AULA 04 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 2018

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Aula 04

Conhecimentos Pedagógicos p/ SED-MS (Professor- Conhecimentos Comuns para todas as áreas) Pós-Edital Fernanda Lima

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AULA 04 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica

Sumário: 1.Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica----------------------------2 2. Questões---------------------------------------------------------------------------------------31 3. Gabarito----------------------------------------------------------------------------------------57 1057450

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Ol‡, aluno@

Tudo bem? Espero que esteja conseguindo acompanhar todas as aulas. Chegamos na 4a! Que maravilha.

Semana passada, recebi bastante recado em minhas redes sociais, de alunos desta turma. Caso voc• ainda n‹o tenha me encontrado nelas, seguem:

https://www.youtube.com/c/FernandaLimaprofessora



https://www.facebook.com/FernandaLimaprofesso/

@proffernandalima



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Bem, a aula de hoje Ž um pouco mais cansativa, por isso, optei por deix‡-la como œnico conteœdo do dia. Estude e d• as pausas necess‡rias para assimila•‹o. As quest›es ao final, mapeei o que tem sido cobrado pelas bancas em geral, para que voc• n‹o erre na tua prova. J

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

MINISTƒRIO

DA

EDUCA‚ÌO

CONSELHO

NACIONAL

DE

EDUCA‚ÌO CåMARA DE EDUCA‚ÌO BçSICA RESOLU‚ÌO N¼ 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 (*) Define

Diretrizes

Curriculares

Nacionais

Gerais

para

a

Educa•‹o B‡sica. O Presidente da C‰mara de Educa•‹o B‡sica do Conselho Nacional de Educa•‹o, no uso de suas atribui•›es legais, e de conformidade com o disposto na al’nea ÒcÓ do ¤ 1¼ do artigo 9¼ da Lei n¼ 4.024/1961, com a reda•‹o dada pela Lei n¼ 9.131/1995, nos artigos 36, 36- A, 36-B, 36-C, 36-D, 37, 39, 40, 41 e 42 da Lei n¼ 9.394/1996, com a reda•‹o dada pela Lei n¼ 11.741/2008, bem como no Decreto n¼ 5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB n¼ 7/2010, homologado

por

Despacho

do

Senhor

Ministro

de

Estado

da

Educa•‹o, publicado no DOU de 9 de julho de 2010. RESOLVE: Art. 1¼ A presente Resolu•‹o define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o conjunto org‰nico, sequencial e articulado das etapas e modalidades da Educa•‹o B‡sica, baseando-se no direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, ˆ prepara•‹o para o exerc’cio da cidadania e ˆ qualifica•‹o para o trabalho, na viv•ncia e conviv•ncia em ambiente educativo, e tendo como fundamento a

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responsabilidade que o Estado brasileiro, a fam’lia e a sociedade t•m de garantir a democratiza•‹o do acesso, a inclus‹o, a perman•ncia e a conclus‹o com sucesso das crian•as, dos jovens e adultos na institui•‹o educacional, a aprendizagem para continuidade dos estudos e a extens‹o da obrigatoriedade e da gratuidade da Educa•‹o B‡sica.

O texto acima quer dizer que as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educa•‹o B‡sica foram institu’das com base nos princ’pios constitucionais que garantem a toda pessoa a prepara•‹o ao exerc’cio da cidadania e ˆ qualifica•‹o para o trabalho, na viv•ncia e conviv•ncia em ambiente educativo.

TêTULO I OBJETIVOS Art. 2¼ Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educa•‹o B‡sica t•m por objetivos:

I - sistematizar os princ’pios e as diretrizes gerais da Educa•‹o B‡sica contidos na Constitui•‹o, na Lei de Diretrizes e Bases da Educa•‹o Nacional (LDB) e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orienta•›es que contribuam para assegurar a forma•‹o b‡sica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que d‹o vida ao curr’culo e ˆ escola; II - estimular a reflex‹o cr’tica e propositiva que deve subsidiar a formula•‹o, a execu•‹o e a avalia•‹o do projeto pol’tico-pedag—gico da escola de Educa•‹o B‡sica;

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III - orientar os cursos de forma•‹o inicial e continuada de docentes e demais profissionais da Educa•‹o B‡sica, os sistemas educativos dos diferentes

entes

federados

e

as

escolas

que

os

integram,

indistintamente da rede a que perten•am. Art. 3¼ As Diretrizes Curriculares

Nacionais

espec’ficas

para

as

etapas

e

modalidades da Educa•‹o B‡sica devem evidenciar o seu papel de

indicador

de

op•›es

pol’ticas,

sociais,

culturais,

educacionais, e a fun•‹o da educa•‹o, na sua rela•‹o com um projeto

de

Na•‹o,

constitucionais,

tendo

como

fundamentando-se

refer•ncia na

os

objetivos

cidadania

e

na

dignidade da pessoa, o que pressup›e igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justi•a social, solidariedade e sustentabilidade.

Resumindo: Elas (Diretrizes) se preocupam em sistematizar os princ’pios da LDB e Constitui•‹o Federal, estimular a reflex‹o cr’tica

e

orienta•‹o

dos

cursos

de

forma•‹o

inicial

e

continuada dos docentes e profissionais da educa•‹o b‡sica. (*) Resolu•‹o CNE/CEB 4/2010. Di‡rio Oficial da Uni‹o, Bras’lia, 14 de julho de 2010, Se•‹o 1, p. 824.

TêTULO II REFERæNCIAS CONCEITUAIS Art. 4¼ As bases que d‹o sustenta•‹o ao projeto nacional de educa•‹o responsabilizam o poder pœblico, a fam’lia, a sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos de um ensino ministrado de acordo com os princ’pios de: I - igualdade de condi•›es para o acesso, inclus‹o, perman•ncia e sucesso na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concep•›es pedag—gicas; IV - respeito ˆ liberdade e aos direitos;

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V - coexist•ncia de institui•›es pœblicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino pœblico em estabelecimentos oficiais; VII - valoriza•‹o do profissional da educa•‹o escolar; VIII - gest‹o democr‡tica do ensino pœblico, na forma da legisla•‹o e das normas dos respectivos sistemas de ensino; IX - garantia de padr‹o de qualidade; X - valoriza•‹o da experi•ncia extraescolar; XI - vincula•‹o entre a educa•‹o escolar, o trabalho e as pr‡ticas sociais.

O artigo 4 define 11 (onze) princ’pios. Lembrem-se que os objetivos s‹o iniciados com verbos e os princ’pios s‹o iniciados com substantivos. Ent‹o, a dica aqui Ž fazer as fichas de resumo, tentando associar os substantivos a algo relacionado a nossa vida. Outra dica: Memorizem as letras iniciais dos objetivos (artigo 2o) que s‹o: sistematizar, estimular e orientar. Na hora da prova se a banca resolver trocar os objetivos pelos princ’pios, voc•s se recordar‹o que somente os objetivos t•m as letras iniciais em S, E, O.

Art. 5¼ A Educa•‹o B‡sica Ž direito universal e alicerce indispens‡vel para o exerc’cio da cidadania em plenitude, da qual depende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos, definidos na

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Constitui•‹o Federal, no Estatuto da Crian•a e do Adolescente (ECA), na legisla•‹o ordin‡ria e nas demais disposi•›es que consagram as prerrogativas do cidad‹o. Art. 6¼ Na Educa•‹o B‡sica, Ž necess‡rio considerar

as

dimens›es

do

educar

e

do

cuidar,

em

sua

inseparabilidade, buscando recuperar, para a fun•‹o social desse n’vel da educa•‹o, a sua centralidade, que Ž o educando, pessoa em forma•‹o na sua ess•ncia humana.

O artigo 5o refor•a o que j‡ est‡ documentado na Constitui•‹o ao que se refere ˆ cidadania.

TêTULO III SISTEMA NACIONAL DE EDUCA‚ÌO Art. 7¼ A concep•‹o de educa•‹o deve orientar a institucionaliza•‹o do regime de colabora•‹o entre Uni‹o, Estados, Distrito Federal e Munic’pios, no contexto da estrutura federativa brasileira, em que convivem

sistemas

educacionais

aut™nomos,

para

assegurar

efetividade ao projeto da educa•‹o nacional, vencer a fragmenta•‹o das pol’ticas pœblicas e superar a desarticula•‹o institucional. ¤ 1¼ Essa institucionaliza•‹o Ž possibilitada por um Sistema Nacional de Educa•‹o, no qual cada ente federativo, com suas peculiares compet•ncias, Ž chamado a colaborar para transformar a Educa•‹o B‡sica em um sistema org‰nico, sequencial e articulado. ¤ 2¼ O que caracteriza um sistema Ž a atividade intencional e organicamente atividades

concebida,

voltadas

para

que as

se

justifica

mesmas

pela

finalidades

realiza•‹o ou

para

de a

concretiza•‹o dos mesmos objetivos.

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¤ 3¼ O regime de colabora•‹o entre os entes federados pressup›e o estabelecimento

de

regras

de

equival•ncia

entre

as

fun•›es

distributiva, supletiva, normativa, de supervis‹o e avalia•‹o da educa•‹o

nacional,

respeitada

a

autonomia

dos

sistemas

e

valorizadas as diferen•as regionais.

O que tem que ficar claro Ž o regime de colabora•‹o entre Uni‹o, Estados, Distrito Federal e Munic’pios para assegurar a efetividade ao projeto de educa•‹o nacional. E para que haja essa

colabora•‹o

h‡

o

Sistema

Nacional

de

Educa•‹o

respeitando a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferen•as nacionais.

TêTULO IV ACESSO E PERMANæNCIA PARA A CONQUISTA DA QUALIDADE SOCIAL Art. 8¼ A garantia de padr‹o de qualidade, com pleno acesso, inclus‹o e perman•ncia dos sujeitos das aprendizagens na escola e seu sucesso, com redu•‹o da evas‹o, da reten•‹o e da distor•‹o de idade/ano/sŽrie, resulta na qualidade social da educa•‹o, que Ž uma conquista coletiva de todos os sujeitos do processo educativo.

Art. 9¼ A escola de qualidade social adota como centralidade o estudante e a aprendizagem, o que pressup›e atendimento aos seguintes requisitos: I - revis‹o das refer•ncias conceituais quanto aos diferentes espa•os e tempos educativos, abrangendo espa•os sociais na escola e fora dela; II - considera•‹o sobre a inclus‹o, a valoriza•‹o das diferen•as e o atendimento ˆ pluralidade e ˆ diversidade cultural, resgatando e respeitando as v‡rias manifesta•›es de cada comunidade; III - foco no projeto pol’tico-pedag—gico, no gosto pela aprendizagem e na avalia•‹o das aprendizagens como instrumento de cont’nua progress‹o dos estudantes;

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IV - interrela•‹o entre organiza•‹o do curr’culo, do trabalho pedag—gico e da jornada de trabalho do professor, tendo como objetivo a aprendizagem do estudante; V - prepara•‹o dos profissionais da educa•‹o, gestores, professores, especialistas, tŽcnicos, monitores e outros; VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como espa•o formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utiliza•‹o e acessibilidade; VII

-

integra•‹o

estudantes,

das

dos

profissionais

fam’lias,

dos

da

agentes

educa•‹o, da

dos

comunidade

interessados na educa•‹o; VIII - valoriza•‹o dos profissionais da educa•‹o, com programa de forma•‹o continuada, critŽrios de acesso, perman•ncia, remunera•‹o compat’vel com a jornada de trabalho definida no projeto pol’ticopedag—gico; IX - realiza•‹o de parceria com —rg‹os, tais como os de assist•ncia social e desenvolvimento humano, cidadania, ci•ncia e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, saœde, meio ambiente.

Artigo 9o diz respeito a escola de qualidade social, tendo o estudante e a aprendizagem como centro. O atendimento dessa escola pressup›e 9 princ’pios. Leia com aten•‹o cada um deles.

Art. 10. A exig•ncia legal de defini•‹o de padr›es m’nimos de qualidade da educa•‹o traduz a necessidade de reconhecer que a sua avalia•‹o associa-se ˆ a•‹o planejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola. ¤ 1¼ O planejamento das a•›es coletivas exercidas pela escola sup›e que os sujeitos tenham clareza quanto: I

-

aos

princ’pios

e

ˆs

finalidades

da

educa•‹o,

alŽm

do

reconhecimento e da an‡lise dos dados indicados pelo êndice de

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Desenvolvimento da Educa•‹o B‡sica (IDEB) e/ou outros indicadores, que o complementem ou substituam; II - ˆ relev‰ncia de um projeto pol’tico-pedag—gico concebido e assumido colegiadamente pela comunidade educacional, respeitadas as mœltiplas diversidades e a pluralidade cultural; III - ˆ riqueza da valoriza•‹o das diferen•as manifestadas pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural; IV - aos padr›es m’nimos de qualidade (Custo Aluno-Qualidade Inicial Ð CAQi);

¤ 2¼ Para que se concretize a educa•‹o escolar, exige-se um padr‹o

m’nimo

de

insumos,

que

tem

como

base

um

investimento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos,

que

levem,

gradualmente,

a

uma

educa•‹o

integral, dotada de qualidade social:

I - creches e escolas que possuam condi•›es de infraestrutura e adequados equipamentos; II

-

professores

qualificados

com

remunera•‹o

adequada

e

compat’vel com a de outros profissionais com igual n’vel de forma•‹o, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo integral em uma mesma escola; III - defini•‹o de uma rela•‹o adequada entre o nœmero de alunos por turma e por professor, que assegure aprendizagens relevantes; IV - pessoal de apoio tŽcnico e administrativo que responda ˆs exig•ncias do que se estabelece no projeto pol’tico-pedag—gico.

Artigo 10o: A qualidade na educa•‹o est‡ atrelada ˆ avalia•‹o e ao planejamento. Aten•‹o ao inciso II

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TêTULO V ORGANIZA‚ÌO CURRICULAR: CONCEITO, LIMITES, POSSIBILIDADES Art. 11. A escola de Educa•‹o B‡sica Ž o espa•o em que se ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as ra’zes pr—prias das diferentes regi›es do Pa’s. Par‡grafo œnico. Essa concep•‹o de escola exige a supera•‹o do rito escolar, desde a constru•‹o do curr’culo atŽ os critŽrios que orientam a organiza•‹o do trabalho escolar em sua multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de crian•as, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre todas as pessoas.

Artigo 11: Explica a ess•ncia da Educa•‹o b‡sica. Leia com cuidado. Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa

de

escolas

de

tempo

parcial

diurno

(matutino

ou

vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e contraturno ou turno œnico com jornada escolar de 7 horas, no m’nimo, durante todo o per’odo letivo), tendo em vista a amplitude do papel socioeducativo atribu’do ao conjunto org‰nico da Educa•‹o B‡sica, o que requer outra organiza•‹o e gest‹o do trabalho pedag—gico. ¤

1¼

Deve-se

ampliar

a

jornada

escolar,

em

œnico

ou

diferentes espa•os educativos, nos quais a perman•ncia do estudante vincula-se tanto ˆ quantidade e qualidade do tempo di‡rio de escolariza•‹o quanto ˆ diversidade de atividades de aprendizagens. ¤ 2¼ A jornada em tempo integral com qualidade implica a necessidade da incorpora•‹o efetiva e org‰nica, no curr’culo, de atividades e estudos pedagogicamente planejados e acompanhados. ¤ 3¼ Os cursos em tempo parcial noturno devem estabelecer metodologia adequada ˆs idades, ˆ maturidade e ˆ experi•ncia de

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aprendizagens,

para

atenderem

aos

jovens

e

adultos

em

escolariza•‹o no tempo regular ou na modalidade de Educa•‹o de Jovens e Adultos.

Artigo 12: Jornada. Aten•‹o ˆ quantidade m’nima de horas para a educa•‹o parcial (4 horas) e integral (7 horas).

CAPêTULO I FORMAS PARA A ORGANIZA‚ÌO CURRICULAR Art. 13. O curr’culo, assumindo como refer•ncia os princ’pios educacionais garantidos ˆ educa•‹o, assegurados no artigo 4¼ desta Resolu•‹o, configura-se como o conjunto de valores e pr‡ticas que proporcionam a produ•‹o, a socializa•‹o de significados no espa•o social e contribuem intensamente para a constru•‹o de identidades socioculturais dos educandos. ¤ 1¼ O curr’culo deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos cidad‹os, do respeito ao bem comum e ˆ ordem democr‡tica, considerando as condi•›es de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orienta•‹o para o trabalho, a promo•‹o de pr‡ticas educativas formais e n‹oformais. ¤ 2¼ Na organiza•‹o da proposta curricular, deve-se assegurar o entendimento de curr’culo como experi•ncias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas rela•›es sociais, articulando viv•ncias e saberes dos estudantes com os conhecimentos

historicamente

acumulados

e

contribuindo

para

construir as identidades dos educandos. ¤ 3¼ A organiza•‹o do percurso formativo, aberto e contextualizado, deve ser constru’da em fun•‹o das peculiaridades do meio e das caracter’sticas, interesses e necessidades dos estudantes, incluindo n‹o s— os componentes curriculares centrais obrigat—rios, previstos na legisla•‹o e nas normas educacionais, mas outros, tambŽm, de

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modo

flex’vel

e

vari‡vel,

conforme

cada

projeto

escolar,

e

assegurando:

Artigo 13: o curr’culo como forma de organiza•‹o curricular. Leiam com aten•‹o os par‡grafos de 1 a 5. E a seguir, os 9 artigos que definem como os componentes curriculares podem estar assegurados.

I - concep•‹o e organiza•‹o do espa•o curricular e f’sico que se imbriquem e alarguem, incluindo espa•os, ambientes e equipamentos que n‹o apenas as salas de aula da escola, mas, igualmente, os espa•os de outras escolas e os socioculturais e esportivo- recreativos do entorno, da cidade e mesmo da regi‹o; II

-

amplia•‹o

e

diversifica•‹o

dos

tempos

e

espa•os

curriculares que pressuponham profissionais da educa•‹o dispostos a inventar e construir a escola de qualidade social, com

responsabilidade

compartilhada

com

as

demais

autoridades que respondem pela gest‹o dos —rg‹os do poder pœblico, na busca de parcerias poss’veis e necess‡rias, atŽ porque educar Ž responsabilidade da fam’lia, do Estado e da sociedade; III

-

escolha

da

abordagem

did‡tico-pedag—gica

disciplinar,

pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto pol’tico-pedag—gico e resulte de pacto estabelecido entre os profissionais da escola, conselhos escolares e comunidade, subsidiando a organiza•‹o da matriz curricular, a defini•‹o de eixos tem‡ticos e a constitui•‹o de redes de aprendizagem; IV - compreens‹o da matriz curricular entendida como propulsora de movimento, dinamismo curricular e educacional, de tal modo que os diferentes campos do conhecimento possam se coadunar com o conjunto de atividades educativas;

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V - organiza•‹o da matriz curricular entendida como alternativa operacional que embase a gest‹o do curr’culo escolar e represente subs’dio para a gest‹o da escola (na organiza•‹o do tempo e do espa•o curricular, distribui•‹o e controle do tempo dos trabalhos docentes),

passo

interdisciplinar,

para

uma

organizada

gest‹o por

centrada

eixos

na

abordagem

tem‡ticos,

mediante

interlocu•‹o entre os diferentes campos do conhecimento; VI - entendimento de que eixos tem‡ticos s‹o uma forma de organizar o trabalho pedag—gico, limitando a dispers‹o do conhecimento, fornecendo o cen‡rio no qual se constroem objetos de estudo, propiciando a concretiza•‹o da proposta pedag—gica centrada na vis‹o interdisciplinar, superando o isolamento

das

pessoas

e

a

compartimentaliza•‹o

de

conteœdos r’gidos; VII - est’mulo ˆ cria•‹o de mŽtodos did‡tico-pedag—gicos utilizandose recursos tecnol—gicos de informa•‹o e comunica•‹o, a serem inseridos no cotidiano escolar, a fim de superar a dist‰ncia entre estudantes

que

aprendem

a

receber

informa•‹o

com

rapidez

utilizando a linguagem digital e professores que dela ainda n‹o se apropriaram; VIII - constitui•‹o de rede de aprendizagem, entendida como um conjunto de a•›es did‡tico-pedag—gicas, com foco na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada pela consci•ncia de que o processo de comunica•‹o entre estudantes e professores Ž efetivado por meio de pr‡ticas e recursos diversos; IX - ado•‹o de rede de aprendizagem, tambŽm, como ferramenta did‡tico-pedag—gica relevante nos programas de forma•‹o inicial e continuada de profissionais da educa•‹o, sendo que esta op•‹o requer

planejamento

sistem‡tico

integrado

estabelecido

entre

sistemas educativos ou conjunto de unidades escolares; ¤ 4¼ A transversalidade Ž entendida como uma forma de organizar o trabalho did‡tico- pedag—gico em que temas e

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eixos tem‡ticos s‹o integrados ˆs disciplinas e ˆs ‡reas ditas convencionais, de forma a estarem presentes em todas elas. ¤ 5¼ A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas complementam-se, rejeitando a concep•‹o de conhecimento que toma a realidade como algo est‡vel, pronto e acabado. ¤ 6¼ A transversalidade refere-se ˆ dimens‹o did‡tico-pedag—gica, e a interdisciplinaridade, ˆ abordagem epistemol—gica dos objetos de conhecimento. Artigo 13: o curr’culo como forma de organiza•‹o curricular. Leiam com aten•‹o os par‡grafos de 1 a 5.

CAPêTULO II FORMA‚ÌO BçSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA Art. 14. A base nacional comum na Educa•‹o B‡sica constitui-se de conhecimentos,

saberes

e

valores

produzidos

culturalmente,

expressos nas pol’ticas pœblicas e gerados nas institui•›es produtoras do conhecimento cient’fico e tecnol—gico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento

das

linguagens;

nas

atividades

desportivas

e

corporais; na produ•‹o art’stica; nas formas diversas de exerc’cio da cidadania; e nos movimentos sociais. ¤ 1¼ Integram a base nacional comum nacional: a) a L’ngua Portuguesa; b) a Matem‡tica; c) o conhecimento do mundo f’sico, natural, da realidade social e pol’tica, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da Hist—ria e das Culturas Afro-Brasileira e Ind’gena, d) a Arte, em suas diferentes formas de express‹o, incluindo-se a mœsica; e) a Educa•‹o F’sica; f) o Ensino Religioso. Sobre a parte comum da educa•‹o b‡sica temos: l’ngua portuguesa, matem‡tica, o conhecimento do mundo f’sico, Conhecimentos Pedagógicos p/ SED-MS (Professor- Conhecimentos Comuns para todas as áreas) Pós-Edital www.estrategiaconcursos.com.br

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natural, da realidade social e pol’tica especialmente do Brasil, incluindo-se

o

estudo

e

das

Culturas

Afro-Brasileira

e

Ind’gena, a Arte, a Educa•‹o F’sica e o Ensino Religioso.

¤ 2¼ Tais componentes curriculares s‹o organizados pelos sistemas educativos, em forma de ‡reas de conhecimento, disciplinas, eixos tem‡ticos, preservando-se a especificidade dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispens‡veis ao exerc’cio da cidadania, em ritmo compat’vel com as etapas do desenvolvimento integral do cidad‹o. ¤ 3¼ A base nacional comum e a parte diversificada n‹o podem se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas espec’ficas para cada uma dessas partes, mas devem ser organicamente planejadas e geridas de tal modo que as tecnologias de informa•‹o e comunica•‹o perpassem transversalmente a proposta curricular, desde a Educa•‹o Infantil atŽ o Ensino MŽdio, imprimindo dire•‹o aos projetos pol’ticopedag—gicos.

Importante a informa•‹o do ¤ 3¼ que explica como os conteœdos

da

base

comum

e

diversificada

devem

ser

trabalhados de forma transversal, desde a Educa•‹o Infantil atŽ o Ensino MŽdio, imprimindo dire•‹o aos projetos pol’ticospedag—gicos.

Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional comum, prevendo o estudo das caracter’sticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar,

perpassando

constituintes

do

todos

Ensino

os

tempos

Fundamental

e

espa•os

e

do

curriculares

Ensino

MŽdio,

independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso ˆ escola. Conhecimentos Pedagógicos p/ SED-MS (Professor- Conhecimentos Comuns para todas as áreas) Pós-Edital www.estrategiaconcursos.com.br

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¤ 1¼ A parte diversificada pode ser organizada em temas gerais, na forma

de

eixos

tem‡ticos,

selecionados

colegiadamente

pelos

sistemas educativos ou pela unidade escolar. ¤ 2¼ A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma l’ngua estrangeira moderna na parte diversificada, cabendo sua escolha ˆ comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola, que deve considerar o atendimento

das

caracter’sticas

locais,

regionais,

nacionais

e

transnacionais, tendo em vista as demandas do mundo do trabalho e da internacionaliza•‹o de toda ordem de rela•›es. ¤ 3¼ A l’ngua espanhola, por for•a da Lei n¼ 11.161/2005, Ž obrigatoriamente ofertada no Ensino MŽdio, embora facultativa para o estudante, bem como possibilitada no Ensino Fundamental, do 6¼ ao 9¼ ano. Artigo

15:

parte

diversificada,

complementando

a

base

nacional comum. Inclus‹o de pelo menos uma l’ngua estrangeira moderna. Aten•‹o ao que se aplica a l’ngua espanhola. Art. 16. Leis espec’ficas, que complementam a LDB, determinam que sejam inclu’dos componentes n‹o disciplinares, como temas relativos ao tr‰nsito, ao meio ambiente e ˆ condi•‹o e direitos do idoso.

Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino MŽdio, destinarse-‹o, pelo menos, 20% do total da carga hor‡ria anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previsto no projeto pedag—gico, de modo que os estudantes do Ensino Fundamental e do MŽdio possam escolher aquele programa ou projeto com que se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experi•ncia. ¤ 1¼ Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo din‰mico, criativo e flex’vel, em articula•‹o com a comunidade em que a escola esteja inserida.

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¤ 2¼ A interdisciplinaridade e a contextualiza•‹o devem assegurar a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas e eixos tem‡ticos, perpassando todo o curr’culo e propiciando a interlocu•‹o entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento. Artigos 16 e 17: inclus‹o de componentes n‹o disciplinares, visando a interdisciplinaridade. TêTULO VI ORGANIZA‚ÌO DA EDUCA‚ÌO BçSICA Art. 18. Na organiza•‹o da Educa•‹o B‡sica, devem-se observar as Diretrizes Curriculares Nacionais comuns a todas as suas etapas, modalidades

e

orienta•›es

tem‡ticas,

respeitadas

as

suas

especificidades e as dos sujeitos a que se destinam. ¤ 1¼ As etapas e as modalidades do processo de escolariza•‹o estruturam-se de modo org‰nico, sequencial e articulado, de maneira complexa,

embora

permanecendo

individualizadas

ao

logo

do

percurso do estudante, apesar das mudan•as por que passam: I - a dimens‹o org‰nica Ž atendida quando s‹o observadas as especificidades e as diferen•as de cada sistema educativo, sem perder o que lhes Ž comum: as semelhan•as e as identidades que lhe s‹o inerentes; II - a dimens‹o sequencial compreende os processos educativos que acompanham as exig•ncias de aprendizagens definidas em cada etapa do percurso formativo, cont’nuo e progressivo, da Educa•‹o B‡sica atŽ a Educa•‹o Superior, constituindo-se em diferentes e insubstitu’veis momentos da vida dos educandos; III - a articula•‹o das dimens›es org‰nica e sequencial das etapas e das modalidades da Educa•‹o B‡sica, e destas com a Educa•‹o Superior, implica a•‹o coordenada e integradora do seu conjunto. ¤ 2¼ A transi•‹o entre as etapas da Educa•‹o B‡sica e suas fases requer formas de articula•‹o das dimens›es org‰nica e sequencial que

assegurem

aos

educandos,

sem

tens›es

e

rupturas,

a

continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento.

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Importante sabermos como funciona a Educa•‹o B‡sica. Essa educa•‹o tem etapas e modalidades que estruturam-se de modo org‰nico, sequencial e articulado, de maneira complexa. Art. 19. Cada etapa Ž delimitada por sua finalidade, seus princ’pios, objetivos

e

diretrizes

educacionais,

fundamentando-se

na

inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois esta Ž

uma

concep•‹o

norteadora

do

projeto

pol’tico-pedag—gico

elaborado e executado pela comunidade educacional.

Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos mentais, socioemocionais, culturais e identit‡rios Ž um princ’pio orientador de toda a a•‹o educativa, sendo responsabilidade dos sistemas a cria•‹o de condi•›es para que crian•as, adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade, tenham a oportunidade de receber a forma•‹o que corresponda ˆ idade pr—pria de percurso escolar.

O

respeito

aos

socioemocionais,

educandos culturais

e

e

a

seus

identit‡rias

tempos Ž

um

mentais, princ’pio

orientador de toda a a•‹o educativa, sendo responsabilidades dos sistemas a cria•‹o de condi•›es para que os envolvidos tenham

oportunidade

de

receber

a

informa•‹o

que

corresponda ˆ idade pr—pria do percurso escolar.

CAPêTULO I ETAPAS DA EDUCA‚ÌO BçSICA Art.

21.

S‹o

etapas

correspondentes

a

diferentes

momentos

constitutivos do desenvolvimento educacional: I

-

a

Educa•‹o

Infantil,

que

compreende:

a

Creche,

englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da crian•a atŽ 3 (tr•s) anos e 11 (onze) meses; e a PrŽ-Escola, com dura•‹o de 2 (dois) anos;

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II - o Ensino Fundamental, obrigat—rio e gratuito, com dura•‹o de 9 (nove) anos, Ž organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais; III - o Ensino MŽdio, com dura•‹o m’nima de 3 (tr•s) anos. Par‡grafo œnico. Essas etapas e fases t•m previs‹o de idades pr—prias, as quais, no entanto, s‹o diversas quando se atenta para sujeitos com caracter’sticas que fogem ˆ norma, como Ž o caso, entre outros:

I - de atraso na matr’cula e/ou no percurso escolar; II - de reten•‹o, repet•ncia e retorno de quem havia abandonado os estudos; III - de portadores de defici•ncia limitadora; IV - de jovens e adultos sem escolariza•‹o ou com esta incompleta; V - de habitantes de zonas rurais; VI - de ind’genas e quilombolas; VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou interna•‹o, jovens

e

adultos

em

situa•‹o

de

priva•‹o

de

liberdade

nos

estabelecimentos penais.

Muito importante que fiquem claras as etapas da Educa•‹o b‡sica descritas no artigo 21. Educa•‹o infantil que vai dos 0 aos 5 anos, sendo dos 0 aos 3 na creche e Educa•‹o Infantil dos 4 aos 5 anos. Ensino fundamental de 9 anos, que s‹o divididos em duas fases: 5 primeiros anos iniciais e 4 anos finais. Ensino mŽdio com dura•‹o m’nima de 3 anos.

Se•‹o I Educa•‹o Infantil

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Art. 22. A Educa•‹o Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integral da crian•a, em seus aspectos f’sico, afetivo, psicol—gico, intelectual,

social,

complementando

a

a•‹o

da

fam’lia

e

da

comunidade. ¤ 1¼ As crian•as prov•m de diferentes e singulares contextos socioculturais, socioecon™micos e Žtnicos, por isso devem ter a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas pela escola e pelos profissionais da educa•‹o, com base nos princ’pios da individualidade,

igualdade,

liberdade,

diversidade

e

pluralidade. ¤ 2¼ Para as crian•as, independentemente das diferentes condi•›es f’sicas,

sensoriais,

intelectuais,

lingu’sticas,

Žtnico-raciais,

socioecon™micas, de origem, de religi‹o, entre outras, as rela•›es sociais e intersubjetivas no espa•o escolar requerem a aten•‹o intensiva dos profissionais da educa•‹o, durante o tempo de desenvolvimento das atividades que lhes s‹o peculiares, pois este Ž o momento em que a curiosidade deve ser estimulada, a partir da brincadeira orientada pelos profissionais da educa•‹o. ¤ 3¼ Os v’nculos de fam’lia, dos la•os de solidariedade humana e do respeito mœtuo em que se assenta a vida social devem iniciar-se na Educa•‹o Infantil e sua intensifica•‹o deve ocorrer ao longo da Educa•‹o B‡sica. ¤ 4¼ Os sistemas educativos devem envidar esfor•os promovendo a•›es a partir das quais as unidades de Educa•‹o Infantil sejam dotadas de condi•›es para acolher as crian•as, em estreita rela•‹o com a fam’lia, com agentes sociais e com a sociedade, prevendo programas e projetos em parceria, formalmente estabelecidos. ¤ 5¼ A gest‹o da conviv•ncia e as situa•›es em que se torna necess‡ria a solu•‹o de problemas individuais e coletivos pelas crian•as

devem

ser

previamente

programadas,

com

foco

nas

motiva•›es estimuladas e orientadas pelos professores e demais profissionais da educa•‹o e outros de ‡reas pertinentes, respeitados

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os limites e as potencialidades de cada crian•a e os v’nculos desta com a fam’lia ou com o seu respons‡vel direto.

Aten•‹o ao artigo 22 que descreve os objetivos da educa•‹o infantil, no que se refere ao desenvolvimento f’sico, afetivo, psicol—gico, intelectual, social, complementando a a•‹o da fam’lia e da comunidade.

Se•‹o II Ensino Fundamental Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de dura•‹o, de matr’cula obrigat—ria para as crian•as a partir dos 6 (seis) anos de idade, tem duas fases sequentes com caracter’sticas pr—prias, chamadas de anos iniciais, com 5 (cinco) anos de dura•‹o, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de dura•‹o, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos. Par‡grafo œnico. No Ensino Fundamental, acolher significa tambŽm cuidar e educar, como forma de garantir a aprendizagem dos conteœdos curriculares, para que o estudante desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais dispon’veis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem ainda sentir-se como produtor valorizado desses bens.

Artigo 23: Isso gosta de cair em provas e ratifica o texto da LDB: Ensino Fundamental com nove anos de dura•‹o, de matr’cula obrigat—ria para crian•as a partir de 6 anos.

Art. 24. Os objetivos da forma•‹o b‡sica das crian•as, definidos para a Educa•‹o Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no primeiro, e completam-se nos anos finais, ampliando e intensificando, gradativamente, o processo educativo, mediante: Conhecimentos Pedagógicos p/ SED-MS (Professor- Conhecimentos Comuns para todas as áreas) Pós-Edital www.estrategiaconcursos.com.br

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I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios b‡sicos o pleno dom’nio da leitura, da escrita e do c‡lculo; II - foco central na alfabetiza•‹o, ao longo dos 3 (tr•s) primeiros anos; III - compreens‹o do ambiente natural e social, do sistema pol’tico, da economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos valores em que se fundamenta a sociedade; IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisi•‹o de conhecimentos e habilidades e a forma•‹o de atitudes e valores; V - fortalecimento dos v’nculos de fam’lia, dos la•os de solidariedade humana e de respeito rec’proco em que se assenta a vida social. Leiam atentamente os objetivos da forma•‹o b‡sica das crian•as, que s‹o definidos para a Educa•‹o Infantil e que se estende para o Ensino Fundamental. Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem estabelecer especial

forma

de

colabora•‹o

visando

ˆ

oferta

do

Ensino

Fundamental e ˆ articula•‹o sequente entre a primeira fase, no geral assumida pelo Munic’pio, e a segunda, pelo Estado, para evitar obst‡culos ao acesso de estudantes que se transfiram de uma rede para outra para completar esta escolaridade obrigat—ria, garantindo a organicidade e a totalidade do processo formativo do escolar.

Se•‹o III Ensino MŽdio

Art. 26. O Ensino MŽdio, etapa final do processo formativo da Educa•‹o B‡sica, Ž orientado por princ’pios e finalidades que preveem: I - a consolida•‹o e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a prepara•‹o b‡sica para a cidadania e o trabalho, tomado este como princ’pio educativo, para continuar aprendendo, de modo a ser

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capaz de enfrentar novas condi•›es de ocupa•‹o e aperfei•oamento posteriores; III - o desenvolvimento do educando como pessoa humana, incluindo a forma•‹o Žtica e estŽtica, o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento cr’tico; IV - a compreens‹o dos fundamentos cient’ficos e tecnol—gicos presentes na sociedade contempor‰nea, relacionando a teoria com a pr‡tica. ¤ 1¼ O Ensino MŽdio deve ter uma base unit‡ria sobre a qual podem se assentar possibilidades diversas como prepara•‹o geral para o trabalho ou, facultativamente, para profiss›es tŽcnicas; na ci•ncia e na tecnologia, como inicia•‹o cient’fica e tecnol—gica; na cultura, como amplia•‹o da forma•‹o cultural. ¤ 2¼ A defini•‹o e a gest‹o do curr’culo inscrevem-se em uma l—gica que se dirige aos jovens, considerando suas singularidades, que se situam em um tempo determinado. ¤ 3¼ Os sistemas educativos devem prever curr’culos flex’veis, com diferentes alternativas, para que os jovens tenham a oportunidade de escolher

o

percurso

formativo

que

atenda

seus

interesses,

necessidades e aspira•›es, para que se assegure a perman•ncia dos jovens na escola, com proveito, atŽ a conclus‹o da Educa•‹o B‡sica.

Artigo 26: Ensino MŽdio, com dura•‹o m’nima de 3 anos. Leiam atentamente as finalidades e os princ’pios.

CAPêTULO II MODALIDADES DA EDUCA‚ÌO BçSICA Art. 27. A cada etapa da Educa•‹o B‡sica pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educa•‹o de Jovens e Adultos, Educa•‹o Especial, Educa•‹o Profissional e Tecnol—gica, Educa•‹o do Campo, Educa•‹o Escolar Ind’gena e Educa•‹o a Dist‰ncia. Se•‹o I Educa•‹o de Jovens e Adultos

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Art. 28. A Educa•‹o de Jovens e Adultos (EJA) destina-se aos que se situam na faixa et‡ria superior ˆ considerada pr—pria, no n’vel de conclus‹o do Ensino Fundamental e do Ensino MŽdio. Observa•‹o sobre a EJA: destinada aos que n‹o conseguiram cursar os ensinos Fundamental e MŽdio em idade pr—pria. ¤ 1¼ Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de cursos gratuitos

aos

oportunidades

jovens

e

educacionais

aos

adultos,

apropriadas,

proporcionando-lhes consideradas

as

caracter’sticas do alunado, seus interesses, condi•›es de vida e de trabalho,

mediante

cursos,

exames,

a•›es

integradas

e

complementares entre si, estruturados em um projeto pedag—gico pr—prio. ¤ 2¼ Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Educa•‹o Profissional articulada com a Educa•‹o B‡sica, devem pautarse pela flexibilidade, tanto de curr’culo quanto de tempo e espa•o, para que seja(m): I - rompida a simetria com o ensino regular para crian•as e adolescentes, de modo a permitir percursos individualizados e conteœdos significativos para os jovens e adultos; II - providos o suporte e a aten•‹o individuais ˆs diferentes necessidades dos estudantes no processo de aprendizagem, mediante atividades diversificadas; III - valorizada a realiza•‹o de atividades e viv•ncias socializadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes; IV - desenvolvida a agrega•‹o de compet•ncias para o trabalho; V - promovida a motiva•‹o e a orienta•‹o permanente dos estudantes, visando maior participa•‹o nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho; VI - realizada, sistematicamente, a forma•‹o continuada, destinada, especificamente, aos educadores de jovens e adultos.

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Uma

palavra

important’ssima

para

os

cursos

de

EJA:

Flexibilidade, tanto de curr’culo quanto de tempo e espa•o para que possa atender de fato o pœblico alvo.

Se•‹o II Educa•‹o Especial Art. 29. A Educa•‹o Especial, como modalidade transversal a todos os n’veis, etapas e modalidades de ensino, Ž parte integrante da educa•‹o

regular,

devendo

ser

prevista

no

projeto

pol’tico-

pedag—gico da unidade escolar. ¤ 1¼ Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com defici•ncia,

transtornos

globais

do

desenvolvimento

e

altas

habilidades/superdota•‹o nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou suplementar

ˆ

escolariza•‹o,

ofertado

em

salas

de

recursos

multifuncionais ou em centros de AEE da rede pœblica ou de institui•›es comunit‡rias, confessionais ou filantr—picas sem fins lucrativos. ¤ 2¼ Os sistemas e as escolas devem criar condi•›es para que o

professor

potencialidades

da de

classe todos

comum os

possa

estudantes,

explorar adotando

as uma

pedagogia dial—gica, interativa, interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve identificar habilidades e necessidades dos estudantes, organizar e orientar sobre os servi•os e recursos pedag—gicos e de acessibilidade para a participa•‹o e aprendizagem dos estudantes. ¤ 3¼ Na organiza•‹o desta modalidade, os sistemas de ensino devem observar as seguintes orienta•›es fundamentais: I - o pleno acesso e a efetiva participa•‹o dos estudantes no ensino regular; II - a oferta do atendimento educacional especializado; III - a forma•‹o de professores para o AEE e para o desenvolvimento de pr‡ticas educacionais inclusivas;

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IV - a participa•‹o da comunidade escolar; V - a acessibilidade arquitet™nica, nas comunica•›es e informa•›es, nos mobili‡rios e equipamentos e nos transportes; VI - a articula•‹o das pol’ticas pœblicas intersetoriais.

Artigo 29: Sobre a Educa•‹o Especial: para estudantes com defici•ncia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdota•‹o

nas

classes

comuns

do

ensino

regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou suplementar ˆ escolariza•‹o, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pœblica ou de institui•›es comunit‡rias, confessionais ou filantr—picas sem fins lucrativos.

Se•‹o III Educa•‹o Profissional e Tecnol—gica Art. 30. A Educa•‹o Profissional e Tecnol—gica, no cumprimento dos objetivos da educa•‹o nacional, integra-se aos diferentes n’veis e modalidades de educa•‹o e ˆs dimens›es do trabalho, da ci•ncia e da tecnologia, e articula-se com o ensino regular e com outras modalidades educacionais: Educa•‹o de Jovens e Adultos, Educa•‹o Especial e Educa•‹o a Dist‰ncia.

Art. 31. Como modalidade da Educa•‹o B‡sica, a Educa•‹o Profissional e Tecnol—gica ocorre na oferta de cursos de forma•‹o inicial e continuada ou qualifica•‹o profissional e nos de Educa•‹o Profissional TŽcnica de n’vel mŽdio. Art.

32.

A

Educa•‹o

Profissional

TŽcnica

de

n’vel

mŽdio

Ž

desenvolvida nas seguintes formas: I - articulada com o Ensino MŽdio, sob duas formas: a) integrada, na mesma institui•‹o; ou b) concomitante, na mesma ou em distintas institui•›es;

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II - subsequente, em cursos destinados a quem j‡ tenha conclu’do o Ensino MŽdio. ¤ 1¼ Os cursos articulados com o Ensino MŽdio, organizados na forma integrada,

s‹o

cursos

de

matr’cula

œnica,

que

conduzem

os

educandos ˆ habilita•‹o profissional tŽcnica de n’vel mŽdio ao mesmo tempo em que concluem a œltima etapa da Educa•‹o B‡sica. ¤ 2¼ Os cursos tŽcnicos articulados com o Ensino MŽdio, ofertados na forma concomitante, com dupla matr’cula e dupla certifica•‹o, podem ocorrer: I - na mesma institui•‹o de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais dispon’veis; II - em institui•›es de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais dispon’veis; III - em institui•›es de ensino distintas, mediante conv•nios de

intercomplementaridade,

com

planejamento

e

desenvolvimento de projeto pedag—gico unificado. ¤ 3¼ S‹o admitidas, nos cursos de Educa•‹o Profissional TŽcnica de n’vel mŽdio, a organiza•‹o e a estrutura•‹o em etapas que possibilitem qualifica•‹o profissional intermedi‡ria. ¤ 4¼ A Educa•‹o Profissional e Tecnol—gica pode ser desenvolvida por diferentes estratŽgias de educa•‹o continuada, em institui•›es especializadas ou no ambiente de trabalho, incluindo os programas e cursos de aprendizagem, previstos na Consolida•‹o das Leis do Trabalho (CLT). Art.

33.

A

organiza•‹o

curricular

da

Educa•‹o

Profissional

e

Tecnol—gica por eixo tecnol—gico fundamenta-se na identifica•‹o das tecnologias que se encontram na base de uma dada forma•‹o profissional e dos arranjos l—gicos por elas constitu’dos. Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tanto nos cursos de Educa•‹o Profissional e Tecnol—gica, como os adquiridos na pr‡tica laboral pelos trabalhadores, podem ser objeto de avalia•‹o,

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reconhecimento e certifica•‹o para prosseguimento ou conclus‹o de estudos.

Artigos 31 a 34: Educa•‹o Profissional e Tecnol—gica ocorre na forma

de

educa•‹o

inicial

e

continuada

ou

qualifica•‹o

profissional e no ensino mŽdio:

Sendo no ensino mŽdio, a educa•‹o Profissional TŽcnica de n’vel mŽdio. Nesse œltimo caso, a Educa•‹o profissional pode ocorrer de forma integrada, na mesma institui•‹o ou concomitante, na mesma ou em distintas institui•›es.

Se•‹o IV Educa•‹o B‡sica do Campo Art. 35. Na modalidade de Educa•‹o B‡sica do Campo, a educa•‹o para a popula•‹o rural est‡ prevista com adequa•›es necess‡rias ˆs peculiaridades da vida no campo e de cada regi‹o, definindo-se orienta•›es para tr•s aspectos essenciais ˆ organiza•‹o da a•‹o pedag—gica: I - conteœdos curriculares e metodologias apropriadas ˆs reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural; II - organiza•‹o escolar pr—pria, incluindo adequa•‹o do calend‡rio escolar ˆs fases do ciclo agr’cola e ˆs condi•›es clim‡ticas; III - adequa•‹o ˆ natureza do trabalho na zona rural.

Art. 36. A identidade da escola do campo Ž definida pela vincula•‹o com

as

quest›es

inerentes

ˆ

sua

realidade,

com

propostas

pedag—gicas que contemplam sua diversidade em todos os aspectos, tais como sociais, culturais, pol’ticos, econ™micos, de g•nero, gera•‹o e etnia. Par‡grafo œnico. Formas de organiza•‹o e metodologias

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pertinentes ˆ realidade do campo devem ter acolhidas, como a pedagogia da terra, pela qual se busca um trabalho pedag—gico fundamentado no princ’pio da sustentabilidade, para assegurar a preserva•‹o da vida das futuras gera•›es, e a pedagogia da altern‰ncia,

na

qual

o

estudante

participa,

concomitante

e

alternadamente, de dois ambientes/situa•›es de aprendizagem: o escolar e o laboral, supondo parceria educativa, em que ambas as partes s‹o correspons‡veis pelo aprendizado e pela forma•‹o do estudante. Artigos 35 e 36: palavra-chave da educa•‹o do campo: realidade. Os conteœdos, as propostas pedag—gicas devem ser coerentes com a realidade da comunidade do campo, para que a educa•‹o seja efetiva.

Se•‹o V Educa•‹o Escolar Ind’gena Art.

37.

A

Educa•‹o

Escolar

Ind’gena

ocorre

em

unidades

educacionais inscritas em suas terras e culturas, as quais t•m uma realidade singular, requerendo pedagogia pr—pria em respeito ˆ especificidade

Žtnico-cultural

de

cada

povo

ou

comunidade

e

forma•‹o espec’fica de seu quadro docente, observados os princ’pios constitucionais, a base nacional comum e os princ’pios que orientam a Educa•‹o B‡sica brasileira. Par‡grafo œnico. Na estrutura•‹o e no funcionamento das escolas ind’genas, Ž reconhecida a sua condi•‹o de possuidores de normas e ordenamento jur’dico pr—prios, com ensino intercultural e bil’ngue, visando ˆ valoriza•‹o plena das culturas dos povos ind’genas e ˆ afirma•‹o e manuten•‹o de sua diversidade Žtnica. Art. 38. Na organiza•‹o de escola ind’gena, deve ser considerada a participa•‹o da comunidade, na defini•‹o do modelo de organiza•‹o e gest‹o, bem como: I - suas estruturas sociais; II - suas pr‡ticas socioculturais e religiosas;

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III - suas formas de produ•‹o de conhecimento, processos pr—prios e mŽtodos de ensino-aprendizagem; IV - suas atividades econ™micas; V

-

edifica•‹o

de

escolas

que

atendam

aos

interesses

das

comunidades ind’genas; VI - uso de materiais did‡tico-pedag—gicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo ind’gena. Artigos 37 e 38: Educa•‹o ind’gena Ž oferecida em unidades educacionais inscritas em suas terras ou culturas, exigindo uma pedagogia pr—pria em respeito ˆ especificidade Žtnicocultural de cada povo ou comunidade e forma•‹o espec’fica de seu quadro docente, observados a base comum e os princ’pios que orientam a Educa•‹o B‡sica brasileira.

Se•‹o VI Educa•‹o a Dist‰ncia Art. 39. A modalidade Educa•‹o a Dist‰ncia caracteriza-se pela media•‹o

did‡tico-

pedag—gica

nos

processos

de

ensino

e

aprendizagem que ocorre com a utiliza•‹o de meios e tecnologias de informa•‹o

e

comunica•‹o,

com

estudantes

e

professores

desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.

Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e programas de Educa•‹o de Jovens e Adultos, de Educa•‹o Especial e de Educa•‹o Profissional TŽcnica de n’vel mŽdio e Tecnol—gica, na modalidade a dist‰ncia, compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas a regulamenta•‹o

federal

e

as

normas

complementares

desses

sistemas. Se•‹o VII Educa•‹o Escolar Quilombola

Art. 41. A Educa•‹o Escolar Quilombola Ž desenvolvida em unidades educacionais

inscritas

em

suas

terras

e

cultura,

requerendo

pedagogia pr—pria em respeito ˆ especificidade Žtnico-cultural de

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cada comunidade e forma•‹o espec’fica de seu quadro docente, observados os princ’pios constitucionais, a base nacional comum e os princ’pios que orientam a Educa•‹o B‡sica brasileira. Par‡grafo œnico. Na estrutura•‹o e no funcionamento das escolas quilombolas, bem com nas demais, deve ser reconhecida e valorizada a diversidade cultural. Educa•‹o

a

Dist‰ncia:

a

educa•‹o

a

dist‰ncia

permite

intermediar o processo ensino-aprendizagem a partir de meios e tecnologias de informa•‹o e comunica•‹o.

TêTULO

VII

ELEMENTOS

CONSTITUTIVOS

PARA

A

ORGANIZA‚ÌO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCA‚ÌO BçSICA

Art. 42. S‹o elementos constitutivos para a operacionaliza•‹o destas Diretrizes o projeto pol’tico-pedag—gico e o regimento escolar; o sistema de avalia•‹o; a gest‹o democr‡tica e a organiza•‹o da escola; o professor e o programa de forma•‹o docente.

CAPêTULO

I

O

PROJETO

POLêTICO-PEDAGîGICO

E

O

REGIMENTO ESCOLAR Art. 43. O projeto pol’tico-pedag—gico, interdependentemente da autonomia pedag—gica, administrativa e de gest‹o financeira da institui•‹o educacional, representa mais do que um documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola democr‡tica para todos e de qualidade social. ¤ 1¼ A autonomia da institui•‹o educacional baseia-se na busca de sua identidade, que se expressa na constru•‹o de seu projeto pedag—gico e do seu regimento escolar, enquanto manifesta•‹o de seu ideal de educa•‹o e que permite uma nova e democr‡tica ordena•‹o pedag—gica das rela•›es escolares.

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¤ 2¼ Cabe ˆ escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formula•‹o do projeto pol’tico-pedag—gico com os planos de educa•‹o Ð nacional, estadual, municipal Ð, o contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e de seus estudantes. ¤ 3¼ A miss‹o da unidade escolar, o papel socioeducativo, art’stico, cultural, ambiental, as quest›es de g•nero, etnia e diversidade cultural que comp›em as a•›es educativas, a organiza•‹o e a gest‹o curricular

s‹o

componentes

integrantes

do

projeto

pol’tico-

pedag—gico, devendo ser previstas as prioridades institucionais que a identificam, definindo o conjunto das a•›es educativas pr—prias das etapas

da

Educa•‹o

B‡sica

assumidas,

de

acordo

com

as

especificidades que lhes correspondam, preservando a sua articula•‹o sist•mica.

O projeto pol’tico-pedag—gico permeia a pr‡tica did‡tica. Ele deve ser encarado como um norteador que permear‡ a organiza•‹o e a gest‹o educacional. O PPP Ž um documento constru’do coletivamente, respeitando as peculiaridades da comunidade escolar.

Art. 44. O projeto pol’tico-pedag—gico, inst‰ncia de constru•‹o coletiva que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como cidad‹os com direitos ˆ prote•‹o e ˆ participa•‹o social, deve contemplar: I - o diagn—stico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, contextualizados no espa•o e no tempo; II - a concep•‹o sobre educa•‹o, conhecimento, avalia•‹o da aprendizagem e mobilidade escolar; III - o perfil real dos sujeitos Ð crian•as, jovens e adultos Ð que justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioecon™mico, como base

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da reflex‹o sobre as rela•›es vida-conhecimento-cultura- professorestudante e institui•‹o escolar; IV - as bases norteadoras da organiza•‹o do trabalho pedag—gico; V - a defini•‹o de qualidade das aprendizagens e, por consequ•ncia, da escola, no contexto das desigualdades que se refletem na escola; VI - os fundamentos da gest‹o democr‡tica, compartilhada e participativa (—rg‹os colegiados e de representa•‹o estudantil); VII - o programa de acompanhamento de acesso, de perman•ncia dos estudantes e de supera•‹o da reten•‹o escolar; VIII - o programa de forma•‹o inicial e continuada dos profissionais da educa•‹o, regentes e n‹o regentes; IX - as a•›es de acompanhamento sistem‡tico dos resultados do processo de avalia•‹o interna e externa (Sistema de Avalia•‹o da Educa•‹o B‡sica Ð SAEB, Prova Brasil, dados estat’sticos, pesquisas sobre os sujeitos da Educa•‹o B‡sica), incluindo dados referentes ao IDEB e/ou que complementem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da federa•‹o e outros; X - a concep•‹o da organiza•‹o do espa•o f’sico da institui•‹o escolar de tal modo que este seja compat’vel com as caracter’sticas de seus sujeitos, que atenda as normas de acessibilidade, alŽm da natureza e das

finalidades

da

educa•‹o,

deliberadas

e

assumidas

pela

comunidade educacional.

Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela comunidade escolar e conhecido por todos, constitui-se em um dos instrumentos de execu•‹o do projeto pol’tico-pedag—gico, com transpar•ncia e responsabilidade.

Par‡grafo œnico. O regimento escolar trata da natureza e da finalidade da institui•‹o, da rela•‹o da gest‹o democr‡tica com os —rg‹os colegiados, das atribui•›es de seus —rg‹os e sujeitos, das suas normas pedag—gicas, incluindo os critŽrios de acesso, promo•‹o,

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mobilidade do estudante, dos direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, tŽcnicos e funcion‡rios, gestores, fam’lias, representa•‹o estudantil e fun•‹o das suas inst‰ncias colegiadas. Sobre o regimento escolar: deve ser discutido e aprovado pela comunidade escolar e conhecido por todos e deve ser um dos instrumentos de execu•‹o do PPP. CAPêTULO II AVALIA‚ÌO Art. 46. A avalia•‹o no ambiente educacional compreende 3 (tr•s) dimens›es b‡sicas: I - avalia•‹o da aprendizagem; II - avalia•‹o institucional interna e externa; III - avalia•‹o de redes de Educa•‹o B‡sica.

Se•‹o I Avalia•‹o da aprendizagem Art. 47. A avalia•‹o da aprendizagem baseia-se na concep•‹o de educa•‹o que norteia a rela•‹o professor-estudante-conhecimentovida em movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstru•‹o da pr‡tica pedag—gica avaliativa, premissa b‡sica e fundamental para se questionar o educar, transformando a mudan•a em ato, acima de tudo, pol’tico. ¤ 1¼ A validade da avalia•‹o, na sua fun•‹o diagn—stica, liga-se ˆ aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avalia•‹o global, que vai alŽm do aspecto quantitativo, porque identifica o desenvolvimento

da

autonomia

do

estudante,

que

Ž

indissociavelmente Žtico, social, intelectual. ¤ 2¼ Em n’vel operacional, a avalia•‹o da aprendizagem tem, como refer•ncia, o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emo•›es que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles princ’pios

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definidos para a Educa•‹o B‡sica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto pol’tico-pedag—gico da escola. ¤ 3¼ A avalia•‹o na Educa•‹o Infantil Ž realizada mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da crian•a, sem o objetivo de promo•‹o, mesmo em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental. ¤ 4¼ A avalia•‹o da aprendizagem no Ensino Fundamental e no Ensino MŽdio, de car‡ter formativo predominando sobre o quantitativo

e

classificat—rio,

adota

uma

estratŽgia

de

progresso individual e cont’nuo que favorece o crescimento do educando, preservando a qualidade necess‡ria para a sua forma•‹o escolar, sendo organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas. Se•‹o II Promo•‹o, acelera•‹o de estudos e classifica•‹o. Art. 48. A promo•‹o e a classifica•‹o no Ensino Fundamental e no Ensino MŽdio podem ser utilizadas em qualquer ano, sŽrie, ciclo, m—dulo ou outra unidade de percurso adotada, exceto na primeira do Ensino Fundamental, alicer•ando-se na orienta•‹o de que a avalia•‹o do rendimento escolar observar‡ os seguintes critŽrios: I - avalia•‹o cont’nua e cumulativa do desempenho do estudante, com preval•ncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do per’odo sobre os de eventuais provas finais; II - possibilidade de acelera•‹o de estudos para estudantes com atraso escolar; III - possibilidade de avan•o nos cursos e nas sŽries mediante verifica•‹o do aprendizado; IV - aproveitamento de estudos conclu’dos com •xito; V - oferta obrigat—ria de apoio pedag—gico destinado ˆ recupera•‹o cont’nua e concomitante de aprendizagem de estudantes com dŽficit de rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar.

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Art. 49. A acelera•‹o de estudos destina-se a estudantes com atraso escolar,

ˆqueles

que,

por

algum

motivo,

encontram-se

em

descompasso de idade, por raz›es como ingresso tardio, reten•‹o, dificuldades no processo de ensino-aprendizagem ou outras.

Art. 50. A progress‹o pode ser regular ou parcial, sendo que esta deve preservar a sequ•ncia do curr’culo e observar as normas

do

redesenho

respectivo da

sistema

organiza•‹o

das

de

ensino,

a•›es

requerendo

pedag—gicas,

o

com

previs‹o de hor‡rio de trabalho e espa•o de atua•‹o para professor e estudante, com conjunto pr—prio de recursos did‡tico- pedag—gicos. Art. 51. As escolas que utilizam organiza•‹o por sŽrie podem adotar, no Ensino Fundamental, sem preju’zo da avalia•‹o do processo ensino-aprendizagem, diversas formas de progress‹o, inclusive a de progress‹o

continuada,

jamais

entendida

como

promo•‹o

autom‡tica, o que sup›e tratar o conhecimento como processo e viv•ncia que n‹o se harmoniza com a ideia de interrup•‹o, mas sim de constru•‹o, em que o estudante, enquanto sujeito da a•‹o, est‡ em processo cont’nuo de forma•‹o, construindo significados.

Sobre a avalia•‹o: LEIAM CUIDADOSAMENTE OS ARTIGOS 47 a 51, COM ATEN‚ÌO AO QUE DIZ RESPEITO A PROMO‚ÌO E CLASSIFICA‚ÌO NO ENSINO FUNDAMENTAL E NO ENSINO MƒDIO.

Se•‹o III Avalia•‹o institucional Art. 52. A avalia•‹o institucional interna deve ser prevista no projeto pol’tico- pedag—gico e detalhada no plano de gest‹o, realizada anualmente, levando em considera•‹o as orienta•›es contidas na regulamenta•‹o vigente, para rever o conjunto de objetivos e metas

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a serem concretizados, mediante a•‹o dos diversos segmentos da comunidade educativa, o que pressup›e delimita•‹o de indicadores compat’veis com a miss‹o da escola, alŽm de clareza quanto ao que seja qualidade social da aprendizagem e da escola.

Se•‹o IV Avalia•‹o de redes de Educa•‹o B‡sica Art.

53.

A

avalia•‹o

de

redes

de

Educa•‹o

B‡sica

ocorre

periodicamente, Ž realizada por —rg‹os externos ˆ escola e engloba os resultados da avalia•‹o institucional, sendo que os resultados dessa avalia•‹o sinalizam para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar funcionando como est‡.

Artigo 52: a avalia•‹o institucional Ž importante para indicar se os objetivos e metas est‹o sendo atingidos. Artigo 53: a avalia•‹o de redes de Educa•‹o b‡sica ocorre fora da escola, por —rg‹os espec’ficos, englobando os resultados da avalia•‹o institucional. Serve para apontar ˆ sociedade se a escola

apresenta

qualidade

suficiente

para

continuar

funcionando.

CAPêTULO III GESTÌO DEMOCRçTICA E ORGANIZA‚ÌO DA ESCOLA Art. 54. ƒ pressuposto da organiza•‹o do trabalho pedag—gico e da gest‹o da escola conceber a organiza•‹o e a gest‹o das pessoas, do espa•o, dos processos e procedimentos que viabilizam o trabalho expresso no projeto pol’tico-pedag—gico e em planos da escola, em que se conformam as condi•›es de trabalho definidas pelas inst‰ncias colegiadas. ¤ 1¼ As institui•›es, respeitadas as normas legais e as do seu sistema de ensino, t•m incumb•ncias complexas e abrangentes, que exigem outra concep•‹o de organiza•‹o do trabalho pedag—gico, como distribui•‹o da carga hor‡ria, remunera•‹o, estratŽgias claramente

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definidas para a a•‹o did‡tico-pedag—gica coletiva que inclua a pesquisa, a cria•‹o de novas abordagens e pr‡ticas metodol—gicas, incluindo a produ•‹o de recursos did‡ticos adequados ˆs condi•›es da escola e da comunidade em que esteja ela inserida. ¤ 2¼ ƒ obrigat—ria a gest‹o democr‡tica no ensino pœblico e prevista, em geral, para todas as institui•›es de ensino, o que implica decis›es coletivas que pressup›em a participa•‹o da comunidade escolar na gest‹o da escola e a observ‰ncia dos princ’pios e finalidades da educa•‹o. ¤ 3¼ No exerc’cio da gest‹o democr‡tica, a escola deve se empenhar para constituir-se em espa•o das diferen•as e da pluralidade, inscrita na diversidade do processo tornado poss’vel por meio de rela•›es intersubjetivas, cuja meta Ž a de se fundamentar em princ’pio educativo emancipador, expresso na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber.

Art. 55. A gest‹o democr‡tica constitui-se em instrumento de horizontaliza•‹o das rela•›es, de viv•ncia e conviv•ncia colegiada, superando o autoritarismo no planejamento e na concep•‹o e organiza•‹o curricular, educando para a conquista da cidadania plena e fortalecendo a a•‹o conjunta que busca criar e recriar o trabalho da e na escola mediante: I - a compreens‹o da globalidade da pessoa, enquanto ser que aprende, que sonha e ousa, em busca de uma conviv•ncia social libertadora fundamentada na Žtica cidad‹; II - a supera•‹o dos processos e procedimentos burocr‡ticos, assumindo com pertin•ncia e relev‰ncia: os planos pedag—gicos, os objetivos institucionais e educacionais, e as atividades de avalia•‹o cont’nua; III - a pr‡tica em que os sujeitos constitutivos da comunidade educacional discutam a pr—pria pr‡xis pedag—gica impregnando-a de entusiasmo e de compromisso com a sua pr—pria comunidade,

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valorizando-a,

situando-a

no

contexto

das

rela•›es

sociais

e

buscando solu•›es conjuntas; IV - a constru•‹o de rela•›es interpessoais solid‡rias, geridas de tal modo que os professores se sintam estimulados a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, fam’lias), a expor as suas ideias, a traduzir as suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais; V - a instaura•‹o de rela•›es entre os estudantes, proporcionandolhes espa•os de conviv•ncia e situa•›es de aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se compreender e se organizar em equipes de estudos e de pr‡ticas esportivas, art’sticas e pol’ticas; VI - a presen•a articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano da escola e nos espa•os com os quais a escola interage, em busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba desenvolver, com transpar•ncia e responsabilidade. Artigo 54 e 55: Gest‹o democr‡tica Ž a participa•‹o de forma ativa dos membros da comunidade escolar, em que cada um tem

suas

opini›es,

interpessoais

suas

solid‡rias,

viv•ncias, geridas

de

construindo tal

modo

rela•›es que

os

professores se sintam estimulados a conhecer melhor os seus pares a expor suas ideias a traduzir as suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais. CAPêTULO IV O PROFESSOR E A FORMA‚ÌO INICIAL E CONTINUADA Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamenta•‹o da a•‹o docente e os programas de forma•‹o inicial e continuada dos profissionais da educa•‹o instauram, reflete- se na elei•‹o de um ou outro mŽtodo de aprendizagem, a partir do qual Ž determinado o perfil de docente para a Educa•‹o B‡sica, em atendimento ˆs dimens›es tŽcnicas, pol’ticas, Žticas e estŽticas.

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¤ 1¼ Para a forma•‹o inicial e continuada, as escolas de forma•‹o dos profissionais

da

educa•‹o,

sejam

gestores,

professores

ou

especialistas, dever‹o incluir em seus curr’culos e programas: a) o conhecimento da escola como organiza•‹o complexa que tem a fun•‹o de promover a educa•‹o para e na cidadania; b) a pesquisa, a an‡lise e a aplica•‹o dos resultados de investiga•›es de interesse da ‡rea educacional; c) a participa•‹o na gest‹o de processos educativos e na organiza•‹o e funcionamento de sistemas e institui•›es de ensino; d) a tem‡tica da gest‹o democr‡tica, dando •nfase ˆ constru•‹o do projeto pol’tico- pedag—gico, mediante trabalho coletivo de que todos os que comp›em a comunidade escolar s‹o respons‡veis. Art. 57. Entre os princ’pios definidos para a educa•‹o nacional est‡

a

valoriza•‹o

do

profissional

da

educa•‹o,

com

a

compreens‹o de que valoriz‡-lo Ž valorizar a escola, com qualidade gestorial, educativa, social, cultural, Žtica, estŽtica, ambiental. ¤ 1¼ A valoriza•‹o do profissional da educa•‹o escolar vincula-se ˆ obrigatoriedade da garantia de qualidade e ambas se associam ˆ exig•ncia de programas de forma•‹o inicial e continuada de docentes e n‹o docentes, no contexto do conjunto de mœltiplas atribui•›es definidas para os sistemas educativos, em que se inscrevem as fun•›es do professor. ¤ 2¼ Os programas de forma•‹o inicial e continuada dos profissionais da educa•‹o, vinculados ˆs orienta•›es destas Diretrizes, devem prepar‡-los para o desempenho de suas atribui•›es, considerando necess‡rio: a) alŽm de um conjunto de habilidades cognitivas, saber pesquisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto Ž, interpretar e reconstruir o conhecimento coletivamente; b) trabalhar cooperativamente em equipe;

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c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos

ao

longo

da

evolu•‹o

tecnol—gica,

econ™mica

e

organizativa; d) desenvolver compet•ncias para integra•‹o com a comunidade e para relacionamento com as fam’lias.

Art. 58. A forma•‹o inicial, nos cursos de licenciatura, n‹o esgota o desenvolvimento dos conhecimentos, saberes e habilidades referidas, raz‹o

pela

qual

um

programa

de

forma•‹o

continuada

dos

profissionais da educa•‹o ser‡ contemplado no projeto pol’ticopedag—gico.

Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orienta•›es para que o projeto de forma•‹o dos profissionais preveja: a) a consolida•‹o da identidade dos profissionais da educa•‹o, nas suas rela•›es com a escola e com o estudante; b) a cria•‹o de incentivos para o resgate da imagem social do professor, assim como da autonomia docente tanto individual como coletiva; c) a defini•‹o de indicadores de qualidade social da educa•‹o escolar, a fim de que as ag•ncias formadoras de profissionais da educa•‹o revejam os projetos dos cursos de forma•‹o inicial e continuada de docentes, de modo que correspondam ˆs exig•ncias de um projeto de Na•‹o.

Art. 60. Esta Resolu•‹o entrar‡ em vigor na data de sua publica•‹o. FRANCISCO APARECIDO CORDÌO

Artigo 56 a 60: itens importantes nessas Diretrizes, dizem respeito a forma•‹o inicial e continuada dos professores, pois Ž a forma•‹o que balizar‡ a qualidade do sistema de ensino.

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Vamos exercitar?

1. (IDHTEC/2016) Ao tratar do conceito de currículo escolar, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, entendem este como: a Conjunto de conteúdos e objetivos escolares que devem ser transmitidos aos estudantes. a Conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção e socialização de significados no espaço social, contribuindo para a construção de identidades sociais e culturais. c) Todo conhecimento produzido nos diversos espaços de convivência ==1022aa==

social e que devem ser assimilados por todos os estudantes para a inclusão destes na sociedade. d) Experiências pedagógicas historicamente bem sucedidas que devem ser incorporadas ao planejamento docente como um guia pedagógico. e) Conteúdos historicamente acumulados pela sociedade que não podem ser flexibilizados, daí porque a necessidade de um currículo rígido. 2. (CS-UFG/2016) As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica visam estabelecer bases comuns nacionais para: a) a educação continuada, a formação docente e a educação ao longo da vida. b) a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. c) a educação infantil, o ensino fundamental e a educação especial. d) o ensino fundamental, o ensino médio e o ensino profissionalizante. 3. (COSEAC/2016) Leia o texto abaixo. O conceito de ___________ abrange o conjunto das atividades educativas nucleares desenvolvidas pela escola. Significa todas as atividades

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educativas planejadas e executadas pela escola, visando ao desenvolvimento, completo e harmonioso, da personalidade integral do educando; é o caminho que a escola oferece a seus alunos a fim de que sejam alcançados os objetivos da educação. O MEC, visando a constituir um referencial para as escolas e professores no exercício de suas práticas educativas,

elaborou

_______________

e

o

CNE

publicou

______________________um conjunto articulado de princípios, critérios e procedimentos que devem ser observados, obrigatoriamente, pelos sistemas e pelas próprias escolas na organização e no planejamento, na execução e na avaliação de seus cursos e respectivos projetos pedagógicos. Os termos que completam corretamente o texto acima são, respectivamente: a) planejamento / as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica / as Normas Básicas de Transferência. b) planejamento participativo / os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) / as Normas Básicas de Transferência. c) currículo escolar / os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) / as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. d) currículo escolar / as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica / as Normas Básicas de Transferência. e) núcleo de desenvolvimento / os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) / as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. 4. (QUADRIX/2017) Julgue o próximo item com base nas Diretrizes Curriculares

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Nacionais para o Ensino Médio e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA. Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração dos cursos da EJA, respeitando as Diretrizes Curriculares Nacionais, a identidade desta modalidade de educação e o regime de colaboração entre os entes federativos. 5.

(QUADRIX/2017) Julgue o próximo item com base nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. O O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) deve, progressivamente, compor o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). 6. (CESPE/2017) No que se refere ao Plano Nacional de Educação e às Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, julgue o item a seguir. A elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais é uma atribuição do Conselho Nacional de Educação. 7. (CESPE/2017) Julgue o item a seguir, relativos às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Desde que respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, cada sistema de ensino pode determinar a estrutura e a duração dos cursos da educação de jovens e adultos. 8. (QUADRIX/2017) Julgue o próximo item com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA. Por divergir do sistema de educação

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brasileiro, os estudos de EJA realizados em instituições estrangeiras não poderão ser aproveitados junto às instituições nacionais.



9. (CESGRANRIO/2016) As Diretrizes Curriculares Nacionais, tal como o inscrito no documento Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica do Ministério da Educação, são diretrizes que estabelecem a base nacional comum da Educação, definindo orientações sobre a) organização, articulação, desenvolvimento e avaliação das propostas pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras. b) organização, articulação e avaliação dos programas de expansão da escolarização das redes públicas de ensino brasileiras. c) organização, atualização, acompanhamento e a avaliação do desempenho docente de todas as redes de ensino brasileiras. d) organização, atualização, reestruturação e a avaliação da rede privada de ensino brasileira. e) organização, avaliação e acompanhamento do desempenho acadêmico-profis-sional dos egressos das redes públicas de ensino. 10. (QUADRIX/2017) Julgue o próximo item com base nas Diretrizes CurricularesNacionais para o Ensino Médio. As DCNs do Ensino Médio devem nortear a elaboração da proposta de expectativas de aprendizagem, a formação de professores, os investimentos em materiais didáticos e os sistemas e exames nacionais de avaliação.

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11. (UFAL/2016) Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, as propostas pedagógicas para os povos indígenas que optarem pela Educação Infantil devem a) dar continuidade à educação tradicional oferecida na família. b) reafirmar o ensino da língua portuguesa como indispensável. c) implementar o mesmo calendário nacional orientado pelo MEC. d) organizar as salas com um sistema único de agrupamento etário. e) condensar as crenças e valores do grupo em disciplina específica. 12. QUADRIX/2017) Julgue o próximo item com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos, definidos pelo Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas educacionais da União, dos estados, do DF e dos mu-nicípios na elaboração, no planejamento, na implementação e na avaliação das propostas curriculares das unidades escolares públicas e particulares que oferecem o Ensino Médio. 13. (QUADRIX/2017) Julgue o próximo item com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Na construção das propostas pedagógicas as escolas devem garantir a análise e reflexão crítica da realidade brasileira, de sua organização social e produtiva na relação de complementaridade entre espaços urbanos e do campo.

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14. (UFMA/2016) Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, Instituídas por meio da Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, define-se currículo como: a) Um conjunto de conhecimentos legalmente aprovados que contribuam para a formação profissional dos estudantes. b) Um plano de ação cultural para ser adaptado a cada contexto. c) Um conjunto de políticas públicas a serem desenvolvidas nas escolas de educação básica visando à melhoria de sua qualidade. d) Um planejamento a ser elaborado especificamente em cada uma das escolas brasileiras pelo conjunto de seus docentes e técnicos. e) O conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção e a socialização de significados no espaço social e que contribuem, intensamente para a construção de identidades sociais e culturais dos estudantes. 15. (IDHTEC/2016) Quanto à matriz curricular, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica propõem enquanto critérios de organização: a) Duração mínima anual de 200 dias letivos, sendo 20 desses dedicados a atividades extraclasse. b) Destinação de pelo menos 20% do total da carga horária anual aos programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola c) Obrigatoriedade de 180 dias letivos de aulas, respeitando-se o calendário agrícola.

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d) Destinação de pelo menos 30% do total da carga horária anual aos programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola. e) Organização e programação prioritariamente em forma de eixos e séries. 16. (IDECAN/2016) Com relação às Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos, assinale a afirmativa INCORRETA. a) A música constitui conteúdo obrigatório e exclusivo do componente curricular arte. b) Essas diretrizes articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a educação básica. c) O direito à educação, entendido como um direito inalienável do ser humano constitui o fundamento maior destas Diretrizes. d) A base nacional comum e a parte diversificada do currículo do ensino fundamental constituem um todo integrado e não podem ser considerados como dois blocos distintos. QUESTÕES COMENTADAS 1. (IDHTEC/2016) Ao tratar do conceito de currículo escolar, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, entendem este como: a) Conjunto de conteúdos e objetivos escolares que devem ser transmitidos aos estudantes. b) Conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção e socialização de significados no espaço social, contribuindo para a construção de identidades sociais e culturais.

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c) Todo conhecimento produzido nos diversos espaços de convivência social e que devem ser assimilados por todos os estudantes para a inclusão destes na socieda-de. d) Experiências pedagógicas historicamente bem sucedidas que devem ser incorporadas ao planejamento docente como um guia pedagógico. e) Conteúdos historicamente acumulados pela sociedade que não podem ser flexibilizados, daí porque a necessidade de um currículo rígido. RESPOSTA B:

Vimos o conceito no artigo 13 que trata das formas de

organização curricular. 2. (CS-UFG/2016) As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica visam estabelecer bases comuns nacionais para: a) a educação continuada, a formação docente e a educação ao longo da vida. b) a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. c) a educação infantil, o ensino fundamental e a educação especial. d) o ensino fundamental, o ensino médio e o ensino profissionalizante. RESPOSTA LETRA B. Em consonância com a LDB, estabelece base comum para educação infantil, ensino fundamental e ensino médio 3. (COSEAC/2016) Leia o texto abaixo. O conceito de ___________ abrange o conjunto das atividades educativas nucleares desenvolvidas pela escola. Significa todas as atividades educativas planejadas e executadas pela escola, visando ao desenvolvimento, completo e harmonioso, da personalidade integral do educando; é o caminho que a escola oferece a seus alunos a fim de que sejam alcançados os objetivos da educação. O MEC, visando a constituir

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um referencial para as escolas e professores no exercício de suas práticas educativas,

elaborou

_______________

e

o

CNE

publicou

______________________um conjunto articulado de princípios, critérios e procedimentos que devem ser observados, obrigatoriamente, pelos sistemas e pelas próprias escolas na organi-zação e no planejamento, na execução e na avaliação de seus cursos e respectivos projetos pedagógicos. Os termos que completam corretamente o texto acima são, respectivamente: a) planejamento / as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica / as Normas Básicas de Transferência. b) planejamento participativo / os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) / as Normas Básicas de Transferência. c) currículo escolar / os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) / as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. d) currículo escolar / as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica / as Normas Básicas de Transferência. e) núcleo de desenvolvimento / os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) / as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. RESPOSTA LETRA C. currículo escolar / os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) / as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. 4. (QUADRIX/2017) Julgue o próximo item com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA. Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a

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duração dos cursos da EJA, respeitando as Diretrizes Curriculares Nacionais, a identidade desta modalidade de educação e o regime de colaboração entre os entes federativos. RESPOSTA CORRETA, conforme texto das Diretrizes. 5. (QUADRIX/2017) Julgue o próximo item com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. O O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) deve, progressivamente, compor o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). RESPOSTA CORRETA, conforme texto das Diretrizes. 6. (CESPE/2017) No que se refere ao Plano Nacional de Educação e às Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, julgue o item a seguir. A elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais é uma atribuição do Conselho Nacional de Educação. RESPOSTA CORRETA, conforme texto das Diretrizes. 7. (CESPE/2017) Julgue o item a seguir, relativos às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Desde que respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, cada sistema de ensino pode determinar a estrutura e a duração dos cursos da educação de jovens e adultos. RESPOSTA CORRETA, conforme texto das Diretrizes. 8. (QUADRIX/2017) Julgue o próximo item com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e nas Diretrizes Curriculares

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Nacionais para a EJA. Por divergir do sistema de educação brasileiro, os estudos de EJA realizados em instituições estrangeiras não poderão ser aproveitados junto às instituições nacionais. RESPOSTA ERRADA. Conforme texto das Diretrizes em consonância com a LDB. 9. (CESGRANRIO/2016) As Diretrizes Curriculares Nacionais, tal como o inscrito no documento Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica do Ministério da Educação, são diretrizes que estabelecem a base nacional comum da Educação, definindo orientações sobre a) organização, articulação, desenvolvimento e avaliação das propostas pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras. b) organização, articulação e avaliação dos programas de expansão da escolarização das redes públicas de ensino brasileiras. c) organização, atualização, acompanhamento e a avaliação do desempenho docente de todas as redes de ensino brasileiras. d) organização, atualização, reestruturação e a avaliação da rede privada de ensino brasileira. e) organização, avaliação e acompanhamento do desempenho acadêmico-profissional dos egressos das redes públicas de ensino. RESPOSTA LETRA A.

[...] "São estas diretrizes que estabelecem a

base nacional comum, responsável por orientar a organização, articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras". 10. (QUADRIX/2017) Julgue o próximo item com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

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As DCNs do Ensino Médio devem nortear a elaboração da proposta de expectativas de aprendizagem, a formação de professores, os investimentos em materiais didáticos e os sistemas e exames nacionais de avaliação. RESPOSTA ERRADA. Art. 18- Para a implementação das diretrizes, cabe aos sistemas de ensino prover: Os recursos financeiros e materiais necessários à ampliação dos tempos e espaços dedicados ao trabalho educativo e espaços dedicados ao trabalho educativo nas unidades escolares. aquisição, produção, distribuição de materiais didáticos e escolares adequados. - professores com jornada de trabalho e formação inclusive continuada adequadas ao desenvolvimento do currículo, bem como dos gestores e demais profissionais das unidades escolares. - instrumentos de incentivo e valorização dos profissionais da educação com base em plano os de carreira e outros dispositivos voltados a esse fim. - acompanhamento e avaliação dos programas e ações educativas nas respectivas redes e unidades escolares. 11. (UFAL/2016) Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, as propostas pedagógicas para os povos indígenas que optarem pela Educação Infantil devem a) dar continuidade à educação tradicional oferecida na família. b) reafirmar o ensino da língua portuguesa como indispensável. c) implementar o mesmo calendário nacional orientado pelo MEC. d) organizar as salas com um sistema único de agrupamento etário.

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e) condensar as crenças e valores do grupo em disciplina específica. RESPOSTA LETRA A. Segundo as Diretrizes curriculares para a educação infantil: Garantida a autonomia dos povos indígenas na escolha dos modos de educação de suas crianças de 0 a 5 anos de idade, as propostas pedagógicas para os povos que optarem pela Educação Infantil devem: - Proporcionar uma relação viva com os conhecimentos, crenças, valores, concepções de mundo e as memórias de seu povo; - Reafirmar a identidade étnica e a língua materna como elementos de constituição das crianças; - Dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e articular-se às práticas socioculturais de educação e cuidado coletivos da comunidade; - Adequar calendário, agrupamentos etários e organização de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as demandas de cada povo indígena.



12. QUADRIX/2017) Julgue o próximo item com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos, definidos pelo Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas educacionais da União, dos estados, do DF e dos municípios na elaboração, no planejamento, na implementação e na avaliação das propostas curriculares das unidades escolares públicas e particulares que oferecem o Ensino Médio.

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RESPOSTA CORRETA. Muitos poderiam se confundir por vir escolas particulares na questão, mas está correto. 13. (QUADRIX/2017) Julgue o próximo item com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Na construção das propostas pedagógicas as escolas devem garantir a análise e reflexão crítica da realidade brasileira, de sua organização social e produtiva na relação de complementaridade entre espaços urbanos e do campo. RESPOSTA CORRETA. Vejam que a proposta pedagógica voltada ao que se pretende objetivar com o Ensino Médio leva em consideração uma educação voltada aos conhecimentos gerais e críticos da realidade, fazendo com que o aluno termine os três anos com um pensamento crítico reflexivo. 14. (UFMA/2016) Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, Instituídas por meio da Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, define-se currículo como: a) Um conjunto de conhecimentos legalmente aprovados que contribuam para a formação profissional dos estudantes. b) Um plano de ação cultural para ser adaptado a cada contexto. c) Um conjunto de políticas públicas a serem desenvolvidas nas escolas de educação básica visando à melhoria de sua qualidade. d) Um planejamento a ser elaborado especificamente em cada uma das escolas brasileiras pelo conjunto de seus docentes e técnicos. e) O conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção e a socialização de significados no espaço social e que contribuem,

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intensamente para a construção de identidades sociais e culturais dos estudantes. RESPOSTA LETRA E, conforme expresso no artigo 13 : Art. 13. O currículo, assumindo como referência os princípios educacionais garantidos à educação, assegurados no artigo 4º desta Resolução, configura-se como o conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção, a socialização de significados no espaço social e contribuem intensamente para a construção de identidades socioculturais dos educandos. 15. (IDHTEC/2016) Quanto à matriz curricular, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica propõem enquanto critérios de organização: a) Duração mínima anual de 200 dias letivos, sendo 20 desses dedicados a atividades extraclasse. b) Destinação de pelo menos 20% do total da carga horária anual aos programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola c) Obrigatoriedade de 180 dias letivos de aulas, respeitando-se o calendário agrícola. d) Destinação de pelo menos 30% do total da carga horária anual aos programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola. e) Organização e programação prioritariamente em forma de eixos e séries. RESPOSTA LETRA B, pois de acordo com as DCN: Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio, destinar-se-ão, pelo menos, 20% do

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total da carga horária anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previsto no projeto pedagógico, de modo que os estudantes do Ensino Fundamental e do Médio possam escolher aquele programa ou projeto com que se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experiência. 16. (IDECAN/2016) Com relação às Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos, assinale a afirmativa INCORRETA. a) A música constitui conteúdo obrigatório e exclusivo do componente curricular arte. b) Essas diretrizes articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a educação básica. c) O direito à educação, entendido como um direito inalienável do ser humano constitui o fundamento maior destas Diretrizes. d) A base nacional comum e a parte diversificada do currículo do ensino fundamental constituem um todo integrado e não podem ser considerados como dois blocos distintos. RESPOSTA LETRA A. § 4º A Música constitui conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular Arte, o qual compreende também as artes visuais, o teatro e a dança, conforme o 6º do art. 26 da Lei nº 9.394/96. GABARITO 1. B

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2. B 3. C 4. C 5. C 6. C 7. C 8. E 9. A 10. E 11. A 12. C 13. C 14. E 15. B 16. A

Até a próxima aula,

pessoal! J

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