pedagogia, pude ajudar na reciclagem do pessoal da secretaria de maneira positiva, o que logo levou o corpo docente a nos procurar. O passo seguinte foi conquistar o núcleo de direção, que, uma vez motivado, decidiu investir no corpo docente. Foi escolhida a Semana de Planejamento para o resgate do todo orgânico da unidade e da responsabilidade de cada u m no processo. Foram três dias de trabalho no início do ano que mudaram radicalmente a postura da escola. Surgiram novos planejamentos anuais, os conteúdos programáticos bem como o currículo foram revistos, surgindo a compreensão de que a autoridade do professor está calcada naquilo que ele sabe. Sempre acreditei que o conhecimento é o paradigma e o aluno reconhece isso. Ele sabe responder à autoridade de conhecimento com participação e respeito. A partir do conhecimento, é possível refazer a relação dialógica entre educador e educando. Quando quem ensina sabe, tem autoridade moral para avahar o aluno de maneira conseqüente, não utilizando a nota como forma de punição. Estabelecemos, minha parceira e eu, trabalhar individualmente com cada um dos atores do processo, comparecendo à escola o mais freqüentemente possível. N o sendo aceitos e passaram a fazer parte da cultura interna. Refeito o planejamento, foi reestruturado o Plano Escolar. Começaram a surgir projetos ¡solados, que se consolidaram coletivamente, como oficinas de criatividade (o Projeto Cartão Postal), feira de ciências, olimpíada de matemática, feira de artes, festival de música, campeonatos esportivos. O quadro de professores foi completamente preenchido, diminuiu o absenteísmo e a rotatividade. O clima da Escola tinha mudado: o desânimo dera lugar à euforia.

9.6 A Comunidade na Escola e a Escola na Comunidade A comunidade foi chamada a ajudar no processo de reconstrução da Escola. Hoje, considera-se fundamental a integração entre escola e comunidade. É fundamental que a comunidade reconheça a escola como sua, atuando nela, colaborando e também 123

O Trabalho Docente

exigindo, o que constitui um dos mais importantes fatores de transformação e aperfeiçoamento do ensino. N a escola estudada, a comunidade, antes participante, agora se mostrava arredia. C o m a mudança dos relacionamentos, voltaram as Festas Juninas, a Festa da Primavera e do Folclore, aumentando a arrecadação da Associação de Pais e M e s tres, que pôde contratar funcionários. O dinheiro provindo do aluguel de espaço para a colocação de outdoorspossibilitou a compra de equipamentos: computador, xerox e até máquina fotográfica.

9.7 A Reorganizção, urna Nova Ruptura N o início de 1996, houve redistribuição de turmas nas escolas estaduais. Por determinação "democrática" da SE, as delegacias de ensino destinaram unidades para as turmas de 1 a 4 séries do ensino fundamental (o antigo curso primário) e outras para as quatro últimas séries do ensino fundamental e médio e ainda outras somente para o ensino médio. a

a

a

Com essa transformação, perdemos professores de Ciclo Básico a 4 série que haviam participado ativamente na reestruturação da Escola. O novo desafio era integrar professores e alunos que chegavam ao novo modo de vivenciar o cotidiano construído. Nós recuperamos na escola um clima de "grande família" que não desejávamos ver rompido. O sentimento de filiação a uma unidade escolar é importante para o professor. Alguns dos que vinham estavam descontentes por terem sido removidos e também por saberem dos recentes problemas da unidade. A supervisora e o núcleo de direção decidiram organizar uma festa de boas-vindas para os professores que chegavam. Nós, supervisoras, assumimos a tarefa de dialogar com eles. Como resultado, as resistências diminuíram, pois conseguimos demonstrar que havia ali um ótimo ambiente de trabalho e que contávamos com eles para o processo de renovação pelo qual passava a Unidade. A integração dos novos alunos foi muito mais difícil e hoje, quase um ano depois, ainda existe insatisfação de alguns grupos, que se manifesta através da indisciplina. Não aceitam terem sidos obrigados a mudar de escola, algumas vezes mais distante, o que representa perigo sobretudo à noite após as 23 horas, numa cidade como São Paulo. A insatisfação levou a atitudes anti-sociais de depredação da escola, que criou um projeto de integração entre os alunos e os responsáveis pelo projeto da Preservação do Patrimônio. Isso tem ajudado a controlar aquilo que é tantas vezes incontrolável. A reorganização também atingiu a supervisão, separando-me de minha companheira, destinada a outros projetos. Trouxe, porém, para a equipe dois coordenado124

Buscando Novos Caminhos para a Supervisao

res pedagógicos. Apesar de seu valor, encontraram resistência, não da base, mas da cúpula, o que aconteceu em toda a rede estadual. A integração dos coordenadores é um novo desafio, que é preciso enfrentar porque eles representam um avanço importante.

E m meados de 1996, o Estado, tendo em vista as mudanças e o prestígio continua um símbolo, agora altamente positivo, agradável para quem entra na escola. Tem recepção, exposição de trabalhos de alunos, que são alternados durante o ano, e ainda flores que dão boas-vindas à comunidade. E m agosto, com a suplementação de verbas, foram contratados novos

funcio

Inovações pedagógicas, como gráficos de rendimento escolar expostos na sala dos professores, auxiliam na tentativa de diminuir a evasão e a repetência, em que a Escola está obtendo algum êxito. A Coordenação Pedagógica vem desenvolvendo um trabalho importante, sobretudo porque a avaliação, definitiva, passou a ser diagnóstica. A experiência veio comprovar na minha prática cotidiana aquilo em que de longa data aprendi a acreditar: somente a colaboração, a parceria entre supervisor e escola podem trazer resultados positivos de longa duração. O processo é permanente; é basilar continuar sempre lutando diante de novos desafios. O importante é que aprendamos coletivamente a lutar contra a desesperança. Não se deve alimentar a ilusão de que a presença permanente do supervisor na escola seja positiva. Sendo de fora, ele pode ter uma visão ampia do sistema escolar, mildade de reconhecer o valor e a razão dos que trabalham na escola, tratando-os não como subordinados mas como parceiros. Obtém-se, assim, uma escola

Referências Bibliográficas ALONSO, Myrtes. O papel do diretorna administração escolar. 6- ed. Rio de Janeiro: Bertrand, 1988. FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. 11. Reimpressão. Rio de Janeiro: Graal, 1995. LUCCHESI, Martha Abrahão Saad. A "tramalidade" do poder no cotidiano da escola. São Paulo: PUC, 1994. (Dissertação de Mestrado). SILVA, Jair Militão. Educação comunitãria e educação escolar: em busca de uma metodologia e ação educativa democratizadora. In: SILVA, Jair Militão (org.). Educação Comunitária: estudos e propostas. São Paulo: SENAC, 1996.

125

evi

autôno

O Trabalho Docente

Comentário:

"A Trama do Poder: o Diretor de Escola e o Supervisor de Ensirio. Teoría e Prática"

João Gualberto de Carvalho

Meneses

Durante alguns anos, a Administração Escolar (ou Educacional) permaneceu democrática versus autocrática, delegação e descentralização, entre outras lides. A análise pioneira da Professora Myrtes Alonso deslocou a questão para os aspectos sociais em que ocorre a ação administrativa do diretor escolar e, nessa linha de estudos, ela vem orientando alunos dos cursos de mestrado e doutorado da PUC-SP. 3

Os dois capítulos que a seguir serão comentados foram elaborados por uma de suas orientandas mais lúcidas - j á mestre e preparando-se para o d o u t o r a d o - , a N o Capítulo 8, O Diretor da Escola Pública, um Articulador, à p. 101, ela retoma a sua dissertação de mestrado intitulada A Tramalidade do Poderna Escola Pública. A figura da trama tem sido usada por alguns educadores. Almeida Júnior, ao defender a necessidade de maior duração do ano letivo do curso primário e maior número de horas de permanência do aluno na escola, por dia, pontificou que "… a trama da educação exige a urdidura do

tempo."

Nesse texto, a autora procura deslindar a teia do poder e a tramalidade das terligados; finíssimos fios invisíveis; como a teia de aranha, por mais que se limpe, sempre permanecem fios inacessíveis. É assim mesmo. O poder se esconde, se mascara, usa disfarces e astúcias. A análise do poder elaborada por Foucault é transposta, pela autora, para a gestão da escola.

3

126

Vide ALONSO, Myrtes. O papel do diretor na administração Bertrand, 1988.

escolar. 6- ed. Rio de Janeiro,

esgr

Buscando Novos Caminhos para a Supervisao

Algumas observações coincidentes já haviam sido relatadas por Dias (Direção da Escola Secundária, 1968) em sua tese de doutorado quando afirmava que a conflitos são bem resolvidos e não há problemas sérios; o mérito é atribuído a outros fatores e o diretor é mesmo dispensável. Tira-se o diretor, o reboliço é total, autora diz:

"Poder realmente importante, efetivo, é aquele que sabe

esconderse

A autora propõe uma posição de observador para o diretor espreitar e desvelar a trama do cotidiano escolar. O capítulo oferece preciosos dados para esse acompanhamento sherloquiano das relações de poder na escola e de suas formas de manifestação. Elafinaliza o capítulo com valiosas contribuições para uma educação direcionada para a liberdade e a cidadania. Suas conclusões revelam a necessidade do papel de articulador que o diretor deve assumir na gestão democrática da escola. Pode-se dizer que nesse capítulo a autora parte de formulações teóricas para a sua aplicação na prática. N o capítulo seguinte ela inverte a mão de direção. Buscando Novos Caminhos para a Supervisão é um relato de uma dados desde a sua chegada na condição de novo supervisor da escola (o poder instituído); apresenta seu diagnóstico da situação e as medidas por ela adotadas para sanear e dinamizar as atividades, procurando modificar a escola. O capítulo constitui um importante depoimento sobre os conflitos organizacionais: o relacionamento direção professores - alunos - comunidade; a reorganização de estruturas sociais; as técnicas de envolvimento e ação dos pais. Não se trata de um discurso acadêmico. Pelo conhecedor das análises teóricas se comporta na prática.

A o escrever o seu antológico Ensaio de uma Teoria da Administração Escolar, José Querino Ribeiro (FFCL - USP, 1952) colocou na dedicatória a frase lapidar de Roldão Lopes de Barros: "Esta disciplina não é de brilho, mas de bom senso". Certamente, o bom senso é de se saber utilizar oportuna e adequadamente o conhecimento sistematizado que se tem. Não é outro o sentido usado por Dewey ao dizer que "… a teoria é, no final das contas, a mais prática de todas as coisas." (Dewey, 1929, p.17) O presente capítulo oferece ao leitor (de modo especial aos supervisores) u m forte conteúdo de consciência profissional da autora e que merece ser ressaltado, particularmente quando se vive em período de desalento e desencantos. N o caso relata-

127

p

O Trabalho Docente

do, após a rearrumação da casa, quando a escola readquiria seu perfil educacional, os ó r g ã o s centrais d e t e r m i n a m m u d a n ç a s que alteram a sua p r ó p r i a e s t r u t u r a organizacional. Perde quadro de pessoal e recebe novos professores compulsoriamente remanejados de outras escolas também reestruturadas ou fechadas. Reorganização, uma Nova Ruptura e O Trabalho Continua são subtítulos que, além de continuar o relato da supervisora, são colocados para incentivar o trabalho do supervisor em exercício. Como diz a autora, referindo-se à função supervisora, "… o processo é permanente, é preciso continuar sempre do diante de novos desafios. "

hitan-

Para concluir, é interessante retomar a figura usada por Griffiths (Teoria da sinar caminhos, esquecendo-se que eventualmente eles podem estar obstruidos. Melhor seria ensinar a 1er mapas, pois eles oferecem a possibilidade de se encontrar rotas altemativas. Os capítulos de Martha A. S. Lucchesi - ao oferecer textos acadêmicos teóricos e práticos sobre a autoridade e poder - mostram visões de lados da mesma moeda. Não se trata de se dar importância à cara - prática, ou coroa - teoría na formação e no exercício da direção e supervisão. A visão de todo é que deve estar sempre presente. Esse pequeno comentário não é uma resenha dos trabalhos. Antes, é uma reflexão de um professor, que também viveu a experiencia de diretor e supervisor de ensino e que revive agora com a colega, suas novas e ponderadas reflexões sobre a teoria e a prática da administração educacional.

128

CAPÍTULO 10

Escola: Cultura, Clima e Formação de Professores Regina Lúcia Giffoni Luz de Brilo

mbora reconhecendo a importancia da formação inicial do professor para o seu fazer profissional, esse artigo centra-se nos aspectos relativos à sua formação continua. Através da constatação de uma relação de reciprocidade entre a ação do educador, a cultura e o clima da escola, vislumbram-se possibilidades inovadoras. Nóvoa (1992), Perrenoud (1993), Sarmento (1994) e outros estudam a formação continuada do educador, destacando tres temas: formação continua, cultura e clima da organização escolar. As expressões "cultura organizacional" e "clima organizacional" são consideradas, atualmente, como metáforas passíveis de novas interpretações que podem indicar perspectivas diferentes nos rumos da educação. Questiona-se: O que se entende por cultura organizacional e clima organizacional? C o m o se aplicam à organização escolar e á formação continuada de professores?

O Trabalho Docente

10.1 Organização: Cultura e Clima Organizacional Atualmente, as organizações sao definidas como universos simbólicos constituídos por representações mentais, idéias, mensagens, discursos e símbolos que envolvem aspectos ideológicos, científicos, artísticos e técnicos, cujas manifestações se revelam através de valores, crenças, normas morais, conhecimentos, expressões estéticas, técnicas, mitos, lendas, preconceitos, estereótipos, costumes, dogmas, convenções sociais, etc. A cultura passa a assumir outros significados e atribuições além do senso comum, que a considera como arte ou erudição, e da antropologia, que a considera como expressão geral de uma dada sociedade. Entende-se também a cultura como uma das dimensões da realidade social e das organizações capaz de permitir ao ser humano a supremacia sobre o meio ambiente. Assumindo-se que todo comportamento humano é simbólico, a cultura envolve toda atividade humana, cognitiva, afetiva, motora e sensorial. Ela é aprendida e partilhada pelos atores sociais em interação com outros atores e com o meio ambiente, não herdada biologicamente, mas assimilada pela aprendizagem num processo de endoculturação e/ou socialização. Nessa interação são cunhados modos de pensar, sentir e agir que definem a identidade de grupos determinados. Individuos de sociedades ou meios sociais diferentes sao facilmente identificáveis pelo modo de agir, sentir e pensar. Quando tais modos sao impingidos como os mais corretos e naturais, ocorre o etnocentrismo. Todavía, parece, que o etnocentrismo fere u m outro canceito conhecido por relativismo cultural. É a diversidade dos costumes do ser humano, ou seja, o relativismo social, que atribui a toda e qualquer cultura uma relatividade, configurando o fenómeno multicultural. A relatividade não impede processos de aculturação, ou seja, mudanças que resultem de contatos com outro sistema cultural. Considerando-se que as mudanças ocorrem no exterior e no interior das organizações, a relatividade abrange a própria dinâmica e coerência interna do sistema cultural. A cultura envolve a organização in totum, das práticas organizacionais aos meios materiais empregados, como um amálgama que liga todos os membros na direção de objetivos e modos operacionais comuns. Ao se definir cultura e organização, surge um outro conceito: cultura organizacional, que se explicita de acordo com a postura ou linha que se adota. Elatem recebido muitas definições. N o inicio dos anos 50, autores americanos identificaram perto de 160 definições. M a s somente no inicio dos anos 80, o conceito de cultura da organização (empresarial) se impõe na literatura sobre administração.

130

Escola: Cultura, Clima e Formagao de Professores

Diante de um universo conceitual tão vasto, opta-se aqui por abordar apenas algumas definições que possam oferecer subsidios para um melhor entendimento do que seja cultura das organizações e m geral. As definições mais simples, como o diagnóstico de clima, revelando uma postura empiricista, buscam apreender os padrões culturais de uma organização, tendo como ponto de partida a soma de opiniões e percepções de seus membros. Desse modo, a sociedade seria uma somatória de indivíduos e a cultura uma somatória de opiniões e comportamentos individuais. A investigação do real acontece sem referencial teórico prévio, buscando-se generalizações através de casos, via indução. N u m a linha antropológica, as definições questionam o significado do universo simbólico das organizações, percebido por um observador (participante ou não) que, munido de referencias teóricas, questiona, durante o próprio processo de pesquisa, o modelo conceitual. Equiparando cultura e sociedade, muitos antropológos consideram que a prática social, em todos os seus aspectos, integra-se pelo simbólico. N u m a linha ou postura terapêutica são coletadas informações e dados observacionais que buscam no irracional das organizações, em sua dinámica latente, as tensões, conflitos e contradições a serem trabalhados. U m modelo previamente definido orienta tal processo de pesquisa quanto à coleta, análise e interpretação das informações. Dois grupos aglutinam definições afins: no primeiro, as definições consideram a organização como tendo uma cultura substantiva, específica, capaz de diferenciá-la das outras, obtendo-se uma identidade construida pelo coletivo. No segundo, as definições consideram a organização como sendo uma cultura, portanto, uma sociedade humana. A cultura adquire ares paradigmáticos, posto que as ações coletivas que resultam em decisões, normas, regras, ações e políticas são interpretadas como símbolos. Srour (s/d, pp. 9-11), lembrando Thévenet, define cultura como um conjunto de hipóteses básicas partilhadas na organização, que se constituem ao longo da história, em relação à problemática ambiental externa e interna. Citando Beyer & Trice, considera a cultura organizacional como redes de concepções, normas e valores, submersas na vida organizacional. Salienta que tais redes, apesar de submersas, são tomadas como corretas e transmitidas a todos os membros da organização através de ritos, rituais, mitos, estórias, gestos e artefatos. Define-se rito como um conjunto planejado de atividades que combinam várias formas de expressão cultural: ritos de passagem (seleção), degradação (demissáo), reforço (seminários ou celebrações), renovação (programas de desenvolvimento interno), administração de conflitos (negociações coletivas) e integração (festas). A definição de Shein, bastante aceita e retomada por autores como Fleury (Apud Fleury & Ficher, 1990, p. 20), revela um movimento de síntese, pois incorpora os conceitos oriundos da Psicología Social. 131

O Trabalho

Docente

Para essa autora, a cultura organizacional é entendida como um conjunto de pressupostos básicos que um grupo determinado inventou, descobriu ou desenvolveu ao lidar com problemas de adaptação externa e de integração interna. Sao hipóteses que funcionaram bem o suficiente para serem consideradas válidas e ensinados a novos membros como a forma mais correta de perceber, pensar e sentir os dados relacionados a esses problemas. Sao considerados como problemas de adaptação externa os elementos culturais originários de consenso como a missão, as funções e as tarefas de uma organização, os objetivos, os meios, os critérios de avaliação e as estratégias corretivas. Os problemas de integração interna são os elementos culturais que se originam do consenso sobre linguagem e sistema conceitual comuns (tempo e espaço); delimitações de grupos; critérios envolvendo estratifiçõgóes como alocações de influencias, poder, autoridade; relacionamento entre pares, tais como: intimidade, amizade, amor; recompensas ou punições; questões religiosas e ideológicas que exigem administrar o inadministrável. A definição de Schein implica em que a essência da cultura se revela por um conjunto de pressupostos básicos que envolvem o relacionamento do homem com a natureza, compreendendo a organização em si, o meio ambiente, a natureza da realidade, da verdade, do tempo, do espago, da atividade e dos relacionamentos humanos. A cultura de uma organização pode ser apreendida em vários níveis: do inconsciente, dos valores, objetos e criações. N o nivel dos valores, há maior envolvimento da consciência, o que implica em racionalizações e idealizações. O nível dos objetos e criações visíveis engloba a arquitetura, o ambiente construído da organização, a aparência, a arte, a tecnologia, documentos, a moda e os padrões visíveis de comportamento. Fleury ressalta que os valores, explícitos ou implícitos nos comportamentos, representam apenas os valores manifestos da cultura, o que as pessoas consideram como a razão do seu comportamento, na maioria das vezes, idealizações ou racionalizações. As razões subjacentes ao comportamento se mantêm, entretanto, escondidas ou inconscientes. (ApudFleury & Ficher, 1990, p. 20) O nível dos valores que governam o comportamento das pessoas revela-se difícil de observar diretamente. Observações, entrevistas com membros representativos de uma organização, bem como a análise de conteúdo de documentos formais, entre outros instrumentos de investigação, podem ser utilizados. N o nivel dos pressupostos inconscientes estão aqueles que determinam como os membros de u m grupo percebem, pensam e sentem aquilo que se lhes apresenta. Na proporção que certos valores, compartilhados pelo grupo, conduzem a determinados

132

Escola: Cultura, Clima e Formagao de Professores

comportamentos adequados à resolução de problemas, o valor é gradativamente transformado em um pressuposto inconsciente. Assim, na medida em que um pressuposto se introjeta, transfere-se para o nivel do inconsciente. Apesar de suas fortes raízes psicológicas, Shein, citado por Fleury, considera os sistemas culturais apenas em sua capacidade de comunicação e expressão de uma visao consensual sobre a organização. "A dimensão do poder, intrínseca aos sistemas simbólicos, e o seu papel de legitimação da ordem vigente e ocultamento das contradições, das relações de dominação, estão ausentes nestes estildos... " (Fleury Apud Fleury & Ficher, 1990, p. 22), o que não permite vislumbrar o poder modelador, sancionador, mantenedor e transformador inerente à cultura. Tais observações revelam uma politização do conceito de cultura organizacional, a qual não há como ignorar, quando se pensam as organizações em geral, entre elas, a escola. A cultura organizacional "... é um conjunto de valores e pressupostos básicos expressos em elementos simbólicos que, em sua capacidade de ordenar, atribuir significações, construir a identidade organizacional, tanto agem como elementos de comunicação e consenso como ocultam e instrumentalizam as relações de dominação. " (Fleury Apud Srour, s/d, p. 16) Observa-se nesta afirmação uma dimensão ideológica, também encontrada em outros autores, como Sainsaulieu e Pagès (Apud Sour, s/d, pp. 16-7) Para Sainsaulieu, há duas formas de ver a organização (empresarial): num primeiro olhar, ela se revela um tecido de subgrupos, com formas próprias de representações embasadas nos interesses de classes sociais e de grupos, os quais se explicitam nas reivindicações sindicais e profissionais. Não se trata de cultura da organização, mas sim de cultura dos grupos que a compõem. N u m segundo olhar, a organização (empresarial) não é vista como uma instituição social produtora de sociabilidade como a familia, o Estado, a escola ou a religião, uma vez que não dispõe de mecanismos de aprendizagem, transmissão, controle, construção e difusão de cultura. Apesar de opiniões diferenciadas, todos reconhecem a necessidade de se criar, na organização, uma forte cultura organizacional, que englobe as subculturas das unidades, sobrepondo-se a elas, para o que é necessário experienciar vivências comuns. N u m a abordagem psicanalítica, nao antropológica, e considerando a cultura organizacional como ideologia de classe, Pagès entende as empresas capitalistas clás133

O Trahalho Docente

sicas como locus privilegiado das relações econômicas onde se trabalha para a sobrevida. As empresas se apóiam em aparelhos ideológicos da sociedade global, ou seja, na família, religião e escola, esta última uma organização dotada de mecanismos de aprendizagem, transmissão, controle e difusão de cultura. Ao se considerar a escola como organização, reconhece-se nela uma cultura, surgindo daí o conceito de cultura da organização escolar. A cultura é fonte de referencias capaz de exprimir a identidade da organização construída ao longo do tempo e de contribuir para sua permanencia e coerência. Serve de elo entre o passado e o presente ao moldar as ações de seus membros segundo um mesmo sistema de referencias. As práticas organizacionais reveladas (ou veladas) na cultura da organização escolar sao possibilitadoras da construção de esquemas coletivos de significados, através de interações desenvolvidas nas práticas organizacionais, constituindo o clima da escola. O clima, pois, não é produto individual, mas cultural, nem objetivo ou subjetivo, mas sim intersubjetivo. "A noção de clima social é uma expressão metafórica que expõe as características dominantes das atitudes coletivas, a 'atmosfera social' ou o 'ambiente moral', ao sugerir a idéia de 'temperatura' num meio social dado. Significa ambiente interno prevalecente... " "O clima de uma organização não pode ser confundido com os padrões culturais dela, com suas práticas recorrentes ao longo do tempo. O corte fotográfico das opiniões e percepções individuais, fortemente marcadas pela subjetividade, não representa as regularidades simbólicas da coletividade. Tratase [o clima] de uma pulsação da cultura organizacional, pois reflete o estado de ánimo dosagentes num dado momento (é conjuntural)... Dentro de uma mesma organização, vários microclimas podem existir, dependendo do estado de ánimo das subunidades organizacionais. " (Srour, s/d, pp. 32-3)

Cultura organizacional é o conjunto de fenômenos decorrentes da interação de seres humanos na organização, u m fenômeno grupal, resultante e característico de u m a coletividade que engloba os fatos materiais e os abstratos, resultantes da convivencia institucional.

1

134

Os grifos são nossos.

Escola: Cultura, Clima e Formagao de Professores

A cultura pode compor-se de tres conjuntos de elementos, cada qual abrangendo uma série de fenômenos: preceitos (normas, regulamentos formais e informais, etc.), tecnologia (instrumentos, processos metodológicos) e caráter (manifestações subjetivas, percepções, sentimentos, etc.). Resultante da cultura, o clima também age sobre ela, o que se denomina "... causalidade p. 75).

circular entre cultura e clima."

(Souza,

1978,

Tal binomio produz efeitos sobre a produtividade organizacional, podendo obstaculizá-la, entravá-la ou facilitá-la, provocando mudanças e inovações. Tais fatos também se aplicam à escola. Contudo, para evitar u m a transposição acrítica e simplista, busca-se compreendê-los na organização escolar relacionados à formação continuada de professores.

10.2 Organização Escolar: Cultura e Clima Ainda que as organizações escolares estejam integradas num contexto cultural mais ampio, produzem uma cultura interna própria, revelando os valores, os ideais (sociais) e as crenças compartilhadas pelos membros da organização. A realidade objetiva se constrói num campo de forças que se estende sobre todos os elementos da organização escolar, produzindo diferenças interorganizacionais e intra-organizacionais, através das interações pelas quais as pessoas percebem a realidade que as envolve. O clima da escola pode ser definido como uma série de atributos, que a levam a agir consciente ou inconscientemente de determinada maneira, conforme as percepções das pessoas sobre a realidade da escola e da sociedade. H á inter-relação entre natureza objetiva e subjetiva, resultando na natureza intersubjetiva do clima da escola. Os estudos sobre o clima da escola caracterizam-se pela identificação, descrição e explicação das percepções do ambiente de trabalho que os intervenientes escolares demonstram ou desenvolvem, através das suas interações sociais e das relações entre estas interações e as condições, os processos e os resultados da vida organizacional (Carvalho, 1992, pp. 25-48). O clima de uma organização escolar pode ser definido como um elemento capaz de impulsionar, significativamente, as descrições coletivas de u m a subunidade organizacional, ou da própria organização como um todo; um ponto referencial para os membros da organização determinando atitudes, expectativas e condutas; media135

O Trabalho Docente

dor das práticas organizacionais das quais é originário e pelas quais se mantém; como multiclimas, de acordo com as muitas práticas e percepções dos atores no seu interior. Ele pode ser considerado sob um tríplice aspecto: social, académico e organizacional. N o clima social da escola, destacam-se as interações entre os intervenientes da vida escolar; no clima académico, as atitudes, valores e expectativas educacionais dos membros da comunidade e no clima organizacional as interações entre a administração da escola e os membros da comunidade escolar à qual pertencem alunos, pais, professores, funcionários e outros de relações menos diretas. N u m a visão integradora, o clima de uma organização pode ainda ser considerado nas dimensões ecológica, psicossocial-social e cultural, que correspondem aos níveis através dos quais se pode apreender a cultura organizacional: objetos, valores e pressupostos inconscientes. A dimensão ecológica - nivel dos objetos - diz respeito aos elementos físicos e materiais: características arquitetônicas, tamanho, equipamentos da organização, etc. A dimensão psicossocial - nível dos valores - refere-se aos atributos pessoais dos membros da escola: características físicas, psicológicas, sociais, econômicas, condicionantes da quantidade e qualidade das interações que ali se desenvolvem. A dimensão social incorpora as normas que regulamentam os comportamentos e intercepções relativas aos processos decisórios, aos graus de cooperação e competitividade e estilos de liderança. "A liderança não é mágica ou mistério, propriedade de pessoas eminentes, fruto de qualidades especiais inatas, panacéia para solução de problemas ou uso de poder pessoal para garantir adesões ou propósitos pessoais. Liderança é habilidade humana e gerencial alcançãvel por pessoas comuns, produto de habilidades e conhecimentos aprendidos, forma de comunicação e articulação de uma missão e de futuros alternativos, uso de poder existente nas pessoas para garantir o alcance de propósitos comuns. " (Motta, 1995, p. 222) A dimensão cultural define ou redefíne valores, ideologias e estruturas cognitivas dos próprios artífices da escola. Entre os intervenientes pessoais determinantes (e determinados) do clima da escola, salientam-se a ação e valores dos educadores, em especial do professor, que refletem e são refletidos pelo clima da escola e pelos aspectos históricos que lhes são inerentes. Vários estudos sobre o clima da escola ressaltam a existencia de relação entre as percepções do ambiente de trabalho e a integração, satisfação e desenvolvimento dos professores e da comunidade escolar.

136

Escola: Cultura, Clima e Formagao de Professores

"As percepções do ambiente de trabalho dependem da interação entre os interesses profissionais e organizacionais, dos valores da vida escolar relacionados com as estruturas, processos e práticas de administração. Numa dimensão mais abrangente, valores e características pessoais dos atores escolares, no caso, os professores. "(Brito, 1989, pp. 138-55) Para vários autores (BrunetIn: Nóvoa, 1992b, pp. 135-6), o clima desempenha papel preponderante no sucesso escolar dos alunos, na eficácia do professor, no desenvolvimento pessoal dos aprendizes.Um clima democrático contribui para o desenvolvimento do educando, implicando um processo de participação. N u m processo de formação contínua, o professor e todos os que trabalham na escola tornam-se educandos em uma relação de reciprocidade. O clima social da escola é tecido por um conjunto de variáveis e pelo modo como são definidas e percebidas por seus membros. Tais variáveis podem ser vistas como normas do sistema social, expectativas partilhadas pelos diversos membros e irradiadas à totalidade do grupo. No clima organizacional da escola podem-se destacar três fatores: os alunos, os professores e a direção. O primeiro refere-se à percepção dos estudantes sobre as possibilidades e expectativas do seu sucesso no sistema, conflitos e competitividade, dificuldades, processos de união e desunião, modos de avaliação de seu rendimento académico e normas da escola como sistema social. Os fatores organizacionais mais significativos para o sucesso dos alunos são as expectativas da direção e dos professores quanto ao seu rendimento, ao incentivo a comportamentos de partilha, ajuda e simpatia mútuas, à criação de um ambiente seguro e agrádável. O segundo faz referência às percepções e expectativas dos professores a seu respeito, à avaliação do seu trabalho e às normas do sistema social que os afetam tais como: a administração e suas práticas, a sua carga de trabalho, as relações com a direção e colegas, a eficácia educacional, o rendimento, aperfeiçoamento e material pedagógico. O terceiro está na percepção do diretor em relação aos outros membros da organização, às expectativas dos estudantes e às normas e esforços para melhorar a situação ou clima, aspectos que envolvem a gestão da escola. Considerando-se o educador como educando em processo de formação contínua, as variáveis do aluno também se aplicam a ele. Em uma gestão participativa, os fatores relacionados à direção da escola dizem respeito a todos que compõem a comunidade pedagógica, portanto, ao próprio professor. 137

O Trabalho

Docente

10.3 Escola: Clima, Cultura e Formação Continua d e Professores Todos esses fatores compõem a cultura da escola e, portanto, a cultura de formação dos educadores compreendida em sua continuidade. As estruturas de poder, objetivos, relações com o processo ensino-aprendizagem, conflitos, motivações, relações interpessoais entre pais, pessoal da escola e estudantes criam um clima possível de se consubstanciar na própria cultura da escola, enquanto organização. Segundo Motta (1995, p. 200), as organizações precisam aprender a apreciar o poder e a beleza da celebração. Para ele, não há limites para se celebrar. A alegria e o entusiasmo devem fazer parte da moderna administração, incluindo-se a escola, que deve criar motivações propicias ao processo ensino-aprendizagem. Há uma relação de reciprocidade na qual o clima define e é definido pela cultura da escola. A m b o s , num todo único ou não, podem revelar-se numa ambiência epistemológica favorável ao aprendiz que habita a escola: professor, aluno, diretor ou outro memoro da comunidade pedaçõgica que ali esteja em interação. Para que isso ocorra, tem de haver um clima de mudança animado não só pela administração, mas por todos os segmentos da escola, entre os quais destaca-se o professorado, pela própria substancialidade e i esponsabilidade de sua função educativa. Acreditava-se antes na capacidade transformadora das reformas educativas concebidas e conduzidas de forma centralizada pelas administrações. Atualmente, a énfase recai na apropriação e criação, pelos atores educativos, das condições do processo de mudanga, colocando-se neles - na sua vontade e capacidade reflexiva - e na própria escola a chave do sucesso para as mudangas. Á administração escolar cabe cuidar da utilização racional dos recursos materiais e conceptuáis da escola e da coordenação do esforgo humano coletivo que a vivifica, em especial do professorado. Nao se pode desconsiderar a ambiéncia epistemológica que envol ve a escola: o clima e a cultura, responsáveis pela identidade de cada escola em particular e de todas no seu conjunto. A cultura da escola é uma multicultura, formada pela cultura de varios segmentos, pessoas heterogéneas, em épocas diversificadas. Os professores, enquanto grupo significativo, encontram-se em condições privilegiadas para um movimento de mudanga cultural da escola, o que supóe mudangas em sua formação. O clima e a cultura da escola, firmando-se cada vez mais como uma questão de administração escolar, têm em seus diversos atores seus principáis artesãos, notadamente os professores, senão pela questão numérica, por motivos bem mais significativos. É como afirmam os autores,

138

Escola: Cultura, Clima e Formagüo de Professore.s

"A formação de professores pode desempenhar um papel importante na configuração de uma 'nova' profissionalidade docente, estimulando a emergencia de uma cultura profissional no seio do professorado e de uma cultura organizacional no seio das escolas. " (Nóvoa, 1992a, p. 24) "O homem 'culto' é, em primeiro lugar, o homem do espirito aberto e livre que sabe compreender as idéias e as crenças do próximo ainda quando não pode aceitá-las ou reconhecê-las válidas. Em segundo lugar, e por conseqüência, uma cultura viva e formativa deve ser aberta ao futuro, mas ancorada no passado. Nesse sentido, o homem culto é aquele que nao se desarvora diante do novo nem Ihe foge, mas sabe considerar no seu justo valor, vinculandoo ao passado e iluminando-Ihe as semelhanças e disparidades. Em terceiro lugar, a cultura é fundada (...) na capacidade de efetuar escolhas ou abstrações que permitam confrontos, avaliações de conjunto e, portanto, orientações de natureza relativamente estável." (Abbagnano, 1982, p. 212) "A sociedade, por sua cultura, e o individuo, pela sua personalidade, em termos de mudança, são considerados mais estáveis que as organizações. A capacidade de mudança é diferente entre sociedade, indivíduo e organização. As organizações, enquanto sistemas temporários de relações e transações, lugares de passagem, áreas de troca, revelam-se locus privilegiado para mudanças. " (Srour, s/ d, pp. 50-2). As significativas mudanças culturais não se viabilizam sem mudanças nas relações de poder.Torna-se imprescindível que os vetores estruturais da organização, suas práticas sejam transformados, mantendo-se uma gestão coerente, que garanta ao professorado vez e voz, criando-se um clima favorável àcontinuidade de sua formação, de forma a permitir-lhes renovar a cultura da escola.

Referencias Bibliográficas ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Mestre Jou, 1982. BRITO, Regina Lúcia Giffoni Luz de. O professor profissionalizante da habilitação específica de 2- grau para o magistério e a democratização do ensino. Dissertação. PUC-SP, 1989. Clima e cultura da Escola: Uma questão de Administração Escolar.Trabalho apresentado para o I Seminario Estadual da ANPAE, 1996 (mimeo).

J39

O Trabalho Docente

BRUNET, Luc. "Clima de trabalho e eficácia da escola. In: Nóvoa, Antonio (org.) As organizações escolares em análise. Lisboa: Dom Quixote, 1992b. CARVALHO, Luís Miguel. Clima de escola e estabilidade dos professores. Lisboa: Educa,1992. FLEURY, M.T.L. & FICHER, R.M. Cultura e poder nas organizações. São Paulo: Atlas, 1990. FLEURY, M.T.L. "O desvendar a cultura de uma organização - Uma discussão metodológica." In: Fleury & Ficher, R.M. Cultura e poder nas organizações. Sao Paulo: Atlas, 1990. MOTTA, Paulo Roberto. A ciencia e a arte de ser dirigente, Rio de Janeiro: Record, 1995. NÓVOA, Antônio, (org.) Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992a. Formação de professores e profissão docente. In: Nóvoa, Antonio (org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992a. (org.) As organizações escolares em análise, Lisboa: Dom Quixote, 1992b. PARO, Vítor Henrique. Administração Escolar. Introdução crítica. Sao Paulo: Cortez, 1986. PERRENOUD, Philippe. Práticas pedagógicas e profissão docente e formação (Perspectivas Sociológicas), Lisboa: Dom Quixote, 1993. SARMENTO, Jacinto Manuel. A vez e a voz dos professores. Porto, 1994. SOUZA, Edela Lanzer Pereira de. Clima e cultura organizacionais. Como se manifestam e como se manejam. Porto Alegre: Edgard Blücher, 1978. SROUR, Robert Henry. Cultura nas Organizações. FEA-USP (mimeo), s/d. THÉVENET, Maurice. A cultura de empresa hoje em dia. Revista de Administração da USP, São Paulo, v. 26, n. 2, pp. 32-39, abril/jun.,1991.

Comentário "Escola: Cultura, Clima e Formação de Professores: A Cumplicidade de uma

Releitura"

Vitoria Helena Cunha

Espósito

Dizer de u m texto é dizer daquilo que se tornou presente ao leitor. É dizer daquele que o produziu e que, ao fazê-lo, tornou presente alguma coisa. Édizer, ainda, daquele que l êo texto e que, ao atribuir significados áquilo que nele se mostra, nele vêse enredado. O texto coloca-se, pois, como u m mediador, um favorecedor do encontro de horizontes: o do leitor, que se abre àcompreensão do outro, e o do autor, que se doa 140

Escola: Cultura, Clima e Formacao de Professores

pela obra. Nesse enredamento, ao dizer-se de um texto, espera-se poder apontar o que se apreendeu, o que foi re-significado a partir do que ali está posto. É o que m e disponho a fazer aqui. E faço-o com convicção e prazerosamente, pois, nele, pela clareza das idéias postas, pela articulação do conteúdo e forma trabalhados, pude ver beleza, e, ao apreendê-la, confrontar-me com a relevancia do tema. D a autora, digo, principalmente aqueles que nao a conhecem, ou que, como eu, compartilham o mesmo espaço de trabalho, que é uma pesquisadora séria, atenta; uma educadora cuidadosa; mulher forte e de espirito fraterno. D o texto, há que dizer de cultura, clima e formação, conforme abordados por Regina: Cultura que amalgama os membros da instituição na direção de objetivos e de modos operacionais comuns. Cultura como uma das dimensões da realidade social e das organizações e que, vista como atividade humana, apresenta diferentes dimensões: a cognitiva, a afetiva e a sensorial-motora. Dimensões que, ao serem assimiladas, possibilitam interações, cunham modos de pensar, sentir e agir, definindo identidades. Cultura que, sendo fenômeno de diferentes percepções, é organizacional, u m conjunto de pressupostos básicos criados ou desenvolvidos na lida com problemas de adaptação externa e de integração interna - pressupostos que, funcionando bem, são validados e ensinados a outros como forma de pensar e sentir os dados relacionados a esses problemas. Cultura que define e redefine valores, ideologias e estruturas cognitivas dos próprios artífices e que, na escola, acha-se presente como parte constitutiva da rede que se enlaça em tramas nas quais essa escola se organiza. Mais do que isso, a autora captura a tensão constante entre cultura e clima, considerando clima como uma série de atributos que, de forma consciente ou não, ordena determinados modos de ser, ver, sentir a apreender-se, tanto na escola como na sociedade. Clima é um elemento organizador que possibilita o crescimento de lagos, de intersubjetividades e que viabiliza, para cada escola, uma cultura organizacional própria. Clima como favorecedor da mediação constante entre os elementos mais amplos da cultura e aqueles que têm lugar na escola, tecido em que se acham enredados professores, alunos, direção, pais; de que emergem valores, preconceitos, pressuposições, estruturas de poder - elementos a serem considerados por uma liderança competente e preocupada em administrar um processo permanente de formação continuada e participativa. Cultura e clima que podem tornar a escola um lugar propício àformação contínua de seus profissionais. Cultura, cujo sentido originário busco no grego, descobrindo a referência ao cultivo da terra e ao cuidado necessário a esse cultivo. Cuidado que, no léxico, aproximarse da idéia de formação. Cultura e formação, que, hoje, tomadas em diferentes 141

O Trabalho Docente

acepções, mostram-se como palavras guardando proximidades significativas - aquilo que, ao separar o que esteve unido, manteve ainda os sinais da tensão original, pois que a formação deve ser tomada como processo que se descobre pela vida, desenvolvendo capacidades, adquirindo conhecimentos, educando. F o r m a ç ã o que nutre suas raízes na seiva veiculada pelo clima da escola e que vejo calcada no cultivo de valores éticos e estéticos. Formação que, sendo projetada por mentes abertas àcompreensão de si, do outro e do mundo, se acha comprometida com o homem como ser histórico, que é capaz de construir, projetar, transfazer. Cultura, clima e formação contínua: tríade em constante movimento, metáforas prenhes de significação e que hoje solicitam reinterpretações, apontando novos rumos, novas possibilidades para as organizações.

142

CAPÍTULO 11

Avaliação de Aprendizagem: Instrumento de Reflexão da Prática Pedagógica María de los Dolores Jimenez Peña

sse artigo trata de uma experiencia que vivemos - eu e os os professores de ensino fundamental e médio de uma escola privada confessional de Sao Paulo - desenvolvendo u m projeto de avaliação de aprendizagem, que tenta ultrapassar o aspecto conservador e classificatório da avaliação, geralmente utilizado com o objetivo de corrigir algumas distorções por mim observadas no contato com os professores no dia-a-dia de seu trabalho de sala de aula. Tudo começou quando, concluido o mestrado, com mil idéias na cabeça, fui convidada a assumir a orientação pedagógica dessa escola, respondendo pelas séries avançadas do ensino fundamental e médio. Através da análise de documentos (diário de classe, planejamento, tarefas dos alunos, avaliações escritas) e entrevistas com alunos e professores, percebi a dificuldade em dar prosseguimento àlinha construtivista, já em pleno desenvolvimento nas séries iniciais do ensino fundamental, sem grandes avanços nas demais. Este fato não foi surpresa, pois ministrando cursos em várias escolas privadas de Sao Paulo, venho observando que os professores de níveis mais avançados geralmente são os que mais resistem a mudanças e inovação.

O Trabalho

Docente

Os professores das séries avançadas do ensino fundamental e médio tinham dificuldade em realizar uma avaliação, que, além de verificar os avanços e dificuldades dos alunos, contribuísse para decidir sobre o processo de ensino e aprendizagem, possibilitando aos alunos e professores se auto-avaliarem. A avaliação somativa e classificatória vinha sendo praticada, porém, não havia uma compreensão clara de seu significado. Os critérios de avaliação eram formulados no decorrer da própria avaliação, ficando a observação da qualidade da aprendizagem atrelada a fatores circunstanciais. As avaliações continuas eram muito pouco praticadas, devido àfalta de experiencia em observar os alunos em atividades como: trabalhos, pesquisa, estudo do meio, atividades que constituem um programa de avaliação diferente da avaliação escrita e chamada oral. A prova escrita cumulativa no final da cada unidade do conteúdo ou apenas no final dos bimestres e a chamada oral eram os únicos instaimentos utilizados para aferir a aprendizagem. Propus-me trabalhar com os professores a avaliação como instrumento de auxilio, ou seja, fortalecer o seu caráter diagnóstico antes que classificatório, portanto, dissociado da idéia de punição ou mesmo de nivelamento dos alunos. Iniciei, pois, desenvolvendo o conceito de avaliação enquanto atividade diagnóstico-formativa, mostrando aos professores a sua utilidade como instrumento de reflexão sobre os resultados de aprendizagem ou desempenho dos alunos frente ao trabalho por eles efetuado, de forma a permitir uma tomada de consciência mais realista do seu trabalho. A partir disso, era necessário que os professores se dessem conta de que o trabalho pedagógico se processa lentamente e que os seus efeitos sobre os aprendizes é cumulativo, portanto, supõe alterações nem sempre perceptíveis ao professor quando este se prende apenas a resultados ¡mediatos de desempenho expresso nas provas finais. Muitas das alterações produzidas são difíceis de captar através desses instrumentos; porém, se acompanhadas atentamente pelo professor, dão pistas para o prosseguimento do ensino em sintonia com os níveis de elaboração mental dos alunos e com suas necessidades de aprendizagem. Tratei de desenvolver a avaliaçãao diagóstico-formativa, entendida como um feedback reflexivo sobre o processo da aprendizagem, u m a tomada de consciência sobre sua função de apoio e estímulo, "... não é mera acumulação e armazenamento de noções e de processos, mas busca hesitante e, ao mesmo tempo obstinada (num movimento em espiral seria a metáfora espacial mais adequada). Questiona-se sobre a justificação (e não justeza ...) de um projeto,

144

Avaliagao de Aprendizagem: Intrumento de Reflexao da Prática Pedagógica

de um determinado 'passo', langa pontes para o futuro, faz. surgir novas questões, abre portas, descobre novas pistas. Deste modo, a avaliação formativa é de fato, sempre, ao mesmo tempo, retrospectiva e prospectiva. " (Abrecht, 1994, p. 164) Partindo do pressuposto de que para desenvolver-se a avaliação diagnósticoformativa há necessidade de estabelecer objetivos claros e pertinentes, a questão do planejamento de ensino mostrou-se relevante, urna vez que "... tendo presente os fins onde se déseja chegar, a interação reflexiva do educador com os acontecimentos permitir-lhe-á identificar os modos de ação adequados e necessários. " (Luckesi, In: Revista de Tecnología Educacional, 1984, p. 10) O planejamento era elaborado de forma acrítica e mecánica, mais para cumprir uma exigencia burocrática do que pela consciência da importancia de se refletir sobre o conteúdo, a forma e os fins, o que é imprescindível para proceder à seleção dos conteúdos a serem desenvolvidos. "... o planejamento de ensino, é na realidade tido por eles como atividade meramente burocrática, um papel a mais a ser preenchido pelo professor no decorrer do ano letivo, perdendo com isto, o carácter de instrumento de trabalho docente." (Martins,1989, p. 69) Os professores preocupavam-se com o conteúdo e, questionados a respeito do porque de sua escolha e do que esperavam do aluno, mostravam a falta de clareza e de propósitos em relação ao ensino. Os alunos devem saber o que se espera deles, a importancia de conhecer o que se está ensinando. "É essencial que o aluno saiba sempre por que razão deve aprender aquilo que Ihe ensinam e, sobretudo que o professor faga uma idéia do percurso do aluno, de "como" aprende, do ritmo da sua progressão." (Abrecht, 1994, p. 67) A avaliação diagnóstico-formativa adquire papel fundamental no processo ensino-aprendizagem. A diagnóstica procura verificar os avanços e dificuldades do aluno e tomar decisões, enquanto a formativa permite o redirecionamento da ação docente durante o processo. Segundo Despresbiteris (1993),

145

O Trabalho Docente

"... numa perspectiva mais ampia a avaliação contínua visará a uma regulação interativa, ou seja, todas as relações professor-aluno serão avaliações que permitam adaptações do ensino e da aprendizagem. " (In: Souza, p. 67) Este modelo de avaliação não é visto apenas em uma perspectiva estritamente metodológica, mas sim pragmática. "Avaliação é o processo de planejar, obter e proporcionar informação útil para julgar alternativas de decisão. " (Stufflebeam In: Roseales, 1992, p. 24) Stufflebeam, grande defensor desta abordagem de avaliação, considera que avaliar é ajudar a tomada de decisões racionais e abertas proporcionando informação e zprovocando a exploração das próprias posições de valor de quem decide. Para viabilizar esse tipo de avaliação deve-se realizar análise constante da clareza dos objetivos de ensino preestablecidos, o que implica em mudança na concepção dep l a n e j a m e n t oe avaliação. A decisão de trabalhar com objetivos e registrar os avanços feitos pelos alunos em termos desses objetivos conflitou, em parte, com a exigencia regulamentar do colégio de expressar o aproveitamento do aluno em notas na escala de zero a 10 no final de cada bimestre. Este fato fez com que várias reuniões fossem destinadas a discussões para encontrar uma forma de expressar a correspondência dos objetivos atingidos, segundo observações e constatações do professor, com as notas a serem atribuidas aos alunos. O registro dos objetivos alcançados possibilitou ao professor acompanhar adequadamente o progresso dos alunos, ao invés de limitar-se a uma avaliação mecánica e formal expressa por número de pontos atingidos. A despeito disso, a proposta de expressar os objetivos alcançados através de nota somente no final do bimestre inquietou alguns professores, configurando-se em dificuldade de registro no diário de classe, bem como insegurança ao tentar explicar aos alunos e aos seus pais os resultados obtidos, melhor dizendo, o aproveitamento escolar dos alunos. A abolição da nota exige que o professor saiba justificar a aprendizagem do aluno através de critérios claros de juízo de valor da sua prática e desempenho do aluno. "... apesar de toda dificuldade que temos em definir critérios, uma coisa é certa: eles são importantes uma vez que tornam as "regras dojogo" mais explícitas e poderão ser mais adequadas quanto maior integração houver entre professores e alunos. " (Despresbiteris. In: Souza, 1993, p. 70) 146

Avaliagao de Aprendizagem: Intrumento de Reflexáo da Plática Pedagógica

Foram necessárias diversas reuniões com alunos e pais para a apresentação e explicação das fichas descritivas de avaliação, elaboradas a partir das sugestões dos professores e aperfeiçoadas posteriormente. "Se a avaliação formativa seguir em contracorrente, se nao estiver inscrita numa pedagogia diferenciada tendo todos os meios que ambiciona, os professores formados neste espirito terão de suportar uma tensão, uma contradição entre a avaliação que gostariam de praticar e o que poderão realmente fazer." (Perrenoud, 1993, p. 168) A prática de registro, a complexidade que envolve refletir sobre a dissonância cognitiva, o conflito gerado sobre o sentimento de impotencia perante as dificuldades de determinados alunos e, por que não dizer, o enfrentamento com alguns pais, o número excessivo de alunos em sala e a rotatividade de professores foram fatores negativos no desenvolvimeto do projeto. Hoje as fichas descritivas de registro já se encontram na quinta versão, estão adaptadas ao diário de classe e o nivel de cansaço dos professores se encontra mais ameno. O planejamento de ensino foi elaborado pelas equipes que compõem os departamentos, tendo em vista o consenso sobre os objetivos gerais da sua área e, a partir daí, cada professor traçou os objetivos específicos de sua disciplina. Observei a dificuldade e mesmo angustia de muitos professores, quando da reflexão e elaboração dos objetivos de sua disciplina. Foram reelaborados inúmeras vezes após reflexão e observação da realidade da sala de aula, pois muitos professores não haviam experienciado esta prática anteriormente. Este exercício propiciou a reflexão constante da prática pedagógica (refletir antes de fazer) e inquietou muitos professores quanto aos objetivos de sua disciplina e da aprendizagem. U m a avaliação que se quer formativa funciona efetivamente como um revelador feroz: o do absurdo de certos conteúdos e objetivos do ensino; o da imprecisão ou do irrealismo dos níveis de maestría visados; o da ignorancia na qual vive o sistema escolar quanto aos efeitos do ensino em termos reais. (Perrenoud, 1993, p. 169) A reflexão como forma de auxiliar o professor no processo de construção do conhecimento vem sendo incentivada pela escola, abrindo mais espaço para reuniões,

147

O Trabalho

Docente

(quatro horas/aula por semana), elaboração de projetos interdisciplinares, estudo do meio, oficinas pedagógicas, recursos técnico-pedagógicos, em suma, propiciando maior liberdade de ação ao professor. A reflexão vem contribuindo para o professor rever o processo de avaliação, assumindo, de fato, os critérios estabelecidos de forma coerente com a abordagem pedagógica. Tem contribuido, ainda, para um novo posicionamento do professor diante dos alunos, estabelecendo com eles os objetivos a serem alzeançados de forma a torná-los responsáveis e cooperativos nesse processo. "A criação e construção de uma nova realidade obrigam a ir além das regras, jatos, teorias e procedimentos. " (Gomes. In: Nóvoa, 1992, p. 110) "Para mobilizar o conceito de reflexão na formação de professores é necessário criar condições de colaboração e de trabalho em equipe entre professores, que facilitem e justifiquem a aplicagáo de modelos e de estratégias reflexivas. " (García. In: Nóvoa, 1992, p. 64) C o m o resultado, a sala de aula tem se tornado espago de reflexão de alunos e professores. Projetos individuais e coletivos de professores vêm surgindo; Projeto de Ciencias com alunos das 7 séries que estão interagindo na favela da Coréia em Sao Paulo, Projeto de Geografía, História e Ciencias com alunos das 5 e 6 séries, estudando as questões ambientais de uma comunidade carente no Piauí, estudo do meio nas cidades de Ouro Preto - M G , Santos, Bertioga, Caminho dos Bandeirantes, Paranapiacaba, Campos do Jordão - SP; estudo da flora do Colégio, estudo de Física mecánica no parque de diversões do Play Center, Projetos de Informática nas aulas de Matemática, Portugués, Ed. Artística, Inglés, Ciências e outros que, aos poucos, vêm mobilizando alunos, corpo docente e direção na caminhada rumo à Educagao Transformadora. a s

;1S

as

"O ensino deve ser encarado como forma de investigação e experimentação, adquirindo as teorias práticas dos professores uma legitimidade que Ihes é negada pelo ponto de vista dominante da ciencia aplicada." (Zeichener. In: Nóvoa, 1992, p. 126) Tais projetos têm levantado questionamentos sobre a organização do currículo e concepção de conhecimentos estabelecidos e transmitidos pelas disciplinas. O estudo do meio, atividade por mim incentivada e amplamente utilizada pelos professores, permitiu maior integração das disciplinas - o aluno pode vivenciar amplamente o conhecimento tratado na sala de aula - e, ainda, favoreceu a socialização dos alunos entre si e com os professores.

148

Avaliação de Aprendizagem:

Intrumento de Reflexão da Prática

Pedagógica

Hoje, após quatro anos de desenvolvimento do projeto, os professores não se contentam apenas com o livro didático e textos por eles elaborados; tratam de formar grupos de estudo para elaboração de projetos integrados, visando à produção de material didático. A inquietação e a busca por mais conhecimento incentivaram a pesquisa, exigiram a ampliação do acervo da biblioteca, propiciaram a implantação de novas tecnologias (computadores, softwares, Internet) e incentivaram a capacitação docente, aproveitando o espaço das reuniões, ampliando-se, depois, com assessoria de especialistas. Tudo isso foi reforçado pela direção, criando melhores condições de trabalho e salário. Conforme pude constatar, mudanças profundas no processo de avaliação implicam na transformação de todo o contexto pedagógico, ou seja, na forma como os objetivos educacionais são estabelecidos em termos de conhecimento, na própria concepção de aprendizagem com o qual trabalham os professores, na maneira de conceber o planejamento, em suma, em todo o trabalho pedagógico. A prática tem demonstrado, porém, que a mudança não depende apenas da conscientização do professor, mas, principalmente, do apoio técnico-pedagógicoadministrativo. Sozinho nada se muda! Todo este processo também tem proporciado rever freqüentemente meu papel como orientadora, refletindo com os professores nossos propósitos comuns de educadores, pois, como diz Pimentel, "… só é possível ao orientador educar se juntos se prepararen! para enfrentar uma prática desafiadora, numa constante avaliação e reformulação em busca do significado do seu ser e do seu fazer." (1993, p. 5) Os resultados obtidos com o projeto justificam a importância da divulgação de sua história aos colegas professores. A "cara" da escola e as mudanças significativas na prática docente de um número expressivo de professores contribuíram para a diminuição dos índices de repetência e para a melhoria da qualidade do ensino e da produção de conhecimento dos alunos. Houve, sem dúvida alguma, avanços na desmisfificação do conceito de avaliação e do estudar apenas para a nota. D a parte da Instituição, algumas mudanças foram significativas, sobretudo porque contaram com a participação direta dos professores. O desencadeamento de um trabalho de formação contínua de professores em serviço pode mudar o paradigma da ação docente e levar à prática da avaliação diagnóstico-formativa, inclusive nas séries mais avançadas do ensino fundamental e nas demais séries do ensino médio, onde esta prática é muito pouco expressiva. Colega, você está convidado a participar dessa história! 149

O Trabalho

Docente

Referências Bibliográficas ABRECHT, Roland. A Avaliação Formativa. Lisboa: Edições ASA, 1994. B E C K E R , Fernando. A epistemologia

do professor. São Paulo: Ed. Vozes, 1993.

D E M O , Pedro. Educação e Qualidade. São Paulo: Cortez Editora, 1987. FAZENDA, Ivani C. Arantes. Interdisciplinaridade:

História, Teoria e Pesquisa.

Campinas, São Paulo: Ed.

Papirus, 1994. H O F F M A N N . J u s s a r a . Avaliação Mito & Desafio: Uma Perspectiva

Construtivista. 7a Edição, U F R S , Porto

Alegre,1992. L U C K E S I , Cipriano C. Verificação ou Avaliação: o que pratica a escola? In: Idéias. São Paulo: FDE (8):7180,1990. N Ó V O A , Antonio. Os professores

e a sua formação. Lisboa: D. Quixote,1992.

P E R R E N O U D , P. et alii. Avaliação Formativa num Ensino Diferenciado. Práticas Pedagógicas

Profissão

Coimbra: Almedina, 1986.

Docente e Formação. Lisboa: D o m Quixote, 1993.

PIMENTEL, Maria da Glória. O professor em Construção. Campinas, São Paulo: Ed. Papirus, 1993. SOUZA, Clarilza P. et alii. Avaliação do rendimento escolar. Campinas, SãoPaulo: Papirus, 1993.

Comentário: "Avaliação

de Aprendizagem:

Instrumento da Reflexão da Prática Pedagógica"

Ivani

Fazenda

A intenção dessa coletânea é das mais nobres: introduzir pesquisadores iniciantes através da palavra de pesquisadores mais antigos. No caso de Dolores, penso que a questão nao é bem esta; venho acompanhando o seu trabalho como pesquisadora há, aproximadamente, dez anos, sendo que, em 1991, ela já fez parte de uma coletânea de textos por mim organizada intitulada Práticas Interdisciplinares Na Sala de Aula (Cortez, 1991), cujo texto "Interdisciplinaridade: questão de atitude" vem sendo dos mais conhecidos e debatidos por u m infinito número de professores das redes públicas de ensino do País, visto o mesmo encon-

150

Avaliação de Aprendizagem:

Intrumento de Reflexão da Prática Pedagógica

a

trar-se e m sua 36 edição. Naquela ocasião, Dolores dizia sobre as questões da interdisciplinaridade a partir de sua experiência na docência da disciplina Biologia, que posteriormente incorporou enquanto professora de Didática em cursos superiores de form a ç ã o de professores. Naquela ocasião - 1991 - , Dolores apresentava-se como uma pesquisadora que nao apenas refletia, mas que executava, que fazia. Todo o seu discurso era povoado de exemplos vivos de um cotidiano bem-sucedido. A inovação sempre foi marca registrada de suas ações e seu espírito contagiante era seguido por cada um de seus alunos que freqüentaram a sua sala de aula. Seu lema sempre foi o seguinte: é importante que o bom aluno, o bom professor, possa "se sentir, se encontrar, possa ser, para então poder fazer." Esse mesmo espírito de guerreira encontramos em sua Dissertação de Mestrado, ousada para os padrões formais da Academia na época, na medida em que dava voz e voto, sempre em destaque maior às ações realizadas. A Didática que Dolores apresentava era mais u m a didática vivida e sentida, portanto mais exercida do que refletida; isto porque os parâmetros teóricos da disciplina Didática na época eram pobres, unilaterais, disciplinares, em nada combinando com o espírito interdisciplinar que Dolores imprimia ao seu cotidiano. O tempo apenas aperfeiçoou o seu lado guerreiro, a virtude da força desta educadora. Não mais contentou-se com uma sala de aula isolada, a sua, mas propagou esse espírito de luta a grandes projetos que teve o privilégio de coordenar, ou assessorar, tenham sido eles da rede pública de São Paulo ou de escolas particulares. Minha condição nesse caso em particular tem sido de espectadora, daquela que assiste de fora a batalha por u m a e d u c a ç ã o melhor empreitada por u m a guerreira. Aproximo-me dela em fagulhas de tempo, em centelhas de momentos como este, mais para inebriar-me em sua força e realimentar-me com ela. Assim, não sei quem apresenta quem, se estarei apresentando uma nova pesquisadora, ou se estarei revelando o lado inédito de uma pesquisadora a n t i g a - e i s o sentido mágico e ambíguo de uma educação do amanhã.

151

Outras obras da EDITORA PIONEIRA:

• Brincar e Suas Teorias, O Tizuko Morchida Kishimoto • Como Entender e Aplicar a Nova LDB Paulo Nathanael Pereira de Souza e Eurides Brito da Silva • Desnudando a Escola Luiza Laforgia Gavaldon • Educação Básica Pós-LDB, A Eurides Brito da Silva (org.) • Educação Escolar Brasileira - Estrutura, Administração e Legislação Clóvis Roberto dos Santos • Educação Sem Fronteiras: em discussão o ensino superior Ana Gracinda Queluz (org.) • Estrutura e Funcionamento da Educação Básica João Gualberto de Carvalho Meneses (org.) • Guia para Elaboração de Monografías e Projetos de Dissertação de Mestrado e Doutorado Maria Martha Hübner • Inteligência e Afetividade da Criança na Teoria de Piaget Barry J. Wadsworth • Interdisciplinaridade na Pré-Escola Gabriel de Andrade Junqueira Filho • Jogo e a Educação Infantil, O Tizuko Morchida Kishimoto • Método nas Ciências Naturais e Sociais, O Alda Judith Alves-Mazzotti e Fernando Gewandsznajder • Orientação Educacional na Prática Lia Renata Angelini Giacaglia e Wilma Millan Alves Penteado • Psicanálise e Educação novos operadores de leitura Leny Magalhães Mrech • Trabalho Docente na Pré-Escola, O Maristela Angotti

O Trabalho Docente Teoria

&

Prática

Esse livro, composto de artigos e comentários elaborados por diferentes educadores, é fruto do trabalho desenvolvido no Núcleo de Formação de Professores do Programa de Pós-Graduação em Educação e Currículo da P U C / S P na busca de novas bases para u m repensar da escola brasileira e do trabalho de seus agentes. Algumas idéias básicas têm norteado esse grupo de educadores objetivando maiores explicações e maiorentendimento da questão. São elas: A necessidade de o educador estar inserido em seu tempo, capaz de entender a realidade socioeconômica e cultural que o cerca, a ponto de redimensionar o seu conhecimento e as suas responsabilidades sociais e profissionais. A importância de se compreender o processo de formação como algo inacabado, que apenas se inicia com a aquisição do diploma. o A percepção de que a mudança no ensino e na educação em geral depende muito mais do desejo, da vontade firme, do compromisso de todos

os responsáveis

pelo processo

do q u e

de

decisões

governamentais firmadas em atos legais não respaldados em u m trabalho consciente e responsável dos que irão executá-los. A variedade de assuntos e temas, ainda que voltados para a formação de professores, enriquece sobremaneira essa obra, que se propõe a trazer uma contribuição real ao trabalho dos formadores bem como a todos aqueles que, trabalhando no ensino, buscam novas idéias e se dispõem a enfrentar novos desafios.